O Sucesso na EAD pelo Olhar de quem Faz

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Evandro Paulo Bolsoni

Organizador

O SUCESSO NA EAD PELO OLHAR DE

QUEM FAZ

1ª Edição

Maringá-PR

2015

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O SUCESSO NA EAD PELO OLHAR DE

QUEM FAZ

Evandro Paulo Bolsoni Organizador

Maringá-PR, Maio de 2015

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Conselho Editorial

Cláudia Herrero Martins Menegassi

Djalma de Oliveira Bispo Filho


Fabrício Moraes de Almeida

Kátia Solange Coelho

Nelson Tenório Jr

Renato Luis de Souza Dutra

Siderly do Carmo Dahle de Almeida

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Copyright © 2015. Evandro Paulo Bolsoni Todos os direitos desta edição reservados à Linkania

Rua Sophia Ratcov Parandiuc, 433 – Parque Lagoa Dourada – Maringá – CEP 87053-257. www.linkania.org

© Editora Linkania, 2015 Revisão: Viviane Notari - UniCesumar Diagramação: Ederson Bertoni – Gráfica Canadá Capa: Evandro Paulo Bolsoni e Luiz Deola - Gráfica Canadá. Editoração: Ederson Bertoni - Gráfica Canadá Produção: Gráfica Canadá

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

B453s BOLSONI, Evandro Paulo(Org.)

O Sucesso na EAD Pelo Olhar de Quem Faz. Evandro Paulo Bolsoni(Org.). Maringá-Pr.: Linkania, 2015. 199p. 1. Ensino Superior . 2. EAD. 3. Gestão da EAD. I.Título. CDD 22ª Ed. 370 NBR 12899 - AACR/2

Ficha catalográfica elaborada pelo Bibliotecário João Vivaldo de Souza – CRB-9 6828

Todos os direitos reservados. A reprodução não autorizada desta publicação, por qualquer meio, total ou parcial, constitui violação da lei n. 9.610/98.

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“Não deixem de fazer o bem e de ajudar uns aos outros, pois são esses sacrifícios que

agradam a DEUS” Hebreus 13:16

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PREFÁCIO

Por Maria Luisa Furlan Costa

A utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), no

tempo presente, cria e recria constantemente novas formas de relação entre os

homens, novas identidades, novos hábitos e costumes, novas formas de

sociabilidade entre os indivíduos e porque não dizer, novas formas para se ensinar e

aprender.

É neste contexto que a modalidade de Educação a Distância (EaD) ganha, no

Brasil, uma nova configuração em que os ambientes virtuais de aprendizagem

passam a se constituir em espaços de comunicação, de interação e de construção

do conhecimento.

Essa nova configuração tem como resultado o crescimento da oferta de

cursos na modalidade a distância nos últimos dez anos, tanto na esfera pública

quanto na rede particular de ensino. De acordo com dados do Censo da Educação

Superior 2013 publicados pelo Instituto de Ensino e Pesquisa Educacional Anísio

Teixeira (Inep), os cursos a distância já contam com uma participação superior a

15% na matrícula de graduação.

Esse crescimento deve ser acompanhado, necessariamente, pelo

desenvolvimento de estudos e pesquisas que tenham como foco as práticas

institucionais que vêm sendo implementadas pelas instituições públicas, pelos

centros universitários e faculdades particulares, as quais precisam ser acompanhas

e avaliadas constantemente para que se possa garantir a qualidade dos cursos

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ofertados na modalidade a distância.

Por isso mesmo, é com alegria e muita responsabilidade que recebi o convite

para escrever o prefácio do livro que tem como foco o sucesso da EaD pelo olhar de

quem faz e que procura, de forma bastante interessante, trabalhar com questões

complexas que perpassam a oferta de cursos em uma modalidade distinta do ensino

presencial, como a tutoria, os ambientes virtuais de aprendizagem, a avaliação

institucional, entre outras.

O livro traz a experiência de pesquisadores que desenvolvem estudos no

campo da educação a distância, com um enfoque nas atividades práticas

desenvolvidas por eles, tendo em vista que o objetivo dessa publicação é justamente

apresentar a educação a distância na perspectiva daqueles que, de uma forma ou

de outra, estão diretamente envolvidos com a oferta de cursos de graduação e pós-

graduação.

Evandro Paulo Bolsoni é pesquisador da área de redes sociais e educação a

distância, com larga experiência no ensino e na gestão acadêmica, o que permite

afirmar com tranquilidade que possui os requisitos necessários para empreender a

difícil tarefa de organizar uma obra que tem como tema uma questão complexa e

que está muito presente na sociedade atual.

Maringá/PR, 18 de maio de 2015.

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APRESENTAÇÃO

A presente obra trata de um trabalho primoroso realizado por pesquisadores

atuantes na área da educação que teve como objetivo principal abordar questões

relacionadas à prática da educação a distância e diante do desafio de publicar de

forma colaborativa para romper paradigmas, ao qual aceitaram o convite de divulgar

suas pesquisas.

Foram escolhidos 14 (quatorze) eixos temáticos possíveis aos autores, como

Acessibilidade; Administração e Sustentabilidade; Ambientes MDV3D e Imersivos;

Ambientes Virtuais, Ferramentas e Cases em Cloud Computing; EAD e a Formação

Docente; Geração Y; Inovação e Tecnologia; Legislação e a EAD; Logística na EAD;

Modelo Pedagógico e Sistema de Avaliação Discente; MOOCS e a EAD; O Papel da

Mediação e Tutoria em Ambientes Heterogêneos; Produção de Materiais Impressos

e Digitais e Tecnologias Educacionais Abertas.

Acreditar em sonhos é viver o hoje e estar preparado para o futuro.

Acreditar em conexões é vivenciar Linked de Albert-László Barabási.

A equipe editorial acreditou e participou ativamente da análise e pareceres

dos muitos trabalhos que foram aceitos na primeira fase, e da seleção minuciosa dos

trabalhos relacionados nesta obra.

Os temas eixos apresentados estão fielmente representados pelos textos em

cada capítulo, retratada com muita propriedade em uma linguagem de fácil

compreensão, portanto, é um livro para estimular novas ideias e deixar os leitores

um pouco mais informados sobre esta importante temática.

Trabalhar com autores pesquisadores renomados, suas propostas e seus

textos maravilhosos, foi uma aprendizagem indescritível, a quem agradeço pela

contribuição e mansidão.


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Sumário

PREFÁCIO ...................................................................................................................... 7

APRESENTAÇÃO ...................................... ..................................................................... 9

CAPÍTULO 1 - UMA ANÁLISE CRÍTICA DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE

CURSOS DE GRADUAÇÃO APLICADO À MODALIDADE A DISTÂNC IA .............. 13

CAPÍTULO 2 - AVALIAÇÃO DO USO DE SIMULADORES EM CUR SOS DE

LICENCIATURA EM FÍSICA E QUÍMICA NA MODALIDADE EDUC AÇÃO A

DISTÂNCIA ......................................... .......................................................................... 29

CAPÍTULO 3 - GAMIFICAÇÃO: POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃ O NA EDUCAÇÃO

À DISTÂNCIA ....................................... ......................................................................... 51

CAPÍTULO 4 - USANDO RECURSOS GRATUITOS EM UM AMBIEN TE CRIATIVO

E COMPARTILHADO NA UEPG – PARANÁ .................. ............................................ 65

CAPÍTULO 5 - ANDRAGOGIA E EAD: UMA PARCERIA OPORTUN A .................... 83

CAPÍTULO 6 - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TUTORES PA RA A

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNED - UNIVERSIDADE NACIONA L DE

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DA ESPANHA ................... ............................................. 97

CAPÍTULO 7 - LOS CURSOS ONLINE MASIVOS Y ABIERTOS ( MOOC/COMA) DE

LA UNED. .......................................... .......................................................................... 119

CAPÍTULO 8 - TUTORIA X DISTÂNCIA TRANSACIONAL: POR QUE O TUTOR DE

CURSOS EAD PODE APROXIMAR O ALUNO DA INSTITUIÇÃO .. ........................ 139

CAPÍTULO 9 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VERSUS EDUC AÇÃO

PRESENCIAL CONTINUADA: UMA ANÁLISE DOS CUSTOS PAR A A TOMADA

DE DECISÃO............................................................................................................... 151

CAPÍTULO 10 – MECANISMOS PARA A AFERIÇÃO DA QUALIDA DE DE CURSOS

ONLINE MASSIVOS ABERTOS ........................... ..................................................... 173

CAPÍTULO 11 - GESTÃO DA EAD: ADMINISTRAÇÃO E SUSTEN TABILIDADE . 195

RESUMO DOS AUTORES E EQUIPE EDITORIAL ............. ..................................... 217

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UMA ANÁLISE CRÍTICA DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO APLICADO À MODALIDADE A DISTÂNCIA


Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano


Introdução

A Educação a Distância (EAD) vem se mostrando cada vez mais presente e

inserida no cenário nacional. Um grande número de instituições de ensino superior

(IES) solicita a cada ano o credenciamento para a oferta da modalidade junto ao

Ministério da Educação. Investimentos são realizados pelo setor público e privado

para o desenvolvimento da EAD em IES.

É, de fato, um fenômeno no âmbito educacional que tem modificado o

cenário nacional. Dados do Censo de 2012 mostram que

• O total de cursos ofertados em 2012 pelas instituições respondentes foi 9.376, sendo 1.856 (19,8%) cursos autorizados/reconhecidos e 7.520 (80,2%) cursos livres. Além disso, foram indicadas 6.500 disciplinas na modalidade EAD oferecidas em cursos presenciais autorizados/reconhecidos.

• O total de matrículas é de 5.772.466, sendo 5,8% nas disciplinas de EAD dos cursos presenciais autorizados (336.223), 19,8% dos cursos autorizados (1.141.260) e 74,4% dos cursos livres (4.294.982). Em 2012, em relação a 2011, houve um aumento de 52,5% das matrículas na modalidade EAD (CENSO EAD, 2012, online).

Trata-se de um nicho de mercado promissor para as instituições privadas e,

ao mesmo tempo, um ganho na democratização da educação no país como um

todo. De fato, a educação a distância aumenta consideravelmente o acesso à

educação, sobretudo a pessoas que residem em cidades onde o ensino presencial

não é ofertado e naquelas em que o problema da mobilidade urbana é latente. A

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EAD vem, também, ao encontro daqueles que não dispõem dos horários requeridos

pela modalidade presencial, mas que, com flexibilidade, querem e conseguem se

dedicar aos seus estudos com a mesma competência e compromisso com o

aprendizado.

É fato que as especificidades da modalidade presencial são diferentes

daquelas da modalidade a distância. Todavia, em se tratando dos instrumentos de

avaliação utilizados pelo Ministério da Educação, percebe-se certa incipiência no

que se refere à adaptação à modalidade a distância.

Considerando o grande avanço da Educação a Distância no país e o

instrumento de avaliação de cursos vigente – de maio de 2012, que atende tanto a

modalidade presencial como a distância –, o presente trabalho caracteriza-se como

um ensaio teórico que tem como objetivo tecer uma análise crítica acerca do

instrumento de avaliação de cursos de graduação aplicado à modalidade a distância,

tendo como premissa as especificidades da EAD e a necessidade de considerá-las

também no contexto das avaliações institucionais.

A educação a distância como modalidade própria

A discussão a respeito da educação a distância geralmente envolve uma

comparação com o ensino tradicional, institucionalizado e amplamente aceito na

comunidade acadêmica e na sociedade em geral. No entanto, este estudo pretende

abordar a educação a distância como uma modalidade de educação, e não como

uma forma de ensinar e aprender que se apresente como uma adaptação do ensino

presencial.

Para essa modalidade de educação, é preciso formar docentes hábeis para

trabalhar em equipe, que se utilizem do conhecimento e criatividade coletivos, que

se aproximem mais dos alunos, apesar da distância espaço-temporal, tendo todos

os envolvidos nesse processo um objetivo fundamental: possibilitar que toda a

população, independente do lugar onde vive, de norte a sul do país, tenha acesso à

educação, de modo a poder melhorar sua qualidade de vida e, por conseguinte, a de

sua comunidade.

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Na perspectiva de Belloni (2001, p. 91), uma das grandes dificuldades da

EAD está relacionada com a sua posição de baixo prestígio no campo da educação,

uma vez que foi considerada, por muito tempo, “como uma solução paliativa,

emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais”, sendo

“geralmente vista pelo público em geral e pelos atores no campo da educação –

mesmo por aqueles que nela atuam – como uma segunda oportunidade para os que

não tiveram acesso ou abandonaram o ensino regular”.

Neste texto, trabalha-se com a ideia de que a EAD compreende uma

modalidade de educação “extremamente adequada e desejável para atender às

novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem

econômica mundial” (BELLONI, 2001, p. 3).

Ao analisar o contexto histórico-social-econômico-tecnológico em que atuam

as IES, é possível perceber que a EAD vem se tornando cada vez mais um elemento

regular dos sistemas educativos, assumindo funções de crescente importância.

Litwin (2001, p. 13) contribui para esse discurso ao afirmar que estudar o

desenvolvimento da EAD implica em “identificar uma modalidade de ensino com

características específicas, isto é, uma maneira particular de criar um espaço para

gerar, promover e implementar situações em que os alunos aprendam”.

Ao conceituar EAD, Aretio (1994) evidencia que a dificuldade de encontrar

uma definição pode ser resultado da diversidade de formas de aplicação dessa

modalidade ou, ainda, pelo conceito de distância que é utilizado. No entanto, o autor

admite que existe uma divisão espaço-temporal, tornando impossível a interação

direta professor/aluno. Mattar (2011, p. 3), por outro lado, pondera que “ao contrário

da separação espacial, que normalmente marca a EAD, a separação temporal tem

sido cada vez menos essencial para defini-la, já que novas tecnologias possibilitam

realizar valiosas atividades síncronas”.

Na perspectiva de Litwin (2001), o traço distintivo da modalidade consiste na

mediatização das relações entre os docentes e os alunos. Partindo dessa premissa,

pode-se afirmar que a EAD está vinculada à mídia, ao meio de comunicação, de

modo que o uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz

e imagens viabiliza a sua oferta e difusão (CHAVEZ, 1999).

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Percebe-se, portanto, que a EAD se define cada vez mais como uma

modalidade própria, com suas especificidades, e não mais como um paliativo ao

ensino presencial. Como tal, deve ser compreendida em sua totalidade e aquilo que

se relaciona a ela – como os instrumentos de avaliação do Ministério da Educação –

deve ser sempre mais adequado à modalidade.

Pode-se, então, definir a Educação a distância como uma modalidade

essencialmente mediatizada pelas tecnologias de informação e comunicação, tendo

em vista as facilidades em termos de aproximação espaço-temporal que oferecem e

ainda uma modalidade propositalmente pedagógica, pois intencionalmente visa ao

processo de ensino e de aprendizagem.

Aspectos legais da educação a distância

Na primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educação no Brasil (LDB), Lei n.

4.024/61, já havia a indicação da possibilidade para o ensino por meio da

modalidade a distância, sendo, naquele momento, oferecido através de cursos

supletivos por “rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que

permitam alcançar o maior número de alunos” (LDB, Art. 25, § 2º).

Após quase quarenta anos, a EAD retorna repensada sob a forma da Lei n.

9.394/96. Começou, então, a ser delineada a legislação da Educação a Distância no

Brasil, especialmente por meio do artigo 80 da LDB, que declarou ser a EAD “válida

e equivalente para todos os níveis de ensino, devendo desenvolver-se e ampliar-se

sob o respaldo do Poder Público” e que veio a ser regulamentada pelo Decreto n.

2.924, de 10 de fevereiro de 1998 (POMAR et al., 2003, p. 1).

Em 03 de abril de 2001, a Resolução n. 01, do Conselho Nacional de

Educação (CNE), estabeleceu as normas para a pós-graduação lato e stricto sensu.

De acordo com Gomes (2009, p. 21), a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996

“finalmente foi responsável por um novo status da EAD, antes clandestina ou

excepcional”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) concedeu estatuto de maioridade para a educação à distância. Garantiu-lhe o incentivo do poder público,

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espaço amplo de atuação (todos os níveis e modalidades) e tratamento privilegiado no que se refere à utilização de canais de radiodifusão. Os requisitos para a realização de exames e registros de diplomas seriam dados pela União e as demais dimensões (produção, controle, avaliação e autorização) seriam regulamentadas pelos respectivos sistemas de ensino (GIOLO, 2008, p. 1212).

Para os cursos de pós-graduação e graduação na modalidade a distância, a

Lei n. 9.394/96, o Decreto n. 2.494/98 e a Portaria MEC n. 301/98 informam que

tanto as instituições públicas quanto as privadas podem oferecê-los, desde que

legalmente credenciadas para o ensino superior a distância, por meio de parecer do

Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologado pelo Ministério da Educação

(MEC) por meio de Portaria publicada no Diário Oficial da União.

Esse credenciamento é realizado in loco por uma comissão formada por

especialistas da área (do curso em questão), inclusive envolvendo especialistas em

ensino a distância, responsáveis pela análise (|) de documentos e infraestrutura

administrativa (relativos à Instituição), (||) do curso (parte pedagógica) e (|||) dos

instrumentos (tecnologia e material didático). O parecer dessa Comissão deve ser

encaminhado ao CNE e o trâmite é o mesmo aplicável aos cursos presenciais. A

qualidade do projeto da IES é o foco principal da análise.

Observa-se que o MEC tem incentivado a adoção da modalidade a distância.

A regulamentação de 1998, por meio do Decreto n. 2.494/98, foi revogada pelo

Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que define a EAD com as mesmas

vantagens e limitações do anterior, embora a reconheça como uma modalidade

educacional e faça referência às tecnologias da informação e da comunicação

(BRASIL, 2012, online).

Zanatta (2008), ao evidenciar o crescimento da oferta de cursos na

modalidade a distância, observando o seu potencial de atender a uma demanda

reprimida e de atingir um universo maior de alunos, considera que a legislação vai se

adequando para atender aos problemas e às necessidades sociais que impactam

diretamente no cenário educacional. Considerando as informações precedentes, fica

claro que no Brasil a EAD é uma modalidade educacional em fase de crescimento,

tanto nas instituições públicas quanto nas privadas, sendo considerada atualmente

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como uma das alternativas para atender as diferentes necessidades de formação

superior e de educação continuada.

A avaliação de cursos superiores de educação a dist ância

A avaliação de cursos superiores na modalidade EAD é regida pela mesma

legislação e instrumento referentes à avaliação de cursos superiores da modalidade

presencial. A Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Superior (SINAES), prevê a avaliação de cursos

superiores, a utilização de instrumentos e visitas de comissões de especialistas das

respectivas áreas de conhecimento dos cursos avaliados.

No âmbito do Sinaes e da regulação dos cursos de graduação no País, prevê-se que os cursos sejam avaliados periodicamente. Assim, os cursos de educação superior passam por três tipos de avaliação: para autorização, para reconhecimento e para renovação de reconhecimento (AVALIAÇÃO, 2014, online).

As características e procedimentos de cada um dos três tipos de avaliação

pelos quais os cursos de Tecnologia, Bacharelado e Licenciatura das Instituições de

Ensino Superior passam estão descritas no quadro 1:

Tipo de

Avaliação

Características e Procedimentos

Autorização Essa avaliação é feita quando uma instituição pede

autorização ao MEC para abrir um curso. Ela é feita por dois

avaliadores, sorteados entre os cadastrados no Banco

Nacional de Avaliadores (BASis). Os avaliadores seguem

parâmetros de um documento próprio que orienta as visitas, os

instrumentos para avaliação in loco. São avaliadas as três

dimensões do curso quanto à adequação ao projeto proposto:

a organização didático-pedagógica; o corpo docente e técnico-

administrativo e as instalações físicas.

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Reconhecimento Quando a primeira turma do curso novo entra na segunda

metade do curso, a instituição deve solicitar seu

reconhecimento. É feita, então, uma segunda avaliação para

verificar se foi cumprido o projeto apresentado para

autorização. Essa avaliação também é feita segundo

instrumento próprio, por comissão de dois avaliadores do

BASis, por dois dias. São avaliadas a organização didático-

pedagógica, o corpo docente, discente, técnico-administrativo

e as instalações físicas.

Renovação de

Reconhecimento

Essa avaliação é feita de acordo com o Ciclo do Sinaes, ou

seja, a cada três anos. É calculado o Conceito Preliminar do

Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem conceito preliminar

1 ou 2 serão avaliados in loco por dois avaliadores ao longo de

dois dias. Os cursos que não fazem ENADE, obrigatoriamente

terão visita in loco para este ato autorizado.

Quadro 1: Características e Procedimentos dos três tipos de avaliação feitos para cursos de graduação Fonte: INEP (2014).

Um dos documentos que regulam a avaliação de cursos é o Decreto n.

5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de

regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos

superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. As orientações

do decreto se aplicam tanto para a modalidade presencial como para a modalidade

a distância.

Conforme o próprio decreto supracitado, a supervisão realizada nos cursos

superiores tem como objetivo zelar pela conformidade da oferta de educação

superior no sistema federal de ensino com a legislação aplicável. O documento trata

tanto do credenciamento e recredenciamento de instituições de educação superior,

incluindo Educação a Distância, como da autorização, reconhecimento e renovação

de reconhecimento de cursos superiores e, ainda, de sua supervisão.

Além da Lei n. 10.861 e do Decreto n. 5.773, que dispõem sobre a avaliação

de cursos superiores, a Portaria Normativa no. 40, de 12 de dezembro de 2007,

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também é importante para os procedimentos relacionados à avaliação de cursos

superiores. Isso porque essa portaria institui o e-MEC – sistema eletrônico de fluxo

de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação,

avaliação e supervisão da educação superior no sistema federal de educação, além

de dispor sobre indicadores de qualidade, sistematizar o banco de avaliadores

(Basis) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).

Esse sistema foi um avanço no que diz respeito à avaliação de cursos

superiores, por tornar mais prático o envio dos dados e o preenchimento dos

instrumentos de avaliação, bem como toda a comunicação necessária entre o

Ministério da Educação e as Instituições de Ensino Superior.

Considerando esses e outros documentos publicados pelo Ministério da

Educação, foi publicado, em maio de 2012, o Instrumento de Avaliação de Cursos

de Graduação presencial e a distância. Esse instrumento é utilizado pelos

avaliadores que devem atribuir conceitos de 1 a 5, em ordem crescente de

excelência, a cada um dos indicadores de cada uma de suas três dimensões.

Análise do instrumento de avaliação de cursos de gr aduação

Esta seção destina-se à apresentação e à análise crítica do Instrumento de

Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância, de maio de 2012,

considerando as especificidades da Educação a Distância. As citações diretas desta

seção foram todas extraídas desse documento.

O Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a

distância é composto pela contextualização da Instituição de Ensino Superior (IES),

contextualização do curso, síntese preliminar, além das dimensões e seus

indicadores.

A primeira dimensão refere-se à organização didático-pedagógica. Ela é

composta de 22 indicadores, dentre os quais 4 se referem de modo específico à

modalidade a distância (indicadores 1.5, 1.13, 1.15, 1.16).

O indicador 1.5 “Estrutura Curricular” prevê para o conceito mais alto:

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Quando a estrutura curricular prevista/implantada contempla, de maneira excelente , em uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos à distância, mecanismos de familiarização com essa modalidade.

Esse indicador é comum ao ensino presencial, exceto na parte em que

contempla os mecanismos de familiarização com a modalidade a distância. Nesse

caso, cursos de ambientação oferecidos pelas IES podem colaborar para atender

essa especificidade do indicador.

O indicador 1.13 “Atividades de tutoria” se aplica somente a cursos a

distância, os indicadores 1.15 “Material didático institucional” e 1.16 “Mecanismos de

interação entre docentes, tutores e estudantes” se aplicam somente à modalidade a

distância. Esses três indicadores se destacam pela preocupação com a interação

entre tutores, professores e alunos e, também, a adequação dos materiais utilizados

ao currículo e projeto pedagógico dos cursos. De fato, esses dois grandes aspectos

são essenciais na EAD, dado que em muitas IES o tutor desempenha um papel de

mediação entre o aluno e o professor e, também, entre o aluno e o próprio conteúdo

ministrado. O estudo individualizado que também é previsto em diversos Projetos

Pedagógicos de Cursos de EAD pode ter sua qualidade melhorada quando o

material está adequado, conforme prevê o indicador 1.15.

A segunda dimensão do instrumento refere-se ao corpo docente e tutorial,

composta por vinte indicadores, dentre os quais seis se referem exclusivamente à

modalidade a distância (indicadores 2.3, 2.6, 2.13, 2.16, 2.17, 2.18) e três não se

aplicam a essa modalidade (indicador 2.5 e aqueles relacionados exclusivamente ao

curso de medicina, que não é ofertado na modalidade EAD: indicadores 2.19 e

2.20).

Os indicadores 2.3 “Experiência do (a) coordenador (a) do curso em cursos

a distância” e 2.6 “Carga horária de coordenação de curso” se referem à

coordenação do curso a ser avaliado. São indicadores quantitativos, cuja referência

é em anos, no caso do indicador 2.3, e em horas semanais, para o indicador 2.6. A

justificativa do indicador 2.6 somente para a modalidade EAD é questionável, uma

vez que na modalidade presencial o contato com alunos e professores pode se dar

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de forma a comprometer mais horas de trabalho que na modalidade a distância, em

que o contato pode ser estabelecido por meio eletrônico ou telefônico, além de

contar com uma rede de profissionais interligados para atender os alunos, não

ficando essa tarefa somente a cargo do coordenador do curso.

Os indicadores 2.13 “Relação entre o número de docentes e o número de

estudantes” e 2.18 “Relação docentes e tutores – presenciais e a distância – por

estudante” são estritamente quantitativos. Embora se preze por uma proporção

razoável entre o número de docentes e tutores por estudante, há que se considerar

que a estrutura de cada modelo de EAD das IES pode conseguir atender

satisfatoriamente os alunos mesmo com a proporção menor do que a estabelecida

para um bom conceito. Seria necessária para esses indicadores uma análise

também qualitativa que diminuísse algum viés que os números pudessem indicar. O

mesmo se aplica à situação contrária, em que IES com poucos alunos podem ter

uma boa proporção, mas com uma estrutura de atendimento precária.

Os indicadores 2.16 “Titulação e formação do corpo de tutores do curso” e

2.17 “Experiência do corpo de tutores em educação à distância” podem ser

problemáticos quando relacionados ao indicador 2.18. Isso se dá pela dificuldade em

se ter um número alto de tutores (para atender o indicador 2.18) que, ao mesmo

tempo, tenha vários anos de experiência em EAD (2.17) e, ainda, sejam, no mínimo,

30% deles mestre ou doutor, conforme prevê o conceito máximo do indicador 2.16.

Essa é uma relação incoerente com a realidade brasileira. Em muitas regiões, não

há número suficiente de mestres e doutores, tampouco de programas de pós-

graduação strictu sensu que ofereçam vagas suficientes para formar o número de

profissionais exigido nessa relação.

A dimensão 3, por sua vez, refere-se à infraestrutura da IES. Há vinte e um

indicadores nessa dimensão, dentre os quais um se refere exclusivamente à

modalidade a distância (indicador 3.12) e dois não se aplicam a ela (aqueles

relacionados exclusivamente ao curso de Medicina, que não é ofertado na

modalidade EAD: indicadores 3.15 e 3.16).

O indicador 3.12 “Sistema de controle de produção e distribuição de material

didático (logística)” prevê para o conceito máximo: “Quando o sistema de controle de

produção e distribuição de material didático previsto/implantado é excelente para

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atender a demanda real”. Essa avaliação é fundamental para a EAD, uma vez que o

material deve ser produzido e distribuído em tempo hábil para que todos os alunos

tenham acesso a ele, preferencialmente, antes do início das aulas de cada módulo.

O autoestudo é uma das características da EAD e o material adequado que chega

ao aluno em tempo hábil é um dos elementos fundamentais para que o aluno possa

realizar seus estudos.

Por fim, há no instrumento os requisitos legais e normativos, composto de 13

itens, sendo que o item 11 se aplica exclusivamente à modalidade a distância,

relativo à prevalência de avaliação presencial sobre os demais resultados obtidos

em quaisquer outras formas de avaliação a distância. Esse é um requisito

controverso. Se, por um lado, é visto como de suma importância para se garantir a

qualidade e idoneidade do processo avaliativo, por outro lado, obriga o estudante a

estar presencialmente na IES nos dias de prova, fato que pode ser dificultoso para

alunos que têm pouco acesso físico à IES a qual estão vinculados.

Considerações e recomendações

Considerando que a EAD atingiu na atualidade o espaço de modalidade

própria, percebe-se que o instrumento de avaliação de cursos, embora adaptado à

modalidade em seus indicadores, poderia ser mais específico em alguns deles.

Na dimensão 1, o indicador “apoio ao discente” prevê a participação em

centros acadêmicos. Centros acadêmicos seriam uma realidade pouco próxima dos

alunos de EAD, por seu perfil característico, bem como pela distância geográfica de

seus possíveis integrantes. Desse modo, para a EAD, essa exigência poderia ser

suprimida. Em seu lugar, poderiam ser cobradas atividades de monitoria nos polos

de apoio presencial, o que garantiria uma interação entre os alunos e apoio efetivo

ao discente, sobretudo em termos de ambientação com o sistema e a metodologia

para os alunos iniciantes.

O indicador 2.13, que prevê a relação entre o número de docentes e o

número de estudantes, deveria ser melhor adequado à realidade da EAD ou, até

mesmo, suprimido do instrumento. Isso porque a estrutura da EAD conta com

tutores presenciais e online em número suficiente para o atendimento aos alunos.

24

24

Esse não é o papel dos docentes na maioria dos modelos de EAD. Aos docentes,

cabe elaborar e ministrar conteúdos programáticos e, nesse sentido, eles poderiam

ser poucos para muitos alunos, sem prejuízo para a qualidade do ensino.

O indicador 2.16, que trata da titulação e formação do corpo de tutores do

curso, entra em contradição com o indicador 2.18, que exige uma alta relação

número de tutores por estudante. Para atingir o conceito 5 no item 2.18, é

necessário um alto número de tutores. Por sua vez, para cumprir o que se pede no

conceito 5 do indicador 2.16, em que no mínimo 30% dos tutores deveriam ter

titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu, quando se tem um

alto número de tutores, esse conceito torna-se praticamente impossível de ser

alcançado.

O instrumento de avaliação de cursos utilizado pelo Ministério da Educação,

embora seja único para as modalidades presencial e a distância, possui pontos

específicos a cada uma das modalidades. Percebe-se, portanto, que há uma

tentativa de adaptação por parte do Ministério da Educação às especificidades das

modalidades. Todavia, alguns indicadores do instrumento são críticos no tocante à

EAD. Esses indicadores talvez tenham sido formulados em uma tentativa de adaptar

à EAD um indicador usado no ensino presencial.

Esse é um dos problemas recorrentes quando se trata de EAD, ou seja, a

incompreensão de que se trata de outra modalidade com outras características pode

gerar problemas como esse, em que indicadores que representam algo

extremamente sério para as instituições de ensino superior apresentem problemas

no tocante a sua percepção e aplicabilidade para a EAD.

O fato de se usar esse mesmo instrumento de avaliação para ambas as

modalidades pode representar certa incipiência na compreensão de que a

modalidade EAD é uma modalidade própria, e não uma adaptação do ensino

presencial. É necessário que a consciência da EAD como uma modalidade distinta

de ensino seja internalizada e institucionalizada tanto pela sociedade como um todo

– o que inclui seus julgamentos e expectativas – quanto pelo próprio Ministério da

Educação – o que inclui, dentre tantas outras coisas, seus instrumentos de

avaliação.

25

25

Um instrumento de avaliação de cursos com cunho mais qualitativo, que

considerasse os diversos modelos de EAD desenvolvidos e adotados pelas IES

poderia se aproximar mais do seu objetivo final, que é o de avaliar a qualidade dos

cursos, a fim de autorizá-los, reconhecê-los ou renovar o reconhecimento ou não.

Para futuras pesquisas, recomenda-se realizar a mesma análise, mas

voltada ao Instrumento de Avaliação Institucional Externa, utilizado para fins de

credenciamento e recredenciamento das IES e, também este, único para as

modalidades presencial e a distância.

Referências

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26

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Opportunity Translations]. Curitiba: Ibpex, 2013. Disponível em: <http://www.abed.org.br/censoead/censoEAD.BR_2012_pt.pdf>. Acesso em 12 jan. 2015. CHAVES, E. Conceitos Básicos: educação a distância. EdutecNet: Rede de Tecnologia na Educação, 1999. GIOLO, J. A educação a distância e a formação de professores. Educ. Soc. 2008, v. 29, n.105 [cited 2015-01-12], p. 1211-1234. GOMES, C. A. da C. A legislação que trata da EAD. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. Educação à distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. LITWIN, E. (Org.). Educação à distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. MATTAR, J. Guia de Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learning: Portal Educação, 2011. POMAR, C. et al. Diretriz jurídica da EaD no ensino superior. In: CIBERNÉTICA. SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE PROPRIEDADE INTELECTUAL, INFORMAÇÃO E ÉTICA, 2. ENCONTRO NACIONAL DE INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO JURÍDICA, 8. Santa Catarina, 2003. ZANATTA, R. M. Educação a distância no Brasil: aspectos legais. In: COSTA, M. L. F.; ZANATTA, R. M. (Orgs.). Educação à distância no Brasil: aspectos históricos, legais, políticos e metodológicos. Maringá: EDUEM, 2008.

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AVALIAÇÃO DO USO DE SIMULADORES EM CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA E QUÍMICA NA MODALIDADE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

José de França Bueno

Ana Lúcia de Braga e Silva Santos

Introdução

Nos últimos dez anos, ocorreram uma significativa expansão do Ensino

Superior, particularmente na modalidade a distância, sendo os cursos de

Licenciatura a distância um dos segmentos que teve um grande crescimento. Com

essa expansão dos cursos a distância e em especial as Licenciaturas na área das

Ciências (Física, Química, Biologia), algumas questões ganham destaque: como

utilizar a nova tecnologia em prol do ensino aprendizado? Como trabalhar questões

como o uso dos Laboratórios, da experimentação e das linguagens específicas das

ciências nesses cursos? Quais as soluções apresentadas para atacar essas

questões? Quais as reações dos estudantes às propostas implementadas? Essas

questões são recentes e necessitam de uma atenção especial.

O computador foi uma ferramenta desenvolvida pelos Aliados na Segunda

Guerra Mundial com dois objetivos principais: decifrar códigos secretos de

comunicação (criptografia) e efetuar cálculos na área de Física Nuclear. Em outras

palavras, o computador surgiu como ferramenta da simulação. E é nesse papel que

ele continua a se destacar.

Com o advento da Internet, o computador, que anteriormente era visto como

uma “calculadora superpoderosa” passou a cumprir um papel de Tecnologia de

Informação e Comunicação. Assim, além do computador ter um impacto tecnológico

extremamente relevante para os cientistas como ferramenta de Pesquisa e

Desenvolvimento (incluindo, com o passar do tempo, ferramentas de visualização de

moléculas, reações químicas, mapeamento geológico, geometria e design industrial,

dentre outras áreas), passou a ter outro tipo de impacto: facilitador da troca de

conhecimentos e informações entre os diversos grupos de pesquisa originários de

30

30

um país ou de diferentes países, possibilitando que a construção coletiva do

conhecimento seja acelerada.

O aumento contínuo nas velocidades de download e upload, bem como na

estabilidade das conexões, dá espaço à Web 3.0, considerada a terceira geração da

internet. Esta armazena enormes quantidades de dados, nos mais variados formatos

(imagens, fotos, vídeos, arquivos) e são intercambiadas com uma facilidade

inimaginável até poucos anos atrás. As Redes Sociais constituem outra faceta dessa

nova forma de comunicação entre as pessoas.

Os adultos percebem que as crianças possuem, atualmente, muita facilidade

no manuseio de dispositivos eletrônicos. As crianças e jovens conversam nas Redes

Sociais, transitando pelo Smartphone, Notebook, tablet, computador de mesa, enfim,

diferentes dispositivos, sem a mínima dificuldade. Com isso, surgem novas

demandas, sociais, culturais, econômicas e pedagógicas.

Dessa forma, o futuro profissional em educação tem que estar preparado para

utilizar as novas tecnologias como recurso pedagógico.

Esses avanços influenciaram e influenciam o sistema educacional, que

precisa se adequar e utilizá-las em prol de um melhor aprendizado. A educação

nesse novo modelo tende a ser dinâmica e estar em permanente mutação.

O desafio maior da educação nesse contexto é utilizar essa nova gama de

recursos em prol do aprendizado, uma vez que, apesar do grande acesso às

tecnologias, nem sempre os seus usuários conseguem manuseá-las nos ambientes

educacionais de forma crítica e reflexiva.

É sensível a dificuldade que os alunos da modalidade a distância possuem

em navegar pelos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). É nesse contexto que

se torna necessário o desenvolvimento de pesquisas sobre utilização dos

simuladores na EAD.

Este trabalho tem como objetivo verificar como os alunos dos cursos de

Licenciatura em Física e Química, de uma Instituição de Ensino Superior privado, na

modalidade EAD, avaliam o uso de Simuladores como facilitador do aprendizado.

Como método, foi realizada uma enquete, com questões abertas e fechadas,

acerca da utilização de simuladores em atividades no AVA. Além da enquete, os

alunos participaram de Fóruns (não avaliativos) de Discussão. Esses Fóruns

31

31

constituíram ambiente propício para favorecer a interatividade aluno-aluno e aluno-

professor. Posteriormente, foi realizada, por parte dos autores, a análise das

respostas da enquete e das mensagens postadas pelos alunos nos Fóruns.

As atividades realizadas pelos alunos foram avaliativas e fizeram parte do

conteúdo proposto no componente curricular, em que foi feito o levantamento sobre

o aprendizado mediado pelos simuladores.

Referencial Teórico

Para garantir a construção de novas estruturas educacionais na área das

disciplinas científicas (os Físicos, os Químicos, os Biólogos, os Matemáticos etc.), é

essencial que o docente compreenda a diferença entre a construção empírica do

conhecimento e o aprender ciência.

Werneck destaca que:

Cabe então ao educador aprofundar o seu objeto de conhecimento, o ensino e a aprendizagem para melhor chegar ao seu objetivo. Não se confundem o processo de fazer ciência com o de aprendê-la. Ensinar e aprender ciência são funções da escola. Fazer ciência é tarefa da comunidade científica. Um procedimento não se opõe ao outro. Ambos se complementam, embora sejam distintos e com características próprias (WERNECK, 2006, p. 188).

Assim, trazendo para o nosso contexto de Ensino de Ciências no ambiente

escolar, torna-se fundamental que o educador atue de forma consciente e crítico-

reflexiva, para que o aluno tenha condições de construir conhecimentos nas

disciplinas científicas.

Nesse sentido, citando Driver:

É papel do professor de ciências, mais do que organizar o processo pelo qual os indivíduos geram significados sobre o mundo natural, é o de atuar como mediador entre o conhecimento científico e os aprendizes, ajudando-os a conferir sentido pessoal à maneira como as asserções do conhecimento são geradas e validadas (DRIVER, 1999, p. 33).

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A elaboração de vivências não pode se ater meramente à empiria, como

Driver (1999, p. 36) destaca:

Aprender ciências requer mais do que desafiar as ideias anteriores dos alunos mediante eventos discrepantes. Aprender ciências envolve a introdução das crianças e adolescentes a uma forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo; é tornar-se socializado, em maior ou menor grau, nas práticas da comunidade científica, com seus objetivos específicos, suas maneiras de ver o mundo e suas formas de dar suporte às assertivas do conhecimento.

Na perspectiva da construção de conhecimento pelo indivíduo e o significado

como dependente dos conhecimentos anteriores dele, teremos aprendizagem a

partir do momento em que tais conhecimentos sejam somados, alterados e

reconstruídos por um esquema de reequilíbrio. Para que ocorra a aprendizagem, é

fundamental a alteração de conceitos por parte do indivíduo.

Remetendo ao artigo de Driver (1999, p. 33):

As abordagens do ensino de ciências baseadas nessa perspectiva concentram-se em fornecer às crianças experiências físicas que induzam ao conflito cognitivo e, assim, encorajam os aprendizes a desenvolver novos esquemas de conhecimento que são mais bem adaptados à experiência.

Nesse panorama, só será possível uma educação diferenciada se houver

profissionais diferenciados e comprometidos com a qualidade do ensino.

Profissionais que estejam preparados para enfrentar desafios, que saibam escolher

as melhores metodologias a serem utilizadas e tenham consciência do seu papel

social.

De acordo com Cortela (2008, p. 37):

Da mesma forma que o educador deve ter uma habilidade técnica fundamentada nos conhecimentos científicos no domínio dos conteúdos e no uso de métodos e técnicas de ensino, ele também necessita ter uma formação política e filosófica, precisa se ver como membro de uma sociedade em certo momento histórico. Desta forma, o papel dos professores também deve ser redimensionado.

33

33

Ainda existem cursos de licenciatura em que a estrutura prioriza as disciplinas

que desenvolvem conteúdos específicos em detrimento às disciplinas pedagógicas.

Faltando, dessa forma, a articulação necessária para a apropriação dos

conhecimentos pedagógicos e sociais, o que torna o professor um mero transmissor

de conhecimentos. Sem a devida base pedagógica necessária para o planejamento

de aulas, o egresso não terá fundamentos para utilizar os recursos diferenciados,

necessários para o sistema educacional que passa por tantas transformações.

Martin (2010, p. 210) destaca que:

Com relação à didática nesse processo de formação em desenvolvimento nas universidades investigadas, o que se verifica numa primeira aproximação com a estruturação desses cursos é a perda de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na sua abordagem. Em outros termos, a didática tende a priorizar aspectos específicos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão de totalidade conquistada na década de oitenta do século passado.

Essa discussão ganha importância quando se trata da formação de futuros

docentes da área de Ciências Experimentais (Física, Química, Biologia) para os

Ensinos Fundamental II e Médio, particularmente quando se trata da formação na

Modalidade à Distância. A construção do conhecimento dos futuros docentes

merece atenção especial, uma vez que, apesar da tecnologia estar presente no

cotidiano das pessoas, a apropriação de conhecimentos tecnológicos necessários

para sua caminhada educacional não é a realidade encontrada por muitos alunos

dessa modalidade de ensino.

Alguns alunos possuem dificuldades em ações básicas, como anexar

arquivos, verificar suas notas na Plataforma, entendimento equivocado do enunciado

das tarefas, constrangimento em enviarem mensagens com suas dúvidas, dentre

outras questões que não se esperaria encontrar com jovens alunos, dinâmicos e

“antenados” em novas tecnologias.

Mercado destaca que:

A EAD baseada nas TICs requer uma alfabetização tecnológica que pode se tornar um obstáculo insuperável para alguns; o manejo do editor de textos, uma planilha de cálculos, um banco de dados, instalação de software, navegação e pesquisa na Internet, uso do e-

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34

mail, são algumas das habilidades que o aluno precisa desenvolver frente às TICs para estudo online. Na EAD os alunos experimentam uma série de dificuldades e necessidades por não contarem com a experiência prévia, nem as habilidades necessárias para enfrentar com êxito esta modalidade de estudo. (MERCADO, 2007, p. 4).

Dessa forma, vê-se necessário, nos cursos de licenciatura, a alfabetização

tecnológica com a utilização de instrumentos que facilitem o futuro docente à

apropriação de novas tecnologias, que poderão ser utilizadas como ferramentas de

ensino.

Peixoto (2008, p. 46) destaca que:

Os professores precisam ser apoiados nas mudanças que devem incorporar às suas práticas. Tal acompanhamento pode ocorrer no contexto das atividades que os atores concebem, coordenam e põem em prática no processo de concretização do próprio projeto de EAD.

Os objetos de aprendizagem devem ser, dessa forma, inseridos nas

atividades que são utilizadas no AVA dos cursos de formação de professores. Essas

ferramentas são um diferencial, que, se utilizado como recurso metodológico,

aproxima o educando das tecnologias que está acostumado a utilizar no seu

cotidiano, além de facilitar no processo de ensino-aprendizagem. Na pesquisa

desenvolvida por Sousa Junior (2007, p. 13), o autor salienta que nos “objetos de

aprendizagem no cotidiano da escola, apresentamos uma dinâmica que possibilite a

integração de suas aulas com o trabalho no laboratório de informática”.

Desenvolvimento

Avaliação do uso de simuladores no Curso de Licenci atura em Física,

modalidade a distância

Após a Contextualização e a Problematização realizadas nas seções

anteriores, relata-se a experiência de uso de Applets Java para uso como

Laboratórios virtuais na disciplina “Aplicativos de Informática para Física”. Essa

disciplina é disponibilizada no 6º semestre (último semestre) de um Curso de

Licenciatura em Física, na modalidade a distância, da instituição em foco.

35

35

Nessa disciplina, são vistos elementos de Planilha MS-Excel para o ensino de

Física (fórmulas, funções e gráficos), uso de simulação na Planilha MS-Excel e,

também, foi estudado o software de simulação para ensino de Física “Modellus”.

O objetivo geral da disciplina que consta no Plano de Ensino é:

Análise crítica de softwares possíveis de serem utilizados nas aulas de Física no Ensino Médio. Pesquisa de sites e análise dos mesmos para uso em aulas de Física. Desenvolvimento de atividades explorando os softwares disponíveis no mercado bem como as suas atualizações. Softwares gráficos como ferramenta de apoio para um trabalho com funções. Discussão de estratégias de contextualização e de interdisciplinaridade. Softwares Utilizados: Microsoft Excel (um software de planilhas) e o Modellus (software gratuito que permite criar animações). (Próprio Autor)

Como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), utiliza-se a Plataforma

Moodle. O número de estudantes nessa disciplina era 75.

Na atividade que apresenta os Applets, solicitou-se que os alunos visitassem

alguns endereços na Web que foram sugeridos ou outros a livre escolha. Em

seguida, deveriam elaborar um minirroteiro didático para um applet específico. Esse

minirroteiro deveria ser pensado como um roteiro para os futuros alunos desses

Licenciandos em Física. Foi destacado no enunciado da atividade que: “os alunos

aprendam Física com a simulação, e não apenas fiquem brincando sem se

preocupar com a Ciência por trás da animação” 1.

O enunciado da atividade proposta foi:

“elaborar um minirroteiro didático (para um applet específico) para que os alunos

aprendam Física com a simulação, e não apenas fiquem brincando sem se

preocupar com a ciência por trás da animação”.

1 Alguns endereços na Internet, nos quais podem ser encontradas simulações para Ensino de Física, são: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/, http://www.fisica.ufpb.br/~romero/>. <http://faraday.physics.utoronto.ca/PVB/Harrison/Flash/ClassMechanics/MotionDiagram/MotionDiagram.html, http://www.labvirt.fe.usp.br/simulacoes/fisica/sim_cinematica_portaavioes.htm>. <http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp, http://www.walter-fendt.de/ph14br/>. <http://www.fsc.ufsc.br/~ccf/parcerias/ntnujava/index-port.html>.

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36

Além disso, a atividade pressupunha um Fórum para compartilhamento de

experiências e dúvidas. Esse aspecto foi estimulado ao final do enunciado da

atividade:

“Além da elaboração do roteiro, você deve indagar os seus colegas. Você deve fazer alguma pergunta relevante, ou sugestão ao roteiro de algum colega. Ou seja, para receber a nota integralmente você deve: • enviar um roteiro didático; • realizar perguntas ou sugestões aos seus amigos. Bons estudos e boa atividade!”.

Dos 75 alunos inscritos na disciplina, 59 enviaram arquivo referente à

atividade. A seguir, são apresentados minirroteiros (dentre o total de 59) enviados

por dois alunos:

Atividade enviada pelo aluno A: Tema: Plano Inclina do

Link para o applet : <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/ramp-forces-and-

motion>. Acesso em: 05 mai. 2014.

Objetivo : Mostrar que num plano inclinado quando não há atrito é a projeção da

força peso na direção do eixo x que atua e faz com que o bloco adquira uma

aceleração. Mostrar que a aceleração ar provocada pela força peso independe da

massa e que o seu valor dependerá apenas do ângulo de inclinação da rampa.

Atividade 1: Mostrar que, ao liberar um bloco de massa m numa superfície inclinada

e perfeitamente lisa, a aceleração ar dependerá apenas da aceleração da gravidade

gr e do seno do ângulo de inclinação da rampa.

Figura 01- representação vetorial das forças aplica das a um bloco num plano inclinado.

Atividade 2 : Mostrar que, quando houver atrito, o coeficiente µ será dado pela

tangente do ângulo de inclinação da rampa.

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37

Figura 02- plano inclinado com atrito entre o bloco e a superfície de contato (adoro física) Conclusão : Para concluir, deverão ser mostradas as projeções das forças e seus

respectivos cálculos. Será perguntado aos alunos o que acontece com a aceleração

se o ângulo do plano for aumentado sucessivamente até o máximo de 90º, pedindo

que eles digam que observem a animação no applet.

Atividade enviada por aluno B: Plano de aula de fís ica (2 aulas)

Tema - Lançamento de projétil.

Ministrar aulas atualmente já não é uma tarefa tão fácil quanto antigamente.

Mas esta dificuldade ocorre em professores que não acompanham a evolução das

tecnologias. Atualmente os alunos querem aprender utilizando dessas tecnologias

novas como, por exemplo, os “APPLETS”.

Decidi desenvolver um mini-roteiro relacionado ao tema- lançamento de projétil, que

está diretamente relacionado á VELOCIDADE, ALTURA E ESPAÇO. (applet

disponível em - http://appletsdefisica.blogspot.com.br/p/lab-virtual-de-fisica.html.

Objetivo - identificar a relação entre as grandezas VELOCIDADE, ESPAÇO E

ALTURA e também a relação com o ÂNGULO de disparo do projétil.

� Após interagir com o aplicativo faça o que se pede abaixo.

Atividade 1: primeiramente posicione alvo á uma distancia de 30 m do canhão.

Determine o ângulo do disparo e a velocidade da bala para acertar corretamente o

alvo a esta distancia.

a) Em quanto tempo a bala atinge o alvo?

b) Meça a altura máxima da bala.

c) Em quanto tempo a bala atinge esta altura máxima?

d) Esses valores da velocidade e ângulo de lançamento são únicos?

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38

e) Qual é a velocidade da bala ao atingir o alvo?

� Discuta as suas respostas com as dos colegas da cla sse e com o

professor.

Atividade 2: ajuste o ângulo do canhão para ZERO grau (lançamento horizontal).

a)Qual deve ser a velocidade inicial da bala para acertar o alvo?

b) Em quanto tempo a bala atinge o alvo?

c) É possível prever esse tempo?

d) Qual a velocidade da bala ao atingir o alvo?

Atividade 3: o professor define uma mesma posição para o alvo. Em duplas os

alunos disputam quem acerta o alvo primeiro. Convêm nesta atividade os alunos

discutirem as estratégias para acertarem o alvo.

Atividade 4: Faça o ângulo igual a 90 graus e a velocidade inicial da bala igual a 20

m/s.

a) Qual a altura máxima da bala?

b) Se você fizer a massa dez vezes maior, qual é essa altura?

c) Em quanto tempo a bala atinge essa altura máxima?

� Compare os valores medidos com os esperados teorica mente.

Atividade 5: Pesquise na Internet um applet sobre lançamento de projétil que você

gosta e diga porque gosta.

É pertinente destacar que, dentre os temas escolhidos pelos alunos para

envio nessa atividade, tivemos: Pêndulo, Plano inclinado, Lei de Ohm, Lei de Kepler,

lançamento de projéteis, Movimento uniformemente variado, Termodinâmica, Lei dos

Gases Ideais, Gravitação, Circuito elétrico, Gerador elétrico, Princípio de alavanca,

Conservação do momento linear, Efeito Doppler, Equação Torricelli, Eletricidade

estática e a Física do arco-íris.

Alguns alunos apresentaram dificuldade no entendimento da proposta da

atividade: ou não se preocuparam em apresentar o objetivo da atividade, ou não

apresentaram a Conclusão, ou deixaram de incluir o link do Applet ou, ainda, não

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39

relacionaram as atividades propostas com o Applet apresentado. Assim, não há por

que se assumir que, por ser um curso a distância, os alunos não apresentariam

dificuldades relacionadas com a operacionalização do uso da tecnologia.

Alguns dos trabalhos enviados não incluíam link algum (nem para um Applet,

nem para nenhum site da Web). Com isso, demonstrando claramente que aqueles

alunos não conseguiram compreender a proposta da atividade, nem buscando

esclarecimentos com o professor responsável antes do encerramento do prazo de

envio dela.

Foi inserido, também, um Fórum, não avaliativo, para espaço de debate e

interação entre alunos e entre alunos e professor sobre a atividade proposta. Na

sequência, apresentamos alguns dados referentes a esse fórum.

No total, dos 75 alunos inscritos na disciplina, inseriram novo tópico de

discussão 30 alunos, ou seja, 40% dos alunos inscritos na disciplina. Como o Fórum

não era avaliativo, consideramos essa porcentagem de participação dos alunos

bastante positiva. Lembra-se, ainda, de que 59 dos alunos inscritos na disciplina

enviaram a Atividade (o que corresponde a 78% da turma). Aproximadamente,

metade dos alunos que participaram da atividade publicou no Fórum.

Cada uma das contribuições dos alunos poderia ser comentada por seus

colegas. Na tabela a seguir, vê-se a quantidade de vezes (frequência), em função do

número de comentários para cada tópico.

Quadro 01 – frequência absoluta e relativa para cada tópico no Fórum

(Licenciatura em Física)

Quantidade de comentários

Frequência Frequência relativa (%)

0 7 23% 1 8 27% 2 4 13% 3 3 10% 4 3 10% 5 1 3% 6 1 3% 8 1 3%

13 1 3% 14 1 3%

Total 30 100% Fonte: tabela elaborada pelos autores.

40

40

A tabela deve ser lida da seguinte forma: nesse fórum, apareceram sete tópicos sem

nenhum comentário. O autor do tópico, por algum motivo, não provocou debate

entre seus colegas. Apareceram oito tópicos com apenas um comentário. Na outra

extremidade da tabela, tivemos 13 comentários para um tópico (foi o sobre Lei de

Ohm) e 14 comentários para outro tópico (este com dúvidas dos alunos no acesso

aos links). Assim, é bastante razoável supor que este tópico teve participação mais

intensa até o momento no qual as dúvidas dos alunos tenham sido esclarecidas.

Avaliação do uso de simuladores no Curso de Licenci atura em Química,

modalidade a distância da mesma instituição citada anteriormente.

O trabalho foi realizado no primeiro semestre do curso de Licenciatura em

Química, que é desenvolvido em seis semestres. A sala contava com 152 alunos

frequentes. A pesquisa teve como objetivo verificar como e se os simuladores

contribuíram como facilitador do aprendizado dos conteúdos de química. A pesquisa

foi dividida em três etapas. Foram colocados simuladores no AVA, uma atividade

avaliativa e uma enquete para verificar a opinião dos alunos sobre o uso dos

simuladores.

1ª Etapa

No AVA, foram colocados 54 simuladores, como ferramenta de estudo e que

ficaram abertos durante todo o semestre para que os alunos pudessem utilizar. No

total, foram 54 diferentes alunos que utilizaram os simuladores, sendo que no

primeiro simulador foram realizados 51 logs, 38 no segundo, 36 no terceiro, 37 no

quarto e 43 logs no quinto simulador.

41

41

Figura 03 – Simulador utilizado no AVA

2ª Etapa – Atividade avaliativa

Na atividade avaliativa, foi colocada uma questão utilizando simuladores.

Como muitos alunos possuíam, no início do curso, dificuldades em utilizar a

plataforma, abrir vídeoaulas e links, fazer envio de arquivo, download e, até mesmo,

responder fóruns, além de alguns alunos terem internet discada e/ou lenta, optamos

por utilizar o simulador de forma offline. Dessa forma, todos os alunos tiveram a

oportunidade de realizar a atividade proposta sem dificuldade.

Figura 4 – Questão utilizada na atividade avaliativ a

Fonte: Pesquisa.

Fonte: Pesquisa realizado pelos autores

Primeiro simulador

utilizado no AVA

Essa atividade foi realizada por 92 estudantes

o simulador teve 76 acertos e a que não possuía es

3ª Etapa – Enquete

No final do semestre

algumas subdivididas, nas quais

utilização dos simuladores como facilitador do aprendizado. Dos 54 alunos que

utilizaram os simuladores durante o cur

28 responderam o questionário. A análise das respostas do questionário “

opinião sobre sua experiência com os simuladores

da seguinte forma:

- Informações pessoais: da q

Gráfico 01

Fonte: enquete realizada pelos autores no AVA

- A utilização do uso de simuladores na aprendizagem

Gráfico 02 –

Fonte:

%

42

a atividade foi realizada por 92 estudantes, sendo que a questão que tinha

o simulador teve 76 acertos e a que não possuía esse recurso teve 66 acertos.

semestre, foi inserido um questionário com 16 questões sendo

nas quais os alunos puderam colocar sua opinião sobre a


utilizaram os simuladores durante o curso e 92 que realizaram a atividade avaliativa,

28 responderam o questionário. A análise das respostas do questionário “

opinião sobre sua experiência com os simuladores” foi feita agrupando as perguntas

Informações pessoais: da questão 1 a 7

Gráfico 01 – Informações Pessoais

enquete realizada pelos autores no AVA.

tilização do uso de simuladores na aprendizagem: da questão 8 a

– Utilização de simuladores na aprendizagem

Fonte: enquete realizada pelos autores no AVA.

Questões

Informações pessoais

%

Questões

Utilização de simuladores na aprendizagem

Sim

Não

42

sendo que a questão que tinha

e recurso teve 66 acertos.

foi inserido um questionário com 16 questões sendo

os alunos puderam colocar sua opinião sobre a


so e 92 que realizaram a atividade avaliativa,

28 responderam o questionário. A análise das respostas do questionário “Dê sua

” foi feita agrupando as perguntas

: da questão 8 a 12

Utilização de simuladores na aprendizagem

Sim

Não

Ensino Técnico

Ensino Médio

Ensino

Fundamental

- Questão 13

Gráfico 03 – D ificuldades para utiliza


- Questão 14

Gráfico 04 – Diferentes situaç


- Questão 15

Gráfico 05 – Como os alunos avaliaram o uso dos simuladores no


%

%

%

43

ificuldades para utiliza ção de simulações/animações

em sala de aula


Diferentes situaç ões com a utilização de simulações/animações

em sala de aula


Como os alunos avaliaram o uso dos simuladores no


Itens da Questão 13

Dificuldades para utilização de simuladores

em sala de aula

Muita

Dificulda

deMédia

Dificulda

dePouca

Dificulda

deTem

dificulda

de"

Itens da Quesão 14

Diferentes situações com a utilização de simuladores

Concordo

Discordo

Itens da Questão 15

Como os alunos avaliaram o uso de simuladores

Sim

Não

%

43

simulações/animações

com a utilização de simulações/animações

Como os alunos avaliaram o uso dos simuladores no AVA

Muita

Dificulda

Média

Dificulda

Pouca

Dificulda

Tem

dificulda

de"

Concordo

Discordo

44

44

- Questão 16 a

Todas as respostas foram positivas à utilização de simuladores, podendo ser

colocados com maior frequência, que facilita o entendimento do conteúdo, chama a

atenção dos alunos e a utilização de recursos que os alunos estão acostumados a

usar.

- Questão 16 b

Sobre a utilização dos simuladores no AVA, todos escreveram que acharam

muito positivo, ajudou na compreensão dos conteúdos, é uma alternativa para

inclusão de recursos diferentes, estimula o estudo, sendo que um aluno destacou

que achou muito difícil a compreensão.

Por meio da análise dos dados, podemos avaliar que a maioria dos alunos

está fazendo a primeira licenciatura, quase a metade já leciona e já havia utilizado

simuladores em outros cursos que fizeram. Mais da metade dos alunos não utiliza

simuladores em suas aulas, apesar de as escolas que lecionam ou lecionaram

estimularem o uso e possuírem recursos de informática.

Mais da metade encontrou dificuldade em utilizar simuladores/animações por

não conhecer os recursos adequados, por ter dificuldades em utilizar e não

conseguir inserir na sequência didádica da disciplina. É consenso que a utilização

dos simuladores ajuda na construção do conhecimento, entretanto, esses alunos

não utilizam nem veem colegas utilizando, apesar de compreenderem que seus

alunos estão capacitados para utilizar e acreditarem que é um recurso que motiva a

aprendizagem. Tais informações são relevantes para formadores de professores.

Os alunos que utilizaram o simulador no AVA acharam positivo e que foi um

facilitador da aprendizagem.

Encontra-se, em anexo a este trabalho, a enquete completa.

Conclusões

Com a expansão das Licenciaturas a Distância, a questão dos objetos de

aprendizagem para apropriação do Conhecimento Científico Escolar nessa

modalidade ganha destaque. O uso de simuladores implementados em Java é uma

alternativa de baixo custo, acessível e de fácil aplicação para professores de cursos

de Licenciaturas das áreas de Ciências (Física, Química, Biologia e Matemática).

45

45

A convergência tecnológica impõe que a escola e os professores atualizem a

forma de comunicação, que deve favorecer a criação de ambientes de construção

coletiva do conhecimento e estimular o licenciando à procura desses ambientes, sob

pena de, no futuro próximo, as licenciaturas na Modalidade a Distância formarem

professores sem domínio operacional, didático-pedagógico e, inclusive,

epistemológico das rupturas que as novas tecnologias oportunizam.

A partir da Atividade 1, apresentada no curso de Licenciatura em Física, com

o uso de Simuladores em Java, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar o uso

de Simuladores virtuais para a construção do Conhecimento Científico. Dialogaram

entre si nos Fóruns Virtuais, interagindo, dirimindo suas dúvidas e descrevendo, de

forma bastante positiva, a descoberta do recurso simulador para uso em suas

práticas. Muitos desses licenciandos já são professores, atuando em sala de aula,

alguns há vários anos.

Com a pesquisa realizada no curso de Química, verificou-se que a utilização

dos simuladores foi considerada positiva, estimulante e facilitadora da

aprendizagem. Observou-se, também, que os alunos não possuem conhecimento

desses recursos, o que dificulta a sua utilização no processo ensino-aprendizagem.

Dessa forma, é fundamental que o curso de licenciatura favoreça um

ambiente de construção coletiva do conhecimento e a utilização dos objetos de

aprendizagem. Observou-se que professores já em atividade apresentam

desconhecimento desses recursos para utilização com seus alunos. Assim, essas

formas de atuação, usando as novas Tecnologias de Informação e Comunicação,

foram apropriadas para esses docentes em atividade. Entendemos que os

resultados obtidos, a partir dos relatos dos alunos, é o principal ganho dessa

experiência.

Por outro lado, apesar de se tratar de uma Licenciatura a distância, tivemos

relatos de alunos com dificuldades na compreensão da atividade e para executá-las.

Referências

CORTELA, Beatriz Salemme Corrêa; NARDI, Roberto. A elaboração de uma estrutura curricular e a formação de professores de Física: as intenções legais, os processos de operacionalização, os discursos dos formadores e suas práticas docentes. In: BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto (Org.). Formação de professores

46

46

e práticas pedagógicas no ensino de ciências: contribuições da pesquisa na área. São Paulo: Escrituras Editora, 2008. DRIVER, Rosalind; ASOKO, Hillary; LEACH, John; MORTIMER, Eduardo; SCOTT, Phillip. Construindo Conhecimento Científico na sala de aula. Química nova na escola. n. 9, maio, 1999. p. 31-40. MARTIN, Pura Lúcia Oliver; ROMANOWSKI, Joana Paulin. A didática na formação pedagógica de professores. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 205-212, set./dez. 2010. MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Dificuldades na educação a distância online. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/55200761718PM.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2014. PEIXOTO, Joana. A Inovação pedagógica como meta dos dispositivos de formação a distância. EccoS – Revista Científica, São Paulo, v. 10, n. 1, p. 39-54, jan./jun. 2008. SOUZA JUNIOR, Arlindo José de, LOPES, Carlos Roberto. Saberes docentes e o desenvolvimento de objetos de aprendizagem. In: PRATA, Carmem Lúcia. NASCIMENTO, Anna Christina Aun de Azevedo (Org.). Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2007. p. 7-15. WERNECK, Vera. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006. Anexo: Avaliando a opinião dos alunos de curso de Licencia tura em Química acerca do uso de Simuladores/Animações na Educação

(1) Esta é sua primeira licenciatura/Curso Superior? Sim: 69,23 % Não: 30,77 % (2) Você já atua como professor? Sim: 46,15% Não: 53,85% (3) Se você já atua como professor, qual o nível de ensino? Ensino Fundamental: 20,00% Ensino Médio: 40,00% Ensino Técnico: 40,00% (4) Se você já atua como professor, há quantos anos? Menos de 1 ano: 0% Entre 1 ano e 5 anos: 66,67 % Entre 5 e 10 anos: 33,33% Acima de 10 anos: 0% (5) Você já teve algum contato com simuladores/animações virtuais? Sim: 45,45% Não: 54,55%

47

Responda a questão seguinte somente se você respondeu afirmativamente a questão anterior: (6) Utilizei simuladores apenas por curiosidade pessoal. Sim: 40,00% Não: 60,00% (7) Em outros cursos que fiz, usei simulações/animações. Sim: 55,56% Não: 44,44% (8) Dou (dei) aulas, e a escola na qual trabalho (ei) estimula (va) o uso de simuladores/animações com os alunos. Sim: 57,14% Não: 42,86% (9) Como professor, utilizou simuladores em sala de aula. Sim: 37,50% Não: 62,50% (10) Na escola que dou aula tem recursos de informática Sim: 85,71% Não: 14,29% (11) Já dou aulas, mas na escola usamos informática sem considerar a possibilidade de utilização de simuladores/animações Sim: 16,67% Não: 83,33% (12) Você possui colegas professores que utilizam, frequentemente, simulações/animações em sala de aula? Sim: 44,44% Não: 54,56% (13) Assinale, por ordem de importância, as maiores dificuldades para você utilizar simulações/animações em sala de aula (das mais difíceis (10) para as menos difíceis (0))

a) Falta de computadores na minha escola/sala de informática (0 - 10) Muita dificuldade (notas de 10 a 7): 42,86% Média dificuldade (notas de 6 a 4): 14,28% Pouca dificuldade (notas de 3 a 0): 42,86%

b) Conhecer simuladores/animações adequados para utilizar com meus alunos o conteúdo que trabalho (0 - 10) Muita dificuldade (notas de 10 a 7): 42,86% Média dificuldade (notas de 6 a 4): 14,28% Pouca dificuldade (notas de 3 a 0): 42,86%

c) Saber utilizar o recurso de simuladores/animações (0 - 10) Tem dificuldade em utilizar o recurso: 57,14% Não tem dificuldade em utilizar o recurso: 42,86%

d) Conseguir inserir o simulador/animação na sequência didática da minha disciplina (0 - 10) Conseguem inserir: 42,86% Não conseguem inserir: 57,14%

48

14) Assinale, de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente, as seguintes afirmações:

a) Simulações/Animações criam oportunidade do aluno construir o conhecimento com maior independência (0 - 5) Concordo Totalmente: 64,29% Discordo Totalmente: 35,71%

b) Simulações/Animações, na ampla maioria dos casos, viram apenas “brinquedos”, sem utilidade para a resolução de problemas. (0 - 5) Concordo Totalmente: 0% Discordo Totalmente: 100%

c) Cada vez vejo mais colegas meus utilizando simulações/animações em sala de aula (0 - 5) Concordo Totalmente: 28,57% Discordo Totalmente: 71,43%

d) Meus alunos não estão preparados para este recurso. (0 - 5) Concordo Totalmente: 28,57% Discordo Totalmente: 71,43%

e) É muito difícil a utilização desse tipo de recurso em escolas públicas. (0 - 5) Concordo Totalmente: 21,43% Discordo Totalmente: 78,57%

f) Este tipo de recurso dificilmente pode ser incorporado em nossas salas de aula, pois os alunos não estão interessados em aprender, não interessa o recurso utilizado. (0 - 5)] Concordo Totalmente: 14 29% Discordo Totalmente: 85,71%

g) Simulações/Animações contribuem positivamente para a compreensão dos conceitos de Ciências da Natureza por parte dos alunos, apenas se o professor exigir uma produção de texto por parte do aluno, explicando os conceitos envolvidos na simulação (0 - 5) Concordo Totalmente: 17,86% Discordo Totalmente: 82,14%

h) É justamente o aspecto de “brinquedo” que facilita a aprendizagem por parte dos alunos. Independentemente das ações do professor. (0 - 5) Concordo Totalmente: 14,29% Discordo Totalmente: 85,71%

i) Ao usar o simulador, tive maior motivação para a aprendizagem. (0 - 5) Concordo Totalmente: 64,29% Discordo Totalmente: 35,71% (15) Você utilizou os simuladores propostos nesta disciplina como recurso de seu aprendizado? Sim:100% Não: 0% Caso você tenha respondido afirmativamente a questão anterior, responda as questões abaixo:

a) Você acredita que simulações/animações foram úteis para o seu aprendizado? Sim: 100% Não: 0%

b) Você considera que a utilização de simulações/animações facilitou a compreensão significativo do conteúdo proposto? Sim: 100% Não: 0%

c) Você teve dificuldade para entender como usar este tipo de recurso? Sim: 15,38%

49

Não: 84,62% d) Você conseguiu entender o que estava sendo proposto como atividade?

Sim: 100% Não : 0%

e) Você conseguiu utilizar facilmente o simulador/animação? Sim: 100% Não: 0% 16) As duas próximas questões você deve escrever sua resposta.

a) O que você tem a dizer (de positivo ou de negativo) acerca do uso de Simuladores/Animações no Ensino de Física no Ensino Médio? Todas as respostas foram positivas à utilização de simuladores, podendo ser colocados com maior frequência que facilita o entendimento do conteúdo, chama a atenção dos alunos, utilização de recursos que os alunos estão acostumados a usar,

b) O que você tem a dizer de positivo ou negativo sobre sua experiência no uso de Simuladores/Animações nesta disciplina de sua Licenciatura a Distância? Todos escreveram que acharam muito positivo, que ajudou na compreensão dos conteúdos, que é uma alternativa para inclusão de recursos diferentes, estimula o estudo, sendo que um aluno destacou que achou muito difícil a compreensão.

51

GAMIFICAÇÃO: POSSIBILIDADES DE INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Viviane Sartori

Andreza Regina Lopes da Silva

Araci Hack Catapan

Introdução

A evolução na área de redes e telecomunicações e o avanço das tecnologias

digitais de comunicação, mais especificamente, ao longo da última década, abriram

caminhos para novas formas de se comunicar. Uma comunicação em rede que

contribui para ampliar o processo de construção do conhecimento. Uma

comunicação em que a colaboração, a disseminação e a construção de novos

saberes contam com um movimento espiralado e em ascendência, com o crescente

número de recursos midiáticos e seu uso convergente no processo de ensino-

aprendizagem.

As tecnologias digitais vêm transformando as práticas educacionais. Estas

exigem o repensar da educação. Instituições de ensino e profissionais da educação

têm a necessidade de vislumbrar uma nova forma de ensinar. Nesse cenário,

considera-se que as tecnologias digitais, apoiadas em diferentes mídias, em um

futuro próximo, transformarão completamente o sistema educacional, seja na

Educação a Distância (EAD) ou na educação presencial. Pode-se pensar em uma

educação do futuro como uma educação virtual, na qual tempo e espaço não são

limitadores, mas sim facilitadores da disseminação e compartilhamento do

conhecimento.

A partir de tais mudanças e da ressignificação do processo ensino-

aprendizagem, adquire-se, também, um novo modo do ser, do saber e do aprender,

para além da sala de aula, em que os processos denominados passam a explorar a

tecnologia da comunicação digital (CATAPAN, 2002a). Para Catapan (2002b), uma

comunicação por meio da linguagem digital implica nas diferentes formas de

52

comunicar, perpassando a oralidade, a escrita, a imagem, ao som, ao colorido, às

ações, às emoções.

O processo de ensino-aprendizagem, mediado pelas tecnologias digitais,

confere à educação uma nova necessidade: uma prática educacional diferenciada e

inovadora. Dessa forma, os atores que participam do campo da inovação, no cenário

educacional, colaboram na transformação e implementação de ideias para a

melhoria ou criação de novos produtos e/ou processos ligados à educação,

contribuindo significativamente na geração de uma modalidade educacional

abrangente e motivadora, sem espaço e tempo definido.

O tema gamificação emerge nesse panorama como uma estratégia inovadora

que se utiliza de elementos de jogos em ambientes de não jogos, ganhando espaço

para além do uso da tecnologia, avançando para o cenário da inovação. Nesse

sentido, o presente capítulo é norteado pela reflexão de uma EAD inovadora, que

utiliza da mediação das tecnologias digitais para possibilitar e ampliar a

conectividade dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

O intuito é apresentar subsídios para que se possa caminhar ao encontro de

ações que contribuam com práticas inovadoras na EAD. Para atender as influências

das tecnologias digitais, em uma proposta de prospecção futura, no cenário

educacional, em que o aluno passa de mero receptor de informação para

protagonista da construção do seu conhecimento.

Novas práticas educacionais têm sido repensadas, dando espaço a diferentes

estratégias pedagógicas e tecnológicas, como os elementos da gamificação, que

podem ser utilizadas para potencializar o processo de construção do conhecimento

de um indivíduo crítico, que tem argumentos relevantes para discernir sobre um

determinado assunto. Um indivíduo que assume uma posição ativa no processo de

aprendizagem e significativa na sociedade contemporânea.

O saber está disponível em rede, exigindo práticas educacionais transversais.

O modo de saber mudou. O modo de comunicação mudou. A forma de aprender

mudou. A prática pedagógica precisa considerar o contexto de atuação e inovar.

53

Inovação na EAD: trilhando caminhos

Atualmente, vivemos em uma era de rápidas desconstruções de padrões e

paradigmas. As últimas décadas têm sido marcadas por intensas transformações e

por um novo design dos componentes sociais. Novas necessidades vêm sendo

inseridas no contexto do indivíduo que emana um perfil crítico, multiqualificado.

Recentemente, o mundo passou a viver uma inflexão entre a linearidade da era

industrial e a complexidade da era do conhecimento. Frente a essa

multidimensionalidade, a educação tornou-se foco e condição sine qua non para que

uma empresa, região ou país sejam capazes de inovar (SARTORI et al., 2011).

A nova configuração social, imersa em inovação, surge como condicionante

basilar, que exige novas estratégias para a formação educacional, como o uso de

tecnologias que apresentem potencial de impacto no cotidiano das pessoas, dentro

do contexto singular da área de formação e da realidade do indivíduo.

Cook (2012) aponta que essa realidade torna-se viável por meio de elementos

e estratégias que proporcionam a interação, a motivação e o engajamento em torno

de um laço comum do conhecimento.

Um dos principais motivos para a introdução das tecnologias digitais

associadas às abordagens pedagógicas é capacitar os aprendizes e possibilitar que

esses possam perceber melhor seu objeto de estudo por meio dos recursos

tecnológicos digitais existentes, presentes na vida do indivíduo nos dias de hoje.

Com a tecnologia surgiu a oportunidade de novos recursos para diferentes

públicos (JENSEN, 2012). As tecnologias digitais vêm transformando as práticas

educacionais, fazendo com que instituições de ensino e seus profissionais pensem e

repensem a forma de ensinar. É preciso provocar estímulos às novas posturas dos

aprendizes, despertando a "curiosidade" pela busca da criação do seu

conhecimento, por meio de diferentes práticas e recursos.

Considere que as tecnologias, apoiadas em diferentes mídias, em um futuro

próximo, transformarão completamente o sistema educacional, seja este a distância

ou presencial, contribuindo para promover o processo de ensino-aprendizagem

interdisciplinar, interconectado, transversal.

Na educação, grande diferencial e ampliação de atendimento ao aluno vieram

com a inserção das Tecnologias Digitais de Comunicação (TDC) e com o surgimento

54

da internet, que possibilitou a entrada de elementos inovadores para a

aprendizagem, como a disposição de textos, áudio e vídeo em uma mesma

plataforma de comunicação, as classes virtuais on-line, possibilitando, assim, a

transposição das barreiras geográficas e temporais de comunicação (MENDES et

al., 2010).

O avanço tecnológico tem contribuído com a expansão e consolidação da

EAD, por meio das TDC. A virtualidade tornou-se hoje um ambiente amplo de

criação e o compartilhamento de conhecimento. Um espaço que converge para uma

nova cultura e processo educacional, que transcende ao modelo presencial e ocupa

espaços virtuais.

Para Silva (2009), virtual, que vem do latim escolástico, o latim da igreja,

virtuale, próprio de virtus, está relacionado à virtude, a força do vir. Um termo que ao

longo do tempo foi adotado pela área da informática no sentido de designar o que

existe como faculdade, porém sem exercício ou efeito atual.

As ações e recursos necessários para a implementação da EAD contam com

o conhecimento de diversas áreas. A interação entre os conteúdos midiatizados,

materiais impressos, ambientes virtuais de ensino-aprendizagem e os atores desse

processo, como tutores e alunos, atuam de modo a facilitar e potencializar o acesso

aos conteúdos, bem como a interação e motivação nos estudos. Para Franco et al.

(2007), a proposta da EaD centra-se em oferecer ao indivíduo um processo de

comunicação e interação que potencialize a construção do conhecimento, por meio

da colaboração e cooperação de todos os atores envolvidos no processo.

Diante dessa realidade, faz-se necessário o repensar das estratégias de

ensino-aprendizagem. À luz dessa consideração, percebe-se que os avanços das

tecnologias digitais apontam, oportunamente, para expandir as abordagens

educacionais com maior interatividade, engajamento e motivação dos envolvidos no

processo.

Pesquisas sobre o tema, como o NMC Horizon Report 2014 (projeto de

pesquisa que trata das tecnologias emergentes nas áreas de Educação, envolvendo

a educação básica e o ensino superior), alertam para o potencial que as tecnologias

exercem no planejamento e tomada de decisão para a prática de ensino. Apontam,

ainda, as tendências, desafios e importantes desenvolvimentos de elementos

55

tecnológicos e inovadores, para apoio à implementação de um ensino virtualizado,

como a gamificação, que aparece oferecendo novos paradigmas e reflexões ao

mundo atual.

Educação a Distância: do analógico ao virtual

A EAD é uma modalidade educacional que se caracteriza a partir do

planejamento do aprendizado que, geralmente, acontece em diferentes locais e

espaços, a partir do ensino e dos resultados provenientes de modelos de design do

curso, práticas instrucionais, métodos de comunicação, singularidades na

organização e arranjos administrativos e o incentivo para a interação dos alunos

(MOORE; KEARSLEY, 1996; HIJAZI et al., 2003).

No Brasil, a EAD ainda pode ser considerada inovação, quando comparada

com outros países latino-americanos. Os processos de regulamentação e

reconhecimento da modalidade foram marcados pela descontinuidade dos projetos.

Apesar de inúmeras experiências de mais de meio século poderem ser

destacadas, foi a partir da década de 1990 que a modalidade atingiu índices de

instituições, estudantes, regiões e financiamentos considerados relevantes. E, a

partir de 2005, o Brasil cresceu a passos largos com o apoio e o financiamento do

Estado, por intermédio do Ministério da Educação e, também, face à ampliação e

acesso das tecnologias digitais.

Hoje, a EAD destaca-se como uma metodologia educacional inovadora, que

objetiva divulgar conhecimentos para toda a população. A EAD teve na sua história,

por muitos e muitos anos, uma metodologia pedagógica centrada em recursos

analógicos, como o envio do material impresso pelo correio. Hoje, destaca-se pelo

uso intensivo dos recursos digitais, para incentivar e engajar todo seu corpo docente

e discente, no processo de ensino-aprendizagem.

Tomando o caso da EAD, pode-se dizer que a tecnologia tende a ser cada

vez mais, em sua totalidade, digital e o espaço de disseminação, compartilhamento

e construção do conhecimento cada vez mais virtual. É preciso perceber esse novo

espaço e se perceber nesse novo universo, que vai se definindo, cada vez mais, de

modo virtual, pelas TCD. Perceber-se nessa realidade é se reconhecer em qualquer

56

tempo e em qualquer espaço, pois o virtual permite o estar atemporal e aespacial,

em que o que importa é ampliar a interação entre os sujeitos que comunicam.

A EAD se utiliza de diferentes formas para promover a comunicação.

Atualmente, elementos como a tecnologia digital permitem a virtualização da

informação em diferentes formas de linguagens, contribui para promover espaços

que convergem para uma nova cultura, para um novo conhecimento.

Para participar desse movimento, que é fluídico e que nos enreda, muitas

vezes de forma sutil, é preciso um olhar multidimensional. Um olhar para além das

práticas e ferramentas tradicionais de ensino-aprendizagem, o que tem contribuído

para a efetiva necessidade de um repensar do processo educacional. Um modelo

que transcenda ao modelo presencial e ocupe os espaços virtuais.

Na EAD, com o uso das TCD, pode-se disponibilizar condições para interação

entre os seus actantes (atores humanos e não humanos envolvidos no processo),

em tempo e espaço simultâneo, de forma síncrona ou assíncrona. Ou seja, na

ambiência pedagógica virtual, todos os actantes estão presentes em qualquer tempo

e em qualquer espaço, interagindo e se interdeterminando de uma forma recorrente.

Peng, Lin e Peng (2011) destacam que a EAD conglomera a aprendizagem

reforçada pelas tecnologias da informação e comunicação, permitindo a formação do

indivíduo por meio de um processo de coprodução. Os autores complementam

destacando que, para isso, a equipe envolvida com EAD deve ter alguns cuidados

para promover uma aprendizagem significativa, como: utilizar exemplos criativos a

partir de conteúdos, guia de aprendizagem, modelos de design instrucional, de modo

a contribuir com a formação de um indivíduo crítico e apto para a sociedade do

conhecimento.

A sociedade vive, hoje, em um ambiente complexo, multidisciplinar,

multiqualificado, em que as possibilidades de comunicação emergem, a cada

momento, do analógico para o digital, em um espaço virtual. Assim, considera-se

que um programa de educação deve assumir um modelo pedagógico dinâmico,

sustentado por um conjunto de ação consistente e congruente, que se movimenta

com base nos recursos de tecnologias digitais de comunicação e, nesse sentido,

emerge a gamificação.

57

Gamificação na Educação

Os atores que participam do campo da inovação, no cenário educacional,

colaboram na transformação e implementação de ideias para a melhoria ou criação

de novos produtos e processos ligados à educação, contribuindo significativamente

para geração de uma modalidade educacional, abrangente e motivadora. Nesse

sentido, as tecnologias digitais têm ganhado destaque e atenção de educadores e

gestores dos sistemas de ensino.

Um dos principais motivos para a introdução das tecnologias digitais,

associadas a abordagens pedagógicas, é capacitar os aprendizes e possibilitar que

eles possam perceber melhor seu objeto de estudo. Essa realidade é possível por

meio de elementos e estratégias que proporcionem a interação, a motivação e o

engajamento em torno de um laço comum do conhecimento (COOK, 2012).

Podemos reforçar que as tecnologias digitais atuam como subsunçores de

novas práticas educacionais, fazendo com que instituições de ensino e seus

profissionais pensem e repensem a forma de ensinar. Provocam estímulos às novas

posturas nos aprendizes, despertando a "curiosidade" pela busca da criação do seu

conhecimento, por meio de diferentes práticas e recursos. Acende a necessidade de

desconstrução para construção de um novo saber.

Nesse cenário, considera-se que as tecnologias digitais, apoiadas em

diferentes mídias, em um futuro próximo, transformarão completamente o sistema

educacional, seja este a distância ou presencial, contribuindo para facilitar o

processo de aprendizagem. Corroborando para uma aprendizagem significativa.

Parcerias entre empresas e escolas mostram o poder de transformação na

busca de melhoria para o cenário de ensino-aprendizagem, por meio do

engajamento dos aprendizes, de modo a fornecer uma motivação suficiente, para

que esses possam seguir em frente e atingir o objetivo de aprendizagem.

Diante dessa realidade, considera-se fundamental o repensar das estratégias

de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a gamificação surge com uma diversidade

de meios potencializadores, que utilizam elementos de jogos em ambientes de não

jogos, ganhando espaço para além do uso da tecnologia, avançando para o cenário

da inovação educacional.

58

Termo empregado desde 2010, a gamificação utiliza-se de métodos derivados

de jogos, como os que utilizam listas de recordes, feedback contínuos e constantes

e o uso de recompensas, com o objetivo de tornar o trabalho, supostamente

enfadonho, em atividade atrativa e estimulante (HEBECKER; REGENBRECHT,

2011).

Para Cook (2012), a gamificação tem sido apontada como a próxima forma de

comunicação social, em que as pessoas interagem e socializam em torno de um

conhecimento, podendo, assim, ser vista como uma estratégia competitiva, divertida

e agradável de comunicação. Volkova (2013) acrescenta que, além de a gamificação

ser uma tendência dos meios de comunicação contemporâneos, ela está presente

nos processos de negócios e de comunicação pública.

Jensen (2012) complementa que essa é uma possibilidade para o

engajamento de usuários. Dessa forma, a aplicação do conceito tem relação com

capacitações inovadoras, em que se incentiva a competição entre pares e concede

benefícios públicos, bem como o reconhecimento dos que se destacam, sendo,

portanto, considerado um passo gigantesco para um modelo de engajamento,

estimulando a inovação (COOK, 2012; JENSEN, 2012).

Spence et al. (2012) acrescentam que a gamificação oferece uma nova

abordagem no cenário educacional, no sentido de que pode ser avaliada em termos

de resultados e em comparação com uma situação de aprendizagem. Assim,

considera-se que o uso desse elemento pode potencializar a criação do

conhecimento e, consequentemente, aumento dos níveis de desempenho, de forma

eficaz, em diferentes áreas de aprendizagem, sendo benéfico à relação de retenção

do conhecimento e à competência relacionada na proposta da aprendizagem.

A gamificação, segundo Spence et al. (2012), é uma sugestão de prática

educacional altamente aplicável em questões de ensino-aprendizagem. Permite que

os estudantes, por meio de elementos de jogos, sem muitas vezes nem perceberem

que estão em processo de aprendizagem, tenham a possibilidade de vencer os

desafios e contribuir para o potencial de criação de conhecimento.

Coock (2012) afirma que a gamificação contribui com o aprendizado por cinco

principais razões, a saber: permite o feedback constante para o usuário, o que

admite a fuga das temidas avaliações de desempenho; melhora a retenção e criação

59

do conhecimento; aumenta a realização individual e coletiva, criando uma

comunidade que reconhece, abertamente, o domínio do conhecimento do grupo;

permite níveis significativos de engajamento; e, ainda, reforça a aprendizagem e o

desenvolvimento.

A gamificação pode ser considerada, na aprendizagem, como estratégia de

promoção do engajamento dos aprendizes. O engajamento ocorre por meio da

motivação que tais elementos e estratégias de jogos conseguem proporcionar, como

desafio em um determinado conteúdo. Entretanto, gamificação não significa jogar.

Logo, difere-se de educação baseada em jogos, pois, além de incluir e considerar

elementos e estratégias de jogos para apoiar o processo de criação do

conhecimento, essa tendência envolve uma cultura e uma proposta específica

adaptada à determinada realidade, de acordo a necessidade do contexto

educacional empregada.

Erenli (2012) corrobora com a ideia, no sentido de conceituar e ampliar o

entendimento sobre gamificação, validando o uso de elementos de jogos em

contextos que, originalmente, não tinham qualquer ligação com elementos

relacionados a um jogo. Portanto, não significa que a gamificação e suas

tendências, ao perpassar por diferentes áreas, como marketing, gestão, educação,

seja, apenas, algo como brincadeiras inseridas em plataformas, mas sim como

proponentes de gamificação que consideram o jogador e sua necessidade de

experienciar em primeiro lugar, de modo a proporcionar um engajamento

significativo, dado um objetivo maior.

Li, Crossman e Fitzmaurice (2012) afirmam que a gamificação é uma técnica

que cresce e se populariza rapidamente, sendo adotada, cada vez mais, em

diferentes áreas para aumentar níveis de engajamento. Para os autores, um material

"gamificado" não só aumenta o engajamento subjetivo e níveis de prazer do usuário,

como também contribui para o processo de criação do conhecimento, melhorando

sua aprendizagem.

De acordo com pesquisas realizadas, segundo Li, Crossman, Fitzmaurice

(2012), os usuários que utilizaram um tutorial baseado nos componentes de

gamificação completaram 10% a mais de tarefas e foram entre 20% e 76% mais

rápidos do que os que seguiram o tutorial tradicional. Desse modo, considera-se que

60

a gamificação como estratégias e elementos de jogos aplicados para motivação,

comunicação e engajamento permite uma interseção significativa com o processo de

ensino-aprendizagem.

Falar em gamificação, à luz de uma educação que passa do real ao virtual,

pode ser visto como valioso recurso em uma nova configuração social, na qual as

TCD estão presentes diariamente na vida de todas as pessoas e, de modo

substancial, na vida da sociedade do conhecimento.

Conclusão

Neste capítulo, buscou-se refletir sobre a inovação no cenário da EAD, a

partir do uso de tecnologias digitais de comunicação, mais especificamente, com

base nos elementos de jogos utilizados em ambientes de não jogos. Pôde-se

perceber que a educação exige uma nova prática, um novo cenário que utilize

recursos digitais para a mediação em espaços virtuais em que, para aprender e

ensinar, é necessário aprender a aprender.

O intuito da pesquisa foi apresentar subsídios para que se possa caminhar

com sucesso na formação de indivíduos críticos na sociedade do conhecimento.

Para atender esse objetivo, considera-se importante que as instituições de ensino e

seus actantes percebam esse novo movimento e se reconheçam nesse processo.

Inserir práticas como a gamificação é trabalhar para potencializar o processo de

construção do conhecimento, pois se percebe que a inovação no cenário

educacional é necessária e indispensável na sociedade contemporânea, baseada no

conhecimento.

Ações como a gamificação estimulam o potencial criativo do estudante, que

hoje é protagonista no processo de aprendizagem.

Imersa nessa realidade, configura-se a expansão da EAD, uma modalidade

educacional apropriada a atender as novas e crescentes demandas, decorrentes da

sociedade do conhecimento, em que objetivos pedagógicos, de aprendizagem,

conteúdos e resultados se constituem em diferentes tempos e espaços. Essa

modalidade educacional tem como principal contribuição educacional diversificar a

61

oferta do ensino para a aprendizagem, possibilitando, assim, o atendimento a um

maior número de pessoas.

Nessa perspectiva, as questões aqui traçadas sobre o uso de elementos de

jogos, no ambiente educacional, no intuito de motivar e engajar os estudantes no

processo de aprendizagem significativa, podem ser vistas como perspectivas de

direções futuras para as próximas gerações da EAD.

Referências CATAPAN, A. H. O presencial-atual e o presencial-virtual na EaD: construindo um plano de imanência. In: IX Congresso Internacional de Educação a Distância, 2002a, São Paulo. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2002/trabalhos/texto04.htm>. Acesso em: 18 abr. 2014. ______. Tertium: o novo modo do ser, do saber e do aprender. Actas do VI Congresso Ibero-americano de Informática Educativa. Novembro de 2002b. Vigo (Espanha). Disponível em: <http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003731174240paper-168.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2014. COOK, W. Five Reasons Why You Can't Ignore GAMIFICATION. MWorld, v. 11, n. 3, p. 42-44, Fall2012 2012. ISSN 15402991. Disponível em: <http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=bth&AN=82591221&lang=pt-br&site=ehost-live>. Acesso em: 19 jun. 2014. ERENLI, K. The impact of gamification: A recommendation of scenarios for education. 2012 15th International Conference on Interactive Collaborative Learning, ICL, 2012. FRANCO, L. R. H. R. et al. Capacitação em ambiente de aprendizagem virtual. Livro Digital. 2007. Disponível em: <http://www.ead.unifei.edu.br/~novolivrodigital/geraLivro.php?codLivro=16&IdSess=LD28052009110750>. Acesso em: 17 jun. 2014. HIJAZI, S. et al. Interactive technology impact on quality distance education. Electronic Journal of e-Learning, v.1, n.1, p.35-44, 2003. Disponível em: <www.ejel.org/issue/download.html?idArticle=5>. Acesso em: 08 abr. 2014. JENSEN, M. Engaging the Learner Gamification Strives to Keep the User's Interest. T+D, v. 66, n. 1, p. 40-44, 2012. ISSN 15357740. Disponível em: <http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a9h&AN=70044911&lang=pt-br&site=ehost-live>. Acesso em: 19 jun. 2014. LI, W.; GROSSMAN, T.; FITZMAURICE, G. GamiCAD: A gamified tutorial system for first time AutoCAD users. UIST'12 - Proceedings of the 25th Annual ACM Symposium on User Interface Software and Technology, 2012. p.103-112. MENDES, A. de A. R. et al. A relação histórica da educação a distância com a inclusão social e o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. In: SEMANA EDUCA, 2010, Rondônia. Anais... Encontro de Pós-Graduação em Educação da UNIR, 2010, Rondônia. Disponível em:

62

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65

USANDO RECURSOS GRATUITOS EM UM AMBIENTE CRIATIVO E COMPARTILHADO NA UEPG – PARANÁ

Reinaldo Afonso Mayer

Maria Luzia Fernandes Bertholino dos Santos

Fernanda Bassani

Introdução

A Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná, é uma instituição

pública pioneira em EAD nesse estado e desenvolve por meio do seu Núcleo de

Tecnologia e Educação Aberta e a Distância (NUTEAD) um Plano Anual de

Formação Continuada de alta relevância, para professores que estão integrados aos

polos regionais da Instituição. Com encontros presenciais e disciplinas virtuais, a

iniciativa tem despertado outras ações igualmente importantes para aqueles que

compreendem o avanço irremediável e benéfico do ensino à distância como fator de

reflexão e de aquisição de conhecimentos, mesmo aqueles relacionados com as

novidades tecnológicas.

O curso de extensão denominado Plano Inovador de Capacitação (PIC

UEPG) surgiu como uma ação complementar do Núcleo, para oferecer iguais

alternativas aos educadores das escolas públicas de Ponta Grossa e região. Em seu

contexto, foram ofertadas disciplinas interessantes, gratuitamente, para a

comunidade educacional, com o fim de aproximar e integrar docentes à simplicidade

dos recursos tecnológicos gratuitos, locais e on-line, perfeitamente aplicáveis em

qualquer atividade escolar.

Preparado por doze docentes especialmente selecionados, o PIC UEPG foi

aplicado durante o ano de 2014 e buscou oferecer um conhecimento gradativo dos

ambientes da plataforma Moodle2, com conteúdos e tarefas destinadas a mesclar

2 Moodle é o acrônimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment", um software livre, de apoio à aprendizagem, executado em um ambiente virtual.

66

reflexões pedagógicas importantes sobre o ensino e aprendizagem com suporte

midiático.

A primeira etapa do PIC UEPG se denominou APRENDIZAGEM

INOVADORA, com carga horária total de 106 horas e com estas disciplinas:

Aprendizagem Inovadora com Mídias, Busca em Recursos Educacionais Abertos ou

REAs3, Ferramentas de Apresentação, Uso de recursos gratuitos e integradores na

educação e Construindo uma Disciplina EAD, do conceito ao planejamento.

Na segunda etapa, foram abordados aspectos teórico-práticos para gestão e

intervenção digital na escola, com disciplinas planejadas para possibilitar um

aprofundamento interessante em alguns assuntos da primeira etapa. Também,

outros recursos digitais foram apresentados, bem como noções rápidas de

organização pessoal, planejamento e representação gráfica por meio de ferramentas

gratuitas. Nessa etapa, as disciplinas práticas ofertadas foram: Recursos

Educacionais Abertos II, Gestão Educativa com Mídias e Elaborando e Gerenciando

o Currículo Lattes. Além das disciplinas práticas, foi estabelecido nessa etapa um

ponto de reflexão importante entre as disciplinas, constituído por um Fórum de

debates sobre Inovações Tecnológicas Educacionais em que todos os participantes

puderam expor suas condições e razões sobre os conteúdos abordados em ambas

as fases.

As disciplinas das duas etapas do PIC UEPG foram estruturadas visando uma

participação tecnológica inclusiva, mesclou conteúdos motivadores, utilizando os

ambientes e recursos digitais gratuitos locais e on-line. Os participantes foram

continuamente incentivados a incluir considerações e desenvolver ações com o

apoio de complementos gráficos, como imagens, animações e vídeos. Elas foram

externadas com boa qualidade estética e funcional, com resultados digitais

excelentes que foram publicados e compartilhados.

O contato com as facilidades dispostas na plataforma ou nos recursos

gratuitos locais e on-line disponíveis mereceu, ao final de cada etapa, uma benéfica

análise conclusiva dos profissionais do ensino sobre o valor pedagógico das

3 Recursos Educacionais Abertos ou REAs, como são conhecidos, são materiais disponíveis como bens comuns e públicos, no mundo virtual e que podem ser usados e adaptados por qualquer pessoa.

67

iniciativas. Os depoimentos finais, que foram de grande valia para as ampliações

necessárias do projeto, também foram decisivos para mensurar a aplicabilidade dos

recursos, a disseminação possível deles no ambiente escolar.

Perspectivas para o uso educacional de recursos mid iáticos

A cibercultura4 está presente no contexto da sociedade atual e evidenciada na

área educacional. Ao tratar da mídia e da educação, Melo e Tosta (2008) defendem

o uso dos meios tecnológicos, unindo saberes escolares com os da experiência

cotidiana e da mídia, no ensino presencial ou a distância. Para Gomez (2010, p. 67),

“a Internet como artefato cultural, é produtora e produto de novos modos de agir, de

comunicar, bem como de novas práticas de linguagens, pertencendo definitivamente

à cibercultura”.

Conforme enfatizam Dias e Leite (2010, p. 86), a partir do advento conhecido

como Web 2.0 “surge uma nova forma de uso da Internet, pois reúne serviços e

dispositivos variados [...] e que podem ser acessados de diferentes dispositivos,

praticamente em qualquer lugar”.

Moran (2013, p. 42-49) destaca que, nesse contexto, as muitas tecnologias

simples, gratuitas, baratas e colaborativas “permitem que professores e alunos

sejam produtores e divulgadores de suas pesquisas e projetos, de formas muito

ricas e estimulantes”. E que os recursos atualmente disponíveis podem ser utilizados

de forma criativa e inovadora, pois “as tecnologias estão cada vez mais próximas do

professor e do aluno, em qualquer momento, além de serem mais ricas, complexas e

atraentes”.

Para o autor, as propriedades midiáticas deles permitem facilidades para um

trabalho conjunto, pois é possível criar e editar conteúdos de maneira compartilhada,

pois

[...] tudo é realizado on-line [...] o sistema controla todas as alterações, que ficam gravadas em um histórico [...] e ainda relatando sua importância “para a construção de ideias e para a escrita colaborativa, objetivando melhorar o que os outros colegas fizeram.” E ainda há o adicional de novos espaços de divulgação, os quais favorecem a construção de projetos e pesquisas, onde os alunos

4 A cibercultura é entendida como a manipulação digital da sociedade, do saber e de determinadas informações disponíveis para o usuário em qualquer espaço eletrônico virtual.

68

podem se expressar e tornar “suas ideias e pesquisas mais visíveis e com uma dimensão mais significativa”” (MORAN, 2013, p. 47).

Os ambientes virtuais de aprendizagem, importantes nesse processo,

mostram-se decisivos no cenário educacional, como alternativas valiosas de

capacitação de professores e motivadoras para diferenciadas propostas de ensino,

dinamizando cada vez mais a organização dos espaços virtuais de ensino e de

aprendizagem, de acordo com as convicções do educador Daniel Mill (2012, p. 139):

[...] o ambiente de ensino-aprendizagem, caracteristicamente pedagógico, é constituído por lugares e momentos de ensinar e aprender, seja na educação presencial, seja na educação virtual. A concepção pedagógica do grupo de educadores envolvido torna-se, portanto, essencial para a configuração adequada de um curso de educação virtual.

Reforçando ainda esse ponto de vista, Masetto (2014, p. 143) afirma que

esse cenário diferenciado, que envolve totalmente o professor em sua função,

coloca-o na contingência de conhecer recursos tecnológicos, adaptar-se a eles,

compreender suas vantagens pedagógicas significativas e usá-los em um processo

mais dinâmico e motivador para seus alunos.

Entretanto, toda proposta de alfabetização midiática dirigida a professores

deve propiciar uma abordagem inovadora e integrada, que inclui redação, revisão e

validação por especialistas de um amplo leque de disciplinas, como mídia,

informação, educação e desenvolvimento curricular. Algumas características

pessoais e competências necessárias para o corpo docente também são

identificadas por Wilson (2013, p. 27), tais como:

[...] a capacidade dos professores para avaliar as fontes e acessar informações a partir de funções específicas do serviço público normalmente atribuídas à mídia, às bibliotecas, aos arquivos e a outros provedores de informação e ainda equipar os professores com o conhecimento das ações que podem ser realizadas quando esses sistemas desviam-se de seus papéis esperados. Os professores devem estar em condições de analisar e entender como o conteúdo das mídias e outras informações é produzido, como as informações apresentadas por esses sistemas podem ser avaliadas e como as mídias e a informação podem ser usadas para diferentes propósitos. Além disso, os professores devem estar em condições de explorar a questão da representação em diversos sistemas de mídia, bem como

69

as maneiras como a diversidade e a pluralidade são abordadas tanto nas mídias locais quanto nas globais.

Kenski (2013, p. 133-135), ao ser referir sobre os espaços colaborativos de

formação na rede mundial, afirma que todo educador deve enfrentar o desafio de

realizar, com eles, encaminhamentos criativos, viáveis e flexíveis, cuja formação

docente deve ser ampliada, pois

[...] dos professores são exigidas novas competências e novas formas de atuação para o planejamento e o desenvolvimento das disciplinas. Todos os produtores de cursos nessa modalidade precisam de clareza das particularidades do ensino e da aprendizagem à distância e das diferenças que elas representam no processo e nas relações entre professores, alunos e conteúdos. [...] A diversidade de ofertas abertas possibilita a escolha de caminhos de aprendizagem mais adequados para cada um dos alunos, de acordo com as limitações de seu dia a dia.

A autora defende formatos dinâmicos de participação e conclui que as

possibilidades interativas disponíveis na rede mundial viabilizam serviços

educacionais que tenham como princípios a participação ativa dos usuários, a

colaboração e a comunicação constante entre eles.

Atualmente, muitos recursos tecnológicos simples estão disponíveis. Um dos

mais conhecidos e utilizados Sistemas de Gerenciamento de Cursos (SGC) contribui

decisivamente para a criação de comunidades on-line, voltadas para a

aprendizagem: o Moodle. Este é uma plataforma de código aberto (Open Source),

gratuita para o ensino a distância e o mais importante para gestores e usuários: ela

propicia a qualquer participante a liberdade de acesso em qualquer horário e lugar e

comprovadamente suas propriedades facilitam muitos aspectos da prática

pedagógica.

Dias e Leite (2010, p. 88-108) destacam outras ferramentas on-line gratuitas,

como os aplicativos Google5, que incluem serviços que podem ser usados por

alunos e professores, cujos atributos justificam o sucesso dos ambientes de

aprendizagem colaborativa para complementar atividades da sala de aula,

5 Google é uma empresa multinacional americana. O Google hospeda e desenvolve uma série de serviços e produtos educacionais gratuitos on-line e seu lucro de negócios é gerado pela publicidade atrelada aos seus serviços.

70

presencial ou virtual. São instrumentos que incentivam o espírito de cooperação e

interação em atividades criativas, cujos benefícios são inúmeros na educação

presencial e a distância.

Belloni (2012, p. 71- 84) afirma que, na sociedade do futuro que se inicia, as

máquinas ‘inteligentes’ povoarão cada vez mais o cotidiano e vão influenciar, por

consequência, as atividades educacionais, com o envolvimento cada vez maior de

professores em equipes que participam de projetos inovadores. Segundo a autora,

isso pode contribuir fortemente para mudanças importantes no papel e nas

mentalidades do corpo docente das instituições de ensino, a partir de uma formação

continuada, sempre ligada ao ambiente de trabalho. Cujos resultados podem

determinar caminhos possíveis para formar professores na qualidade de

conceptores ativos e críticos de materiais para a aprendizagem aberta e a distância.

Behrens (2013, p. 133) confirma que o ambiente virtual incentiva o trabalho

em parceria com responsabilidade, pois não se trata apenas de desenvolver, aplicar

e receber respostas sobre um conteúdo local ou on-line, mas de discutir, depurar as

produções individuais como uma teia, com os conhecimentos levantados, pois

[...] não implica descartar todo o caminho trilhado pela linguagem oral e escrita [...] mas analisar com critério os recursos eletrônicos como ferramentas capazes de construir processos metodológicos mais significativos para aprender (BEHRENS, 2013, p. 80).

Khan (2013, p. 63) defende ainda a importância dos referenciais aqui

estabelecidos para a comunicação global, decisivos para uma aprendizagem além

da sala de aula e dos muros da escola, pois conteúdos acessados pela Internet

permitem sempre um nível mais profundo na apropriação de novos conhecimentos.

Sobre a empolgação e senso de encantamento do aluno com esse veículo de

comunicação, ele reforça que “[...] não alimentar este interesse é a maior tragédia do

nosso sistema atual”.

O educador acredita que com o reforço e a reconsulta constante de um

assunto disponível na rede é possível que alunos com ritmos diferentes de

aprendizagem possam evoluir com motivação e entusiasmo, o que pressupõe

também que educadores devem fazer uma reinvenção de suas estratégias, com o

71

apoio dos recursos virtuais, visando incentivar iniciativas e participações cada vez

mais autônomas.

Feitas essas considerações, temos a fiel convicção de que há, na

comunidade escolar, uma expectativa crescente sobre soluções educacionais

inovadoras com os recursos midiáticos, locais e on-line.

O PIC UEPG na gestão e utilização de recursos gratu itos

Os professores, em todos os níveis de ensino, atualmente, estão

vivenciando desafios e mudanças nas regras de convivência e nas formas de acesso

à informação. São contemporâneos de uma era em que termos como e-learning,

pedagogia on-line e armazenamento em nuvem se destacam em um cenário de

vivências cotidianas, em que o uso constante da tecnologia influencia decisivamente

os comportamentos sociais, os processos educacionais e, naturalmente, as

atualizações profissionais.

As ferramentas de aprendizagem colaborativa que estão, de forma gratuita, a

serviço do cidadão, já oferecem inúmeros recursos inovadores para a prática

pedagógica. Há uma clara perspectiva de que o acesso à rede mundial será cada

vez mais funcional e que os dispositivos, principalmente os móveis, serão cada vez

mais evoluídos, com novas linguagens e metodologias.

A proposta principal para a criação das disciplinas constantes das duas

etapas do PIC UEPG foi a de mostrar que é possível a gestão e o ensino com a

utilização de recursos midiáticos, por meio de iniciativas práticas que podem se

concretizar, depois, na escola, pela intencionalidade de pessoas e instituições

compromissadas.

Partindo do princípio que todo aluno da EAD não tem o professor a sua

frente, a equipe de produção das plataformas dirigiu seus trabalhos com instruções

iniciais necessárias para favorecer uma comunicação integradora, com boas

mensagens incentivadoras, visando estreitar o relacionamento dos participantes com

os professores. Em uma plataforma PIC UEPG, essa preocupação está sempre

presente:

72

Figura 1 – Mensagem incentivadora na plataforma Moo dle do PIC UEPG

Fonte: elaborada pelos autores.

Foi também importante considerar, na avaliação final, que a configuração

dos ambientes, com bons espaços de interação entre os grupos, estreitou o

relacionamento dos envolvidos e reforçou o espírito da necessária ajuda mútua

sobre as informações compartilhadas. Ao preparar um ambiente acolhedor e

desafiador, foi possível atender mesmo os usuários que não tinham autonomia

suficiente no manuseio das operações básicas do computador ou da plataforma. Ao

trabalhar atividades educacionais com os recursos do Moodle ou de outros

ambientes disponíveis na Internet, também foi possível conferir a boa reflexão

docente sobre as disciplinas ofertadas nas etapas.

Todas as opções organizadas no projeto foram trabalhadas de forma

comunicativa e em cada disciplina houve uma preocupação especial com a

evolução tecnológica. Destacam–se neste trabalho aquelas que foram produzidas

para serem desenvolvidas com ferramentas e aplicativos, locais e on-line. Cada

proposta teve um exemplo prático demonstrado por meio de um tutorial educativo6

sobre a correta utilização da ferramenta gratuita, local ou on-line, para gerar um

bom resultado educacional final e uma satisfatória aprendizagem sobre o processo

tecnológico.

6 Tutoriais educacionais citados estão disponíveis e compartilhados neste link: <https://drive.google.com/folderview?id=0B2-oemanSihdemVPT2lxb3p1QU0&usp=sharing>

73

Com ementas pensadas e tarefas predominantemente práticas, as

disciplinas da figura abaixo tiveram modelos educativos suficientes para contribuir

para que os recursos fossem difundidos e multiplicados na escola.

Figura 2 – Disciplinas que usaram recursos gratuito s no PIC UEPG


Sob o tema “Aprendizagem inovadora com mídias”, procurou-se estabelecer

alguns princípios básicos necessários para superar dificuldades iniciais no manuseio

de utilitários e aplicativos de um computador. O trabalho tecnológico com recursos

nativos do sistema operacional Windows7 e dos aplicativos locais mais simples

permitiu aos usuários a aproximação inclusiva também com o ambiente de EAD,

onde os resultados puderam ser expostos e avaliados pelos grupos de interesse.

Aproveitando as práticas e reflexões iniciais, que foram de grande valia para

avaliar o planejamento de uma plataforma on-line, os conteúdos da disciplina

seguinte utilizaram recursos gratuitos e aplicativos integradores na educação. Eles

foram úteis para as primeiras discussões nos fóruns da disciplina. A riqueza dos

recursos visuais utilizados permitiu uma boa avaliação dos participantes sobre a

exploração de um conteúdo didático de forma criativa e transformadora.

Na “Disciplina EAD, do conceito ao planejamento”, a ideia geral foi

estabelecer passos simples para explorar digitalmente um assunto, aproveitando a

interação virtual entre os educadores, em um fórum de exemplos que utilizavam

7 Os sistemas operacionais são os principais e os mais importantes programas de qualquer computador ou dispositivo móvel. Eles são os programas que se instalam quando a máquina liga e controlam todas as funções dos aplicativos e a comunicação com o usuário.

74

recursos da plataforma. As propostas apresentadas permitiram pesquisas individuais

na Internet sobre um tema a ser desenvolvido, em que se destacaram resultados

como vídeos, imagens e expressões relacionadas com as opções da plataforma. Os

diálogos e os bons referenciais construídos permitiram concluir que o planejamento

colaborativo on-line é possível e produtivo, utilizando os recursos nativos da

plataforma Moodle ou mesmo dos ambientes com propriedades comunicativas

semelhantes.

As unidades da disciplina “Gestão Educativa com Mídias” puderam

estabelecer uma crítica especial sobre aspectos que facilitam a organização do

trabalho docente com as tecnologias, visando favorecer diagnósticos importantes

para planejar ações didáticas, com recursos gráficos e de diagnóstico disponíveis

nos diversos endereços da Internet.

Para se estabelecer uma avaliação conclusiva sobre outros recursos digitais

gratuitos essenciais para uma necessária “Intervenção digital na escola”, uma última

disciplina, sob esse nome, estabeleceu alguns caminhos possíveis para um

suficiente planejamento conjunto, baseado em projetos didáticos com características

interdisciplinares, valorizando sempre o uso de recursos de mídia e ações

colaborativas de alunos e professores.

Alguns resultados e lições para uma intervenção na escola

As atividades propostas nas disciplinas do PIC UEPG foram resolvidas com

um bom apoio incentivador e a evolução gradativa das respostas às questões foi

percebida na divulgação dos trabalhos, na forma de anexos nos fóruns das tarefas

ou mesmo nos ambientes compartilhados que foram criados pelos participantes ou

disponibilizados pelos professores. Destacamos alguns exemplos importantes que

podem ser utilizados em outros contextos educacionais para uma aproximação

tecnológica com os recursos gratuitos utilizados:

1. Criação de um espaço de discussão e produção de um texto opinativo

compartilhado no ambiente Google Drive. O ambiente possibilitou a criação de um

texto colaborativo, feito por um grupo de três participantes, em que a produção

textual sobre um tema foi iniciada por um deles, utilizando uma fonte com uma cor

escolhida. Em seguida, com instruções para a tarefa, o documento foi compartilhado

75

pelo primeiro autor e no fórum da tarefa os colegas eram convidados a dar

continuidade na discussão sobre o tema, por meio da indicação do link

compartilhado, utilizando outras cores para identificar a sua participação.

2. A construção de um painel gráfico, tarefa proposta a partir de uma

interessante reflexão sobre um artigo publicado na Internet, abordando o perfil de

uma produção cinematográfica que faz interessantes comparações com a nossa

realidade social. Um filme, de acordo com a interpretação dos autores do artigo,

revela sempre aspectos inclusivos e exclusivos que nem sempre são percebidos em

uma sala de cinema ou em uma sessão em casa. As questões descritas no artigo e

os seus valores educativos foram discutidos e externados no fórum da tarefa, pelos

grupos, após a publicação do painel produzido por cada um dos participantes em um

aplicativo gráfico.

3. A construção de um texto criativo, que utilize alguns recursos visuais

presentes em um editor, fontes diferentes, inserção de imagens, figuras e formas

para constituir “balões de diálogo” que iriam enriquecer uma produção textual. A

tarefa teve o objetivo de explorar recursos como títulos e ilustrações que valorizam a

linguagem visual, decisiva para a aproximação midiática. Mesmo tendo sido

fornecido uma “tira” de modelo para ser “completada”, foi possível observar que

diversas criações culminaram com pesquisa e utilização de outros exemplos visuais,

comprovando que a tarefa despertou a autonomia criativa e o senso de investigação

de outras fontes. A criação de um jornal escolar utilizando recursos de colunas,

presentes em um editor de textos, apoiado pela pesquisa de textos e imagens na

Internet, com o uso de utilitários nativos do Windows, como o Paint e a Ferramenta

de Captura, para recorte e colagem das imagens no editor de texto. Essa tarefa

utilizou um tema que revela preocupações dos educadores em diversos contextos, o

trânsito. A exploração do recurso jornalístico com a divisão de seções do texto em

colunas para proporcionar o aproveitamento da notícia e a visualização das imagens

explicativas sobre um evento detalhado pelo texto foi de grande valia para despertar

o interesse por outras criações igualmente aplicáveis no ambiente escolar.

5. A elaboração de uma história em quadrinhos sobre alguns temas

sugeridos, evidenciando diversos valores sociais que estão presentes no cotidiano e

que influenciam comportamentos e atitudes. Nessa tarefa, foi utilizado o ambiente

76

gratuito PIXTON8 com um tutorial explicativo para o acesso e a produção integrada a

uma das propostas escolhidas. O grau de criatividade de todos em função das

facilidades da ferramenta puderam ser explorados com muitos resultados realmente

gratificantes.

6. Edição e composição de cenários com recortes de imagens de outros

contextos, com o uso do editor gráfico gratuito denominado Gimp9. As tarefas

exploraram cenários diferentes, trabalhando com novidades incentivadoras para

iguais tarefas criativas em outras disciplinas do currículo.

7. Composição de animações, utilizando o ambiente FlashVortex10, com

indicações para captura e transferência de suas características para um blog

criativo, produzido com recursos de composição e planejamento visual disponíveis

em diversos modelos da composição do blog.

8. A criação de um blog, apoiado com um tutorial explicativo, para

publicação, na forma de postagens, das produções, que puderam ser inseridas com

recursos do ambiente ou por meio de códigos gerados pelos outros aplicativos

gratuitos. Os blogs foram um espaço avaliativo importante para o PIC UEPG, por

revelar o interesse dos participantes em produzir resultados diferenciados,

incrementando e incorporando suas produções com informações convidativas e

utilizando cores atrativas.

9. A produção e a publicação de um relatório de atividades no formato de um

livro digital, desenvolvido com o apoio do editor gráfico Scribus11, utilizando os

ambientes SlideShare ou Issu12 para armazenamento e geração de códigos para

incorporação em blogs. Foi importante concluir que a comunidade escolar, com base

nesse recurso, pode desenvolver ideias ou conclusões a respeito de um projeto, de 8 O Pixton é um ambiente on-line para construção de Histórias em Quadrinhos. Estão disponíveis personagens, cenários. Não é necessário saber desenhar, basta apenas criatividade para montar uma “historinha” a partir dos elementos fornecidos pelo Pixton. 9 O GNU Image Manipulation Program, mais conhecido pelo acrônimo GIMP, é o editor de imagens gratuito e muito utilizado como alternativa para substituir o conhecido aplicativo pago Photoshop.

10 O FlashVortex é um site que permite construir diversas animações em flash para inserir em blogs, com diversos modelos de menus, textos, banners e botões.

11 Scribus é um Software Livre, equivalente ao PageMaker e InDesign, para edição e paginação profissional. 12 SlideShare ou ISSUU são ambientes de armazenamento e compartilhamento de apresentações ou produções acadêmicas, com recursos para gerar códigos.

77

um tema ou de um assunto, com apoio complementar de outras fontes, para

compartilhar e mostrar um trabalho ou mesmo um conhecimento diferenciado.

10. O planejamento das ações docentes, que foi estabelecido com consultas

a questionários em ambientes gratuitos, seja para definir os estilos de aprendizagem

dos alunos ou mesmo para determinar a preferência discente por uma profissão, por

meio do apoio de testes vocacionais disponíveis na rede mundial. Foi possível

mostrar que qualquer conclusão pode ser mostrada com um resultado gráfico, obtido

por meio de recursos presentes em aplicativos que produzem mapas conceituais13

como o CMapTools ou mesmo os que mostram resultados globais utilizando

propriedades visuais, como a dos formulários do Google Drive14.

Foi importante destacar que, em todas as fases do processo, os exemplos

práticos apresentados comprovaram que os princípios utilizados podem ser

difundidos na escola e fazer a diferença, para a comunidade escolar, para as aulas e

para a evolução tecnológica da escola.

Com as tarefas criativas, pôde-se comprovar que docentes de uma escola,

mesmo com pouca habilidade no manuseio de computadores e programas, podem

direcionar diferentes estratégias de ensino, utilizando sua experiência profissional,

buscando exemplos didáticos similares aos apresentados ou pesquisados, em

outros contextos educacionais.

Os recursos gratuitos utilizados nas disciplinas apresentadas pelo PIC

UEPG revelaram que é possível, com instrumentos tecnológicos e ambientes

midiáticos simples, estabelecer um caminho inovador, repleto de condições

inclusivas, que podem modificar o cenário educacional atual, ainda considerado

tradicional ou limitado.

Na figura abaixo, um resumo esclarece as principais estratégias que foram

definidas no PIC UEPG para uma educação inclusiva, com base no uso dos

recursos gratuitos locais e on-line nas disciplinas consideradas:

13 São representações gráficas, estabelecendo relações entre palavras e conceitos, utilizadas para facilitar a compreensão dos conteúdos a serem abordados ou discutidos. 14 O “Google Drive” é um pacote de aplicativos gratuitos, disponibilizado na Internet, pelo Google, com o recurso da edição do mesmo documento por mais de um usuário e salvamento em servidores da Internet, sem usar o armazenamento local.

78

Figura 3 – Disciplinas e estratégias definidas para uma intervenção digital na escola


Conclusões

A abordagem colaborativa, que hoje se faz presente nas plataformas e nos

outros serviços on-line, mostrou-se decisiva para um convencimento eficiente das

necessidades de uma mudança gradativa na abordagem dos conteúdos, em função

79

dos recursos midiáticos disponíveis e gratuitos. Todas as opções organizadas no

PIC UEPG foram trabalhadas de forma comunicativa e bem agradável, mostrando

que é possível, com construções colaborativas e compartilhadas, tornar a

aprendizagem prazerosa e experimentar uma evolução tecnológica satisfatória com

os instrumentos digitais.

A partir da vivência em ambiente virtual, os docentes, enquanto alunos da

plataforma, discutiram formas diferenciadas para interagir com seus alunos em uma

aula ou ação interdisciplinar. As atividades foram importantes para inserir o professor

no meio virtual, capacitando-o e abrindo seus horizontes para algumas decisões

didáticas que podem extrapolar até mesmo o ambiente da sala de aula, em função

de sua autonomia crescente, que inclui importante evolução tecnológica.

Os resultados mostraram que os aplicativos podem ser integradores, unindo

pequenas atividades com os recursos disponíveis neles para composições que são

aplicáveis em qualquer contexto de uma área ou disciplina.

Em síntese, essas conclusões apontam também para uma reflexão pessoal

de todo educador, que precisa interpretar rapidamente os novos hábitos discentes,

trabalhar em diferentes processos tecnológicos complementares que estão surgindo,

onde estão integrados: as possibilidades de um ensino eficaz e agradável, dotado de

crescente autonomia responsável de todos na sala de aula, explorando ambientes e

atrações digitais, comunicativas e atraentes.

A aprendizagem colaborativa, em todo o processo, foi outro ponto positivo

dos encontros virtuais. O uso da plataforma ou das redes sociais mostrou que por

meio dos fóruns de discussão todos se tornam mais comunicativos nas tarefas, para

vencer limitações iniciais, mensurar a importância de ações pedagógicas integradas,

a partir das conclusões e exemplos compartilhados.

Foi gratificante concluir que muitos participantes foram além das atividades

propostas, com criações alternativas, utilizando recursos mais avançados dos

aplicativos, que foram explorados e adaptados de acordo com interesses individuais

ou profissionais complementares.

Uma avaliação final de uma das etapas do PIC UEPG, feita com base nos

questionários respondidos e transcrição dos depoimentos filmados, foi resumida pela

80

equipe produtora e publicada no endereço

<https://www.youtube.com/watch?v=NK80qN3Swq8>.

Seus subsídios úteis foram importantes para orientar novos trabalhos dos

docentes do PIC UEPG, com objetivos educacionais igualmente viáveis, visando

sempre melhorar o ensino e a aprendizagem com o uso gradativo das tecnologias

gratuitas disponíveis.

Referências

BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. 3. ed. São Paulo: Autores Associados, 2012. BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. Ampliada. Campinas: Papirus, 2013. P. 73 -140. DIAS, R. A.; LEITE, L. S. Educação à distância: da legislação ao pedagógico. Petrópolis: Vozes, 2010. GOMEZ, M. V. Cibercultura, formatura e atuação docente em rede: guia para professores. Brasília: Líberlivro, 2010. KHAN, S. Um mundo, uma escola: a educação reinventada. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2013. KENSKI, V. M. Eras digitais e ações abertas de ensino e formação. Tecnologias e tempo docente. Campinas: Papirus, 2013. p. 129- 145. (Coleção Papirus Educação). MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e tecnologias de informação e comunicação. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. ampliada. Campinas: Papirus, 2013. P. 141- 171. MELO, J. M.; TOSTA, S. P. Mídia & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. MILL, D. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Papirus Educação). MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com apoio de tecnologias. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21.ed. rev. Ampliada. Campinas: Papirus, 2013. P. 7- 72. WILSON, C. et al. (Coord.). Alfabetização midiática e informacional para formação de professores. Brasília: UNESCO, UFTM, 2013. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002204/220418por.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2013.

83

ANDRAGOGIA E EAD: UMA PARCERIA OPORTUNA

Mônica Campos Santos Mendes

Introdução

Nos últimos dez anos, verifica-se a EAD - Educação a Distância em franco

crescimento, apoiada no amplo desenvolvimento do uso das novas tecnologias. Sua

difusão vem ocorrendo em todos os campos, com modelos os mais diversos,

atendendo às necessidades cada vez mais crescentes e variadas.

A EAD é palco de inúmeras discussões, dentre as quais a formação docente

para tal modalidade merece destaque.

Dessa forma, tem-se como propósito compreender a importância e a

contribuição que a Andragogia poderá oferecer à formação do profissional que atua

na EAD, haja vista que grande parte do seu alunado é composta por adultos na faixa

etária acima dos trinta anos, de acordo com o Censo 2012 da ABED.

Tendo como base, uma pesquisa qualitativa bibliográfica e utilizadas fontes

que conferem suporte a ela, tem-se buscado refletir, compreender e identificar as

características da Andragogia, sua importância e que contribuições podem

integrarem-se aos métodos e didática para a formação do docente. Para a discussão

aqui proposta, é importante uma análise dos métodos pedagógicos e andragógicos e

ressaltar a importância desse último.

Nesse sentido, interessa um breve histórico da Andragogia, tecer

comparações entre Pedagogia e Andragogia, percebendo o enfoque de cada

metodologia, comparando-as entre si. No estudo da Andragogia voltada à formação

docente, é importante que se faça algumas reflexões: como se tem dado a formação

docente, sua trajetória na constituição de suas competências, identificar lacunas

existentes e discutir fundamentos que evidenciem a importância da inserção da

Andragogia em seu currículo. Importante reconhecer o perfil dos alunos adultos no

processo de ensino e de aprendizagem. Analisa-se, também, a importância do

docente apropriar-se e fazer uso do “contínuo pedagógico-andragógico” e suas

84

possibilidades nas práticas no âmbito da EAD, em que se concentra essa pesquisa.

As contribuições teóricas de Knowles (2009), Deaquino (2007) e Freire, esse

último, especialmente, com base no seu trabalho “Pedagogia da Autonomia”, dentre

outros autores, são os aportes teóricos para o desenvolvimento deste artigo.

Conhecendo a história da Andragogia

Iniciou-se esta pesquisa há aproximadamente quatro anos, tem-se buscado

novas publicações, contudo, conclui-se que “há pouca pesquisa acerca da

Andragogia” (KNOWLES, 2005, p. 39), surpreende-se com o pouco interesse em

pesquisas em relação a ela. São inúmeras as publicações que abordam a educação

de adultos, sem, porém, mencionar a Andragogia.

“O termo Andragogia (do grego andros – adulto – e agogus – guiar, conduzir,

educar) foi utilizado pela primeira vez em 1833, pelo professor alemão Alexander

Kapp” (LITTO, 2009, p. 105). Voltou a ser utilizado em 1921, por Rosenstock, para

significar o conjunto de filosofias, métodos e professores especiais necessários à

educação de adultos. No início do século XX, surgiram as primeiras contribuições

sobre as características da aprendizagem de adultos. Em 1970, foi popularizado por

Malcon Knowles com a publicação de seu livro The modern practice of adult

education, no qual o autor apresenta o conceito como a arte e a ciência de orientar

os adultos a aprender.

Na atualidade, pouco se encontra de novo, grande parte dos artigos e livros

publicados é fruto de pesquisas de fontes secundárias. As publicações de Knowles,

embora tenha nos deixado há tantos anos, em novembro de 1997, ainda são a base

dos estudos Andragógicos (KNOWLES, 2005, dedicatória).

Alguns autores se propõem a abordar a educação de adultos e já em seus

títulos marca presença a Pedagogia. Tem-se: Pedagogia Universitária: caminhos

para a formação de professores, organizados por Pimenta e Almeida, Cortez Editora.

A grande maioria refere-se única e exclusivamente às práticas pedagógicas e nem

mesmo cita a Andragogia. Esse é um fato intrigante, uma vez que a Andragogia,

embora pouco difundida, é significativamente conhecida no meio acadêmico.

85

Andragogia e Pedagogia – Importantes Diferenças

As diferenças entre Andragogia e Pedagogia são relevantes. Inicialmente,

pelo fato desta última ser voltada para o ensino de crianças e centrada no professor,

enquanto a primeira pauta-se na aprendizagem de adultos e é centrada no aprendiz.

Na Pedagogia, os aprendizes são dependentes, são motivados de forma

extrínseca (recompensas, competição etc.), a aprendizagem é caracterizada por

técnicas de transmissão de conhecimento (aulas, leituras designadas), o ambiente

de aprendizagem é formal e caracterizado pela competitividade e por julgamento de

valor, o planejamento e a avaliação são conduzidos pelo professor, a avaliação é

realizada basicamente por meio de métodos externos (notas de testes e provas)

(DEAQUINO, 2007, p. 12).

Por sua vez, na Andragogia, os aprendizes são independentes, são

motivados de forma extrínseca (satisfação gerada pelo aprendizado), a

aprendizagem é caracterizada por projetos inquisitivos, experimentação e estudo

independente, o ambiente de aprendizagem é mais informal e caracterizado pela

equidade, respeito mútuo e cooperação, a aprendizagem pressupõe ser baseada em

experiências, as pessoas são centradas no desempenho de seus processos de

aprendizagem (DEAQUINO, 2007, p. 12).

Diante de diferenças tão significativas, faz-se importante e urgente ampliar-

se as pesquisas e aplicações dos métodos andragógicos, bem como compreender

que “assim como são diferentes as formas de aprender, devem ser diferentes

também as formas de ensinar” (VEIGA, 2012, p. 26). Rogers entende que uma das

formas mais eficientes de aprender é “confessar as próprias dúvidas, procurar

esclarecer os próprios enigmas, com o propósito de compreender melhor, o

significado real da própria experiência” (ROGERS, 2011, p. 319). Sabe-se que as

diferenças são relevantes sobre como os adultos e as crianças aprendem. Surge,

portanto, a necessidade do entendimento de como se dá a aprendizagem, sendo

pertinente que o docente tenha acesso em seus cursos de formação aos diferentes

métodos e práticas andragógicas.

86

Formação docente para EAD

Em pesquisas, constatou-se que há relativa oferta de cursos Lato Sensu em

formação para EAD, em instituições privadas e federais, essas últimas em parceria

com a UAB – Universidade Aberta do Brasil. No entanto, na prática, grande parte

dos docentes atuantes é oriunda do ensino presencial, que busca especializar-se

para a modalidade a distância. Ao analisar a grade curricular de alguns desses, a

Andragogia não foi encontrada, o mesmo acontecendo quando se ampliou a

pesquisa para os cursos de Docência do Ensino Superior.

Vale salientar que os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a

Distância afirmam que o corpo docente deverá ser vinculado à instituição, com

formação e experiência na área de ensino e em educação a distância, contudo, não

define qual formação deve ter. Fala, ainda, da importância dos aspectos

pedagógicos, mas em nenhum momento cita a Andragogia. Apesar de não ter força

de lei, trata-se de um documento de suma importância que apresenta diretrizes

significativas para a modalidade. Assim, é pertinente destacar a ausência da

Andragogia em seu teor.

Em maio de 2013, a ANATED – Associação Nacional dos Tutores da

Educação a Distância lançou Edital de Certificação para Tutores - o que também

contribui para a profissionalização em EAD. Embora a certificação seja direcionada a

tutores, entende-se que esses são docentes e atuam como professor/tutor na

condução e mediação de cursos nesta modalidade. Na bibliografia indicada, nenhum

dos artigos refere-se à Andragogia, embora haja aqueles que se propõem a tratar da

educação de adultos.

Nos Censos EAD realizados em 2011 e 2012, nada se encontrou sobre essa

temática, seu enfoque é o professor independente. Ainda na Edição 2011, no

capítulo 4, é abordada a formação dos profissionais que trabalham com EAD,

contudo, professores/tutores não fazem parte dela. Já no capítulo 5 são alvo da

pesquisa os professores independentes. O mesmo ocorre na Edição de 2012.

A ausência da participação de docentes vinculados às instituições públicas e

privadas, em ambos os censos, é fato relevante devido à importância de conhecer-

se quem é esse profissional. As informações disponíveis são fornecidas pelas

87

instituições, que se entendem insuficientes para um real diagnóstico do docente

atuante na EAD.

O Decreto 5622/05 em seu Capítulo 2, VIII diz que as Instituições de ensino

devem “apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em

vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação à

distância”, no entanto, não especifica ou a torna obrigatória.

A LDB 9394/96, em seu Art. 66, diz que “A preparação para o exercício do

magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado”.

Quando se pensa em elaboração de currículos, “na maioria das escolas e

faculdades, emergem da visão disciplinar dos departamentos ou áreas que,

fundamentalmente, preocupam-se com que não lhes solapem conteúdos ou

diminuam cargas horárias” (MASETTO, 1998, p. 37).

Encontram-se na UAB ofertas de diversos cursos Lato Sensu para formação

docente em EAD, todos com parcerias com instituições federais, com polos

espalhados por todo território nacional. Sabe-se que muitos exigem vínculos com

elas, no entanto, o profissional da rede privada pode incluir-se na demanda social.

Além da indiscutível qualidade, esses são isentos de custos para os docentes, uma

vez que são financiados pelo governo.

Algumas iniciativas são importantes e merecem destaque, a exemplo do 17º

CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação a Distância ocorrido em 2011,

quando houve debate acerca da Andragogia, com Mesa Redonda cujo tema foi

Estratégias Andragógicas para Cursos a Distância.

A EAD se apresenta como uma nova realidade educacional que vem

alicerçada em muita inovação, trata-se de um fazer diferente, em que não cabe se

prender a antigas práticas, uma vez que essas não se adequam à realidade atual.

Assim, entende-se que a formação docente deve acompanhar essas mudanças.

Quem são os alunos da EAD

O Censo EAD 2012 – ABED informa que 75,83% dos alunos da modalidade

a distância trabalham e estudam (CENSO, 2012, p. 94). Outro dado importante é

88

quanto à faixa etária, em que 43% estão entre 31 a 40 anos (CENSO, 2012, p. 93).

Ressalte-se que a mulher tem participação mais significativa (CENSO, 2012, p. 92),

o que se entende ser ainda mais delicado, uma vez que essa tem normalmente uma

jornada múltipla, cuida da família e da casa, trabalha fora e estuda. Assim, sua

caminhada para a formação deve ser ainda mais prazerosa e motivadora, pois é do

conhecimento de todos que muitas sucumbem a tantas atividades, ficando o estudo

à margem de suas escolhas.

Então, tem-se o desafio de mudar essa possibilidade e manter essa aluna

determinada a seguir e concluir sua formação. O aluno do sexo masculino também

tem sua carga de responsabilidades e seu maior desafio é ser o mantenedor da

família. Portanto, busca em sua formação o alicerce para a construção de uma

carreira sólida e promissora.

Com isso, conclui-se que, quando se trata de educação de adultos, destaca-

se a importância da individualização das práticas de ensino e das estratégias de

aprendizagem (KNOWLES, 2005, p. 71).

Oferecer a esses alunos um curso que atenda as suas expectativas, que

lhes imponha desafios e os motive é a significativa missão do docente que atua na

EAD. É importante que eles percebam aplicação na vida prática, no seu dia a dia.

5 A importância do “contínuo pedagógico-andragógic o para EAD”

Encontrou-se em DEAQUINO (2007) o que ele denomina de “contínuo

pedagógico-andragógico de aprendizagem”, reflete a habilidade do docente em se

posiciona entre “dois extremos”, trazendo para o ambiente de estudo o equilíbrio

entre Pedagogia e Andragogia, promovendo maior acesso aos processos mentais

de aprendizagem dos seus alunos, abarcando e atendendo às características de

todos, respeitando suas diferenças e individualidades. É importante que o docente

tenha clareza sobre quais métodos utilizar, em que momento, respeitando os

diferentes pontos de vista e conhecimentos de seus alunos. A compreensão desse

contínuo trará para o docente uma flexibilidade de ação e acesso aos seus alunos,

no dia a dia do ambiente de estudo.

89

Figura 01 - Contínuo pedagógico-andragógico

Fonte: DeAquino, 2007, adaptado.

Evidencia-se, portanto, que as duas se completam, cabe ao docente utilizar-

se das alternativas que ambas oferecem na busca por resultados mais eficazes.

Knowles já defendia essa parceria, “na prática os educadores terão a

responsabilidade de verificar quais hipóteses são adequadas e em quais situações,

considerando o aluno e o objetivo da aprendizagem” (KNOLWES, 2005, p. 75).

Assim, entende-se a relevância de, a despeito da inclusão da Andragogia nos

currículos de formação docente, esses por iniciativa própria devem apropriar-se de

seus princípios e aplicá-los em suas práticas.

A questão que se coloca nesse momento é como o docente irá se articular

entre as duas práticas: Pedagógicas e Andragógicas, na condução de suas práticas

no ambiente de estudo, que envolve um deslocamento dentro desse contínuo, com

um novo olhar, sobre o mesmo lugar, mas com uma nova percepção, uma nova

compreensão, uma nova dinâmica.

A experiência e o conhecimento que o docente tem de ambas será o alicerce

para a sua escolha, a combinação adequada irá depender de uma série de fatores

que Deaquino apresenta: o nível de desenvolvimento intelectual do aprendiz; as

experiências educacionais anteriores dos alunos; os seus estilos de aprendizagem e

os objetivos educacionais; o ambiente educacional; e o ambiente externo.

(DEAQUINO, 2007, p. 15). Ressalte-se que o AVA, onde acontece a EAD, é um

ambiente fértil às aplicações dos princípios andragógicos, especialmente os cursos

que demandam a participação ativa dos discentes.

O docente de adultos tem uma ampla, desafiante e significativa missão, uma

vez que atua com discentes com perfil peculiar e, portanto,

o papel do professor /formador no processo de aprendizagem do

Contínuo pedagógico-andragógico

Aprendizagem facilitada, centrada no aprendiz;

Menos tradicional;

Os adultos tendem a posicionar-se neste extremo.

Aprendizagem direcionada, centrada no professor;

Abordagem tradicional;

Aulas expositivas;

90

adulto implica: apontar, mostrar, provocar, para que este se aproprie, cada vez mais, de suas maneiras de aprender, saber e fazer, tornando-se capaz de exercer seu papel de maneira mais autônoma e consciente, e quem sabe transformadora (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 58).

Assim, percebe-se a presença intrínseca da Andragogia enfatizando a sua

importância e a urgência de seu estudo sistematizado. Cabe, portanto, ao docente

um cuidado com sua formação, manter-se na busca por agregar diferenciais, uma

vez que “quanto mais comprometido politicamente com a educação, mais o

professor se aperfeiçoa, e quanto mais vinculado afetivamente ao aluno, mais

conteúdo ele pode trazer para a relação ensino e aprendizagem” (PLACCO; SOUZA,

2006, p. 79).

Contribuições da Andragogia à EAD

Talvez, um dos maiores desafios dos profissionais de EAD seja promover

mudança de paradigmas que se manifestem em uma modalidade educacional

inovadora e repleta de desafios. O aluno é e sempre será o maior deles.

O dinamismo da EAD e o perfil do seu aluno não permite espaço para a

mesmice, portanto, libertar-se do status quo é uma das premissas para a verdadeira

mudança. Como conceber a EAD pautada em uma realidade meramente

instrucionista, sem valorizar as habilidades e características de seu público, que em

sua grande maioria busca uma educação diferenciada, direcionada as suas

expectativas, a sua vida prática? A EAD é construção coletiva, é interação,

participação ativa, jamais reativa. Então, não cabe por parte desse docente práticas

exclusivamente pedagógicas. O desafio deve se fazer presente na escalada

educativa do aluno adulto que busca na EAD sua grande aliada. Assim, as

especificidades dessa modalidade, no que concerne à comunicação, exige que seja

bem específica entre os seus atores e que cada um tenha o seu papel bem definido,

para fluidez dos processos de interação, objetivando um adequado desenvolvimento

da aprendizagem do estudante e respeitada sua autonomia e posição em relação

aos resultados que almeja dos seus estudos.

Com essa percepção, a Andragogia surge como uma oportunidade real e

91

valiosa, assim “nas condições de verdadeira aprendizagem os educados vão se

transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber

ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 2010, p.

26). Desse modo, valoriza-se o perfil desse aluno, seu dinamismo, sua

independência e disciplina.

Contudo, é importante e indispensável que seja repensada e adaptada a

esse público, atendendo as suas características e modos de estudar e aprender,

promovendo um processo educacional colaborativo, cooperativo, significativo e

motivador, que se volte mais à qualidade e formação desses. Considerando como

foco da atenção o público do ensino superior, entende-se ser pertinente promover

uma discussão quanto à formação docente, buscando uma adequação às

necessidades dos alunos. Esse aluno é um profissional inserido no mercado de

trabalho, que costuma ter uma rotina repleta de desafios, e é na IES que vem buscar

respostas para suas inquietações e questionamentos. Não se pode ignorar a

natureza das mudanças e o impacto sobre as pessoas, suas reações, medos e

preocupações com o futuro.

Esse esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma

dessas virtudes indispensáveis - a da coerência (FREIRE, 2010, p.65).

Entende que a Andragogia é uma das inúmeras tentativas de respostas à

pergunta de Freire - como ser educador, sobretudo em uma perspectiva

progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço, a conviver com os

diferentes (FREIRE, 2010, p. 67).

Experiências apontam para a necessidade de refletir e reformular, quando

necessário, a prática pedagógica/andragógica, articulando conteúdos das diversas

áreas do conhecimento, para enriquecer essa vivência (MENDES, et. al., 2012).

Promovendo, desse modo, um ambiente de troca e aprendizagem motivadoras e

eficientes, em que alunos e professores vivenciem experiências ricas, dinâmicas e

inovadoras.

O conhecimento deve ser construído por meio da interação com seus

professores/tutores, seus pares, pesquisas, enfim, um movimento que lembra a

maiêutica de Sócrates e o diálogo proposto por Freire. Depreende-se, assim, que

suas experiências são fundamentais para a aquisição de novas aprendizagens.

92

(MENDES, et. al., 2012).

Fica evidente que educação se faz com diálogo, com troca, com o despir-se

de conceitos preestabelecidos, de verdades absolutas. Ouvir o outro, não apenas as

suas palavras, e sim perceber em suas ações, em seus comportamentos

virtualizados, o que ele diz, pois esses falam muito mais que palavras (SANTOS;

MENDES, 2013). Assim, percebe-se a Andragogia como potencial aliada ao

docente.

Destaquem-se os princípios andragógicos, sem, contudo, haver um

aprofundamento, já que se entende que esses merecem um estudo mais

direcionado, são eles: 1) a necessidade do aprendiz de saber, 2) o autoconceito do

aprendiz, 3) a experiência anterior do aprendiz, 4) a prontidão para aprender, 5) a

orientação para a aprendizagem e 6) a motivação para aprender (KNOWLES, 2009,

p. 3). Esses permitem perceber o quanto a Andragogia engloba e respalda o

trabalho docente na educação de adultos, conferindo ao AVA – Ambiente Virtual de

Aprendizagem um movimento real de efetiva participação e interação, fazendo uso

de todos os recursos que um AVA flexível e ágil pode oferecer à prática docente.

Rocha afirma que “os pressupostos andragógicos se apresentam como

elementos facilitadores, articuladores e orientadores na relação de aprendizagem

entre adultos” (ROCHA, 2012, p. 1). Um contemporâneo dedicado estudioso da

Andragogia, Rocha em seu artigo faz uma análise de cada um dos princípios

andragógicos que ele muito pertinentemente denomina de pressupostos. Ele

entende que “o estudo da Andragogia e de alguns de seus pressupostos podem

abrir caminhos para novos rumos e estratégias de aprendizagem” (ROCHA, 2012, p.

1). Propostas que se coadunam com as percepções e conclusões que esse artigo

apresenta.

Considerações finais

Por meio dessas breves considerações, é possível perceber que a

metodologia em EAD deve seguir uma linha em que a promoção e efetivação do

conhecimento sejam asseguradas, auxiliando a autoaprendizagem e suprindo a

ausência física dos seus atores. Entende-se que a EAD reduz distâncias, aproxima

93

discentes e docentes, agregando-os em um ambiente dinâmico e ativo, fértil de

saberes e novas perspectivas.

O alerta que se coloca, nesse momento, é o de que o docente, ao assumir

um ambiente de ensino, tenha consciência das inúmeras possibilidades que a

Andragogia lhe oferece. E, ao fazer uso dessa, possa em seu dia a dia contribuir

para um resultado mais efetivo em suas metodologias docentes, aproximando-se de

seus alunos e criando um ambiente favorável, que desperte o interesse e a

participação de todos.

A convergência de opiniões dos autores pesquisados torna esse estudo

referência para as conclusões obtidas, que, por sua vez, ecoam em experiências

vivenciadas. Assim, as reflexões aqui apresentadas conduzem à conclusão de que a

inclusão da Andragogia na formação do docente e utilização em uma abordagem

consciente e competente podem trazer um impacto altamente positivo para a

aprendizagem do adulto.

Percebe-se com otimismo a inclusão na formação docente, pois se

compreende que o futuro da EAD é bastante promissor, uma vez que essa já é uma

realidade hoje e com inúmeras possibilidades futuras, deixando de ser a opção de

poucos e sendo efetivamente a escolha de muitos.

Muito se espera da Legislação, no entanto, acredita-se em ações pontuais,

advindas das instituições e de seus docentes, na conquista das melhores práticas

para a educação a distância. Palco de inovações metodológicas, de debates

fervorosos que darão resposta a uma fatia da sociedade que ainda resiste a essa

modalidade.

Tem-se como missão tornar a EAD uma realidade ainda melhor e utilizar os

princípios andragógigos para atingir tal objetivo trará resultados significativos e

importantes.

Referências

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94

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97

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TUTORES PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNED - UNIVERSIDADE NACIONAL DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DA ESPANHA

Suzete Terezinha Orzechowski

Patricia Lupión Torres

Ana María Martin-Cuadrado

Introdução

A concepção de EAD como modalidade educacional e não como fim remete-

nos a olhar a educação que se processa em metodologias de ensino e de

aprendizagem utilizando os recursos tecnológicos, mas que não se resumem a eles.

É uma modalidade educacional que usa como artifício as TICs, que se transformam

em materiais (recursos) didáticos, desde que aplicadas intencionalmente ao

processo educativo, promovendo a construção e a socialização do conhecimento. A

EAD utilizando as TICs pode eleger a melhor mídia como recurso didático,

atendendo a um planejamento, a uma política e a uma articulação entre os sujeitos

técnicos e pedagógicos. Há uma urgência em compreender as TICs como recurso

didático que mobilize o trabalho coletivo na aprendizagem e esse aspecto é

relevante para o processo educacional, que se deseja mais crítico e transformador.

Assim, reflete-se, neste texto, sobre uma EAD de dimensão socializadora (FREITAS,

2005), que tem por princípio a ação pedagógica trabalhada entre o coletivo, que

articula: gestão/professores/alunos/tutores. Nessa concepção de EAD, baseia-se a

construção significativa do conhecimento. É isso tudo que garante o sucesso

pedagógico na EAD.

Em um processo de educação que se utiliza da tecnologia como material,

recurso ou instrumental didático, que promove o ensino e facilita a aprendizagem,

importa refletir sobre o processo de planejamento didático, necessário à EAD, bem

como sobre a formação de professores e tutores que se deparam com uma nova

prática de ensino e de aprendizagem. Apresentamos, aqui, a experiência da UNED,

98

que, por meio do seu Instituto, vem redimensionando a formação de professores e

professores tutores para a EAD.


Não se pode negar que a sociedade é tecnológica e, portanto, a educação

não ficará alheia a esse processo.

O processo de competência tecnológica é dinâmico e constante e, por isso,

determina que os indivíduos, para não serem excluídos da sociedade de

conhecimento científico e tecnológico, submetam-se a uma aprendizagem

tecnológica (LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, 2012, p. 63).

Assim, aponta-se um caminho promissor e otimizado de novas discussões e

novos debates15. Percebe-se que a EAD acaba refletindo alguns problemas que

advém de uma cultura já instaurada na educação presencial. Entretanto, é também a

EAD uma modalidade que pode ser mais regulada, quando se articulam técnicos-

professores-tutores, estruturando e sistematizando as atividades educativas nos

Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVAs . Nas palavras de Giusta (2003), “as

novas tecnologias da comunicação e da informação propiciaram o desenvolvimento

de propostas de EAD assentadas na interação entre seus usuários.” Portanto, se

fortalecem os contratos didáticos coletivos e a aprendizagem colaborativa, coletiva,

significativa e crítica (TORRES, 2007; MOREIRA, 2000). Além da rigorosidade

científica que determina a intencionalidade do processo de ensino e de

aprendizagem, é indiscutível a priorização da qualidade nos cursos propostos

(BARRETO, 2006). Essa é uma prática que necessita da atenção redobrada no

encaminhamento didático aliado aos recursos a serem utilizados. “A melhor proposta

educativa não é, necessariamente, a que utiliza os recursos tecnológicos mais

avançados ou uma rica combinação de mídias, mas a que leva em consideração as

características do público-alvo e garante a sua participação efetiva no projeto”

(ARNOLD, 2003, p. 189).

15Recentemente, o trabalho realizado por BUSÓN BUESA- CANAL UNED (2013) retrata o caminho e os desafios da EaD no Brasil. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=h28Ac3osvSQetfeature=youtu.be>. Acesso: 18 abr. 2013.

99

Desenvolvimento

Sabe-se da extrema importância que a elaboração do planejamento se dê

partindo do diagnóstico da realidade. Para Torres (2004, p. 101), “a educação a

distância exige um planejamento cuidadoso de todas as etapas do processo ensino

– aprendizagem”. Também Arnold (2003) salienta que, para se obter uma boa

gestão dos processos educativos a distância, é necessário se ter um planejamento

bem elaborado. E será didaticamente implementado, baseado no projeto do curso,

em que se contemple claramente: o perfil do público-alvo; identificação de objetivos;

definição de estrutura curricular: conteúdos e programas; especificação de materiais,

recursos educacionais e sistema de apoio ao desempenho do aluno e avaliação.

Indiscutivelmente, a prática pedagógica dentro da EAD não pode ser relacionada ao

casual, ao improviso, ao “andar da carroça”. É uma prática acima de tudo

pedagógica e que prioriza a ação de planejar. Garantir um planejamento pensado

coletivamente é um passo fundamental para que se realize um processo educativo

satisfatório, tanto na educação presencial como na EAD. Para continuar pensando

pedagogicamente, tal planejamento alicerça-se em concepções da gestão

compartilhada, da gestão participativa16, que na educação é condição sine qua non

para politicamente imprimir o trabalho coletivo. Sem planejar com o coletivo, não

haverá o princípio político que promove a aprendizagem e/ou ensino coletivo.

A seguir, apresenta-se um quadro sobre os dois eixos de formação na UNED.

A observação realizada na Graduação e Pós-graduação, incluindo a Formação

Continuada dentro do DTEPS17, oportunizou a identificação de alguns princípios

norteadores. A observação priorizou os princípios que norteiam o planejamento dos

cursos de Pedagogia e Educação Social. Tais princípios se desdobram na Formação

Continuada ofertada pelo DTEPS.

16Autoras como Naura Syria Carapeto Ferreira, da Universidade TUIUTI, no Estado do Paraná, Heloísa Luck e Maria Amélia Sabbag Zainko (PUC-PR) trabalham com a concepção de gestão participativa. Para aprofundamentos, buscar: Gestão Democrática da Educação para uma Formação Humana: conceitos e possibilidades. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus Gestores. O Planejamento como Instrumento de Gestão Educacional: uma análise histórico-filosófica. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 1-195, fev./jun. 2000. 17 DTEPS- Departamento de Teoria da Educação e Pedagogia Social.

100

Quadro 1 – Princípios fundamentais no planejamento de cursos da UNED

EIXOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTANTES

1) Graduação de Pedagogia e de Educação Social

-atendimento ao plano de BOLOGNA;

-discussão entre as IES e representação de classes delineando as matrizes curriculares;

-consenso entre professores do curso para planejar as disciplinas;

-participação e acompanhamento efetivo da coordenação durante o período de oferta do curso, preservando a dialogicidade entre o coletivo;

-autoria de material didático entre os professores de cada disciplina;

-relação teoria-prática preservada por todos os professores.

2) Pós-graduação e formação continuada

-atendimento a demandas profissionalizantes;

-atendimento a egressos dos cursos de graduação;

-desenvolvimento de postura interdisciplinar entre os professores e tutores;

-articulação com outros cursos e outras áreas de conhecimento;

-valorização da metodologia em EAD e às ferramentas da plataforma ALF;

-necessidade de Formação Continuada a professores e tutores dentro da metodologia para a EAD;

-relação teoria-prática, ênfase nas práticas para conclusão dos cursos.

Fonte: Registros em diário de campo sobre as observações realizadas entre maio e agosto de 2012. UNED-Madrid/DTEPS – Estágio Sanduíche.

Foi possível identificar ainda que há uma preocupação básica de atendimento

às políticas educacionais e ao Plano de Bologna18. Esse é o contexto da graduação,

18 PLANO DE BOLOGNA – É uma política de construção da Educação Superior dentro do espaço europeu que se efetiva a partir de 2008, “a chave para promover a mobilidade e a empregabilidade

101

que influencia a lógica racional, que se repete na pós-graduação, quando a atenção

fica voltada para as demandas profissionalizantes de mercado e de egressos das

graduações.

Três aspectos são aqui considerados como relevantes nos princípios

observados: postura interdisciplinar; valorização de uma metodologia para a EaD;

relação teórico-prática (práxis).

Apontou-se que o professor universitário da EaD necessita de formação, tanto

técnica quanto didática. Técnica porque precisa saber manejar a plataforma e suas

ferramentas e didática porque precisa saber para que utilizar determinada

ferramenta da plataforma. Angel de Juanas (2012) comentou que: “O professor

universitário necessita de formação para entender que mudou a forma de ensinar,

mas, também mudou a forma de gestar os conteúdos e os recursos didáticos”19.

Portanto, a necessária formação vincula-se à “forma de ensinar e à forma de gestar”

os conteúdos e os recursos didáticos. Isso fica explícito no processo de

implementação dos cursos, daí a necessidade do planejamento. É imperativo,

portanto, que se trabalhe na formação de professores o planejamento didático,

concordando com a fala de Antonio Medina Rivilla (2012)20: “Para que servem as

tecnologias emergentes se o professor não sabe o que fazer com elas, para isso

serve a didática: para saber o que fazer e como fazer.”21

Entre os professores observados, verificou-se também o cuidado com o

aspecto metodológico. A metodologia para a EaD é condição necessária e

importante dentro do planejamento dos cursos ofertados. Assim, analisar como

dos cidadãos” e para a “obtenção de maior compatibilidade e de maior comparabilidade” com um “setor da avaliação da qualidade, tendo em vista vir a desenvolver critérios e metodologias que sejam passíveis de comparação (DECLARAÇÃO DE BOLONHA, 1999). Entende-se que homogeneíza a educação na Europa, principalmente nos chamados “cursos oficiais”. A válvula de saída da homogeneização está nos cursos “não-oficiais” que trabalham na perspectiva da harmonização e na cooperação internacional entre os países. Para aprofundamento, ver artigos disponíveis em: <https://ape.unesp.br/pdi/execucao/artigos/avaliacao/a02v13n1.pdf>; <https://www.utl.pt/admin/docs/61_O_Processo_de_Bolonha_de_A_a_Z.pdf> e <http://www.institut-gouvernance.org/fr/analyse/fiche-analyse-433.html> 19Tradução livre. 20Congresso de Tecnologias Emergentes. UNED/Madrid, Jul/2012. O Professor Antonio Medina Rivilla, trabalha na área de didática e faz parte do quadro da UNED desde a fundação. 21Tradução Livre.

102

acontece o planejamento dentro dos cursos da UNED, partindo do grupo

investigado, no DTEPS, é apontar suas principais funções de reconhecer que:

a) o trabalho na EaD é um trabalho, em primeiro lugar, pedagógico;

b) o trabalho pedagógico está fundamentado no processo didático que

organiza o processo de ensino, promovendo o processo de aprendizagem;

c) o planejamento é imprescindível para a EaD;

d) o planejamento de cada disciplina é compartilhado entre os professores

de um curso para depois ser implementado;

e) a EaD é um processo coletivo desde a sua gestão até a sua

implementação, portanto, integra gestão-docência-tutoria-técnicos;

f) o planejamento é a principal e primeira ferramenta didática que fornece

subsídios para as demais etapas que se seguem no processo de ensino e

de aprendizagem na EAD;

g) a EAD é uma modalidade de ensino e de aprendizagem distinta e requer

uma metodologia específica.

Observou-se que existe um esforço dentro do grupo pesquisado para que o

planejamento seja trabalhado coletivamente, pois, sem esforço dos sujeitos que

estão desenvolvendo o trabalho pedagógico, não há como exercitar o processo

coletivo. Além disso, percebeu-se que o coletivo pode ser construído e exercitado

apesar das diferenças de concepções encontradas no mesmo grupo. Nem todos os

sujeitos têm a mesma concepção de educação. Ou seja, não possuem o mesmo

princípio político-filosófico22. No entanto, todos trabalham na EAD com um objetivo

comum centrado na concepção do curso ofertado, na necessidade de planejar, na

necessidade de articular teoria e prática e na necessidade de se posicionar

interdisciplinarmente, favorecendo, assim, uma atitude que agrega, sem fragmentar.

Planejam e ofertam suas disciplinas dentro dos cursos que são organizados para

articular teoria e prática em uma proposta que atende o objetivo departamental.

É possível identificar que o planejamento, no Departamento pesquisado, vem

sendo trabalhado de forma coletiva. Os professores estão cientes de todas as

22Esse aspecto ficou evidente nas discussões entre os professores sobre os modelos de aprendizagem para uns e o processo de intervenção na realidade social para outros. Também quanto ao uso da plataforma como recurso didático, quando, em outra ótica, ela se tornava instrumento que submetia o planejamento.

103

etapas do processo de gestão e também estão atentos à concepção do curso que

fundamenta o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos.

O IUED – Instituto Universitário de Educação a Distância23 é um centro

universitário dentro da UNED, no qual acontecem, investigam e avaliam os cursos

de formação de professores e professores tutores. É também o espaço de avaliação

dos recursos didáticos que serão utilizados pelos professores. O IUED é o coração

dessa Instituição, de onde emanam as questões mais pontuais que estão

implicitamente articuladas com a Didática, com o trabalho pedagógico na EAD e com

os recursos a serem dinamizados para que o processo de ensino e de aprendizagem

aconteça de forma satisfatória. Objetiva “la mejora de la calidad de la enseñanza a

distancia y el perfeccionamiento de su propia metodología” (MARTÍN-CUADRADO,

2012). Esse Instituto foi criado com a função de atender ao processo de ensino e de

aprendizagem, portanto, seu foco de trabalho é com a formação dos professores e

professores tutores. Possui duas diretorias: uma administrativa e outra didático-

metodológica, de formação pedagógica com dois setores: o da formação e o de

material didático.

No setor de formação, existem 3 (três) dimensões: Formação de equipes

docentes; Formação de professores tutores e Coordenação do plano de acolhida

dos estudantes. Na formação de docentes e professores tutores, há um programa de

incorporação desses sujeitos ao processo educacional dentro da modalidade de

educação a distância e um programa de formação inicial que trabalha com as

questões metodológicas de trabalho educacional dentro da EAD, sendo que os

professores tutores também têm uma carga horária específica para adquirir

habilidades com a plataforma ALF. Ambos os seguimentos têm um programa de

desenvolvimento profissional contínuo e permanente. Nele se ofertam vários cursos,

desde os técnicos, abrangendo o uso das ferramentas na plataforma, passando pelo

processo de articulação didático-pedagógico, com destaque para a concepção de

ensino e de aprendizagem para a EAD, dentro da UNED. Ofertam-se, também,

cursos sobre a articulação entre docentes e tutores, bem como cursos de

aperfeiçoamento da prática pedagógica na EAD. 23Disponível em: <http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,572170,93_20530635et_dad=portalet_schema=PORTAL>. Acesso em: 24 jul. 2012.

104

No plano de incorporação, o objetivo é “favorecer la transición al puesto de

trabajo universitário (como docentes y investigadores)” (MARTÍN-CUADRADO,

2012), isso porque nem todos os professores têm experiência universitária e estão

habituados à pesquisa. Além do que, a pesquisa na educação a distância tem suas

especificidades, considerando as características de cada Instituição que a oferta. Os

conteúdos trabalhados nesse plano de incorporação abrangem as seguintes

temáticas: modelo educacional da UNED; plataforma ALF e suas utilidades

didáticas; recursos para projetar a utilização do material didático; utilização dos

recursos didáticos para a pesquisa. É possível inferir que o trabalho é informativo,

técnico e regulador, uma vez que há necessidade de inserção dos professores

dentro do modelo da UNED e, para tanto, parece ser imprescindível essa carga de

noções práticas e utilitaristas. É uma visão bem pragmática do processo de

incorporação dos professores.

Na tela a seguir, tem-se a apresentação da plataforma Plataforma ALF.

Figura 1- Tela de apresentação- Plataforma ALF-UNED

Fonte: UNED-Madrid. Departamento de Teoria da Educação e Pedagogia Social, Agosto de 2012. Tese de doutorado disponível em: <http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_busca/processaPesquisa.php?pesqExecutada=1&id=2449>.

105

Destaca-se que a Plataforma ALF apresenta muitas semelhanças com a

plataforma Moodle24, utilizada aqui no Brasil.

As ações formativas ou estratégias metodológicas dentro do Plano de

incorporação perpassam jornadas informativas, seminários, oficinas e cursos de

curta duração. Tais ações são efetivadas dentro de três modalidades de ensino:

presencial, virtual e mesclada (semipresencial). A metodologia é participativa e ativa,

pois se articulam momentos de escuta, momentos de reflexão, momentos de

intervenção e momentos de socialização. E, segundo Cuadrado (2012), é uma

metodologia baseada no “aprender fazendo”. Essa concepção pedagógica já fora

implementada por Dewey (1859-1952) e Freinet (1896-1966).

Depois do Plano de incorporação, vem o Plano de desenvolvimento

profissional, que tem uma característica de formação permanente ou Formação

Continuada. Nesse plano, o objetivo é “Entrenar y movilizar las competencias del

docente universitario de acuerdo a la situación profesional en la que se encuentre”

(MARTÍN-CUADRADO, 2012). É um objetivo bem técnico, ligado, sim, ao

pragmatismo pedagógico e articulado com a ideia de Dewey, mas agora

fundamentado nas ideias de Jacques Delors: aprender a fazer (1996). Esse é um

movimento interessante e lembra a crítica que faz López-Barajas Zayas, em sua

entrevista, sobre o “acento” no processo utilitarista da Formação Continuada. No

entanto, Martín-Cuadrado (2012), em sua exposição, refere-se ao processo como

um articulador entre teoria e prática, que busca trabalhar com os professores não só

a aplicação do que já existe, mas impulsionar a pesquisa e a inovação. Porém, é

possível que tal pesquisa e tal inovação se encontrem em um caminho pragmatista,

o que é mais provável, visto a crítica de López-Barajas Zayas (2012), com base na

experiência vivenciada no curso que coordena. Importa perceber que a questão é

revelada e discutida.

Dentro desse plano de desenvolvimento profissional, um segundo passo é

dado nas ações do IUED; daí, encontram-se os conteúdos que serão trabalhados

com os professores, “Relacionados con las competencias que le exigirá el perfil

24 Moodle- Plataforma de uso público, gratuito e utilizada como AVA na EaD. Para aprofundamento, buscar: “MOODLE Estratégias Pedagógicas e Estudos de Caso” , organizado por Lynn Alves; Daniela Barros; Alexandra Okada. Salvador: EDUNEB, 2009.

106

docente, investigador y gestor” (MARTÍN-CUADRADO, 2012). Interessante é a

preocupação com o perfil docente . Muitos professores vêm de outras atividades,

que não a docência. E, quando docentes, a maioria vem da educação presencial,

sem experiência, sem trato metodológico ou conhecimento sobre a educação a

distância.

Outro aspecto é o perfil investigador , no qual os professores da UNED se

inserem. A Universidade é uma instituição nacional e, portanto, prioriza a pesquisa

para manter-se como uma referência na EAD para a Europa e outros continentes.

Mais adiante, tem-se o perfil de gestor , pois, como professores, além da docência e

da pesquisa, enfrentam as questões de planejamento de cursos e de suas

disciplinas. Assim, o IUED trabalha com essas três competências, buscando

desenvolvê-las e aprimorá-las em seus professores: a docência, a pesquisa e a

gestão.

O trabalho com tais competências se realiza por meio de encontros e cursos

de curta e média duração. O docente da UNED integra-se ao processo da EAD, o

qual revela uma prática pedagógica que articula teoria e prática. “En la educación a

distancia, el alumno dialogará con la realidad mucho más que con el docente (…). La

realidad es su ahora, su presente” (CIRIGLIANO, 1983 apud ARETIO, 1996, p. 101).

Nessa concepção, encontra-se um pressuposto interessante que leva o professor a

trabalhar com uma identidade mais flexível e mais cooperativa. Há a necessidade de

estar mais atento à realidade histórica na qual se insere para promover junto com o

aluno uma compreensão do todo social. Portanto, a questão metodológica não se

encerra no material didático, mas implica em um fazer pedagógico ativo e

participativo, que se fundamenta na relação teoria-prática.

Ignácio Quintana Frias, responsável pelo setor de formação de professores e

professores tutores, percebe a metodologia partindo da dimensão tecnológica e sua

utilização. “É importante no IUED reuniões para manejo e gestão da plataforma,

assim os professores se encarregam de planejar didaticamente seus cursos,

utilizando os recursos da plataforma”25 (QUINTANA FRIAS, 2012). A atenção está

voltada para os recursos do AVA. É possível perceber que, para Quintana Frias

25Tradução Livre.

107

(2012), a atividade e a participação do professor estão mais articuladas com o

manejo da plataforma do que a plataforma está para o processo educacional. Essa é

uma ideia que permeia a EAD: o professor precisa dominar o recurso didático,

tecnicamente. Talvez a necessidade não esteja exatamente em dominar, mas,

principalmente, em conhecer e ter objetivos claros de aprendizagem com o uso de

determinada ferramenta do AVA. Assim se concretiza uma articulação entre a

técnica e o uso das TICs na EAD, com a técnica pedagógica que se ancora na

didática. Tal articulação é sempre um exercício inerente à EAD, como processo

educacional.

No IUED, a atenção está voltada a essa articulação da tecnologia com a

didática. Para provocar tal discussão e aperfeiçoamento entre professores e tutores,

são realizadas atividades contínuas, como: oficinas, cursos, encontros e seminários,

as quais vão sendo ofertadas e os professores, à medida de suas necessidades,

participam26. São quatro os eixos no Plano de desenvolvimento profissional:

docência; pesquisa; gestão universitária e tecnologias aplicadas.

a) Eixo da Docência:

No eixo da docência, são trabalhados os seguintes temas: o planejamento e

programação do processo de EAD; a metodologia na EAD; o uso e planejamento

dos meios didáticos virtuais; a tutoria e formas de apoio ao estudante; a avaliação

dos docentes; a avaliação da aprendizagem nos estudantes; a avaliação dos

estudantes sobre os cursos ofertados; a pesquisa e inovação sobre o ensino; o

trabalho em equipe e o trabalho cooperativo. O guia didático, conhecido no Brasil

como “plano de ensino”, recebe uma atenção significativa, pois nele a docência se

faz espelhada. O guia didático pode ser modificado dentro das disciplinas ofertadas

em cada ano, após a avaliação de cada professor com as equipes de trabalho. Ele é

um documento importante para o aluno e para o professor. Além de constar nele

todo o planejamento da disciplina, é um contrato didático entre professor-aluno-

professor tutor, que garante as datas de postagens, o material a ser estudado e as

ferramentas a serem apreendidas para que todo o processo ocorra a contento para

26Encontra-se, nesse endereço, um panorama das ofertas realizadas pelo IUED: <http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,896396,93_20544508et_dad=portalet_schema=PORTAL>.

108

todos.

b) Eixo da pesquisa:

No eixo de pesquisa, são trabalhados os seguintes aspectos: apoio à

investigação, no qual há necessidade de se trabalhar com a gestão de projetos de

pesquisa; formação na investigação, gestão da investigação e a organização da

informação e do conhecimento. Também se trabalha com a metodologia de pesquisa

que perpassa a análise de dados e avaliação dos resultados. Outra preocupação

que está intimamente relacionada com o tema é a socialização e a publicação das

pesquisas, as quais merecem atenção. Observou-se uma movimentação intensa em

participar de congressos com essas temáticas para obter parâmetros de indexação,

além de garantir a autoria nas pesquisas e nos materiais didáticos.

c) Eixo da Gestão:

No eixo de gestão, a temática trabalhada perpassa a gestão universitária, a

gestão administrativa e a gestão de equipes. Martín-Cuadrado (2012) comentou que

é muito importante adequar a política do Plano de Bologna dentro da UNED, tendo

como foco a EAD. Há uma atenção redobrada com o trabalho em equipe e o

trabalho cooperativo. Primeiro, entre os docentes e a coordenação do curso, depois,

entre os docentes dos vários cursos e suas respectivas coordenações, já que a

maioria dos docentes trabalha em vários cursos. Também a articulação dos

docentes com os professores tutores e, enfim, com os alunos. Assim, forma-se uma

rede que necessita de gestão cooperativa. É possível dizer, portanto, que saber

trabalhar em equipe e ser cooperativo é uma das habilidades a serem desenvolvidas

e cultivadas pelo professor na EAD dentro da UNED. Esse aspecto vem confirmar o

que já se apontou anteriormente: que o trabalho na EAD não é um trabalho solitário,

exclusivamente. Entretanto, assim como na modalidade presencial, existem

momentos de abstração e reflexão solitários, também na EAD isso acontece; logo,

faz-se necessária a socialização. E no caso da EAD, há um aumento de equipe. A

socialização que se dá entre professores e alunos amplia-se em vários

departamentos, em várias disciplinas e em vários centros associados. A mediação

que antes acontecia entre alunos e professores se dá, agora, em uma sala virtual,

com até 300 (trezentos) alunos ou mais. Assim, existem novos elementos

quantitativos a esse tema de gestão colaborativa, em que é interessante observar

109

que a UNED, atualmente, tem aproximadamente 250 (duzentos e cinquenta) mil

alunos, mais de 1500 (um mil e quinhentos) docentes e entre 7500 (sete mil e

quinhentos) a 8000 (oito) mil tutores (entre Tar27 e presenciais). Diante dessa

realidade, a gestão é de suma importância e perpassa a gestão burocrática e

institucional que recai sobre a gestão didático-pedagógica do processo de ensino-

aprendizagem.

d) Eixo das Tecnologias:

No campo das tecnologias aplicadas, o foco é o trabalho com a utilização e

gestão do campus virtual e elaboração de uma página pessoal, tanto para docente

como para tutores. Volta-se a atenção para a plataforma ALF: planejamento e

gestão de cursos virtuais. A aplicação no ensino da Web 2.0, ao que se refere à

criação de materiais, instrumentos de avaliação e espaços de colaboração, dentre

outros, é objeto de trabalho, nesse eixo. E objeto, ainda, de estudos o uso educativo

de programas de informática como: Office, Adobe, programas autoplágio, dentre

outros. Percebe-se uma preocupação pontual por parte dos professores com o

plágio e, também, com a autoria. Pretende-se incorporar os tutores nessas

discussões, oportunamente, comentou Martín- Cuadrado (2012). Em encontro entre

os diretores da Editora UNED, professores docentes e coordenadores de material

didático do IUED, a tônica da discussão percorreu as questões de autoria, plágio,

avaliação do material didático e cumprimento dos prazos. O encontro que ocorreu no

dia 22 de Maio de 2012, também apontou a preocupação com a produção de

material impresso. Na oportunidade, o foco foi diminuir gastos28 com esse tipo de

publicação. O material impresso é sempre revisado dentro de um mesmo formato. O

departamento de material didático trabalha com as orientações mais estéticas de

apresentação dos conteúdos que precisam ser colocados dentro das obras. Os

professores têm uma preocupação maior com o conteúdo e sua organização, bem

como com seu referencial teórico. Atualmente, observa-se uma grande atenção com

27 Tutor Tar - Tutoria de apoio em rede. 28A questão econômica se manifesta, pois a crise em toda a Europa explode em discussões políticas e educacionais. O ano de 2012 é um marco para as manifestações populares, bem como, das categorias profissionais de todas as áreas. A manifestação dos mineiros (julho, 2012) em Madrid, reuniu várias outras categorias profissionais. Um dos professores que esteve na manifestação, quando perguntado por que participava, disse: “É o gesto que posso fazer por eles e, quando for a minha vez, eles farão por mim”.

110

a produção do material didático como uma coletânea de outros autores, o que não

identifica uma produção de autoria do próprio professor da disciplina. Esse fato

nasce da exigência que ora se faz em todos os trabalhos científicos, como artigos,

teses e publicações em revistas especializadas.

e) Plano de acolhida para os discentes e os programas de formação para os professores e professores tutores

Dentro dos planos de acolhida a estudantes, existem dois eixos, um deles é

de acolhida virtual. Nesse plano, estão as informações disponíveis a toda

comunidade, como os planos de estudos, as comunidades de graduação e pós-

graduação, cursos ofertados, os materiais necessários para cursá-los e o portal

UNED. Há um curso, também, para os alunos iniciantes de “Treinamento nas

competências para o estudo autorregulado a Distância”, além de um plano de apoio

às escolas e faculdades sobre a prevenção ao abandono aos cursos. O segundo

eixo acontece nos centros associados via WEB, é anterior à matrícula e contém

informes gerais sobre os cursos. Após a matrícula, o aluno tem acesso a jornadas de

acolhida, nas quais acontecem as apresentações entre os colegas e professores e

se dá, também, a apresentação dos cursos. Os alunos têm acesso a jornadas de

alfabetização informática, em que acontece a introdução na plataforma ALF.

No plano de formação para os professores tutores, é interessante observar

que a tutoria é realizada por professores que “estão” tutores e, de preferência, atuam

na área a ser tutoreada, ou, no mínimo, têm relação estreita com ela. O curso de

tutoria é de seis meses, é realizado pela plataforma e tem apoio de tutores

presenciais nos centros associados. A estrutura da FIT – Formação Inicial para

Tutores está assim distribuída:

a) Bloco I – primeiras e segundas semanas – criação de uma comunidade

virtual.

b) Bloco II – terceira e quarta semanas – bases atuais da EAD e sua

adaptação à UNED.

c) Bloco III – semanas 5 a 15 – ferramentas para a tutoria: ferramentas para

tutoria presencial, ferramentas para tutoria virtual e ferramentas para

avaliação contínua na formação por competências.

d) Bloco IV – décima sexta semana – a avaliação da qualidade.

111

Segue-se com as ações de atualização que são quatro: Curso Tutor-TAR

(tutor de apoio em rede); módulo I de web-CT básico; módulo II de web-CT e

trabalho colaborativo em rede. Está em implantação o Curso de Trabalho

colaborativo em Rede – ALF e o Curso de Adaptação ao EEES – Espaço Europeu

de Educação Superior. Esse curso vai abranger também as aulas AVIP – articulação

de videoconferências com web conferências29. Esse módulo é ofertado pelo

INTECCA – Inovação e Desenvolvimento Tecnológico dos Centros Associados30.

É possível perceber que a estrutura que sistematiza e oferta a formação

continuada para professores docentes e professores tutores, na UNED-Madrid,

possui uma dinâmica bem articulada e muito bem organizada. Durante o processo

de desenvolvimento profissional dos professores, são ofertados cursos sobre a

Plataforma ALF e o EEES; nesse curso o foco é a organização do ensino

universitário a partir do Plano de Bologna. Uso e manejo dos meios tecnológicos

para o uso da tutoria também é um módulo ofertado. Outro módulo é realizado com

o material das disciplinas planejamento da equipe de tutores com a equipe docente;

planos de estudos das disciplinas; material didático; atividades de aprendizagem e

critérios de avaliação. No plano de desenvolvimento profissional dos professores

tutores também acontecem os cursos:

a) TAR- Tutoria de Apoio em Rede: administrador ALF (graduação e pós-

graduação). O foco aqui é com o apoio técnico para os docentes nas

postagens das suas disciplinas e a formação virtual na plataforma ALF.

b) CV- Centros Virtuais: curso para o formador de formadores/ administrador

ALF. Formadores do IUED nos Centros Associados e formação virtual.

O Tutor TAR, em rede, trabalha com as questões mais técnicas junto aos

alunos e, também, professores e professores tutores. Já o professor tutor,

presencial, está nos centros associados, os quais atendem até 50 alunos por

disciplina. Atendem, também, a todo o processo de ensino e de aprendizagem que

acontece virtualmente.

29Para maiores informações sobre essa articulação e o plano do curso de aulas AVIP, o acesso está disponível em: <http://www.intecca.uned.es/queEsAvip.php> e <http://www.intecca.uned.es/serviciosFormacion.php> 30Para conhecer um pouco mais sobre esse setor, o acesso é <http://www.intecca.uned.es/que_es_intecca.php>

112

Viché-Gonzalez, professor tutor a mais de 10 anos na UNED, doutor em

educação, disse em entrevista:

En esto momento soy tutor de centro asociado. Hago una tutoría presencial una vez a la semana. Y tengo un seguimiento por internet de los alumnos, por lo cual contesto preguntas muy concretas. Las preguntas de primer se lo contestan el tutor TAR. Y hay alumno que insiste en que yo lo conteste, entonces lo hago.(….) Tutor TAR esté más próximo del profesorado que los tutores presenciales en los centros asociados. Por esto las contestaciones son más próximas del profesorado (VICHÉ GONZALEZ, 2012).

Interessante perceber que a tutoria não é vista como uma função de menor

responsabilidade. Prova disso é que a diretora do IUED, além de professora em

algumas disciplinas, é professora tutora em outras. Assim, a tutoria presencial é a

“ponta de lança”. É ela que apoia o aluno e o mantém motivado, mas, acima de tudo,

é a tutoria que promove a reflexão e subsidia a construção do conhecimento. É

fundamental garantir essa função de motivar para a socialização do conhecimento, o

trabalho em equipe e a participação no processo de aprendizagem colaborativa.

Destaca-se que as inovações necessárias no campo da aprendizagem,

especialmente no contexto da educação a distância, supõem a transformação do

papel do professor e o incremento de novas responsabilidades aos estudantes,

condições que devem alterar a qualidade da própria formação (TORRES, 2004, p.

27). Por isso é importante na formação dos professores tutores a atenção sobre a

relevância na articulação entre professor e professor tutor.

Há que se destacar dentro do IUED o curso Ibero-americano de Educação a

Distância, que conta com três fases consecutivas e tem duração de sete meses. É

trabalhado virtualmente na primeira e na segunda fase, a terceira fase é

semipresencial. A primeira fase tem por objetivo fundamentar o trabalho em rede e

conhecer a plataforma ALF. A segunda tem por objetivo conhecer a Educação a

Distância, sua evolução e sua adaptação ao ensino na UNED. Também, conhecer

projetos de intervenção educativa a distância para promover seu próprio projeto na

terceira fase. A segunda fase tem, ainda, como princípio a presença dos alunos em

oficinas onde acontece a prática metodológica da EAD: materiais impressos e

multimídia, uso da virtualização, tutoria e avaliação institucional. Na terceira fase, os

alunos regressam aos seus países de origem com seus projetos que levam a cabo

113

por meio de tutoria virtual. Finalmente, apresentam os resultados que são avaliados

pela equipe docente31.

A preocupação, no modelo da UNED, recai sobre a formação dos

professores, dos professores tutores e dos gestores. Dentro dos cursos de

graduação há, sim, uma valorização sobre a qualidade pedagógica, bem como com

a quantidade de cursos ofertados e de alunos atendidos. Não obstante, há que se

observar a questão da democratização do processo formal na educação que sempre

traz riscos. Isso já acontece na educação presencial, que também pode ser aquela

que homogeneiza, que compensa, que massifica, que reproduz, que coopta, que

adapta e que conforma, dependendo de que concepção didático-pedagógica toma

por base. Isso também pode ocorrer na EaD. Dentro do contexto pesquisado, existe

uma preocupação com a articulação quantidade-qualidade. Entre os professores,

observou-se um interesse no crescimento da EAD e, principalmente, no atendimento

à graduação. Há, também, um interesse na expansão da UNED, já que a crise

econômica os assombra e reduz a procura dos cursos entre os cidadãos europeus.

Por outro lado, verifica-se uma preocupação com a qualidade, pois se admite que

ela seja um dos fatores que garantem a expansão ou o aumento na quantidade de

matrículas e, principalmente, a manutenção da universidade como referência para a

EAD.

Resultados

É possível, diante dessas observações e entrevistas com os sujeitos que

fazem a EAD, na UNED, identificar uma construção coletiva que perpassa o

planejamento dos cursos até a avaliação sobre o próprio curso. O IUED promove

uma avaliação sobre todos os cursos ofertados, na qual se investiga a prática

pedagógica empreendida e o uso da plataforma; o planejamento didático e a

organização dos conteúdos; o cronograma e as atividades propostas. A

coordenação também pode avaliar seu curso com instrumentos próprios. Observou-

se, também, que se encontram alunos mais motivados, na pós-graduação, há uma

31O endereço para obter maiores informações sobre o curso está disponível em: <http://www.uned.es/iued/CIED/index_2011.htm>.

114

diminuição na evasão. Nesse nível, é esperado que os participantes encontrem-se

mais preparados para socializar e discutir as questões sobre os conteúdos, a

organização dos cursos, sua infraestrutura, materiais e o atendimento recebido. Isso

garante uma avaliação e uma participação mais efetiva. Todo esse processo

avaliativo auxilia na flexibilização do planejamento e no trabalho com a formação dos

professores e professores-tutores da UNED. A avaliação também reflete sobre a

plataforma ALF e a sua utilização por parte dos alunos, professores e tutores.

Inferiu-se que há uma valorização do aluno e seu contexto, uma estreita

articulação professores e professores-tutores: virtuais e presenciais e uma interação

entre os professores envolvidos no curso para deliberações conjuntas, como

evidenciou Viché-Gonzalez. E, desde a matrícula do aluno, importa o

acompanhamento do processo para que ele permaneça até o final do curso. O

professor-tutor presencial tem uma importante função nesse contexto e tem um

compromisso em garantir a interpretação dos textos e dos materiais das disciplinas.

Não se resume a uma ação, tão somente, incentivadora. A aplicação do tutor

presencial no aprofundamento das áreas e dos conteúdos tem função primordial,

pois é também ele que provoca e promove a aprendizagem colaborativa.

Sobre a formação de professores e professores tutores, evidencia-se que é

um trabalho constante, contínuo e persistente. Prioriza-se uma tríade na relação

entre docência-pesquisa-tecnologia. E vai se construindo partindo de

enfrentamentos diversos, seja na área tecnológica, seja na área pedagógica, o que

importa é estar em constante formação.

Considerações Finais

É clara a necessidade de uma concepção didático-pedagógica que embasa a

ação do professor, do professor tutor e dos tutores virtuais. Daí a atenção redobrada

para as estratégias de ensino que se fundamentem em princípios coletivos de

aprendizagem, assim se identifica a importância do planejamento didático-

pedagógico. Afirma-se, também, a ação articulada entre os sujeitos que compõem

todo o processo: técnicos, professores, professore tutores virtuais de campo e

presenciais, sem esquecer os gestores. Nesse contexto, também, é possível

115

identificar uma concepção didático-pedagógica baseada na “atividade prática do

aluno”, a qual acontece entre os alunos, mas também entre os professores tutores.

Pode-se inferir também que existe uma preocupação com o cambio, ou seja, a

passagem dessa “metodologia ativa e participativa” pela plataforma ALF, que é

instrumento de mediação entre o processo de ensino e o de aprendizagem. Essa é

uma preocupação apontada por Ana Martín-Cuadrado (2012).

Nesse contexto, pensar a EAD é contribuir para o aprofundamento de uma

modalidade que se utiliza de recursos e metodologias mais adequadas aos tempos e

espaços de uma sociedade dinâmica. Sem esquecer os valores humanos que se

traduzem no exercício ético, por isso uma EAD não pode ser estritamente técnica,

afinal, trabalha com a educação de sujeitos que se relacionam como cidadãos. É

crucial que o planejamento de todo o curso leve em consideração sua

fundamentação teórica, elegendo sua concepção de educação, de ensino e de

aprendizagem. Se não, enfrentam-se problemas de incoerência, inconsistência ou,

até mesmo, de objetivos.

Nesse sentido, é urgente a reflexão sobre a EAD que transforme e avance em

prol de uma sociedade mais justa e solidária, na qual o conhecimento é socializado

para melhorar a qualidade de vida social. Nisso a EAD pode também focar-se, pois

em seus princípios estão a socialização do conhecimento, a democratização da

educação e o avanço da sociedade.

Referências

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116

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119

LOS CURSOS ONLINE MASIVOS Y ABIERTOS (MOOC/COMA) DE LA UNED.

Carlos Busón Buesa

María Elena Ayala Bailador

INTRODUCCIÓN.

La UNED desde sus orígenes se ha preocupado en la elaboración de

materiales audiovisuales adaptados a su contexto temporal, acompañando el avance

tecnológico e incorporando siempre las nuevas tecnologías de la información

predominantes en la elaboración de materiales académicos. El Centro de Medios

Audiovisuales (CEMAV) de la UNED se constituye con el objetivo de ser un espacio

de referencia en el desarrollo de materiales audiovisuales universitarios en España.

La UNED junto con la comunidad académica universitaria, convocó a los

equipos docentes a desarrollar una serie de Cursos Online Masivos y Abiertos

(MOOC/COMA), se ha podido generar una amplia oferta de cursos gratuitos online

sobre diferentes materias, pudiéndose realizar a demanda por el usuario, con una

metodología flexible y adaptada al ritmo del estudiante.

Una de las características específicas diferenciadas de los cursos UNED

MOOC/COMA, es que son abiertos a cualquier persona sin ningún tipo de

restricciones. Cualquier usuario puede registrarse y matricularse de forma libre y

gratuita en los cursos que desee realizar, no es necesario ningún requisito específico

para su matriculación. Sin embargo, debido a su naturaleza y temática de cada

curso, un alumno sin formación previa en la materia tendrá, como es lógico de

suponer, dedicar un mayor número de horas y esfuerzo para finalizar el mismo. No

obstante, cada curso dispone de foros específicos donde un alumno puede

encontrar ayuda y apoyo de sus compañeros, tutores o del equipo docente.

ENSEÑANZA VIRTUAL Y ESCENARIOS VIRTUALES COMO PARTE FUNDAMENTAL DE UN MOOC.

120

Como hemos comentado anteriormente, uno de los movimientos en la

enseñanza-aprendizaje que más éxito está obteniendo durante los últimos años ha

sido el de los MOOCs. Es el acrónimo formado por las siguientes palabras en inglés:

Massive, Open, Online Courses cuya adaptación al español acuñada por la UNED,

ha sido Cursos Online, Masivos y Abiertos (COMA). Los MOOCs o COMAs, son los

sucesores evolucionados de los Open Educational Resources (OER), en español,

Recursos Educativos en Abierto (REA). En el año 2001 el MIT (Massachussets

Institute of Technology) anuncio el proyecto Open Course Ware (OCW), con este

ambicioso proyecto se pretendía compartir el conocimiento y materiales educativos

generados por la institución de forma libre y gratuita a todo el mundo. Esta iniciativa

ha servido de inspiración a otras importantes universidades, entre ellas la UNED.

Una plataforma debe cumplir con diferentes criterios que hacen referencia a la

interactividad, accesibilidad y usabilidad para así asegurar un acceso universal a

todos los contenidos. Siguiendo a Adán Alonso, A., Ayala Bailador, E. et al (2013)

los criterios son los siguientes:

• Interactividad : es un concepto ampliamente utilizado en las ciencias de la

comunicación, informática, diseño multimedia y en el diseño industrial.

Podemos definir la interactividad como la posibilidad de que emisores y

receptores intercambien roles y mensajes.

• Accesibilidad : se definiría como la posibilidad de que un producto o servicio

web pueda ser accedido y usado por el mayor número de personas,

independientemente de las limitaciones propias del individuo (discapacidad,

idioma, conocimientos, experiencia...) o de las derivadas del contexto de uso.

Estas pautas son una especificación del World Wide Web Consortium (W3C)

que proporciona una guía sobre la accesibilidad de los sitios web para las

personas con discapacidad.

• Usabilidad : Se puede definir como el grado de eficacia, eficiencia y

satisfacción con la que los usuarios pueden lograr objetivos en contextos de

uso específicos. La usabilidad de una aplicación debe ser entendida siempre

en relación a la forma y condiciones de uso por parte de sus usuarios, así

como con las características y necesidades propias de las mismas.

121

Asimismo, siguiendo con los MOOC/COMA son cursos que reúnen las

siguientes características:

• Online: El curso se realiza completamente a distancia, no es necesario asistir

a un aula presencial. Los materiales están siempre disponibles a cualquier

hora y en cualquier lugar, esto es, se basan en la ubicuidad propuesta por

Cope y Kalentzis (2006) donde la tecnología cobra una gran importancia

situándolas en el centro del aprendizaje fomentando de esta manera “la

cultura participativa […], una cultura en la que la distinción entre escritor y

lectores, creadores y consumidores es cada vez más difusa”. Con la

ubicuidad se eliminan todas las barreras pudiendo acceder al contenido

gracias a las “3A”: “Anywhere, anytime, any device” (en cualquier lugar, a

cualquier hora y desde cualquier dispositivo).

• Abiertos: El acceso a los materiales que componen los cursos es

completamente gratuito y accesible a todos los alumnos, de hecho, el

repositorio que se utiliza para subir los vídeos es YouTube. En el caso de las

plataformas edX y UNED MOOC/COMA se han creado bajo entornos de

código abierto permitiendo que cualquier persona interesada pueda ayudar a

desarrollar e incluso implementar mejoras de funcionamiento. Es interesante

destacar que esta posibilidad permite desarrollar nuevos espacios de

formación adaptados a diferentes contextos.

• Masivos: El número de alumnos matriculados es ilimitado, pudiendo alcanzar

los cientos de miles de alumnos, en el caso de UNED MOOC/COMA se

llegaron a superar los 60.000 matriculados en la primera edición de los

mismos. Las únicas limitaciones son las puramente técnicas de los servidores

dónde se ubican los materiales.

GRADO DE PARTICIPACIÓN Y TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO EN LOS MOOC.

Algo que hay que destacar y que preocupa a las instituciones universitarias es

el grado de participación del alumnado. Estos cursos presentan una serie de

122

particularidades específicas, al ser voluntarios y gratuitos la motivación del alumnado

no es la misma que los estudiantes de los cursos reglados, y aquellos donde, los

alumnos deben hacer un desembolso económico para su realización. En los

MOOC/COMA aunque se alcancen cifras de matriculados muy elevadas, no todos

participan de manera activa y, a veces, se matriculan en el curso pero no llegan a

participan en él. Actualmente se están desarrollando numerosas investigaciones que

analizan el uso del alumnado de dichos cursos. Uno de estos estudios, elaborado

por Phil Hill (2013), analiza el reparto de cada uno de estos perfiles de estudiantes y

su evolución dentro del desarrollo de los cursos en la plataforma de Coursera, tal y

como se puede observar en la figura 01:

Figura 01. Phill Hill – Emerging Student Patterns in Coursera-style MOOCs. Fuente en Internet el 11-05.2014 <http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-

revised-graphical-view/>

Según Hill (2013), podemos clasificar los diferentes usuarios como:

• No-Show o Invisibles : Son aquellos que se registran pero no forman ni

toman parte del curso.

123

• Observers u Observadores : Se registran en la plataforma pero acceden al

curso de manera puntual, leen el contenido y revisan los espacios de debate

pero no realizan las actividades.

• Drop-ins o Visitantes : Son estudiantes que realizan algún tipo de actividad

(ven vídeos, participan en los foros de discusión…) con la única intención de

ampliar sus conocimientos dentro de un tema determinado del curso que le

ayude a desarrollar y ampliar las capacidades y contenidos.

• Passive Participants o Usuarios Pasivos : Son aquellos estudiantes que ven

el curso como contenido para el consumo. Ven los vídeos, realizan las tareas,

participan en los foros pero no se involucran.

• Active Participants o Usuarios Activos : Participan plenamente de y en los

MOOCs. Escriben en los foros, realizan las tareas, los cuestionarios y las

evaluaciones.

En el caso de los cursos de la UNED MOOC/COMA, hasta la fecha, se han

realizado dos ediciones de los mismos a lo largo de 2013. La primera edición, de la

cual hace mención este trabajo, estuvo formada por 18 cursos que fueron seguidos

por parte de los alumnos (ver gráficas 01 y 02) como sigue,

124

Gráfica 1. Distribución de los alumnos en los cursos de las ediciones de UNED

MOOC/COMA. Datos y elaboración propia.

Podemos observar que existe una elevada variación entre el número de

matriculados y de los que finalmente aprueban el curso. Dichos datos son objeto de

investigación por parte de la UNED de cara a nuevas ediciones de los mismos.

Gráfica 2. Distribución de los alumnos en los cursos de las ediciones de UNED

MOOC/COMA. Datos y elaboración propia.

Curso 1 Curso 2 Curso 3 Curso 4 Curso 5 Curso 6 Curso 7 Curso 8 Curso 9

Matriculados 3.315 4.611 16.428 8.357 61.681 6.943 12.032 2.415 2.700

Comenzaron 2.601 2.112 12.887 6.241 43.444 5.323 7.369 1.358 1.448

Aprobaron 78 406 2.457 1.546 7.376 1.015 1.372 206 202

Completaron 70 388 2.297 1.274 3.824 637 1.146 156 153

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

Curso

10

Curso

11

Curso

12

Curso

13

Curso

14

Curso

15

Curso

16

Curso

17

Curso

18

Matriculados 38.102 2.457 4.620 4.512 4.642 3.359 2.440 1.758 9.909

Comenzaron 30.375 1.267 3.139 2.020 3.290 2.306 1.390 1.115 5.821

Aprobaron 1.863 168 579 517 720 118 132 103 786

Completaron 1.386 0 391 4 390 89 119 36 189

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

35.000

40.000

45.000

125

Otros de los datos interesantes que se obtienen de la primera edición de los

cursos de UNED MOOC/COMA es la de los porcentajes de alumnos que

empezaron, aprobaron y completaron los cursos:

Empiezan Aprueban Completan % Máximo de alumnos 79,7% 18,5% 15,2%

% Mínimo de alumnos 44,8% 3,5% 0% Media de alumnos 65,7% 10,1% 6,3%

Tabla 01. Porcentajes de los alumnos de los cursos COMA UNED. Datos y

elaboración propia.

Con estos datos se obtiene de media que en la primera edición hubo un

65,7% de los alumnos matriculados en los cursos que comenzaron el mismo. El

porcentaje de aprobados fue de 10,1% y de completados un 6,3%.

Asimismo, uno de los gráficos de los que más información se puede obtener

es el elaborado por Katy Jordan (2013)32 donde analiza diferentes MOOCs

impartidos en diversas plataformas, añadiendo el número de alumnos matriculados y

el porcentaje de finalización de los mismos. Así, tomando como referencia los cursos

que cuentan entre veinte mil y treinta mil matriculados y que presentan mayores

tasas de finalización son aquellos en los que se evalúa a través de los test. Sin

embargo, los que presentan una mayor tasa de matriculados son los que utilización

una evaluación mixta, esto es, mediante tipo test y actividades entre pares o P2P.

Tipo de evaluación Media de alumnos matriculados

Porcentaje de finalización

Autoevaluación 25.049 11,15% Actividades entre pares 25.464 1,6% Mixta 26.584 7,44% Tabla 02. Tasas de alumnos y porcentaje de evaluación en función del tipo de evaluación de

los MOOCs. Datos y elaboración propia.

32 En Internet, consultado el 12-05-2014 <http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html>

126

Como muestra de los cursos MOOC/COMA de la UNED, el curso “Alemán

para Hispanohablantes” nos resulta de especial interés de estudio al observar está

tendencia (ver gráfica 03), advertida por Phil Hill y, ver de qué manera se cumple,

existiendo una gran diferencia entre los alumnos que se matriculan y los que deciden

tomar parte del curso. De esta manera, de los 26.126 alumnos matriculados tan solo

comenzaron el curso un 17.614, esto quiere decir que un 33% de los inscritos no

vieron ni realizaron tarea alguna durante las semanas de duración del curso. De

igual manera, se puede observar que no todos los estudiantes que comienzan los

módulos consiguen finalizarlos tal y como se recoge en el siguiente gráfico:

Gráfica 03. Evolución de los estudiantes por módulos del curso “Alemán para

Hispanohablantes”. Datos y elaboración propios.

Se puede observar que en los dos primeros módulos (Módulo 0 y Módulo 1),

la tasa de estudiantes que lo comenzaron superan los 12 mil estudiantes, en

concreto el Módulo 0 lo comenzaron un total de 17.099 alumnos y el Módulo 1,

12.846; en el resto de Módulos las tasa se mantiene con una media de 6.000

alumnos

127

La tasa de alumnos que completan cada uno de los módulos se sitúa en el

44% a excepción del Módulo 0 que supone la primera toma de contacto con los

materiales y está formado por el vídeo de presentación y un test de conocimientos

previos. Este Módulo 0 lo completaron un total de 12.846 alumnos lo que supone un

75% del total que lo comenzaron que eran 17.099 También hay que destacar el

último módulo que solo fue completado por un total de 187 alumnos de los 4.777 que

lo completaron, en términos porcentuales se trata de un 4%.

Si tomamos como referencia el gráfico de Phil Hill podemos observar que, los

perfiles de estudiantes que él denomina Active Participants (alumnos que participan

de manera activa en el curso), mientras que, los Observers se mantienen estables a

partir del cuarto módulo (Módulo 3). Según el autor esta tendencia es debido a que:

• Los alumnos ya se encuentran familiarizados con la plataforma y los

contenidos.

• Los estudiantes conocen la dinámica del curso: apertura de los módulos, tipo

de evaluación (tipo test y actividades entre pares), utilización del espacio de

debates…

• El interés decae en aquellos participantes que solo habían mostrado

curiosidad hacia el curso y hacia esta metodología de enseñanza aprendizaje.

MOOCS, BIG DATA Y LOS LEARNING ANALYTICS.

Los cursos MOOC colaboran en la recopilación de lo que se denomina Big

Data (grandes datos). En el sector de las TIC hacen referencia a los sistemas que

manipulan grandes conjuntos de datos conformando una enorme base de datos que

permite conocer aspectos como la nacionalidad, el sexo, la edad, estudios… Las

plataformas recopilan mediante bases de datos la forma de utilización de los

materiales. Con dichos datos luego pueden ser analizados para extraer pautas de

comportamientos de los alumnos. Asimismo, desde la segunda edición de UNED

MOOC/COMA se incluyó en todos los cursos una encuesta inicial y final para

conocer en mayor profundidad los intereses del alumnado.

128

La aplicación del Big Data a la educación ha acuñado el término de “Learning

Analytics convirtiéndose en un campo de investigación emergente que aspira a

utilizar el análisis de datos para generar información que permita tomar mejores

decisiones en cada nivel del sistema educativo”. (NMC Horizon Report: Edición

sobre Educación Superior, 2013:27). De esta manera, los profesores y los alumnos

se benefician de estos datos ya que permite ajustar los materiales, los contenidos y

el formato de esto en función de las necesidades e intereses de los alumnos

permitiendo así que la motivación se sitúen en niveles elevados durante todo el

proceso. “Se pueden recopilar todos los clics, tareas y entradas en el foro de

decenas de miles de estudiantes”. Según Koller (2012), estos datos “pueden ayudar

a responder fundamentales como qué estrategias de aprendizaje son efectivas y

cuáles no. Y para cada curso particular se pueden preguntar cosas como cuáles son

las equivocaciones más comunes y cómo ayudar a los estudiantes a corregirlas”.

Esta nueva tendencia se cree que tendrá “una influencia significativa en la evolución

y el refinamiento de la educación superior, especialmente en el diseño de entornos

personalizados y en el aprendizaje online”. (NMC Horizon Report: Edición sobre

Educación Superior, 2013:29). Este análisis de datos también contribuye al campo

de investigación que se está denominado Learning Analytics con el fin de “generar

mejor información que permita tomar mejores decisiones en cada nivel del sistema

educativo ya que el learning analytics emplea datos relacionados con los alumnos

para elaborar mejores pedagogías”. (NMC Horizon Report: Edición sobre Educación

Superior, 2013:27).

La interpretación de los datos obtenidos tanto del big data como del learning

analytics pretenden mejorar los procesos de aprendizaje ya que se adecúan a las

necesidades e intereses de los alumnos. Estos datos se pueden extrapolar y aplicar

a la población conociendo así la demanda de formación de sectores de la sociedad

proporcionándoles la formación que necesitan.

LOS MOOC/COMA DE LA UNED.

Según Adán Alonso, A., Ayala Bailador, E. et al (2013), los cursos MOOC de

la UNED, forman parte de la iniciativa de UNED Abierta de acercar y trasladar el

129

conocimiento que la universidad posee a la sociedad. Para seguir contribuyendo a

esa traslación del conocimiento se creó la plataforma de UNED COMA donde

docentes de la UNED imparten MOOCs. Para ello, se creó una plataforma sobre la

que se presentarían los contenidos, preparada para soportar a cientos de miles de

alumnos y unos cursos diseñados para impartirse y evaluar de manera automática y

bajo demanda que se adaptaran a las necesidades de cientos de miles de perfiles

distintos. Otra de las plusvalías conseguidas con estos cursos, han sido servir a los

equipos docentes como escaparate para promocionar su actividad académica, así

como atraer nuevos estudiantes hacia cursos reglados y de formación permanente

ofertados por la UNED.

A mediados de 2012 se lanzó UNED COMA apostando por el desarrollo de

una plataforma MOOC basada en software libre a la que se denominó OpenMOOC y

que ha sido desarrollada por Yaco Sistemas implementando cuatro funcionalidades

básicas como lo son: “cursos sobre cortes de vídeo y cuestionarios, comunidad de

preguntas/respuestas, wiki y gestión de la identidad”. (Montero y Viñuales,

2013:149). La plataforma es abierta, se puede acceder al código desde la siguiente

dirección (http://openmooc.org/) y los materiales son accesibles de manera gratuita y

online, tanto desde la plataforma (https://unedcoma.es/) como desde el canal de

Youtube y está preparada para soportar un alto volumen de accesos recurrentes. La

plataforma se ha desarrollado sobre el entorno Django, que es un entorno de código

abierto de desarrollo web basado en Phyton que ha permitido desarrollar todas las

funciones propias de la plataforma.

Asimismo, la UNED en su política de uso de las TIC en los entornos

académicos está apostando por diferentes alternativas entre ellas el m-learning. En

julio de 201333 creo la app gratuita “Reproductor de recursos AVIP” para dispositivos

iOS y Apple con el fin de que cualquier usuario pueda reproducir los recursos AVIP

(Audio Visual sobre tecnología IP) de INTECCA (Innovación y Desarrollo

Tecnológico de los Centros Asociados). De esta manera, estos recursos se

convierten en accesibles para todos los estudiantes de la UNED. Todas estas

tecnologías permitirán desarrollar nuevos soportes para este tipo de cursos.

33 En Internet, consultado el 27-03-2014 <https://www.intecca.uned.es/noticia.php?id=971>

130

EQUIPO TÉCNICO Y DE SOPORTE UNED COMA.

Uno de los requisitos más importantes de estos cursos es el equipo técnico y

de soporte, pese a que muchas funciones están automatizadas por la plataforma, es

necesario un trabajo de equipo coordinado para que las ediciones de los cursos se

desarrollen adecuadamente. Para asegurar que todo funcione correctamente, UNED

COMA, cuenta con un amplio equipo que desarrollan una serie de funciones muy

diferenciadas siguiendo con las indicaciones del “Manual del buen facilitador”(Ayala,

et al, 2013), estos son:

• Diseñadores : Son las personas encargadas del diseño y maquetación del

curso. Es un equipo especializado que conoce todas las funcionalidades

disponibles y que están por llegar de la plataforma. De tal manera, que juegan

un papel muy importante junto con el equipo docente en el proceso de diseño

del curso.

• Curadores : Se trata de personas con conocimientos sobresalientes sobre los

aspectos del curso en cuestión; son los representantes en la plataforma del

grupo de personas que desarrollaron los contenidos del curso. Son aquellos

intermediarios entre los docentes y los facilitadores por lo cual deben tener

conocimientos sobre la materia impartida en el curso y dominar la plataforma

para intentar solucionar aquellos problemas técnicos que puedan surgir.

• Facilitadores: Se trata de personas cuya función principal es la de dinamizar

los foros. También acompañan y animan a los participantes a construir su

propio proceso de aprendizaje y resuelven dudas acerca del funcionamiento

de la plataforma. Los facilitadores, de manera general, dan respuesta a todo

aquello que pueda perturbar el perfecto desarrollo del curso.

• Técnicos : Son las personas responsables de administrar el curso en todo

momento. En el caso de UNED COMA, el equipo de soporte de la plataforma

está repartido por gran parte de la geografía española usando el soporte

técnico externo de una empresa en Sevilla y la labor de los centros asociados

de la UNED en Tudela y Barbastro siendo todo coordinación desde la sede

central de la UNED en Madrid. Es en la sede central de la universidad, donde

131

a través del formulario de incidencias, se realiza un trabajo de filtrado en el

que se intenta solucionar la incidencia en la medida que sea posible o se

remite al equipo técnico adecuado dependiendo del tipo de incidencia.

TIPOS DE RECONOCIMIENTO QUE OFRECE UNED COMA.

Otro de los aspectos a destacar de estos cursos es el reconocimiento que

ofrecen. Muchos alumnos se sienten motivados en su realización con los logros que

pueden conseguir. UNED COMA, oferta tres tipos de reconocimiento tras la

finalización de los cursos. Éstos son:

• Badges o insignias : La mayoría de MOOCs se ha decantado por certificar la

actividad y el seguimiento del curso a través de las insignias. Se trata de una

acreditación completamente gratuita sin ningún tipo de reconocimiento

académico que se libera bien al finalizar el curso, al alcanzar un hito (al

superar diferentes actividades) o tras alcanzar la nota mínima. La tecnología

que da soporte al sistema de badges en UNED COMA se basa en el modelo

OBI de Mozilla. Se trata de un sistema de especificación de metadatos que

asegura un patrón mundialmente aceptado y estandarizado siendo, además,

fácilmente verificable.

• Credencial : Por un módico precio, este tipo de reconocimiento acredita haber

superado los contenidos del curso. Se expide a través de la Fundación UNED

en un certificado que especifica los contenidos del curso así como las horas

de duración del mismo y está firmado digitalmente.

• Certificado : La UNED se convirtió en pionera reconociendo créditos ECTS

tras haber finalizado un MOOC. Para poder solicitarlo, es necesario superar el

curso en la plataforma y realizar una prueba presencial tipo test en cualquiera

de los centros asociados disponibles.

132

LA DIFUSIÓN EN ABIERTO DE LOS MATERIALES DESARROLLA DOS.

Actualmente las redes sociales son auténticos fenómenos de masas, son de

sobra conocidos los éxitos de dichas redes como espacios de relación colectivos.

Existen diversas mallas de este tipo, algunas con contenidos específicos y otras

generalistas en la red, siendo las más conocidas, Facebook, Orkut, YouTube, Tuenti

o MySpace. Aprovechar dichos espacios para difundir contenidos educativos es una

opción a tener en cuenta. (Busón, 2011)

Siguiendo la línea de apertura de contenidos que promueve UNED Abierta,

los materiales audiovisuales generados para los MOOC/COMA han sido subidos al

canal de YouTube que la UNED ha dispuesto para UNED MOOC/COMA recibiendo

el nombre de unedcursoscoma. Durante estos casi dos años de existencia se han

subido 1.610 vídeos. Además, cada curso cuenta con una lista de reproducción

donde se pueden encontrar todos los vídeos en abierto que conforman todos los

cursos.

El posicionamiento en buscadores de los vídeos educativos de la UNED,

entre ellos los desarrollados para los cursos MOOC/COMA ha sido muy positivo.

Estos resultados han sido posibles gracias a una correcta indexación de los

metadatos y de cada una de las descripciones que acompañan a los vídeos. Así el

posicionamiento SEO (Search Engine Optimization) o posicionamiento en

buscadores aumenta y hace que la visibilidad de los vídeos en los buscadores, en

este caso Google, se sitúe en los primeros puestos. Esto implica que los usuarios de

YouTube al realizar búsquedas que contengan datos de los cursos de UNED

MOOC/COMA se encuentren con los vídeos de la UNED, atrayendo visitas de

usuarios interesados en los contendidos de los vídeos y posibles alumnos que

reconocen a la UNED como una institución académica.

133

Figura 02. Pantalla con el resultado de búsqueda de un término concreto en google. Fuente

propia.

El poder conocer el uso que hacen los usuarios de los contenidos

audiovisuales es muy útil a la hora de realizar o concebir nuevos materiales. Como

muestra de ello, uno de los recursos que ofrece YouTube Analytics es el tipo de

dispositivo desde el cual se puede acceder. Hay que destacar que la sociedad cada

vez es más móvil y el acceso a internet y a los recursos en red se realiza desde

tabletas o Smartphones. La ubicuidad es la norma. De esta forma, podemos

observar que un 10% de las reproducciones realizadas en el canal de YouTube

proceden de tabletas y teléfonos móviles (ver gráfica 04).

134

Gráfica 04. Tipo de dispositivo desde el que se accede al canal de YouTube. Datos y

elaboración propios.

Como podemos ver, poco a poco, la utilización de las tabletas y los teléfonos

móviles de tipo smarthphones van aumentando y cobrando un mayor protagonismo

en el canal de YouTube. Todo ello permite el desarrollo de nuevas vertientes del e-

learning como lo son el M-learning (Mobile learning) o aprendizaje móvil. Esta

tendencia se centra en la movilidad del alumno, la interacción con las tecnologías

portátiles donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se refleje en el enfoque de

cómo la sociedad y sus instituciones se pueden acomodar y apoyar a una población

cada vez más móvil. La posibilidad de desarrollar un curso desde cualquier

dispositivo y continuarlo independientemente de la plataforma utilizada abre nuevas

perspectivas a la hora de desarrollar este tipo de materiales educativos.

CONCLUSIONES

Los cursos MOOC/COMA impartidos por la UNED han sido una interesante

oportunidad de investigación de los materiales audiovisuales a distancia elaborados

por la universidad. Asimismo, estos cursos han servido para ampliar el acceso a la

educación superior de muchos estudiantes que no tenían acceso a materiales

135

académicos de calidad. Aunque en principio se reduce los costos en el desarrollo de

materiales a distancia por el sistema empleado, es necesario el desarrollo de una

serie gastos en formación del personal docente y técnico así como la adecuación de

las infraestructuras.

Este sistema puede servir como complemento para mejorar los resultados

académicos en diferentes modalidades ya que constituyen un material de consulta a

demanda del usuario. Permiten desarrollar innovaciones en la enseñanza a

distancia. Asimismo, mejoran la imagen de la universidad dando acceso a

contenidos académicos dirigidos al gran público.

Los cursos MOOC/COMA desarrollados por la UNED, además de ofrecer una

novedosa experiencia de enseñanza-aprendizaje diferente a los sistemas

tradicionales de enseñanza, permite acercar el conocimiento que la universidad

posee a cualquier usuario de Internet. Se produce un trasvase de conocimiento

académico sin límites tradicionales de espacio y tiempo. Desde cualquier parte del

mundo, es posible acceder a dichos conocimientos, sin las limitaciones temporales

de los cursos tradicionales. Asimismo, este tipo de cursos se convierten en un

excelente medio para que los alumnos puedan comprobar la calidad académica de

la institución y, quieran seguir profundizando en las materias ampliando los

conocimientos a través de la oferta de tradicional de cursos reglados como,

másteres, grados, etc.

REFERENCIAS ADÁN ALONSO, A., Ayala Bailador, E., Basilotta Gómez-Pablos, V., Cameselle Vila, N., Jurado Torres, A. A., Mulas Nieto, I., Claudia, U. (2013). Trabajo final asignatura Escenarios Virtuales. Máster en Comunicación y Educación en Red. Consultado el 2 de mayo de 2014, de <http://escenariosvirtualesuned.pbworks.com/w/page/62885967/An%C3% A1lisis%20de%20gestores%20de%20contenidos> AYALA BAILADOR, E., Mulas Nieto I., Sánchez Campos J. J., Fernández, D. Manual del Facilitador de Cursos MOOCs (2013). Consultado el 10 de marzo de 2014, de <http://www.slideshare.net/juanjoberja/manuel-del-buen-facilitador> BUSÓN, C. (2011) Las redes sociales como recurso colectivo en el ciberespacio. Consultado el 2 de mayo de 2014, de <

136

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139

TUTORIA X DISTÂNCIA TRANSACIONAL: POR QUE O TUTOR D E CURSOS EAD PODE APROXIMAR O ALUNO DA INSTITUIÇÃO

Letícia Marques Vargas

Gisele Marques Vargas

Introdução

O momento atual é marcado pelo fenômeno tecnológico de comunicação e

informação, comumente tratado sob o termo Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC), tremudado e influenciado a cultura e a forma com a qual os

indivíduos se relacionam, criando possibilidades de interação antes restritas a

pequenos grupos.

Essas novas formas de intercâmbio cultural afetam também a educação,

trazendo diferentes possibilidades de comunicação, subjetivação e expandindo o

alcance da aprendizagem por meio da Educação a Distância (EAD). As TICs são

elementos importantes no processo de ensino-aprendizagem e, para o sucesso da

EAD, porém, nessas circunstâncias, a figura do tutor destaca-se devido às

especificidades desse modelo educacional, que exige a busca pela personalização,

respeitando o ritmo de cada aluno.

A interação aluno–professor modificou-se a ponto de permitir um

relacionamento interpessoal fora dos muros da escola. A utilização de redes sociais,

blogs e mensageiros instantâneos permite uma interação diferente daquela existente

em sala de aula, nesse caso, a distância física aliada às tecnologias proporciona um

ambiente rico de trocas de experiências e conhecimento. Apesar da distância

geográfica, a interação por meio das tecnologias sociais permite a construção de um

espaço psicológico propício ao desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, à

diminuição da distância transacional.

Uma das questões levantadas é se, ao se desenvolver uma relação, com o

uso das tecnologias, longe das cobranças educacionais rotineiras, a interatividade

ganha força a ponto de proporcionar um espaço amigável, favorável à criação de

140

elos cooperativos. A forma com a qual a interação é delineada pode modificar a

visão do aluno a respeito de uma disciplina ou um curso e, no caso da educação a

distância, pode ser o elemento chave na luta contra a evasão.

O tutor, como personagem principal do envolvimento do aluno com o curso, é

fundamental para o êxito da educação a distância, visto que o aluno vê nesse

profissional o elo com o curso que esta sendo realizado. Nesse sentido, entender

que a tutoria é, acima de qualquer outra atividade a distancia, fundamental e

imprescindível é papel de todo responsável ou envolvido nessa modalidade de

ensino. Entender essa importância e o papel do tutor é, também, indispensável para

a discussão de sua relevância e sua atuação nesses cursos. Visando observar tais

características e compreender como esse tutor pode auxiliar na interação do aluno

com o curso, o objetivo desse trabalho é investigar por que o tutor a distância pode

aproximar o aluno da instituição de ensino a distância.

O Papel do Tutor na Educação a distância

Na Educação a distância, o estudante se vale de uma estrutura planejada

para ser seu suporte educacional. Os educadores são desafiados a reestruturar suas

salas de aula e construir o conhecimento por meio de ambientes virtuais e outras

tecnologias, devem criar presença estando distantes.

O diálogo é a base do aprendizado, o ser humano necessita de interlocução

permanente para construir seu conhecimento. Na Educação Presencial, a

convivência diária cria o ambiente necessário para a troca de experiências e

conhecimento. Na EAD, essa convivência deve ser trabalhada por meio da presença

virtual do tutor, este se torna o responsável por suprir a carência da convivência.

Os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (MEC,

2007) destacam o princípio de interação e interatividade como fundamental e deve

ser garantido no uso de qualquer tecnologia de comunicação. O projeto de curso

deve prever meios de comunicação que garantam a interação entre todos os

agentes do processo, permitindo que o estudante tenha suas dúvidas sanadas

rapidamente, diminuindo a sensação de isolamento que é uma das principais causas

de perda de qualidade educacional e de evasão nos cursos a distância.

141

O papel do professor torna-se mais complexo em um ambiente de educação a

distância, pois, além dos desafios ordinários de incentivo e circulação de informação,

acrescenta-se o fator distância física e tecnologia como meio de comunicação.

Nesse contexto, surge a necessidade da formação de uma equipe multidisciplinar,

capaz de dar o suporte necessário ao estudante desta modalidade de ensino.

O tutor, tanto a distância quanto o presencial, destaca-se nesse cenário como

principal agente de motivação, interação e participante ativo no processo de

construção do conhecimento dos estudantes. É a figura responsável pela mediação,

acompanhamento e facilitação da comunicação entre todos os agentes envolvidos

no processo cognitivo.

A Distância Transacional na Educação a Distância

Em sua origem, a EAD era uma modalidade de ensino na qual o aluno estava

isolado do restante das pessoas que compõe a estrutura educacional, mas,

atualmente, a interação entre todos os agentes envolvidos na aprendizagem se dá

de forma praticamente instantânea.

As redes também estão provocando mudanças profundas na educação à distância. Antes a EAD era uma atividade muito solitária e exigia muito autodisciplina. Agora com as redes a EAD continua como uma atividade individual, combinada com a possibilidade de comunicação instantânea, de criar grupos de aprendizagem, integrando a aprendizagem pessoal com a grupal (MORAN apud MAIA; MATTAR, 2007).

Baseando-se no pensamento de construtivismo educacional, de Paulo Freire,

e considerando que uma das habilidades inerentes ao ser humano, desde o

nascimento, é aprender por meio da observação do meio que o cerca, verifica-se

que a construção do conhecimento baseia-se principalmente na interação entre

agentes envolvidos no processo. Nesse sentido, destacamos o conceito de interação

social desenvolvido por Vygotsky

Interação social é origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funções no desenvolvimento

142

do ser humano aparecem primeiro no nível social (interpessoal), depois, no nível individual (intrapessoal). A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VYGOTSKY apud MAIA; MATTAR, 2007).

No âmbito da educação a distância, o fato da comunicação tutor-aluno se dar

basicamente por meio da tecnologia, a concepção de ambientes diferenciados de

interação é um modo de incrementar a relação do educando-educador e afastar o

fantasma da evasão.

Nessa linha de pensamento, percebe-se que o tutor deve ser o facilitador

principal do processo de aprendizagem, possuindo, além do conhecimento técnico,

um elevado grau de sociabilidade para incentivar a coletividade e diminuir a

distância transacional aluno-tutor.

(...) a distância transacional não interessa a distância física entre professor e aluno, ou mesmo entre os alunos, mas sim as relações pedagógicas e psicológicas que se estabelecem na EAD. Portanto, independentemente da distância espacial ou temporal, os professores e os alunos podem estar mais ou menos distantes em EAD, do ponto de vista transacional (MAIA; MATTAR, 2007).

O conceito de distância transacional, segundo Moore (2002), foi um conceito

trabalhado pela primeira vez em 1972, por Dewey, trazendo a ideia de que a

separação geográfica não seria o único elemento responsável pela falta de

interatividade entre os agentes envolvidos. Esse conceito abrange um universo de

conceitos pedagógicos e relações no espaço e no tempo particular da metodologia a

distância.

A transação a que denominamos Educação a Distância ocorre entre professores e alunos num ambiente que possui como característica especial a separação entre alunos e professores. Esta separação conduz a padrões especiais de comportamento de alunos e professores. A separação entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno. Este espaço psicológico e comunicacional é a distância transacional (MOORE, 2002).

143

A educação, principalmente na modalidade a distância, deve ser vista como

uma prática essencialmente social, na qual o tutor deve transpor as barreiras

geradas pela separação física existente entre professores e alunos. Apesar dessa

distância geográfica, a interação por meio das TICs permite a construção de um

espaço psicológico propício ao desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, a

diminuição da distância transacional.

O desenvolvimento tecnológico permite cada vez mais presencialidade pela redução da distância, resinificada por meio da virtualidade – não se trata, portanto, de eliminar o presencial, a contiguidade espacial, a interação face a face. Estamos diante de uma excelente oportunidade para rever a presencialidade e sua proporção nos processos formativos (...) (FIORENTINI apud LOPES, 2009).

É fundamental que as instituições de ensino, visando à qualidade da interação

entre tutor e aluno, realizem projetos de capacitação pedagógica e a avaliação

periódica do trabalho da sua equipe de tutoria. A opinião dos alunos, principais

sujeitos dessa relação, possibilita a verificação de pontos obscuros no processo de

aprendizado e permite a correção de problemas de forma preventiva ou em seu

estágio inicial.

Metodologia

A presente pesquisa possui um caráter qualitativo, pois, como afirma

Richardson (1999, p. 80), “os estudos que empregam uma metodologia qualitativa

podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de

certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos

sociais”, assim, esse tipo de pesquisa visa compreender e discutir os achados de

forma aprofundada, visando destacar características pertinentes à pesquisa.

Esta é uma pesquisa bibliográfica, utilizando autores que pesquisam a

Educação a Distância para realizar uma discussão a respeito da relação tutor/aluno

e perceber, a partir do diálogo entre esses autores, como esse tutor pode vir a

144

aproximar o aluno da educação a distância. Segundo Cervo e Bervian (1983, p. 55),

a pesquisa bibliográfica

[...] explica um problema a partir de referenciais teóricos publicados em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Ambos os casos buscam conhecer a analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existente sobre um determinado assunto, tema ou problema.

Assim, a pesquisa bibliográfica tem um caráter de se utilizar de trabalhos

passados para explicar determinada situação, entendendo que tais achados

auxiliarão na produção do conhecimento científico, uma vez que permite a discussão

entre diferentes autores, no sentido de aprimorar o conhecimento.

Gil (1999) afirma que esse tipo de pesquisa é desenvolvido com material já

existente, como livros e artigos científicos, sendo essa a única feita exclusivamente

com esse tipo de material.

O Tutor x Distância Transacional

O papel do tutor na educação a distância é bastante importante, não apenas

como mediador do ensino, mas também para tornar o ensino a distância mais

realista para o aluno que vem buscar nessa modalidade uma graduação.

Segundo Morgado (2003, p. 78), “O tutor não é, pois, um professor no sentido

tradicional do termo, ou seja, quem ministra o ensino, muito embora seja um

especialista na área de conhecimento dos conteúdos”, assim, esse profissional deve

ser visto como um especialista, capaz de orientar e oferecer o melhor suporte aos

seus alunos da educação a distância. Mill et al. (2008, p. 113-114) atenta que “o que

caracteriza este trabalhador é sua função de acompanhar os alunos no processo de

aprendizagem, que se dá, na verdade, pela intensa mediação tecnológica”, essa

caracterização já demonstra a proximidade que o tutor tem com os alunos da

educação a distância, pois é ele quem irá realizar todo o contato com esse aluno.

Essa caracterização é, ainda, complementada por Machado e Machado

(2004, p. 10), quando observam que “o tutor em EAD exerce duas funções

145

importantes - a informativa, provocada pelo esclarecimento das dúvidas levantadas

pelos alunos, e a orientadora, que se expressa ajudando nas dificuldades e na

promoção do estudo e aprendizagem autônoma”, assim, pensar em um tutor é

pensar em um profissional capaz de oferecer ajuda aos problemas enfrentados

nessa nova modalidade de ensino e, também, orientação frente a esse novo desafio.

Esse profissional é visto, dentro da educação a distância, como o principal

contato que o aluno tem com o curso, uma vez que é ele quem irá entrar em contato

e manter o aluno atento às atividades que deve cumprir no decorrer do curso. Mill et

al. (2008, p. 114) afirmam que

o tutor virtual é um elemento central no processo educacional e, portanto, a qualidade do seu trabalho é primordial para a aprendizagem do estudante. Além disso, o tutor acaba sendo visto pelo aluno como a cara da instituição; isto é, o tutor e os estudantes estabelecem uma relação de proximidade de forma que a identidade do curso ou da instituição, na visão do aluno, passa pela imagem criada pelo tutor que o atende.

Nesse sentido, o tutor não é apenas alguém que irá oferecer suporte técnico e

pedagógico para o aluno da Educação a Distância, mas também é visto como

aquele que irá responder pela universidade, ou seja, a figura que irá representar,

para o aluno, a instituição de ensino em que está inserido e, assim, seu papel na

relação aluno/tutor/curso se torna mais importante que apenas o de transmissor de

informações. Cabe, então, “pensar a aprendizagem como um trabalho artesanal,

construído na vivência de experiências e na demanda de ação, interação e meta-

reflexão do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meio ambiente socioecológico”

(CARVALHO et al., 2007, p. 39).

A relevância do tutor para a aproximação do aluno com a educação a

distância pode ser percebida por Machado e Machado (2004, p. 11), que observam

que

A tutoria é o método mais utilizado para efetivar a interação pedagógica, e é de grande importância na avaliação do sistema de ensino a distância. Os tutores comunicam-se com seus alunos por meio de encontros programados durante o planejamento do curso. O contato com o aluno começa pelo conhecimento da estrutura do

146

curso, e é preciso que seja realizado com freqüência, de forma rápida e eficaz. A eficiência de suas orientações pode resolver o problema de evasão no decorrer do processo.

Com isso, torna-se claro como a interação tutor/aluno é importante para o

sucesso da educação a distância que possui, nesses profissionais, um meio de

evitar problemas causados pelo distanciamento com a universidade, como a evasão.

O tutor também apresenta uma característica mais próxima desse aluno, pois realiza

um contato rápido e eficaz, permitindo ao aluno uma interação e uma aproximação

com o que está sendo lhe passado.

Pensando na importância desse profissional para a aproximação do aluno ao

curso de educação a distância, temos o pensamento de Morgado (2003, p. 79),

quando afirma que “o papel do tutor em ensino a distância não pode, pois ser

comparado ao papel do professor nos sistemas de ensino presencial, na medida em

que se pressupõe que seja um facilitador e um guia da aprendizagem do estudante”,

observa-se nessa afirmação que o tutor não tem o mesmo papel que o professor

presencial, uma vez que ele não produz material didático, tampouco ministra aulas

como o professor faz, no entanto, apresenta uma funcionalidade importante para

que o ensino se concretize, que é o de facilitar o estudo desse aluno, oferecendo

ferramentas de suporte e interação com o meio.

Deve ter claro que a distância transacional é variável, pois cada pessoa

envolvida estabelece um formato de relacionamento diferente entre si. Esse tipo de

distância modifica os padrões de comportamento e de relacionamento, distanciando-

se dos elementos pedagógicos conhecidos e estudados na metodologia presencial.

Morgado (2003, p. 77) observa também que “o tutor é quem está disponível

para ajudar o estudante a aprender, é quem individualiza o processo de ensino-

aprendizagem e faz a mediação entre os conteúdos e o estudante através da

tecnologia”, assim, é com ele que o aluno terá total contato dentro do curso, quem

irá lhe oferecer o suporte necessário para aprender determinado conteúdo e

dinamizar seu aprendizado. O entendimento de que o tutor tem um papel essencial

para a efetivação da educação a distância é de fundamental importância para o

crescimento e sucesso dessa modalidade de ensino, já que ele é quem irá aproximar

o aluno do fim de seu curso.

147

O papel do tutor nessa interação é visto, de certo modo, como sendo mais

importante que o próprio papel do professor, uma vez que, nesse espaço, o tutor é

quem irá interagir de forma quase corriqueira com os alunos, sanando dúvidas e

lendo os trabalhos realizados. Mill et al. (2008, p. 122) afirma que

A importância das interações estabelecidas entre tutor e alunos e os cuidados com a escrita não podem, entretanto, descaracterizar o fato de que o tutor também deve ser um especialista nos conteúdos que ajuda a ensinar e estar atento que como eles são construídos/assimilados pelos alunos, para que possa lhes propor desafios, incentivá-los para a aprendizagem e ajudá-los a superar suas dúvidas. Parece-nos, de certa forma, que a tarefa dos tutores é mais complexa do que a dos professores.

Dessa forma, é possível observar a importância desse tutor na aproximação

com o curso, já que, sem ele, o aluno ficaria desorientado e sem entender quais

passos deve seguir para concluir seu curso. O tutor é importante nessa relação com

o curso, pois traduz a linguagem virtual para seu aluno, dando a ele meios de se

sentir mais envolvidos no processo ensino-aprendizagem e entendendo que, por se

tratar de uma modalidade diferente de ensino, deve ser visto e percebido de outra

forma, tendo como relações principais o contato com o tutor e vendo esse

profissional como alguém capaz de aproximá-lo de seu curso.

Conclusões

A Educação a Distância possui características especificas em sua

modalidade. Dentre os conceitos envolvidos nessa modalidade, a distância

transacional destaca-se como elemento responsável pelo sucesso das ações de

interatividade presente nos cursos.

Discutir como e por que o tutor pode aproximar o aluno das instituições e de

seus pares na educação a distância foi o elemento central da discussão. Nesse

sentido, observou-se que, acima de tudo, a importância e relevância desse

profissional ressaltam como ele se torna peça chave do processo de ensino-

aprendizado nessa modalidade de ensino. O tutor é o elo entre estudantes e

instituição e principal responsável pelo contato, quase que diário, com os alunos

148

dessa modalidade e, dessa forma, sua atuação é que, muitas vezes, irá garantir a

permanência de seus alunos nos cursos a distância.

O desenvolvimento da educação a distância nos leva a refletir sobre os

diversos agentes envolvidos nessa modalidade de ensino. O tutor como principal elo

entre a instituição e o aluno a distância tem papel fundamental no processo de

aprendizado e de diminuição da distância transacional.

A discussão a respeito do relacionamento tutor-aluno é elemento de extrema

importância no desenvolvimento de um curso a distância, por meio da análise dos

pontos de convergência das diferentes teorias é possível verificar as deficiências e

buscar o aprimoramento das interações, a maior eficiência dos meios de

comunicação e a criação de um sentimento de comunidade entre alunos, tutores,

professores e instituições.

Dessa forma, pensar no tutor como mero organizador/auxiliador é pouco,

devemos entender que esse profissional é, também, o mediador principal do

conhecimento e aquele que irá dar a cara ao curso, oferecendo aos seus alunos

uma aproximação com essa instituição.

O curso a distância possui um caráter mais individualista e a interação entre

os envolvidos deve ser estimulada para evitar perdas ao longo do caminho. Para o

aluno, o contato com o tutor é, muitas vezes, o único diálogo que possui com a

instituição, com isso, entender que esse profissional é capaz de materializar e

oferecer ao seu aluno uma aproximação com o curso é de fundamental importância

para a discussão sobre o tema.

Assim, o tutor, de forma significativa, é o principal responsável pela

aproximação do aluno ao seu curso a distância e sua atuação é que irá balizar quais

os rumos de determinado aluno dentro do curso, uma vez que pode definir sua

permanência ou não.

Referências GIL, Antônio. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC da EAD – A educação a distância hoje. 1° ed. São Paulo: Editora Pearson, 2007. OLIVEIRA, Marcia Rozenfeld Gomes; MILL, Daniel; RIBEIRO, Luis. A tutoria como formação docente na modalidade de educação à distância. CIAED, 2009.

149

LOPES, Maria Cristina L. Paniago. A afetividade nas inter-relações professor e alunos no ambiente digital. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, 2007. MACHADO, L.; MACHADO, E. O papel da tutoria em ambientes de EAD. Disponível em: < http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/022-TC-A2.htm>. Acesso em 15 jun. de 2014. MILL, D.; et al. O desafio de uma interação de qualidade na educação à distância: o tutor e sua importância nesse processo. Cadernos da Pedagogia, a. 02, v. 02, n. 04. agosto/dezembro, 2008. MOORE, Michael. Teoria da Distância Transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, 2002. MORGADO, L. Os novos desafios do tutor à distância: o regresso ao paradigma da sala de aula. Disponível em: <https://repositorioaberto.uab.pt /bitstream/10400.2/150/1/Revista-Discursos77-89.pdf>. Acesso em: 01 mai. 2014. RICHARDSON, Roberto. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1999. CARVALHO, Marie Jane S.; NEVADO, Rosane A.; MENEZES, Crediné S. Arquiteturas pedagógicas para educação a distância. In NEVADO, Rosane A.; CARVALHO, Marie Jane S.; MENEZES, Crediné S. Aprendizagem em rede na educação à distância: estudos e recursos para formação de professores. Porto Alegre: Ricardo Lenz, 2007, p. 35-52.

151

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) VERSUS EDUCAÇÃO PRESENCI AL CONTINUADA: UMA ANÁLISE DOS CUSTOS PARA A TOMADA DE DECISÃO

Carlos Henrique Medeiros de Souza

Daniele Fernandes Rodrigues

Fernanda Castro Manhães

Introdução

As tendências às mudanças no cenário político, econômico e social têm se

manifestado cada vez com mais intensidade e em uma velocidade vertiginosa.

Novas formas de interação com o ambiente, novas tecnologias, novos arranjos

organizacionais caracterizam um cenário extremamente volátil. Tudo isso envolve

mudança de padrões culturais, redefinindo relações de poder, fazendo com que o

processo de transformação se torne complexo e aponte múltiplas direções.

As revoluções de maior impacto para a humanidade acontecem, em um

primeiro momento, sem que as pessoas se deem conta de sua profundidade. Está

sendo assim, novamente, o que vários estudiosos denominam de “revolução da

informação”, um termo que abrange o uso de computadores, a globalização, a

desregulamentação e, mesmo, uma esperada segunda fase revolucionária, a era da

biotecnologia.

Em tempos de grandes mudanças, a falta de sincronia produz dramático

desencontro entre milhares de pessoas procurando empregos melhores e várias

empresas com vagas que não conseguem preencher. Não há solução mágica para

esse problema: só uma mudança de mentalidade, tanto das pessoas, como das

empresas, pode atenuá-lo. Acredita-se que a chave é a educação continuada, que

exige, da parte das pessoas, desprendimento, humildade e disposição, e, da parte

das empresas, uma nova percepção do que é investimento.

É notório que o processo atual de transformação tecnológica expande-se

exponencialmente em razão de sua capacidade de criar uma interface entre campos

152

tecnológicos, mediante uma linguagem digital comum, na qual a informação é

gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida. Vivemos em um mundo

que se tornou digital.

A constatação de que as novas tecnologias tomaram conta da educação

leva-nos a questionar uma efetiva vantagem econômica da Educação a Distância,

em comparação com o sistema de ensino presencial, quando o assunto é educação

continuada em uma grande empresa, levantando alguns fatores que possibilitem

visualizar os prós e os contras desse novo sistema de ensino, que vem crescendo a

cada dia.

Adotar o ensino a distância no lugar do tradicional ensino presencial, devido a

uma considerável redução nos custos (desde que atendidas determinadas

premissas, como: abrangência e outras que serão identificadas ao longo desta

pesquisa) é fator citado por diversos autores conceituados na área e que fazem

parte do levantamento bibliográfico desta pesquisa.

O problema central da investigação foi fixado a partir das observações e

leituras prévias sobre o tema: quais as vantagens econômicas da opção pela

Educação a distância (EAD) na formação continuada de profissionais do ramo de

energia elétrica de uma grande empresa do Brasil?

Como primeira hipótese, considera-se que há uma efetiva otimização dos

custos com capacitação profissional, quando o sistema adotado pela empresa é a

modalidade a distância. A segunda hipótese é que há uma maior funcionalidade nos

processos de qualificação, visto ser a tecnologia nesses tempos contemporâneos

uma ferramenta usual em todos os setores das grandes empresas.

O objetivo geral deste estudo é apontar, com base em dados reais, as

vantagens econômicas da adoção do sistema EAD nos programas de formação

continuada de uma grande empresa do setor energético no Brasil.

Ensino Presencial X Ensino a distância: aspectos co nceituais

É incontestável que todos os segmentos econômicos foram atingidos pelo

fenômeno da globalização e revolucionados pelo avanço tecnológico da informática.

Há uma transformação na gestão corporativa que, ao ser informatizada, tem

buscado na educação apoio para uma reengenharia. A educação precisa ser

153

promovida de novos instrumentos, assim, o computador passa a ocupar postos de

trabalho tradicionais.

A necessidade de uma compreensão maior das formas de educação

utilizadas no Brasil levou o Ministério da Educação (MEC) a classificar o ensino em

três modalidades distintas, tendo por base suas características. Essas modalidades

de ensino são: presencial, semipresencial e não presencial ou a distância.

A educação presencial, segundo Aretio (1994), dá-se face-a-face, utilizando-

se de comunicação direta entre professor-aluno, em local definido (sala de aula,

oficinas e laboratórios). É o ensino convencional. A semipresencial acontece, em

parte, na sala de aula e, outra parte, a distância, por meio de tecnologias. Já a

educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece

fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e/ou

no tempo, mas podendo estar juntos por meio de tecnologias de comunicação, como

também declara Moran (2002).

Como uma modalidade de ensino não tradicional, a EaD surgiu com a

sociedade industrial e suas tecnologias, abrangendo diferentes formas de

aprendizagem que lançam mão de metodologias, recursos e técnicas próprios dos

tempos informacionais.

Segundo a visão de Eick (1997), a EAD teve uma primeira consolidação no

início do século XX e, posteriormente, com o desenvolvimento dos meios de

comunicação, na segunda metade do mesmo século, houve condições para a

ampliação dos projetos existentes e para o surgimento de novos projetos.

Atualmente, com a utilização de satélites e da Internet, as barreiras geográficas não

são mais impedimentos para a educação.

Niskier (2001) revela que a segunda metade do século XX foi marcada por um

significativo aumento das novas tecnologias, sobretudo nas duas últimas décadas,

momento em que a cibernética dá um salto de qualidade estimulada pelo mercado

da informática. É nesse contexto que a Educação a Distância, nova modalidade de

ensino, lança mão dos meios eletrônicos, da era da informação tecnológica, como o

computador, a TV, os vídeos, ganhando expansão.

Para Aretio (1995), a distinção fundamental da modalidade de ensino

presencial para a modalidade a distância é a substituição da interação pessoal na

154

sala de aula entre professores e alunos pela ação sistemática e conjunta de diversos

recursos didáticos.

Dentre os elementos que constituem o processo de Educação a Distância, Aretio

(1995) destaca alguns:

Tabela 1. Elementos que constituem a Educação a Dis tância

ELEMENTOS COMO ACONTECE?

Distância física Professor X aluno Contato acontece virtualmente

Estudo individualizado e independente Construção do conhecimento

Processo Ensino-aprendizagem mediatizado Meios diferenciados de suporte e estrutura

Uso de tecnologias Novas tecnologias + recursos de comunicação

Comunicação bidirecional Interação critica e participativa

Fonte: RODRIGUES, Daniele Fernandes. Análise Comparativa dos custos de treinamento nos ambientes presencial e à distância: um estudo de caso na Eletrobras. 2008. Dissertação (Mestrado). UCAM, Rio de Janeiro, 2008.

Conforme comenta Preti (2000), a maioria dos alunos da Educação a

Distância apresenta características particulares, tais como: são adultos inseridos no

mercado de trabalho, residem em locais distantes dos núcleos de ensino, não

conseguiram aprovação em cursos regulares, são bastante heterogêneos e com

pouco tempo para estudar no ensino presencial.

No Brasil (1996), a Educação a Distância (EAD), utilizando a tecnologia da

informação, passa a ser implementada com apoio governamental, sendo regulada

pela Lei nº 9394, de 10 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação.

A partir das reflexões de Maroto (1995), é possível ressaltar que diversas são

as denominações encontradas quando o assunto é essa nova modalidade de

ensino. Fala-se, frequentemente, em Ensino a Distância e Educação a Distância

como se fossem sinônimos, expressando um processo de ensino-aprendizagem.

Ensino representa instrução, socialização de informação, aprendizagem etc.,

155

enquanto Educação34 é “estratégia básica de formação humana, aprender a

aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimento, participar, etc”.

O presente artigo faz opção pela Educação a distância, por entender ser este

o conceito que abrange as relações de aprendizagem de professores, tutores e

alunos pelo sistema de troca de informações.

Educação Corporativa, Formação continuada e EAD: o surgimento do

e-learning

Historicamente, as empresas do mundo capitalista pouco se preocuparam

com a formação continuada de seus empregados, visto que os modelos produtivos

adotados não exigiam que as corporações investissem na capacidade de pessoal e

mesmo no aprimoramento individual e coletivo de seus empregados. As mudanças

acontecidas no mundo do trabalho e o aumento da competitividade fizeram nascer a

educação corporativa, atualmente, um campo que vem crescendo cada vez mais

nas grandes empresas, impulsionado pelas novas tecnologias.

Para Meister (1999), os programas tradicionais de formação continuada já

não atendem às necessidades de capacitação e atualização exigidas pela dinâmica

do mercado. Em consequência a tudo isso, as organizações apostam no processo

de aprendizagem contínua como uma forma de construir inteligência corporativa

competitiva, respondendo, assim, às exigências do mundo globalizado. Nesse

contexto de necessidade, a EAD torna-se um recurso de formação e

aperfeiçoamento das pessoas no ambiente empresarial.

Esse novo ambiente de aprendizagem adotado não apenas nas escolas e

lares, mas, principalmente, pelas empresas traz novos desafios, conforme afirma

Guizzo (2002):

(...) na educação corporativa, a Internet traz um potencial inovador ímpar, pois permite superar as paredes da sala de aula, com a troca de ideias com cidades e países, intercâmbio entre profissionais, nacional e internacionalmente, pesquisa on line em bancos de dados, assinaturas de revistas eletrônicas e o compartilhamento de experiências em comum.

34 Derivado do latim – educatio, do verbo educare (instruir, fazer crescer, criar), próximo de educëre (conduzir, levar até determinado fim) – a palavra educação sempre tem o seu significado associado à ação de conduzir a finalidades socialmente prefiguradas, o que pressupõe a existência e a partilha de projetos coletivos, como nos esclarece Machado (2000).

156

As vantagens com a utilização da Web são inúmeras, porém se destacam na

opinião de Litwin (2001): facilidade de uso, eliminação de barreiras geográficas,

interação treinando-instrutor e treinando-treinando, possibilidade ilimitada de busca,

atualização de informações, moderno instrumento de motivação para aprendizado.

Valendo-se dessas vantagens, muitas empresas descobriram nessa

tecnologia uma forma rápida e eficaz de potencializar o aperfeiçoamento dos

funcionários, a fim de obter vantagem competitiva no mercado, valorizar a própria

cultura, o capital intelectual e a redução de custos.

Na atualidade, as Universidades Corporativas criadas pelas empresas não

dispõem, necessariamente, de um espaço físico, até porque muitos dos recursos

pedagógicos utilizados são as mídias de educação a distância, o que fez com que se

familiarizasse o termo e-learning, que vem a ser a própria educação a distância

através de meios eletrônicos.

Dessa forma, Wilson (1997) explica que: “o e-learning viabiliza a educação à

distância através de um eficiente sistema de gerenciamento, que detém conteúdos

desenvolvidos com embasamento pedagógico e teoria específica”.

Os estudos de Rosenberg (2002) também destacam as seguintes vantagens

do e-learning: custo individual e global de programas de treinamento; padronização

no ensino; maior intercâmbio de conhecimento; quebra das barreiras geográficas e

gestão e medição sistematizada de programas de treinamento.

Conforme destaca Levy (2003), o mercado e-learning cresce no Brasil 50% ao

ano, segundo dados do site E-learning Brasil. As 47 organizações que participaram

do prêmio E-learning Brasil obtiveram mais de R$ 180 milhões de retorno com R$ 84

milhões de investimento nos últimos cinco anos. O retorno dos investimentos vem

acontecendo na média em prazos inferiores a 12 meses.

Segundo Ramal (2004), os negócios nessa área no Brasil, em 2003,

movimentaram mais de 80 milhões, com crescimento de 60% em relação a 2002. No

mercado mundial, as cifras são ainda mais expressivas, saindo de 6 bilhões em

2003 para 23 bilhões em 2006.

A pergunta a se fazer é por que o e-learning cresce tanto? Apesar de a sua

implementação ser cara, a médio e longo prazo o e-learning ajuda a reduzir custos

157

com formação de pessoal. Além disso, ajuda a criar uma cultura de rede nas

organizações que o utilizam, permitindo o compartilhamento de informações e a

produção coletiva de conhecimento.

Anninger35 (2001), em seu artigo “Capacitação on-line: principais estratégias

para o sucesso”, destaca como principais vantagens para as organizações passarem

a adotar a capacitação on-line: a redução de tempo investido nos treinamentos e

uma considerável redução nos custos.

Dentre os benefícios na utilização do e-learning pelas organizações, já

citados por Rosenberg (2002), o fator redução nos custos ganha um destaque

especial, pois, além de aproveitar o investimento corporativo na Web, o conteúdo

apresentado na hora certa e da forma mais confiável, o aprendizado ocorre 24 horas

por dia, 7 dias por semana, o que, consequentemente, permite que um número

muito maior de funcionários seja treinado.

A escolha da utilização do sistema e-learning pelas organizações deve-se a

vários fatores, mas, principalmente, a três motivos fundamentais. Primeiramente, ao

fato de possibilitar a empresa capacitar um número bem maior de funcionários, se

comparado ao sistema presencial. Deve-se, também, a uma considerável redução

de custos devido à economia de escala e, por último, ao não comprometimento do

fator qualidade. O foco da qualidade não será objeto de estudo deste artigo, porém o

fator custos e agilidade de treinamento serão comprovados por meio de um estudo

de caso de um curso oferecido pelo sistema Eletrobrás.

Custos no sistema presencial e a distância

Confirmando o que vem sendo dito até agora, a Unesco (1998), ao traçar um

comparativo econômico entre a educação presencial e a distância, ressalta que,

devido a EAD não necessitar de grandes investimentos em prédios, o seu custo ao

longo do tempo torna-se menor que na educação presencial, que, além de

necessitar de imobilizados36, também possui consideráveis gastos com manutenção

35 Laila Anninger é pedagoga Empresarial do MBA em Gestão Empresarial pela FGV. Pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior e Planejamento e Gestão. Consultora e Diretora da A&B Consultoria e Desenvolvimento e do site <www.vaganaescola.com.br>. 36 Considera-se imobilizados todos os bens fixos da empresa que não têm intenção de revenda e que no Balanço Patrimonial ficam no Ativo Permanente.

158

das instalações físicas e folha de pagamento, já que esta requer mais mão de obra

que a EaD.

Pagano (2002) também entende que, no momento da implantação, os custos

de cursos on-line são maiores, já que necessita de um lastro tecnológico para atuar.

Porém, com o passar do tempo, constata-se que os custos são mais elevados na

instituição presencial, que necessita de diversos funcionários para sua administração

e atendimento ao aluno que está diariamente presente, o que provoca efeito cascata

nos demais departamentos.

Para as organizações, as vantagens são enormes, pois estão conseguindo

economizar cerca de 50% do tempo investido em treinamento e cortando de um

terço a 50% dos custos. Porém, alerta-nos Litwin (2001) que é necessário

compreender os segredos estratégicos para uma investida bem-sucedida,

analisando os erros mais frequentes.

Em concordância com outros autores da área, Souza (2000) salienta que o

primeiro passo para a decisão da utilização do e-learning deve ser a análise dos

componentes dos custos, conforme tabela 2:

Tabela 2. COMPONENTES DE CUSTO

COMPONENTES COMPOSIÇÃO

DOCENTES Pagamento de professores ou instrutores externos;

Salários e encargos de funcionários da empresa.

MATERIAL DIDÁTICO Aquisição de livros, apostilas e outros materiais instrucionais.

CONSUMO Material de apoio administrativo.

DIÁRIAS Gastos com alimentação, hospedagem e ajuda de custo aos participantes.

TRANSPORTE Passagens aéreas, ônibus, táxi e reembolso de quilometragens.

SERVIÇOS DE TERCEIRO Prestação de serviços ligados a atividades de formação profissional.

OUTRAS DESPESAS Locação de dependências, aluguel de equipamentos, aquisição de outros materiais de consumo.

Fonte: RODRIGUES, Daniele Fernandes. Análise Comparativa dos custos de treinamento nos ambientes presencial e à distância: um estudo de caso na Eletrobras. 2008. Dissertação (Mestrado). UCAM, Rio de Janeiro, 2008.

159

Rumble (1999), ao escrever sobre sua experiência na definição dos custos

em cursos de EAD, deixa claro que, em qualquer projeto ou atividade, eles podem e

devem ser orçados, explicitando que a dificuldade em obter esse tipo de informação

(referente a custos) deve-se a vários fatores: medo de cortes no orçamento, medo

de expor suas dificuldades e, até mesmo, pela falta de controle.

Para Lacerda e Abbad (2000), os programas de formação continuada nas

empresas devem ser interpretados levando-se em conta a existência de quatro

possíveis cenários distintos: o oferecimento do curso presencial nas próprias

dependências das empresas, a opção das empresas enviarem os profissionais para

realizar o curso em outra localidade, as empresas comprarem os cursos a distância

de instituições de ensino e a empresa montar a sua própria estrutura e oferecer seus

cursos a distância.

Estudo de Caso: comparativo de custos de cursos de formação continuada para profissionais da Eletrobrás nas modalidades pr esencial e a distância.

A ideia de criar uma proposta que auxilie na tomada de decisão por parte das

empresas sobre o “como” trabalhar com a educação a distância surgiu da

necessidade percebida em visita ao Departamento de Recursos Humanos (DRH) de

uma empresa do setor energético, devido a uma lacuna existente quanto a

metodologias para análise econômica de seus projetos de EaD.

Vários fatores foram citados pelo responsável da Divisão de Treinamento como

preponderantes para implantação dos cursos e treinamentos no sistema EAD, dentre

eles:

� Abrangência – devido à necessidade da empresa de atender a um número

cada vez maior de empregados.

� Flexibilização/Otimização do tempo – o empregado administrando melhor o

seu tempo para poder cumprir com as suas funções primárias, não deixando de

fazer parte do programa de educação continuada da empresa.

� Tecnologia de ponta – a empresa tem como prioridade investimentos em

tecnologia de ponta.

160

Porém, a existência de lacunas quanto a uma análise econômica mais

detalhada de cursos oferecidos por meio da modalidade EAD desencadeou uma

busca de informações em uma empresa que fornecesse dados para uma posterior

análise. Essa informação foi obtida na Eletrobrás, empresa que será o eixo central

deste estudo de caso, tanto por ser a maior empresa do setor energético, como por

já ter implantado a metodologia de EAD.

Metodologia

Adotou-se a pesquisa de campo, na qual os dados foram solicitados junto à

Eletrobrás por meio de contato pessoal e de entrevistas semiestruturadas (roteiro e

livre), com a analista de treinamento Antônia Ribeiro, responsável pelos programas

pesquisados.

Quanto à forma de abordagem do problema, esta pesquisa apresenta-se

como qualitativa, tendo em vista que não houve tratamento estatístico de dados.

Conforme Gil (1991), do ponto de vista dos objetivos, esta pesquisa classifica-

se como exploratória, pois visa proporcionar uma maior familiaridade com o

problema, com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses. Envolve

levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências

práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que estimulem a

compreensão.

Com relação aos procedimentos técnicos, a pesquisa é: bibliográfica,

documental, utiliza a técnica de levantamento de dados e o estudo de caso.

Caracterização da Empresa

A empresa escolhida é a maior Companhia do setor de energia elétrica da

América Latina, criada em 11 de junho de 1962, no Palácio Laranjeiras, no Rio de

Janeiro, com a presença do presidente João Goulart. A Eletrobrás (Centrais Elétricas

Brasileiras S.A.), sociedade de economia mista, holding estatal, lidera um sistema

composto por seis empresas subsidiárias (Eletronorte, Eletrosul, Eletronuclear,

Furnas, Chesf e CGTEE - Companhia Geração Térmica de Energia Elétrica),

conforme figura 1. A empresa possui, ainda, metade do capital da Itaipu Binacional

161

e, também, controla o Centro de Pesquisa de Energia Elétrica (CEPEL), o maior de

seu gênero no Hemisfério Sul.

O Sistema Eletrobrás é responsável por cerca de 57 mil km de linhas de

transmissão, representando mais de 65% do total nacional. Está presente em todo o

Brasil, possuindo 29 usinas hidrelétricas, 15 termelétricas e duas termonucleares.

O sistema congrega cerca de 15000 empregados, sendo que 1/3 exerce

funções operativas de manutenção das redes de energia e é obrigado a fazer

anualmente o curso Higiene e Segurança do Trabalho, com carga horária de 30h,

que aborda os seguintes temas: controle das condições ambientais do trabalho,

plano de segurança do trabalho, fiscalização da segurança do trabalho, técnicas de

segurança e implementação de novas tecnologias. A realização do curso diminui a

níveis baixíssimos as taxas de acidentes no trabalho.

Inicialmente, o curso era fornecido por meio do sistema presencial e isso

causava transtorno, pois as estações de produção de energia operavam com um

número inferior de profissionais, tendo em vista o deslocamento para a sede da

empresa, no Rio de Janeiro, dos empregados que iriam fazer o treinamento.

A tabela 4 apresenta dados do curso oferecido no sistema presencial, o que

possibilitará uma análise comparativa de seus custos com o sistema EAD.

Análise dos dados na Modalidade Presencial O curso de “Higiene e Segurança do Trabalho” realizado no primeiro semestre

pelo método presencial teve duração de 30 horas, ou seja, o curso aconteceu no

período de três dias, atendendo 160 empregados no mês de janeiro de 2007. Nessa

modalidade, foi necessário dividi-los em pelo menos 8 turmas com 20 participantes.

Tabela 4. Planilha de custos na modalidade presencial

Fonte: desenvolvido a partir de dados fornecidos pela Eletrobrás em janeiro/2008 (*) Instrutores da Consultoria de treinamento da Faculdade de Engenharia de Mauá

162

Conforme demonstra a tabela 4, durante o estudo, foram identificados os

custos relativos ao treinamento presencial que envolveu o deslocamento de

colaboradores para o Rio de Janeiro, envolvendo: hospedagens em hotéis, diárias

de alimentação, horas de aula do instrutor, lanches durante a realização do

treinamento, custos de aluguéis de salas, impressão de apostilas e aluguel de

equipamentos de apresentação audiovisual.

O custo total envolvido no treinamento presencial foi de R$ 141.120,00 (cento

e quarenta e um mil e cento e vinte reais) a cada edição (mensal).

Ainda durante o 1º Semestre de 2007, o curso presencial de “Higiene e

Segurança do Trabalho” foi realizado em mais cinco edições, em um modelo similar

ao que ocorreu em janeiro, proporcionando treinamento a 960 empregados, o que

fez com que os custos do semestre totalizassem R$ 847.200,00 (oitocentos e

quarenta e sete mil e duzentos reais).

O número de empregados operativos responsáveis pela manutenção das

linhas de transmissão é cerca de 5.000 e, por meio do sistema presencial, foram

treinados somente 19,2% do total, restando, ainda, 4040 empregados com

necessidade de treinamento. Isso evidencia a teoria de Meister (1999), que defende

que os programas tradicionais de treinamento já não atendem às necessidades de

atualização exigidas pela nova dinâmica do mercado atual.

Devido a esse novo cenário, as organizações dependem de um processo

de aprendizagem contínua como forma de manter e construir uma inteligência

corporativa, respondendo, assim, as exigências do mundo globalizado em constante

mutação e evolução de sua base de conhecimentos. É nesse contexto que a EAD

torna-se um recurso imprescindível de formação e aperfeiçoamento das pessoas no

ambiente empresarial.

Na visão de Souza (2003), o uso da educação a distância nos programas

de educação continuada é um “caminho sem volta”, pois as empresas já estão

adotando essa modalidade na formação de seus profissionais. O trabalhador está

sendo preparado para interagir com os diversos ambientes de forma autônoma, em

que, por meio de manuais técnicos, vídeo e teleconferência, vem respondendo de

maneira positiva essas propostas.

163

Análise dos dados na Modalidade a distância

Tendo em vista a quantidade de empregados com necessidade de

treinamento e o crescente aumento de custos, a empresa optou por oferecer, no 2º

semestre de 2007, o treinamento no sistema a distância, substituindo, assim, o

sistema presencial, já que uma das principais vantagens dos treinamentos a

distância é a possibilidade de se oferecer cursos a alunos geograficamente

dispersos.

Antônia Ribeiro ainda esclarece que, por ser uma área vital para todas as

empresas do sistema, buscou-se, por meio do e-learning, fazer esse treinamento no

próprio local de trabalho, reduzindo durante um mês a carga horária de trabalho,

para que o empregado fizesse o treinamento via internet.

No sistema de EAD, a Eletrobrás optou por contratar uma empresa para

elaborar todo treinamento, já que se tratava de um curso permanente e obrigatório,

que, consequentemente, poderia ser montado e realizado para todos os

empregados pelo próprio sistema da empresa, representando um único custo de

elaboração. Dessa forma, fica claro que não foi levado em consideração, para o

cálculo dos custos totais, o custo de transmissão da internet, tendo em vista o curso

utilizar-se do próprio provedor da empresa.

A implantação da plataforma de e-learning no Sistema Eletrobrás foi

direcionada para o número de 4.040 empregados em seis meses, tendo em vista

não haver necessidade de deslocamento e hospedagem, pois foi feito por meio da

internet. O tempo mínimo foi de um mês, sendo uma hora diária de acesso a web

sem interrupção das atividades laborais.

A empresa contratada desenvolveu uma plataforma de educação a distância

que permite acesso simultâneo por meio de computadores convencionais. Os

professores e alunos têm acesso a uma agenda compartilhada, com planos de

aulas, apostilas, frequência dos alunos e, ainda, acessam um sistema de reserva e

alocação de recursos para suas aulas.

Os custos do treinamento a distância são determinados pelos valores pagos:

a empresa de treinamento (sistema e-learning) no valor de R$15.000,00 (a cada 160

empregados) e os custos de conexão no valor de R$ 7.300,00 (já disponíveis para

164

outras atividades na empresa), ou seja, já constituem um custo fixo dentro do

Sistema Eletrobrás.

Para o grupo de 160 empregados analisados no sistema presencial, a

economia obtida com a opção de oferecer o treinamento de “Higiene e Segurança

do Trabalho” no sistema a distância foi de R$118.820,00 (cento e dezoito mil,

oitocentos e vinte reais), já que no sistema a distância o valor total seria R$

22.300,00, enquanto no sistema presencial foi de R$ 141.120,00, conforme tabela

abaixo:

Tabela 7. Economia obtida com cursos pelo sistema EaD até 160 empregados

REDUÇÃO DE CUSTOS (VALORES MONETÁRIOS) – (Treinados por mês: 160 empregados)

Custo Presencial Custo e-learning Economia

R$ 141.120,00 R$ 22.300,00 R$ 118.820,00

Fonte: desenvolvido a partir de dados fornecidos pela Eletrobrás em janeiro/2008

Tendo em vista que a conexão faz parte dos custos fixos da organização,

pode-se dizer que a economia com o curso foi ainda maior, R$ 126.120,00 (cento e

vinte e seis mil, cento e vinte reais), proveniente da diferença entre o custo total do

curso presencial na 1ª edição (R$ 141.120,00) e o valor pago a empresa que

introduziu o e-learning no 2º semestre, desconsiderando o valor de R$ 7.300,00 da

conexão de banda larga.

Para o grupo de 960 empregados, quantidade máxima que participou do

curso de formação continuada no semestre pelo sistema presencial, a economia

obtida foi ainda maior, pois no sistema presencial o custo total foi de R$ 846.720,00,

enquanto no sistema a distância o custo foi de R$ 97.300,00, o que representa uma

economia de R$ 749.420,00, conforme é possível visualizar na tabela 6.

Na modalidade EAD, podemos constatar que a capacidade de atender às

grandes demandas que necessitam de formação continuada é significativamente

maior que na modalidade presencial, o que hoje é uma necessidade cada vez mais

165

forte nas empresas. Por meio dessa sustentação, vários autores conceituados

comprovam suas teses, como Peters (1983), que afirma que Educação a Distância é

um método racional de transmitir conhecimentos, competência e atitudes, sempre

com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna

possível instruir um maior número de estudantes, onde quer que eles vivam.

Segundo a própria analista de treinamento da Eletrobras, a modalidade EAD

permite um controle melhor do desempenho do empregado do que a modalidade

presencial, já que todas as ações dos empregados ficam registradas no sistema.

A própria Unesco (1998), ao definir a EAD, deixa claro que a abertura de

acesso à educação e ao provimento de treinamento, liberta os aprendizandos das

delimitações do tempo e espaço, oferecendo oportunidades flexíveis de

aprendizagem individual ou em grupo.

Comparação dos custos no Ambiente Presencial e a Di stância

Consubstanciado nos dados fornecidos na tabela 6, foi possível evidenciar a

vantagem econômica dos cursos do sistema EAD.

Na visão de inúmeros autores, diversas são as vantagens que levam as

empresas a apostarem no e-learning. Rosenberg (2001) afirma que as vantagens só

têm aumentado e, por meio dos dados deste estudo de caso, podemos comprovar

as afirmações do próprio Rosenberg, que elenca dentre as vantagens mais

evidentes: a economia de recursos antes alocados para estrutura física; redução de

gastos com deslocamento de pessoal; a quebra de barreira geográfica; a própria

melhoria da assimilação de informação devido à interatividade.

Com base nos dados da tabela 4, calculou-se o custo por aluno no curso

presencial (R$ 882,00), considerando a lotação de 20 alunos por turma, conforme

referenciado neste estudo de caso. A tabela 8, logo a seguir, evidencia como foram

feitos os cálculos:

166

Tabela 8. Planilha custo por aluno na modalidade pr esencial

TOTAL DE

DIAS

PREÇO

DIÁRIA

PREÇO

TURMA

SUBTOTAL CUSTO POR

TREINANDO

HOSPEDAGEM 3 R$ 90,00 R$ 5.400,00 R$ 43.200,00 R$ 270,00

ALIMENTAÇÃO 3 R$ 60,00 R$ 3.600,00 R$ 28.800,00 R$ 180,00

INSTRUTOR (*) R$ 70,00 R$ 4.200,00 R$ 33.600,00 R$ 210,00

SALAS DE AULA 3 R$ 350,00 R$ 1.050,00 R$ 8.400,00 R$ 52,50

PROJETOR 3 R$ 130,00 R$ 390,00 R$ 3.120,00 R$ 19,50

APOSTILAS R$ 30,00 R$ 600,00 R$ 4.800,00 R$ 30,00

TRANSPORTE R$ 120,00 R$ 2.400,00 R$ 19.200,00 R$ 120,00

TOTAIS 17.640,00 141.120,00 R$ 882,00


Com a finalidade de levantamento de dados para elaboração do gráfico,

projetou-se os custos totais do treinamento presencial e do treinamento no sistema

de EAD, considerando-se uma demanda de até 160 alunos, conforme tabela 9.

Tabela 9. Custo de treinamento de empregados nas duas modalidades

CUSTO POR EMPREGADO CUSTO POR 160 EMPREGADOSR$ 882,00 R$ 22.300,00

Treinamento Presencial Treinamento EAD1 R$ 882,00 R$ 22.300,002 R$ 1.764,00 R$ 22.300,003 R$ 2.646,00 R$ 22.300,004 R$ 3.528,00 R$ 22.300,005 R$ 4.410,00 R$ 22.300,00n ... ...21 R$ 18.522,00 R$ 22.300,0022 R$ 19.404,00 R$ 22.300,0023 R$ 20.286,00 R$ 22.300,0024 R$ 21.168,00 R$ 22.300,0025 R$ 22.050,00 R$ 22.300,0026 R$ 22.932,00 R$ 22.300,0027 R$ 23.814,00 R$ 22.300,00

n ... ...156 R$ 137.592,00 R$ 22.300,00157 R$ 138.474,00 R$ 22.300,00158 R$ 139.356,00 R$ 22.300,00159 R$ 140.238,00 R$ 22.300,00160 R$ 141.120,00 R$ 22.300,00

Nº Treinandos


O portal E-learning Brasil divulga informações que demonstram que o número

de organizações que passaram a adotar o e-learning nos últimos oito anos é

surpreendente, com comprovações de que os benefícios têm superado os

167

investimentos. A escolha do sistema e-learning deve-se a vários fatores, mas

principalmente, ao fato de haver uma considerável redução nos custos devido à

economia de escala e a possibilidade de capacitar um número bem maior de

funcionários, se comparados ao sistema presencial.

Os dois fatores citados acima no portal E-learning Brasil como

impulsionadores para que as organizações adotem a modalidade EAD em seus

treinamentos são evidenciados neste estudo de caso do Sistema Eletrobrás.

No caso específico do Curso de Higiene e Segurança do Trabalho da

Eletrobrás, verifica-se que até o contingente de 25 participantes é mais viável a

estruturação do curso pelo sistema presencial, porém, acima deste número de

alunos (25), torna-se mais vantajoso o sistema EAD, sendo essa vantagem

incrementada de forma aritmética ao incremento do número de alunos, conforme

demonstrado na gráfico 1.

Rumble (1999) demonstra que a economia de escala acontece quando o

custo unitário de produção não é incrementado em proporção direta ao aumento

desta produção, ou seja, à medida que mais um aluno ingressa no treinamento, os

custos adicionados são os poucos custos variáveis envolvidos (material didático

oferecido ao aluno, por exemplo), ao passo que todos os demais gastos se mantêm

inalterados, o que vem de encontro às conclusões deste estudo de caso.

No caso Eletrobras, para o 2º semestre, quando seria necessário esgotar a

demanda anual de 4040 (já que no primeiro semestre apenas 960 fizeram o curso e

a necessidade real era de 5000 funcionários), não resta a menor dúvida quanto à

adequabilidade econômica do sistema EAD.

Considerações Finais

Sob a forma de conclusão, fica constatado que existe no mercado uma

escassez de metodologia capaz de auxiliar a empresa, no momento de escolha da

melhor opção para os cursos oferecidos aos seus empregados, por isso, buscou-se

suprimir a lacuna existente, levantando-se qual sistema de ensino é mais interessante

para a empresa adotar em seus processos de formação continuada: presencial ou a

distância, quando o foco for análise econômica.

168

Realizou-se o estudo particular de um curso obrigatório do sistema Eletrobrás,

oferecido a todos os funcionários da parte operacional. Curso esse que se

desenvolveu até meados do ano de 2007, apenas pelo sistema presencial, o que

trazia alguns transtornos para a empresa, como: deslocamento de grandes equipes de

trabalho para outros locais, comprometimento da atividade operacional da empresa,

não atendimento à demanda necessária e custos em escala crescente. Com a

implantação da modalidade EAD, a empresa consegue atender toda a demanda de

funcionários com um custo significativamente menor.

Por meio do estudo de caso do Sistema Eletrobrás foi possível comprovar os

ganhos reais que essa migração (modalidade presencial para modalidade EAD)

proporcionou em termos de redução de custo para a empresa, demonstrando como

o sistema de EAD proporciona ganhos em escala, ou seja, a sua viabilidade torna-se

cada vez mais evidente quanto maior for o número de alunos, evidenciando que o

curso presencial só se viabiliza quando a demanda é bastante restrita.

O problema central, a análise comparativa sob o enfoque econômico dos

cursos na modalidade EAD versus modalidade presencial, pode ser evidenciado por

meio deste estudo de caso, no qual se comprovou que o uso da modalidade EAD

proporcionou:

• Considerável redução de custos, devido à economia de escala.

• Condições de atender a um número cada vez maior de empregados.

• Flexibilidade de tempo – o treinando pode conciliar com sua

disponibilidade.

• Agilidade na implementação do treinamento, o que se torna

imprescindível, tendo em vista o curso ser obrigatório.

• Maior controle do desempenho do empregado.

• Criação de uma cultura de rede, o que permite compartilhamento de

informações e produção coletiva de conhecimento.

• Conexão com as novas tendências de mercado, em que as grandes

empresas não podem estar fora das tecnologias de ponta.

169

O fortalecimento da educação corporativa e dos processos de formação

continuada utilizando o método e-learning faz com que novas empresas busquem

cada vez mais essa metodologia. No entanto, o argumento mais sensível para

utilização do sistema e-learning nos cursos de formação continuada no ambiente

corporativo é a redução de custos, aliada à eficácia de ter um número cada vez maior

de funcionários treinados, com diminuição do ônus financeiro do treinamento

presencial.

Ficou evidenciado por meio deste estudo que, como estratégia de gestão, a

adoção pela metodologia a distância, no caso da Eletrobrás, permitiu a holding

atender a si, as suas subsidiárias, como também fornecer para outras empresas do

grupo, possibilitando o treinamento de outros profissionais, como também recuperar o

investimento feito no curso de “Higiene e Segurança do Trabalho”.

Sendo assim, os custos reduzem-se cada vez mais, pois todo segmento de

energia elétrica passa a se beneficiar dos investimentos feitos, utilizando toda

infraestrutura em tecnologia da informação, garantindo a outros profissionais

conhecimentos técnicos adequados ao desempenho de suas funções.

Por fim, entende-se que toda e qualquer intervenção intelectual que pretenda

desenvolver facilidades metodológicas que facilitem o entendimento da dinâmica

patrimonial no contexto empresarial, bem como que permita a identificação da

contribuição de cada uma das partes na consecução e manutenção desse patrimônio,

de forma a “amenizar” a complexidade na gestão de negócios, são ações

desafiadoras e necessárias, sendo pertinente e relevante área de pesquisa.

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173

MECANISMOS PARA A AFERIÇÃO DA QUALIDADE DE CURSOS ONLINE MASSIVOS ABERTOS

Pollyana Notargiacomo Mustaro

Rogério Rossi

Introdução

Castells (1999) coloca que a era informacional, marcada pela revolução

tecnológica contemporânea, relaciona-se à aplicação de informações e

conhecimentos para gerar novos conhecimentos e instituir dispositivos

comunicacionais que processem tais elementos e promovam um processo de

realimentação crescente determinado pela inovação e sua utilização. Nesse

contexto, o surgimento dos Massive Open Online Course (MOOC – Cursos Online

Massivos Abertos) é considerado como uma inovação disruptiva devido ao seu efeito

e às mudanças promovidas, não pelas tecnologias disponibilizadas – dado que estas

já vinham sendo usadas em propostas online (LAWTON; KATSOMITROS, 2012).

Os MOOCs são caracterizados pela sua abertura, a qual se traduz em sua

disponibilidade para propiciar aprendizagem a todos os interessados de maneira

gratuita (mas há, atualmente, iniciativas pagas também); formato de acesso:

mediante uso da Internet; e escala de oferta, ao apresentar não somente objetos de

aprendizagem, mas cursos na íntegra, que podem ser realizados por um número

massivo de estudantes. Destaca-se, ainda, a relevância da interação social em

relação à promoção de discussões para a aprendizagem e o uso de revisar por

pares (peer-review) para avaliação (KAY et al., 2013). Assim, o número de

estudantes para configurar um MOOC pode apresentar variância desde centenas a

milhares de estudantes matriculados (NEW ZEALAND GOVERNMENT, 2014).

De acordo com o Governo da Nova Zelândia (2014), mais de 2,9 milhões de

estudantes são usuários de MOOCs ao redor do mundo, apesar de somente 5% de

instituições de ensino superior ter envolvimento com esse setor (ALLEN; SEAMAN,

2014). Como o acesso é facilitado pela tecnologia e o custo torna-se reduzido para o

174

estudante (caso este queira uma certificação), se comparado ao valor requerido para

deslocamento (inclusive mudança de país), torna essa uma opção atrativa. Para as

instituições, os custos para a produção de MOOCs relacionam-se ao número de

profissionais envolvidos, à qualidade dos vídeos produzidos, ao suporte técnico, à

plataforma de oferta e à demanda por programação (além de simulações,

gamificação e laboratórios virtuais), podendo variar, em uma estimativa média de 39

a 325 mil dólares (HOLLANDS; TIRTHALI, 2014).

Em relação à finalização dos cursos, cabe ressaltar que dos quase 155 mil

inscritos no curso de Circuits and Electronics (6.002x) do MITx pouco mais de 7 mil

completaram e obtiveram o certificado, ou seja, apenas 5%. Observa-se, também,

que, do total, apenas 15% tentaram solucionar o primeiro conjunto de problemas e

esse número vai decrescendo nas atividades subsequentes (BRESLOW et al.,

2013), sendo que a distribuição de evasão encontra-se representada na figura

abaixo (Figura 1).

Figura 1. Taxa de evasão ao longo do curso Fonte: Traduzido de Breslow et al., 2009, p. 21.

Inclusive, Pritchard, um dos autores do artigo, destaca que foram necessários,

aproximadamente, nove meses de análise e que as interações no curso geraram

110 gigabytes de dados (CHU, 2013).

Outro exemplo refere-se ao curso de Inteligência Artificial de Sebastian Thrun

e Peter Norvig, oferecido em 2011 pela Universidade de Stanford. Dos 160 mil

175

inscritos, 28 mil receberam o certificado de conclusão (indicando que não

representavam créditos oficiais), sendo que somente 248 obtiveram a pontuação

máxima. Os mil melhores classificados receberam um e-mail de Thrun com uma

solicitação de currículo explicando que o curso online não só constituía um veículo

para educação gratuita, como também para que os melhores estudantes

encontrassem os melhores empregos (ATTIS et al., 2012).

Dados concatenados por Hollands e Tirthali (2014) apontam que as

instituições têm implementado MOOCs com o intuito de: ampliar o alcance

institucional e o acesso à educação; promover inovação e pesquisas na área de

ensino-aprendizagem37; desenvolver e manter a marca da instituição para a

retenção de estudantes e docentes; reduzir custos e/ou aumentar a receita por meio

do reuso de materiais, elaboração de cursos interinstitucionais e substituição de

cursos oferecidos presencialmente; melhorar os resultados obtidos pelos estudantes

participantes de MOOCs que se encontram matriculados em cursos presenciais;

além de preparar estudantes do ensino fundamental II para a faculdade.

Para isso, é necessário compreender o percurso histórico do desenvolvimento

das iniciativas que culminaram nos MOOCs. Tal abordagem envolve investigar suas

características e tipologias (de propostas, perfis de estudantes e de formas de

avaliação e certificação), além de analisar aspectos de infraestrutura tecnológica e

filosofia pedagógica para levantar padrões e elementos que possibilitem a

consideração de um modelo de melhoria contínua da qualidade educacional para

MOOCs.

Visão Geral sobre os MOOCs

Para compreender as perspectivas atuais dos MOOCs, é necessário explorar

as propostas precedentes. Assim, cabe analisar os Open Educational Resources

(OER – Recursos Educacionais Abertos, REA) e os Open Online Courses (OOC,

Cursos Online Abertos) (VÄLJATAGA; PÕLDOJA; LAANPERE, 2011).

37 Pertinentes às redes sociais, motivação, engajamento, personalização da aprendizagem, testes com estratégias pedagógicas, interação humano-computador e uso de técnicas computacionais como processamento de linguagem natural, adaptatividade, mineração de dados e aprendizagem de máquina.

176

Os OER têm como premissa a oferta de materiais educacionais com

qualidade reconhecida (desenvolvidos por consórcios institucionais). O consórcio

com maior destaque foi lançado em 2001 pelo MIT, sob a denominação de OCW

(Open CourseWare), disponibilizando, em 2001, 13 mil cursos em 20 idiomas,

contabilizando 78 milhões de estudantes (VLĂDOIU, 2011).

Posteriormente, surgiu o modelo OOC, que, além do material disponibilizado,

também instituiu mecanismos para comunicação com os professores e

estabelecimento de comunidades de aprendizagem com avaliação por pares como

estratégia educacional (VÄLJATAGA; PÕLDOJA; LAANPERE, 2011). David Wiley,

em 2007, propôs o Wiley Wiki Open Content, curso aberto que fazia uso de Wiki,

admitindo aos participantes sua edição e oferecendo permissão de uso; e Alec

Couros, em 2007/2008, ofereceu o primeiro OOC (constituindo um curso de Pós-

Graduação), cujo nome era Social Media Open Education (FINI et al., 2008).

Destaca-se, também, nesse contexto, o surgimento do conectivismo

(SIEMENS, 2005), teoria educacional que considera as mudanças ocasionadas pela

tecnologia no processamento cognitivo da informação, além das redes de

aprendizagem e junção de elementos vinculados à auto-organização, complexidade

e caos (McAULEY et al., 2010). No conectivismo, a aprendizagem é vitalícia e

mediada por aprendizagem social, pois se torna relevante ter habilidade para

encontrar uma determinada informação e/ou conhecimento, bem como estabelecer

conexões entre fontes especializadas distintas e analisar pontos de vista

diferenciados. Tal processo é complementado pela busca constante de atualização

das conexões instituídas.

A criação do termo MOOC é de David Cormier, que descreveu um curso

online sobre conectivismo (denominado de Connectivism and Connected Knowledge

– CCK08), de George Siemens e Stephen Downes, oferecido em 2008 pela

Universidade de Manitoba do Canadá (CORMIER; SIEMENS, 2010). A participação

no curso contou com 25 matriculados (para obtenção de crédito) e 2300

participações abertas. A intenção do curso era propiciar a experiência de uma

aprendizagem social com abordagem rizomática38, ou seja, em que o professor não

38 DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia, v. 1. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.

177

constituísse a espinha dorsal. Nesse curso, foram usados OER como elementos

iniciais, sendo que cabia aos estudantes desenvolver e/ou ampliar esses elementos

(conforme as premissas do conectivismo).

Classificações e tipologias relacionadas aos MOOCs

Os MOOCs podem ser classificados como xMOOCs e cMOOCs. Os primeiros

(xMOOCs) são os que seguem o formato instrucionista tradicional, ou seja, em que o

ambiente virtual é utilizado pelo professor para promover a aprendizagem segundo a

disponibilização de materiais (videoaulas, materiais de suporte e, algumas vezes,

open badges e gamificação39), discussão em fóruns e atividades para avaliação

(geralmente automática e de múltipla escolha, permitindo feedback

computadorizado). Já os segundos (cMOOCs) pautam-se na teoria conectivista de

Siemens (2005) e propõem uma aprendizagem por pares (peer learning) em que os

estudantes desempenham um papel central ao debaterem os conteúdos elaborados

e os complementarem desenvolvendo e compartilhando recursos e enfatizando as

conexões. Os cMOOCs fazem uso de mídias sociais conectadas por meio de

hashtags ou mecanismos semelhantes de identificação, sendo o conteúdo orientado

pelo participante e a comunicação distribuída e auto-organizada.

Também é possível instituir uma categorização pelo modelo de estudo. O

primeiro deles é o de autoestudo (self-paced model), concernente à possiblidade do

estudante escolher quando iniciar e seguir seu ritmo de aprendizagem, ou seja, não

possui data para início, dado que o material encontra-se sempre disponível.

Contudo, apesar das vantagens em relação à determinação temporal para a

realização de um determinado curso, possuem comumente menor interação e

discussão nos fóruns, bem como participação ativa do professor reduzida. Já o

modelo programado (scheduled model) tem como premissa o estabelecimento de

um período para início e término do curso, ou seja, ainda que o estudante tenha a

liberdade de realizar as atividades segundo suas conveniências de horário, o tempo

para a conclusão do curso é determinado. Assim, propicia-se um número massivo de

39 McGONIGAL, J. Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. EUA: Penguim Group, 2011.

178

estudantes, de forma que se torna possível o trabalho entre pares, interação em

fóruns etc., todavia, é preciso atentar ao calendário de oferta.

Já o desempenho do professor assume as seguintes características

(SIEMENS, 2010):

• Curador – fornecer direção/interpretação/orientação e instituir espaços para o desenvolvimento, exploração e conexão de conhecimentos.

• Ampliador – chama a atenção para elementos relevantes à área trabalhada no curso e dispersa informações relevantes.

• Promotor da busca de sentido socialmente orientado – processo social de estabelecimento de perspectiva crítica nas áreas exploradas.

• Agregador – instituir um modelo do desenvolvimento do curso que pode ser utilizado pelos facilitadores durante seu andamento.

• Filtragem (explícita ou não) – sugerindo conteúdos ou escrevendo sobre eles para instituir fluxos de informações selecionadas.

• Modelagem – envolvendo aspectos cognitivos, sociais, emocionais e de conhecimento, e presença persistente (expressão online: comentários, sínteses, exploração de perspectivas críticas).

Em relação ao estudante, identificam-se duas tipologias. A de Kizilcec, Piech

e Schneider (2013) possui quatro classificações:

• Concluinte – procura realizar a maior parte das avaliações disponíveis, apresentando um engajamento semelhante ao adotado em aulas tradicionais.

• Auditor – assiste videoaulas, mas realiza um número reduzido de avaliações, não obtendo o certificado.

• Desconectado – apresenta maior envolvimento no início do curso, procurando realizar avaliações e, depois, o engajamento decresce, passando somente a assistir videoaulas de forma esparsa ou abandona o curso.

• Experimentador – explora brevemente as videoaulas.

Outra é apresentada por Hill (2013) e trabalha com cinco componentes:

• No-show – realiza a inscrição, mas não entra no curso enquanto este se encontra ativo.

• Lurker – observa e faz uso de alguns recursos. • Drop-in – participa parcialmente ou de forma ativa em tópico

específico, com o objetivo de cumprir as metas propostas com outras finalidades externas.

179

• Passivo – postura passiva diante do conteúdo, assumindo o papel de expectador das videoaulas e, em alguns casos, realiza tarefas, contudo, não participa de discussões e outras atividades.

• Ativo – participa de forma integral, desde aquisição do conteúdo, discute em fóruns e mídias sociais, realiza testes e atividades e exerce classificação por pares.

Para exemplificar essa tipologia, o autor elaborou um gráfico com base

em dados do Coursera (Figura 2).

Figura 2. Padrões Emergentes de Estudantes em MOOCs Coursera indicando o engajamento total dos tipos de estudantes ao longo das semanas Fonte: HILL, 2013, Disponível em: <http://i1.wp.com/mfeldstein.com/wp-content/uploads/ 2013/03/studentPatternsInMoocs3-2.jpg?resize=640%2C465>

Percebe-se que a distribuição é semelhante à apresentada no gráfico da

Figura 1, o que corrobora ao índice reduzido de conclusão de cursos, elemento que

requer não somente estudo, mas atenção em relação aos aspectos relacionados à

qualidade.

Finalmente, identifica-se, ainda, uma tipologia de pedagogias para educação

a distância com três abordagens (ANDERSON; DRON, 2011): cognitiva-behaviorista

(composta por processos estruturados, objetivos explícitos e didática voltada à

aquisição de informações), sócio-construtivista (embasada na aprendizagem social

mediada pela interação entre estudantes e professores, facilitadores da

aprendizagem, contudo, quando se trata de oferta, a escala torna-se um

complicador), conectivista (requer o estabelecimento de conexões para solucionar

180

problemas emergentes, faz uso de capital social e cria mecanismos para a produção

e compartilhamento de conhecimentos).

Estruturas e recursos presentes nos MOOCs

A estrutura dos MOOCs é, geralmente, pautada em uma combinação de

recursos que agrega: videoaulas com duração média de 15 minutos (sendo que, em

alguns casos, há vídeos com questões incorporadas), materiais para leitura,

materiais complementares, fóruns (estruturados por tipo de discussão – geral, de

tópicos, etc. –, permitindo interação assíncrona com professores e assistentes e

obtenção de respostas para as questões que forem selecionadas pelos membros

dos fóruns por algum tipo de categorização), atividades, avaliação (questões de

múltipla escolha, avaliação por pares pautada em rubricas definidas pelo curso e

projetos). Também há iniciativas que fazem uso de elementos de gamificação para

motivar os usuários-estudantes de MOOCs.

Khalil e Ebner (2014) empreenderam uma pesquisa com os 30 MOOCs de

maior popularidade e determinação dos tipos de interação, sendo que os resultados

apontam quatro elementos. As tarefas usam discussão e contribuição para sua

realização. Os grupos de estudo são para instituir o senso de comunidade, facilitar a

compreensão de conceitos complexos e a formação de novas amizades. Os fóruns

de discussões englobam os mais variados assuntos e o feedback técnico destina-se

a problemas sobre páginas não encontradas, vídeos etc. Os autores, então, colocam

que as interações estudante-estudante são amplamente utilizadas com o intuito de

compartilhar recursos e ideias, sendo que os blogs permitem o estabelecimento de

uma “presença social” online, os wikis estabelecem um ambiente para organização

de conteúdos e grupos de discussão ampliam a colaboração. Já a interação

estudante-professor volta-se para o anúncio de informações relevantes, além de

guias e respostas a questões frequentes. Finalmente, a interação estudante-

conteúdo relaciona-se, sobretudo, à realização de tarefas que permitem a obtenção

de feedback imediato e formativo, indicando os conteúdos a serem revisados.

Cabe ressaltar que os resultados da pesquisa descrita anteriormente apontam

para a predominância da interação estudante-estudante, sendo que os autores

salientam quatro conclusões a esse respeito: 1) a influência da estrutura do curso; 2)

181

a influência das ferramentas para interação disponíveis no curso; 3) os padrões de

discussão estabelecidos; e 4) a influência do “clima social”.

É possível distinguir os MOOCs, em relação à disponibilização, como

plataformas de desenvolvimento (arquitetura computacional para elaboração de

cursos) e plataformas de oferta (soluções em que encapsulam cursos para inscrição

e realização de cursos massivos). Dentre as plataformas de desenvolvimento,

destacam-se as seguintes: Coursera, Open edX Platform, Google Course Builder,

CourseSites, OpenMOOC, Udemy, FutureLearn, Lernanta e Eliademy. No que se

refere às plataformas de oferta40, a seguir, são listadas não só as mais utilizadas

como também as que oferecem cursos em diferentes idiomas e países: Coursera,

EdX, Udacity, FutureLearn, Open2Study, Miríada X, iversity, NovoED, TU9, FUN-

MOOC e Veduca.

Percebe-se, portanto, que existe uma variedade tecnológica para propiciar a

construção de MOOCs, bem como diferentes abordagens pedagógicas, linguísticas,

tipologias etc. Isso implica na busca da compreensão dos processos imbricados em

cada MOOC e, também, em uma esfera geral, quando se trata das plataformas de

oferta e abordagens pedagógicas, desde sua disponibilização para inscrição até a

finalização de cada curso. Para suprir essa lacuna, pode-se fazer uso de learning

analytics.

Learning Analytics como área estratégica nos MOOCs

A área de learning analytics constitui uma inovação disruptiva capaz de

revolucionar a aprendizagem adaptativa por meio da análise dos padrões de

comportamento apresentados previamente pelo estudante, permitindo determinar

suas necessidades para intervenções, bem como mapear estas para verificar seu

grau de impacto e a adequação ao estilo de aprendizagem do estudante

(HOLLANDS; TIRTHALI, 2014).

Para exemplificar, é possível descrever a estruturação instituída pelo

Coursera. Dentre suas fontes de dados, destacam-se os logs de sequência de

cliques, que são registrados com identificadores numéricos exclusivos a partir do

40 Cabe atentar para o fato de que algumas plataformas possuem dupla função, ou seja, constituem a infraestrutura para a confecção de MOOCs e também são provedoras de cursos nesta modalidade.

182

acesso a algum recurso para propiciar a realização de investigações sem a

necessidade de obtenção de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa, por não

trabalhar com dados privados dos estudantes. Já os dados específicos dos cursos

ficam concentrados em um conjunto bancos de dados relacionais ou SQL,

armazenando informações do comportamento do usuário no curso, de avaliações

etc. e dados demográficos são estocados em uma terceira base. Isso implica no

desenvolvimento de scripts para a análise dos dados, o que requer uma interação

com a comunidade de pesquisa educacional para a compreensão do domínio

pertinente à educação online e aos processos pertinentes à aprendizagem.

Igualmente, também se apresenta a questão da ausência de padronização de

dados, que inviabiliza a troca de informações entre diferentes instituições, exercendo

impacto também na realização de pesquisas (HOLLANDS; TIRTHALI, 2014). Cabe

colocar que, como learning analytics constitui uma área relativamente recente, as

instituições terão que empreender esforços para verificar sua função e como esta

pode contribuir em diferentes aspectos dos MOOCs.

Inclusive, o Education Advisory Board (ATTIS et al., 2012) coloca que os

MOOCs exercem impacto em curto e longo prazo. No curto prazo, em relação à

legitimação tanto da aprendizagem híbrida quanto totalmente online, deixando de

haver uma distinção de mérito entre o estudo presencial e o mediado

tecnologicamente. Em um período de longo prazo, encontra-se o desenvolvimento

de uma ciência da educação que considere os dados obtidos nos cursos, além da

instituição de uma avaliação adaptativa, que considere as competências

desenvolvidas, e da fluidez para a transferência de créditos entre instituições.

O panorama dos itens apresentados anteriormente permite a configuração de

uma visão geral sobre os MOOCs, condição sine qua non para compreender os

elementos que permeiam, direta ou indiretamente, a questão da qualidade, discutida

a seguir.

Qualidade em Educação Aberta a Distância e os MOOCs : percursos

percorridos e horizontes possíveis

As discussões acerca da qualidade de produtos e/ou serviços podem ser

empreendidas a partir de diferentes enfoques. Porém, ainda que a definição dos

183

elementos a serem incorporados varie individualmente, é necessário buscar padrões

universais para sua construção, encapsulando-os em modelos e diretrizes para

propiciar objetividade ao processo.

Tais aspectos requerem uma definição clara de qualidade. A ISO 9000:2000

coloca que essa se refere à capacidade que as características dos produtos,

serviços e sistemas possui para promover a satisfação das partes interessadas.

Steven e Zakrzewski (2005) complementam essa abordagem ao colocarem que a

qualidade constitui um atributo multifacetado, portanto, não absoluto. Ainda assim,

pode-se instituir uma tipologia para a qualidade pautada nas seguintes dimensões:

transcendental, baseada no usuário, baseada no produto, baseada na produção e

no valor, resultando em dimensões temporais de inspeção, controle, garantia e

gestão da qualidade (GARVIN, 1992).

Na área educacional não é diferente, os avanços em relação às Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) também levam ao surgimento de

desafios em como mensurar a qualidade de produtos e serviços nesse âmbito,

distinguindo suas especificidades. Nesse contexto, deve-se não só considerar

aspectos tecnológicos como psicológicos, pedagógicos, administrativos, de suporte

etc., para que seja possível trabalhar em um processo de melhoria contínua.

Sem dúvida, uma das mais relevantes preocupações das instituições de

ensino superior em relação aos MOOCs permeia, portanto, a garantia da qualidade

das propostas. Inclusive, a diversidade destes, necessidade de fluência digital,

decréscimo de usuários ao longo da progressão do curso, bem como alta taxa de

evasão, dentre outros aspectos, tornam ainda mais premente a discussão e busca

de soluções que possam ser implementadas para que os MOOCs evoluam (YUAN;

POWELL, 2013).

Dado o exposto anteriormente, a garantia da qualidade em relação aos

MOOCs tem por objetivo instituir mecanismos para que haja coerência curricular,

bem como em relação ao ensino-aprendizagem e à avaliação, culminando em uma

experiência integral. De maneira complementar, podem-se utilizar tais heurísticas

para o desenvolvimento de novos cursos e/ou propostas de MOOCs. Coursera

inovou nesse sentido, sendo quem primeiro atentou para esse aspecto. Uma das

instituições que se envolveu com essa questão é a International Programmes'

184

Corporate Performance & Quality, que desenvolveu uma arquitetura inicial para a

Universidade de Londres.

No que diz respeito ainda ao Coursera, o processo de garantia da qualidade

(que foi incorporado ao internacional citado acima) envolve vários elementos. O

primeiro diz respeito à preparação do curso, ou seja, à prospecção de estudantes

por meio de página preenchida pelo professor proponente com descrição do curso,

conteúdo programático, formato, pré-requisitos etc. Depois, esse material é revisado

juntamente com uma equipe da universidade para analisar riscos, erros, problemas

envolvendo recursos para garantir que a proposta encontra-se em conformidade

com os padrões estabelecidos pela instituição. Em seguida, a equipe técnica

disponibiliza a descrição do curso no Coursera, permitindo a inscrição. Com dois

meses de antecedência, o professor estrutura uma visão de como espera que se

desenvolva o curso, apresentando um detalhamento do conteúdo, forma e política

de avaliação, o que lhe permite compreender o funcionamento da plataforma

Coursera, seus recursos/limitações. Assim, o docente indica se o material provém de

outro suporte e as adaptações necessárias para uso em MOOC, bem como a

listagem de ferramentas tecnológicas de terceiros requeridas, além firmar seu

comprometimento para a preparação desse material com antecedência. Finalmente,

tanto professor quanto equipe institucional e técnica se reúnem para analisar o

documento conjuntamente.

A essa arquitetura processual é pertinente agregar elementos pedagógicos.

Swan et al. (2014) adaptaram um instrumento para avaliação das características

pedagógicas dos MOOCs contendo dez dimensões. As seis primeiras foram

adaptadas da proposta original da década de 90 e as quatro últimas foram

adicionadas, sendo adotadas escalas específicas de Likert de cinco pontos: 1)

Epistemológica (Instrucionista↔Construtivista); 2) Abordagem do Professor

(Centrada no Professor↔Centrado no Estudante); 3) Foco nas atividades

(Convergente↔Divergente41); 4) Aprendizagem Cooperativa (Sem

suporte↔Integral); 5) Acomodação de diferenças individuais (Sem

41 Busca-se convergir para uma resposta única ou explorar as possibilidades.

185

suporte↔Multifacetada); 6) Função do usuário (Passiva↔Geradora42); 7) Estrutura

(Menor↔Maior); 8) Abordagem de conteúdo (Concreta↔Abstrata); 9) Feedback

(Pouco frequente e vago↔Frequente e construtivo); 10) Atividades/Avaliação

(Artificial↔Autêntica43).

Contudo, como a qualidade nos MOOCs não constitui uma avaliação trivial

(DOWNES, 2013), deve-se também considerar os resultados obtidos nos cursos

tendo em vista: autonomia (objetivos e metas estudantis), diversidade (decorrente da

autonomia), abertura (relacionada à fluidez e ausência de limitações para os

conteúdos) e interatividade (determinada pelas conexões).

Após o apontamento das questões envolvidas, também é relevante destacar a

iniciativa atual em relação à certificação, denominada de MOOC2Degree44 que, por

meio de parcerias acadêmicas com universidades públicas, busca instituir um

sistema para que os créditos obtidos em MOOCs possam constituir o início gratuito

para a conclusão de grau. A proposta é transformar alguns cursos online em

MOOCs, ambos com o mesmo conteúdo e professores (das graduações

presenciais). Ao concluir o curso no MOOC2Degree, o estudante recebe créditos

acadêmicos para sua titulação conforme os parâmetros configurados pelas

instituições integrantes.

A partir das perspectivas apresentadas anteriormente, o próximo item

apresenta uma proposta voltada ao processo de garantia da qualidade e de

qualidade contínua, possibilitando o desenvolvimento, acompanhamento e avaliação

de MOOCs.

Modelo de Qualidade para MOOCs

A garantia da qualidade (quality assurance) refere-se ao estabelecimento de

políticas, procedimentos e normas que possibilitem construir a qualidade (GARVIN,

42 Caso o usuário somente acesse o material ou se ele produza conteúdo. 43 Quando os professores interagem e realizam as avaliações, sendo artificiais quando ficam a cargo do sistema. 44 URL: <http://www.mooc2degree.com/>

186

1992). Já a acreditação45 refere-se ao reconhecimento formal (fornecido por um

órgão independente qualificado em relação às normas do setor de atuação) atribuído

a uma instituição que possui conformidade com os requisitos estabelecidos,

comprovando competência para a realização de suas atividades. Portanto, o

credenciamento não tem relação com critérios internos das instituições, mas tão

somente com as normas específicas estabelecidas pela entidade de avaliação, ou

seja, refere-se ao controle da qualidade, e não à garantia da qualidade.

Tais aspectos devem ser trabalhados em relação a estudos que envolvam a

oferta em larga escala dos MOOCs. Contudo, devido a constituírem manifestações

educacionais online recentes, os padrões ainda não se encontram estabelecidos,

sendo que algumas instituições e órgãos encontram-se discutindo a questão,

inclusive por conta das certificações para obtenção de créditos de curso.

Nos Estados Unidos, os principais órgãos de acreditação para e-learning são

as agências regionais: North Central Association of Schools and Colleges (NCASC)

e a Western Association of Schools and Colleges (WASC). Sendo que também

podem ser destacadas arquiteturas (frameworks) com essa finalidade, como a

IHEP’s Quality on the line: Benchmarks for success in Internet-Based Distance

Education (The Institute for Higher Education Policy dos Estados Unidos), ISO/IEC

19796-1 Standard on Quality for e-learning (International Standardization

Organization da Suiça), Standards and Guidelines for Quality Assurance in the

European Higher Education Area (European Association for Quality Assurance in

Higher Education), The Sloan Consortium Quality Framework and the five pillars

(Consortium of institutions and Organizations dos Estados Unidos) e os Referenciais

de Qualidade para Educação Superior a Distância (Ministério da Educação /

Secretaria da Educação a Distância do Brasil).

Tendo em vista tais aspectos, para estabelecer uma proposta voltada à

qualidade de MOOCs, adotou-se a perspectiva apresentada pelo eQETIC (ROSSI,

2014; ROSSI; MUSTARO; 2011), modelo estruturado de qualidade voltado à

45 De acordo com a ISO/IEC 17011-2004 (p. 1), acreditação corresponde a "atestado de terceiros relacionado a um órgão de avaliação da conformidade que comprova formalmente a competência para a realizar tarefas específicas de avaliação da conformidade".

187

educação online, ao e-learning e aos objetos de aprendizagem. Esse modelo46, que

se encontra pautado nos princípios de melhoria contínua dos processos e nos ciclos

de implementação para elevação da qualidade, considera três níveis de melhoria.

Estes incluem os elementos precedentes de forma cumulativa. O modelo é dividido

em seis entidades comuns (Didático-Pedagógica, Tecnológica, Gestão, Tutoria,

Suporte e Avaliação), sendo que cada uma possui um conjunto de práticas

associadas (formando um Grupo de Regras de Implementação).

Para a consolidação dessas, adotou-se a perspectiva de uso de rubricas.

Uma rubrica é uma estrutura de critérios definidos e descritos para avaliação

(ARTER; McTIGHE, 2001), podendo envolver níveis de desempenho esperados

(STEVENS; LEVI, 2005). As rubricas também possibilitam a compreensão das

dimensões envolvidas no processo de avaliação, contribuindo para vislumbrar as

metas a serem atingidas e a constituição de boas práticas (ANDRADE; SADDLER,

2004). As rubricas podem ser classificadas como holísticas, quando há uma

dimensão única para avaliação, e analíticas, quando várias dimensões de avaliação

que podem ser trabalhadas individualmente. Essas últimas pautam-se em quatro

elementos: denominação e/ou descrição, escala (classificada em níveis), dimensão

(partes componentes) e descrição da dimensão (indicador de desempenho

esperado) (ARTER; McTIGHE, 2001).

Assim, as entidades comuns do eQETIC foram dispostas e as regras

principais de implementação mapeadas e adaptadas para a configuração de uma

proposta (Quadro 1) para a avaliação da qualidade dos MOOCs em que os níveis

são cumulativos, englobando as regras dos níveis precedentes.

Quadro 1. Proposta de Aferição da Qualidade em MOOC s Entidade Comum

Características Alinhamento com os MOOCs

Didática-Pedagógica

Enfoca a ciência cognitiva, tendo em vista os processos cognitivos da aprendizagem, para vinculá-los ao desenho instrucional para suportar a educação online.

Nível 1: Garantir que o processo de aprendizagem encontre-se adequadamente estruturado e sequenciado para propiciar a aprendizagem (mensurada por testes), e que sejam dispostos, pelo menos, videoaulas e recursos complementares. Nível 2: Considerar os perfis de usuários para instituir mecanismos motivacionais específicos, com intuito de reduzir as taxas de evasão, oferecer tipos de materiais diferenciados que possam se adequar às características dos estudantes e incentivar a interação entre participantes.

46 Baseado em princípios de design instrucional sob a ótica de West, Farmer e Wolff (1991), Gagné, Briggs e Wager (1992), Dick, Carey e Carey (2005) e Briggs (1977).

188

Nível 3: Ampliar os dispositivos para promoção da aprendizagem social e incentivar a produção e/ou adaptação de conteúdos, agregando valor ao curso original.

Tecnológica (CETE)

Abrange os aspectos tecnológicos (hardware, software, ferramentas para comunicação, interação, etc.).

Nível 1: Dispor de servidor dedicado e ferramentas para apresentação do conteúdo, interação entre participantes, visualização da posição dos estudante no curso e realização de atividades e avaliações. Nível 2: Conter dispositivos complementares como badges, simulações, etc. Nível 3: Apresentar ferramentas de learning analytics para compreender as necessidades individuais dos estudantes, analisar a efetividade dos recursos empregados, prever situações e instituir uma proposta de aprendizagem adaptativa.

Gestão (CEMA)

Trata da gestão pertinentes aos MOOCs de forma geral e ampla.

Nível 1: Instituir pelo menos três perfis, considerando administrador institucional, professor e técnico. Nível 2: Configurar setor institucional para se responsabilizar pelas iniciativas pertinentes aos cursos Nível 3: Possuir unidade acadêmica exclusivamente dedicada, e estruturada segundo as áreas de atuação, à Gestão dos aspectos pertinentes aos cursos.

Tutoria Trabalha com aspectos de tutoria, envolvendo desde as estratégias pedagógicas até a preparação para o uso das ferramentas disponíveis para interação e monitoramento de desempenho e instituição de presença online.

Nível 1: Apresentar guias de autoinstrução indicando o uso de ferramentas e abordagem educacional online.

Nível 2: Implementar mecanismos para tutoria social entre os estudantes e classificação de questões postadas em fóruns para obterem respostas dos professores e assistentes. Nível 3: Proporcionar a possibilidade de contratação (mediante pagamento) de tutoria personalizada e/ou ampliar o número de assistentes para acompanhamento do curso para instituir presença online.

Suporte Agrupa questões pertinentes ao suporte para estudantes e disponibiliza de infraestrutura específica para ajudar os estudantes na manipulação das ferramentas necessárias para o acompanhamento dos cursos.

Nível 1: Publicar FAQ e vídeos e dispor e-mail para envio de dúvidas. Nível 2: Possuir callcenter para atendimento telefônico em horários determinados.

Nível 3: Possuir constantemente especialistas para atendimento online por meio de chat ou de abertura de e-ticket.

Avaliação Engloba temas pertinentes à avaliação (diagnóstica, somativa e formativa, autoavaliação e avaliação por pares) que serão tratados de forma distinta por xMOOCs e cMOOCs.

Nível 1: Apresentar avaliação somativa ou por pares conforme abordagem do MOOC. Nível 2: Realizar avaliação diagnóstica e autoavaliação.

Nível 3: Permitir a composição de pesos para considerar nuances específicas e o uso de ferramentas automatizadas para propiciar caminhos alternativos para mensuração da aprendizagem de acordo com perfis traçados por meio de learning analytics.

Esse modelo pode ser adaptado e detalhado para suprir as necessidades de

gestões educacionais, professores, equipe técnica, etc. Assim, a proposta buscou

trabalhar aspectos gerais para possuir maior flexibilidade.

189

Conclusões

A discussão sobre os critérios qualitativos e de certificação dos MOOCs pode

facilitar a transferência de créditos e também clarificar as expectativas pertinentes a

essa modalidade educacional online.

A partir do modelo proposto se destaca a necessidade de discussão e

implementação de mecanismos de qualidade para MOOCs capazes de acomodar

diferentes filosofias pedagógicas, propostas e possibilite a certificação entre

instituições para que os estudantes possam personalizar seus currículos e, também,

comprovar a aquisição de habilidades e conhecimentos pertinentes ao

desenvolvimento profissional contínuo.

Tais aspectos terão que considerar as tendências dos currículos abertos

(combinação de diferentes cursos para a formação a partir das necessidades

estudantis), aprendizagem aberta e motivacional e instituição de plataformas que

façam uso de padrões abertos para troca de informações e dados. A instituição dos

padrões demanda o desenvolvimento de um Centro de Ciência da Aprendizagem

para armazenar os dados restritos e abertos (acessíveis a qualquer pesquisador),

assim como guias de formatos de armazenamento e de ferramentas de análise,

agregando pesquisadores de várias áreas para delinear quais elementos podem ser

relacionados e com qual finalidade.

Não menos importante se tornam os desafios pertinentes aos MOOCs, os

quais envolvem a discussão e implementação de mecanismos de autenticação

(biométrica, dinâmica de digitação – padrões de comportamento do usuário etc.)

para atribuir robustez aos processos de avaliação, sejam estes por pares ou não.

Também se destaca a mudança do papel do professor – que assume uma postura

de curador – e do estudante – que assume um papel ativo, independente,

direcionado a objetivos pessoais e ao compartilhamento de ideias e engajamento

com outros estudantes. É preciso, portanto, rever como os estudantes estão sendo

formados desde a educação básica, bem como instituir políticas públicas para a

promoção de um letramento digital (incluída nas grades curriculares). Este deve

considerar não somente ferramentas digitais como aspectos pertinentes às mídias e

redes sociais, delineando as competências e habilidades requeridas para ter uma

experiência significativa/positiva em ambientes de aprendizagem como os MOOCs.

190

Aos elementos citados anteriormente são agregados, ainda, desafios

pedagógicos em relação à busca de mecanismos que permitam ampliar as taxas de

retenção nos MOOCs e compreender o que leva os usuários a abandonarem os

cursos. Tais desafios implicam na compreensão de como as interações em redes

sem escala ocorrem e se os laços estabelecidos nesses ambientes se mantêm de

forma pessoal ou profissional posteriormente.

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195

11 - GESTÃO DA EAD: ADMINISTRAÇÃO E SUSTENTABILIDA DE

Adelson de Paula Silva

Juliano Schimiguel

Introdução

A Educação a Distância (EAD) é a modalidade de ensino que vem

promovendo, desde os anos 90, um avanço substancial do número de estudantes,

apoiada pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), gerando

qualificação e formação profissional por meio de cursos livres de curta duração e de

cursos formais, que vão do ensino médio à pós-graduação.

Esse avanço deve-se ao caráter democratizador do saber e do conhecimento

que, por meio de políticas públicas, criadas com a finalidade de proporcionar o

acesso às pessoas menos favorecidas, e da iniciativa privada, que aproveita o

espaço da educação a distância para ampliar a sua oferta, proporciona o aumento

de vagas para o ensino.

A partir do crescimento dessa modalidade de ensino, percebe-se a

importância da orientação das ações por meio de um gerenciamento mais eficaz,

gerando um acompanhamento detalhado das atividades e a supervisão dos

processos de trabalho, em busca da eficiência e qualidade.

É com base nesse cenário que expomos este estudo, que tem por objetivo

apresentar a prática da gestão da EAD, com o intuito de proporcionar uma visão

mais aprimorada e clara dos desafios e das ações cabíveis à realização das

atividades administrativas no âmbito de um Núcleo de Educação a Distância

(NEAD). As ações na esfera da administração de um ambiente de EAD são

específicas e, em muitos casos, por se tratar de uma modalidade de ensino que

carece de uma organização mais efetiva e complexa, exige a estruturação de rotinas

e controles que promovam a devida sustentabilidade do processo.

196

Baseando-se nas experiências de gestão vivenciadas com a criação no NEAD

do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG),

apresenta-se, neste trabalho, um relato que tem como proposta promover a

compreensão das dificuldades enfrentadas e das estratégias utilizadas pelo gestor

de um NEAD, visando a compreensão dos processos de planejamento, organização,

coordenação e controle de atividades. Para tanto, faz-se necessário avaliar os

métodos de organização de um NEAD, os diversos componentes que o

compreendem, as possibilidades de ação que estão vinculadas aos tipos de curso e

formação que o núcleo se propõe a desenvolver.

Sendo assim, serão apresentados os elementos essenciais à condução das

boas práticas para a gestão de um NEAD, considerando a proposta de eficiência nos

processos de trabalho e a economia de recursos, consolidando, assim, uma posição

moderna e articulada dentro do conceito de administração educacional, atendendo à

proposta traduzida aqui por sustentabilidade.

Portanto, para atender ao objetivo desta pesquisa, que se caracteriza como

um estudo de caso, de cunho qualitativo, focado na experiência real de se promover

a organização de um NEAD, apresenta-se as instâncias maiores que agrupam as

atividades de administração neste ambiente, detalhando as principais ações exigidas

nesse contexto, para promover um ambiente de gestão produtivo e equilibrado.


O estudo desenvolvido tomou como referência a experiência conquistada na

criação do NEAD do CEFET-MG, sustentada a luz do referencial de qualidade para

educação superior a distância, circunscrita no ordenamento legal vigente em

complemento às determinações específicas da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, do Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005, do Decreto 5.773, de

junho de 2006, e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007 (BRASIL,

2007). Como forma de trabalho, as rotinas foram desenvolvidas respaldadas na

teoria da gerência de projetos e na gestão por processos.

Podem-se destacar alguns trabalhos importantes no que diz respeito ao

desenvolvimento da gestão das atividades de EAD, alinhado aos modelos de gestão

197

administrativa, bem como estudos que proporcionam uma compreensão mais

adequada da aplicação do conceito de sustentabilidade nas Organizações.

Mill (2009) discuti a gestão da EAD sob a ótica do planejamento, organização

e da direção, salientando a necessidade da mudança de mentalidade dos gestores,

com vistas a alcançar uma EAD de qualidade. Rurato (2008) destaca, a partir dos

seus estudos, que é possível conhecer as características dos aprendentes a

distância e do ambiente de aprendizagem que os rodeia, propiciando a construção

de estratégias de gestão e de ensino mais adequadas.

Em relação à proposta de organização da EAD em ambientes públicos, a

publicação realizada pelo ENAP (2006) traz contribuições importantes, apresentando

debates sobre os desafios para implantação do EAD, passando pela discussão

sobre as diretrizes pedagógicas, metodologia aplicada à construção do modelo de

EAD e os referenciais de qualidade nos vários níveis do processo de ensino a

distância.

Tratando do conceito de sustentabilidade, Bellen (2002) apresenta uma

análise comparativa de algumas ferramentas que proporcionam condições de se

apurar o grau de sustentabilidade de um país, cidade, local, empresa ou mesmo um

sistema. Claro (2008) trata do assunto sustentabilidade em relação às práticas

empresariais, buscando conhecer o grau de entendimento desse conceito dentro

das organizações. Wikstron (2010) busca demonstrar as tensões existentes dentro

das organizações em relação ao uso da sustentabilidade. São identificadas

abordagens diferentes, o que sugere a diferenciação entre: sustentabilidade

organizacional e negócios para sustentabilidade.

As questões aqui destacadas traçam a linha de discussão que será

apresentada neste trabalho.

Desenvolvimento

No contexto da gestão de um ambiente de educação a distância, a forma de

se apresentar o conteúdo e desenvolver o processo de ensino pode se estruturar em

diferentes modelos, com diferentes desenhos e múltiplas combinações de

linguagens, recursos educacionais e tecnológicos. A natureza do curso, as reais

198

condições do cotidiano e as necessidades dos estudantes são os elementos

estruturantes que definirão a melhor tecnologia e metodologia a ser aplicada, bem

como a escolha dos elementos de suporte base ao desenvolvimento do curso

(BRASIL, 2007).

Segundo Mill (2009), um aspecto que poucos profissionais de EAD se

preocupam é conhecer as particularidades das instâncias que oferecem essa

modalidade de educação. Embora de extrema importância para os gestores, trata-se

de um assunto comumente relevado a planos inferiores. Conhecer a característica

da instituição e o modelo funcional do NEAD é de suma importância para se realizar

uma boa gestão.

Geralmente, a EAD se organiza estruturalmente de acordo com os seguintes

modelos (MILL, 2009; FARIA, 2011):

1. Autônomo, no qual a Instituição ofertante possui a estrutura de gestão

educacional voltada efetivamente ao ensino a distância, gerindo todo o

processo de trabalho, da área pedagógica ao financeiro, proporcionando

maior foco e dedicação ao seu propósito. Esse modelo, dentro de uma

visão conservadora, eliminaria a existência de vícios e manipulações

trazidas por uma estrutura atuante no ensino presencial.

2. Misto, em que a Instituição ofertante já possui a infraestrutura de ensino

presencial e o NEAD nasce vinculado, em um primeiro momento,

aproveitando de toda a estrutura pedagógica e administrativa que já está

organizada, podendo se beneficiar da experiência já adquirida para

execução da atividade de ensino, em síntese, usufruindo de todo capital

material, social, financeiro, cultural e, principalmente, intelectual.

3. Em rede, no qual a Instituição promotora possui toda a estrutura de

geração de material e a organização didática do curso e as Instituições

ofertantes, juntamente com os seus polos, oferecem os cursos que já

estão construídos, com todo o conteúdo devidamente alinhado. Nesse

modelo, a estrutura de gestão pedagógica e administrativa se reduz, pois

boa parte dos elementos envolvidos na preparação do curso já foi

assimilada pela instituição promotora.

199

Diversos autores discorrem sobre as vantagens e desvantagens entre os

modelos institucionais anteriormente apresentados. Mas faz-se importante

compreender a necessidade do gestor de EAD conhecer com profundidade o

modelo que a sua Instituição irá adotar, no intuito de eliminar erros de rota,

problemas e impasses na execução das atividades operacionais, o que, de certa

forma, pode, até mesmo, comprometer a sobrevivência do projeto.

Gestão Administrativa no contexto Educacional

A gestão escolar, como regido pelos preceitos da teoria geral da

administração, busca a estruturação do trabalho com vistas a garantir melhores

resultados, aplicando conhecimento e estratégias administrativas que possibilitem

otimização de processos e ganho de produtividade, seja no trabalho executado ou

no retorno financeiro.

As atividades que envolvem o processo decisório em uma Organização,

como: controlar, supervisionar, dirigir, planejar, dentre outras, e todas as atividades

que compreendem organização dos recursos (infraestrutura física, ambiente,

dinheiro, pessoas, informação, materiais, tempo) são questões naturais, existentes

no processo de gestão de um NEAD e que estão diretamente ancoradas nas linhas

da teoria geral da administração (SOUZA, 2012).

Dessa forma, pensar em gestão escolar e, nesse caso em particular, pensar

em gestão de um NEAD, em nenhum momento transborda ou deixa à margem a

racionalidade da administração empresarial, que é complexa e vai se diferenciar de

acordo com o perfil da Organização. Essa racionalidade está ligada aos meios,

métodos e processos que a empresa acredita serem capazes de proporcionar o

alcance de determinados fins ou resultados (CHIAVENATO, 2007, p.44).

Faz-se importante destacar, como diz Hora (2007, p.47):

que para assumir a sua função crítica, a teoria da administração escolar deve atentar para alguns pressupostos indispensáveis: inicialmente, a retomada da especificidade da administração, vinculada a natureza da educação, uma vez que o evidenciamento de sua ação política, que envolve a totalidade das relações sociais é compreendida dialeticamente.

200

Sendo assim, o gestor que atua na área de educação, especialmente o gestor

público, precisa compreender que existe diferença entre a natureza do processo

educativo e a natureza do processo produtivo. Isso nos remete a perceber que a

gestão escolar precisa possuir um viés mais democrático e participativo, pois a sua

efetividade e eficácia baseiam-se na formação humana dos alunos, docentes e

todos os profissionais envolvidos nesse processo (MILL, 2009).

Além do posicionamento diferenciado do gestor escolar, do ponto de vista

organizacional, o surgimento de Instituições de EAD ou NEAD das entidades de

ensino (universidades, faculdades, institutos de ensino técnico etc.) implicará no

alinhamento das estratégias organizacionais aos modos particulares de organização

requeridos pelo modelo de ensino/aprendizagem a distância. Em particular, pode-se

ter a necessidade de adoção de um modelo de gestão que considere a premência

de gerir equipes que trabalhem com alto grau de interfuncionalidade e com uma

intensa dinâmica de interação entre seus profissionais. Tais considerações refletem

de forma direta as características predominantes do trabalho desenvolvido nas

instituições de EaD (CASTRO, 2009).

Em suma, tem-se o entendimento de que faz parte do processo de

administração do ensino a distância exigir de seus gestores:

• a capacidade de gerenciamento participativo e democrático da sua equipe

de trabalho;

• o conhecimento das estratégias administrativas institucionais e o modelo

de EaD a ser dirigido;

• a visão racional que o permita delinear os meios, métodos e processos

para alcançar os resultados planejados;

• a capacidade de estruturar o ambiente de trabalho, de forma que ele se

torne produtivo e gerador de resultado, que, nesse caso, não pode ser

apenas financeiro, mas deve ter em primeira instância a visão social, em

que o foco maior está no aprendizado promovido ao estudante.

201

Gestão de Núcleos de EAD (NEAD)

A EAD é uma modalidade que permite a ação educativa, mediante diferentes

técnicas, estratégias e meios, em uma situação em que os estudantes e facilitadores

se encontram separados fisicamente e só ocasionalmente se relacionam de modo

presencial. No entanto, esse fato depende da distância, número de alunos e tipo de

conhecimento que é necessário. Em uma perspectiva do processo educacional, essa

forma de comunicar permite transmitir informação de caráter cognitivo e mensagens

formativas, mediante meios não tradicionais, não requerendo uma relação

permanente presencial e circunscrita a um recinto específico. É, pois, um processo

de formação autodirigido, apoiado pelo material elaborado em um centro educativo,

normalmente distante (RURATO, 2008).

Com o desenvolvimento das tecnologias de comunicação digital (TCD), ou

seja, com novos meios de transmitir as informações e processar a aprendizagem, as

instituições relacionadas com o ensino ou formação a distância precisam aceitar e

perceber as mudanças no que fazem e como fazem, buscando novas soluções que

possibilitem superar os desafios.

Para trabalhar e superar os diversos desafios da EAD, os gestores buscam

estruturar equipes mínimas, formadas por diversos profissionais, como apresentado

de forma resumida no quadro 1.

Profi ssional Descrição da Atividade

Coordenador Administrativo Coordena, organiza e acompanha as atividades administrativas.

Coordenador Pedagógico Coordena, organiza e acompanha as atividades didáticas/pedagógicas dos cursos desenvolvidos.

Coordenador de TI Coordena, organiza e planeja a infraestrutura de tecnologia da informação do ambiente local e dos polos.

Coordenador de Polo Coordena as atividades inerentes ao polo de estudo nos ambientes remotos.

Coordenador de Curso Coordena e acompanha o curso, realiza a gestão acadêmica, planeja as atividades junto com os professores formadores e conteudistas.

Coordenador de Tutoria Coordena e acompanha as atividades dos tutores, supervisiona as atividades dos tutores no AVEA47.

Professor Formador Desenvolve as atividades a distância e presenciais

47 AVEA – Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem.

202

e acompanha os estudantes. Professor Conteudista Planeja e desenvolve os conteúdos das

disciplinas. Tutor a distância Assiste as dúvidas dos alunos, media a

comunicação entre professor e aluno, elabora relatórios de acompanhamento discente.

Tutor Presencial Assiste as dúvidas dos alunos, aplica avaliações e apoia as atividades presenciais.

Design Instrucional Cria e apresenta soluções visuais para os conteúdos que devem ser apresentados, nas diversas mídias utilizadas.

Programador WEB Programador de computador para linguagens aplicadas à WEB.

Técnico de Suporte à Informática

Realiza suporte aos computadores, rede de computadores, periféricos e aos programas específicos.

Técnico de Suporte ao AVEA Atualiza o ambiente AVEA, disponibiliza recursos, cadastra usuários, desenvolve rotinas, treina professores, tutores, coordenadores etc.

Revisor de Texto Revisa os conteúdos que serão disponibilizados nas várias mídias utilizadas pelo NEAD.

Quadro 1 – Classificação das Atividades Prof issionais do NEAD. Fonte: elaborado pelo autor.

Observa-se que, para desenvolver as atividades de ensino a distância, exige-

se profissionais de vários níveis e qualificações, o que, de forma direta, impacta na

complexidade de gestão do processo, uma vez que a equipe deve ser

multidisciplinar, envolvendo um número de variáveis maior, se comparado ao

processo de ensino presencial tradicional. Em muitos casos, verifica-se que o NEAD

pode contar com um número de perfis profissionais aquém do necessário,

impactando do padrão de EAD desenvolvida e no objetivo final desejado. Por

exemplo, caso o NEAD promovesse a geração de filmes e gravação de aulas, com

certeza, um número maior de profissionais qualificados deveria existir para assumir

as atividades propostas.

Segundo Mill (2006), as equipes gestoras da EAD no Brasil são, geralmente,

compostas por subgerências, como: gestão pedagógica, gestão de avaliação e

acompanhamento, gestão tecnológica e informação, gestão de polos e gestão

acadêmico-administrativa. Essas subgerências, em parceria com a coordenação

geral, coordenações de cursos ou de projetos e com apoio da direção geral da

Instituição, compõem o grupo gestor tradicional da EAD nas universidades. Têm-se,

ainda, os coordenadores dos Polos de apoio presencial, que também compõem o

grupo gestor.

203

Os desafios de estruturação da equipe é, apenas, a “ponta do iceberg” no

processo de gestão da EAD. Estabelecer o devido planejamento das atividades,

desenvolver estratégias de ação, prever situações adversas, criar regras (rotinas de

trabalho) e iniciativas que colaboram para o desenvolvimento de controles e

acompanhamento são essenciais para o bom andamento do NEAD (ENAP, 2006).

De acordo com Mill (2009), o usuário-cliente é sempre o ponto de partida e

chegada, sendo o elemento que indica as diretrizes para a implementação do

modelo de gestão dos processos de uma determinada atividade e, também, é para a

sua satisfação que os esforços da gestão são destinados.

Deve-se considerar, também, a qualidade que se deseja no processo que

está sendo desenvolvido. Nesse caso, em específico, pretende-se desenvolver um

ambiente de EAD que seja capaz de atender as demandas e as expectativas dos

estudantes. A satisfação desses estudantes com o produto oferecido é que moverá

todo o sistema de gestão, proporcionando ajustes e correções.

Além da qualidade nas atividades de ensino, faz-se necessário que haja

qualidade também nos polos, onde os estudantes receberão o apoio presencial. De

acordo com o Ministério de Educação (MEC), o funcionamento de polos de apoio

presencial deve conter biblioteca, laboratórios, secretaria, espaço para aulas e sala

de tutores. Dessa forma, requer equipe capacitada que vai além de apenas tutores e

coordenação de polo, exigindo técnicos de laboratório, bibliotecários e funcionários

de secretaria (BRASIL, 2007).

Segundo Lachi (2006), avaliar a qualidade de um curso a distância não é uma

tarefa simples. Existem várias denominações diferentes para esses itens

(indicadores, diretrizes, componentes e padrões), todas elas têm o mesmo objetivo:

fornecer pontos de referência para a avaliação da qualidade de um curso a

distância.

O documento do MEC que trata dos referenciais de qualidade para a

educação superior a distância ressalta a questão da qualidade em vários âmbitos e

envolve: projeto político pedagógico dos cursos, currículo desenvolvido, sistema de

comunicação, material didático, processo de avaliação, organização didático-

pedagógica, qualificação do docente e profissionais técnicos, desenvolvimento das

atividades criadas pelos professores, tutores e equipe multidisciplinar, instalações

204

físicas, infraestrutura dos polos, gestão acadêmico-administrativa e sustentabilidade

financeira (BRASIL, 2007).

Todos os itens citados como base da avaliação de qualidade não são

entidades isoladas, interpenetram-se e se desdobram em outros subtópicos.

Diante dos vários fatores apresentados, que formam um grupo de questões

elementares no processo de gestão da EAD, é importante verificar que, um dos

primeiros preconceitos a serem superados pela maioria dos novos gestores é

compreender (e fazer com que os seus superiores também assim o compreendam)

que o ensino a distância, mediado pela internet, quase nunca é sinônimo de

soluções fáceis, implantadas sem esforço, com pouco investimento, com resultados

rentáveis e lucros rápidos. Essa mentalidade de EAD como forma de otimização de

recursos na formação educacional é muito encontrada no ambiente público e

privado, refletindo uma posição de ingenuidade frente à complexidade desse

processo (MILL, 2009).

Gestão da EAD e Sustentabilidade

Entende-se por sustentabilidade um modelo de sistema que tem condições

para se manter ou conservar. O relatório da comissão Brundtland traz uma das

definições mais conhecidas, em que afirma que o desenvolvimento sustentável é

aquele desenvolvimento que atende às necessidades das gerações presentes, sem

comprometer a possibilidade das gerações futuras atenderem suas próprias

necessidades (WCED, 1987). Conforme Claro (2008), essa definição explicita um

dos princípios básicos de sustentabilidade, a visão de longo prazo, uma vez que os

interesses das futuras gerações devem ser analisados.

Existem outras definições para sustentabilidade e, ainda, deverão surgir

muitas outras. Como destaca Wikstron (2010), existem diferentes visões, pois a

sustentabilidade organizacional pode ser vista de duas maneiras: organização para

sustentabilidade ou negócio sustentável. Uma vez que a proposta colocada pelo

termo sustentabilidade vai tomando forma e ligação em vários ambientes, gerando

uma dimensão maior, por se conectar nas mais diversas áreas do domínio humano.

Segundo Claro (2008), a maioria dos estudos afirma que sustentabilidade é

205

composta de três dimensões que se relacionam: econômica, ambiental e social.

Essas dimensões são também conhecidas como tripple bottom line.

Em relação à característica básica de cada dimensão: a econômica, que inclui

não só a economia formal, mas também as atividades informais que proveem

serviços para indivíduos e grupos e aumentam, assim, a renda monetária e o padrão

de vida dos indivíduos; a social, que consiste no aspecto social relacionado às

qualidades dos seres humanos, como suas habilidades, dedicação e experiências; e

a ambiental, que tem como subdimensão estimular empresas a considerarem o

impacto de suas atividades no ambiente e contribui para a integração da

administração ambiental na rotina de trabalho (CLARO, 2008).

Conforme tratado por Bellen (2002, p.14):

Existem múltiplos níveis da sustentabilidade, o que leva à questão da inter-relação dos subsistemas que devem ser sustentáveis, o que, entretanto, por si só, não garante a sustentabilidade do sistema como um todo. É possível observar a sustentabilidade a partir de subsistemas como, por exemplo, dentro de uma comunidade local, um empreendimento industrial, uma ecorregião ou uma nação, entretanto deve-se reconhecer que existem interdependências e fatores que não podem ser controlados dentro das fronteiras destes sistemas menores.

Nesse caso, em especial, em que se busca verificar a ligação da gestão da

EAD com a sustentabilidade, percebe-se a conexão com as três dimensões

mencionadas: econômica, ambiental e social.

De acordo com Bellen (2002), pode-se apurar, com maior assertividade, o

grau de sustentabilidade de uma determinada atividade local, por meio do uso de

uma ferramenta específica, que proporcionará a mensuração quantitativa e

qualitativa para as dimensões que envolvem o sistema avaliado. Para o propósito

aqui destacado, ambiente de EAD, verificou-se, a partir dos estudos comparativos

realizados por Bellen (2002), que a ferramenta que melhor se adequaria seria a

Dashboard of Sustainability (DS).

Uma representação gráfica da ferramenta DS é construída por meio de um

painel visual de três displays, que correspondem a três grupos ou blocos (clusters).

Esses mostradores procuram mensurar o desempenho econômico, social e

206

ambiental de um país ou qualquer outra unidade de interesse como, municípios,

empreendimentos, ambientes etc.

Em uma rápida análise, entendendo que ao se proporcionar o

desenvolvimento da competência do estudante, promover o acesso ao

conhecimento e estimulá-lo a ampliar a sua capacidade cognitiva e técnica,

automaticamente está se criando um maior percentual de chance desse indivíduo

alcançar um padrão de vida melhor. Automaticamente, é de se esperar que um

cidadão melhor formado e qualificado seja promovido a uma ascensão social,

conduzindo-o a uma percepção mais completa de mundo, dando-lhe condição de

melhor perceber a realidade que o cerca.

Percebe-se que o sistema de ensino a distância pode vir a colaborar de forma

direta, influenciando positivamente muitos fatores que afetam o meio ambiente, se

rapidamente for avaliado situações como a redução do(a):

1. quantidade de deslocamentos de casa para a escola e vice-versa,

provendo a redução do consumo de combustível e o uso de outros

recursos para promoção do translado;

2. uso de insumos através das simulações e testes realizados usando o

ambiente virtual;

3. quantidade de papel que deixa de ser utilizado, devido ao uso de

conteúdo disponibilizado virtualmente.

No âmbito deste estudo, a rápida análise realizada acima reafirma o que foi

tratado por Bellen (2002), destacando a existência de conexão da sustentabilidade

com subsistemas menores, nesse caso, a EAD. Não existe a intenção, nesse

momento, de demonstrar resultados mais específicos, que atendam ao rigor

científico, mas apenas chamar a atenção da conexão direta do processo de gestão

da EAD com a questão da sustentabilidade.

Diante do exposto, fica perceptível que as ações geradas pelo gestor de um

NEAD podem, de forma direta, impactar no grau de sustentabilidade local,

demonstrando a capacidade de manutenção do ambiente de EAD, na perspectiva

econômica (financeira), social e ambiental. Em uma visão mais ampla, o grau de

sustentabilidade do processo de EAD pode ser expandido, atravessando as

fronteiras da sua execução, tomando como referência todas as estruturas que são

207

afetadas com o seu desenvolvimento. Para tanto, faz-se necessário um trabalho de

pesquisa maior e cauteloso, que possa relatar o enorme grupo de variáveis que são

impactadas e que podem proporcionar medições por meio da ferramenta DS.

ORGANIZAÇÃO DO MODELO DE GESTÃO DO NEAD

A partir das experiências de gestão vivenciadas com a criação do NEAD no

CEFET-MG, apresenta-se um relato da prática e da proposta perseguida pelo

modelo de gestão de EAD implantado. Esse modelo envolve as estratégias

utilizadas pelo gestor do NEAD, a linha de planejamento, organização, coordenação

e controle de atividades que foram desenvolvidas.

As atividades iniciaram a partir da instituição do Decreto 6.301, de 12 de

dezembro de 2007, que estabelece a criação do Sistema Escola Técnica Aberta do

Brasil - e-Tec Brasil, com vistas ao desenvolvimento da educação profissional e

técnica na modalidade de EAD. O foco do decreto está no objetivo de ampliar a

oferta e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos

para o interior do país e para a periferia das áreas metropolitanas. O Centro Federal

de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG propôs o projeto de oferta

de cursos técnicos de nível médio na modalidade a distância, junto às instituições

públicas de ensino municipais e estaduais, funcionando em rede com os

estabelecimentos de apoio presencial (polos). A oferta dos cursos técnicos de nível

médio iniciou com os cursos de Meio Ambiente e Planejamento e Gestão em

Tecnologia da Informação.

Com a criação do NEAD, buscou-se também atender as demandas de

qualificação por meio de cursos de capacitação de curta duração, e o

desenvolvimento de trabalho conjunto com outras instituições federais parceiras,

para a criação e desenvolvimento de um curso de pós-graduação lato sensu em

gestão e docência em EAD.

208

Caracterização do modelo gestão do NEAD

O modelo proposto de organização foi o Misto, pois o CEFET-MG possui a

infraestrutura de ensino presencial e o NEAD nasce vinculado, em um primeiro

momento, aproveitando toda a estrutura pedagógica e parte das rotinas

administrativas que já estavam organizadas, podendo se beneficiar da experiência já

adquirida para execução da atividade de ensino, em síntese, usufruindo de todo

capital material, social, financeiro, cultural e, principalmente, intelectual.

O modelo de gestão foi organizado sob a proposta do uso de dois pilares: a

administração das ações por meio da gerência de projetos e o controle das

atividades por meio da gestão por processos.

De acordo com o PMI (2008), o gerenciamento de projetos se traduz pela

aplicação de conhecimento, habilidades, ferramentas e técnicas às atividades do

projeto de forma efetiva e eficaz, a fim de se cumprir os objetivos desejados. Faz

parte do gerenciamento de projetos a aplicação e integração apropriadas de um

conjunto de processos agrupados logicamente de cinco grupos:

1. Início – rotina de processos realizados para definir um novo projeto ou uma

nova fase, em que se exige a obtenção de autorização para iniciar o projeto

ou fase.

2. Planejamento – rotina de processos realizada para definir o escopo,

desenvolver o plano de gerenciamento do projeto e identificar e programar

todas as atividades.

3. Execução – rotina de processos realizada para executar o trabalho definido

no plano de gerenciamento do projeto, com intuito de atingir os objetivos do

projeto definidos na declaração do escopo;

4. Monitoramento e controle – rotina de processos realizada para medir e

monitorar a execução do projeto, de modo que seja possível tomar ações

corretivas, para proporcionar o controle da sua execução.

5. Encerramento – rotina de processos executada para finalizar todas as

atividades, visando formalizar e proceder às atividades de encerramento

formal do projeto ou fase.

209

Compõem, ainda, as atividades elementares para proporcionar, no método

de gerenciamento de projetos, o conhecimento em nove áreas distintas,

reconhecidas como gerenciamento: da integração, de escopo, de custos, de

qualidade, das aquisições, de recursos humanos, das comunicações, de risco e de

tempo.

Segundo Lenzi (2010), os cursos na modalidade de EAD exigem processos

específicos e complexos para serem realizados. Isso implica na necessidade de um

modelo robusto de gestão de projetos que atenda todos os processos para garantir

que estes obtenham eficiência e eficácia no processo educacional.

Na trilha da organização das rotinas de trabalho proposta com a implantação

da gerência de projetos, foi incorporada ao modelo a gestão por processos.

Segundo Castro (2009), os ganhos com a implantação da gestão por processos nas

organizações, vão além da criação de eficiência, uma vez que trazem rápidas

inovações que conduzem a capacitações organizacionais melhoradas. O conceito de

processo, embora tradicionalmente vinculado à área industrial, é de fundamental

importância para a área de serviços, como educação, já que a sequência de

atividades é desconhecida, tanto por quem oferece, como por quem as recebe

(CASTRO, 2009).

O uso de uma metodologia estruturada pela gestão de processos para a EAD,

que é estudada pela teoria geral da administração, possibilita a organização das

rotinas operacionais dentro de uma linha sistêmica de tarefas, proporcionando a

visualização de aspectos que são específicos, facilitando a verificação das inter-

relações, contribuindo para melhor compreensão da estrutura funcional do sistema

(MPF, 2013).

Os processos são descritos como uma sequência de atividades que são

realizadas com o objetivo de transformar a execução das tarefas, por meio de

procedimentos que agregam valor, em bens ou serviço. A partir do BPM CBOK®

(2009), podem ser classificados em:

1. Processos primários: representam as atividades principais que a

Instituição realiza para cumprir sua missão, com o intuito de fornecer um

produto ou serviço ao cliente.

210

2. Processos de suporte: são organizados para oferecer suporte aos

processos primários, gerenciando recursos e/ou infraestrutura requeridos.

3. Processos de gestão: monitoram, mensuram e controlam as atividades

dos demais processos, de forma que atinjam suas metas, garantindo que

a instituição opere com eficiência e eficácia.

A partir do modelo de gestão apresentado, todas as funções existentes no

NEAD, das diversas coordenações, passando pelas atividades do corpo docente,

equipe multidisciplinar (design instrucional, técnicos, revisor etc.) às tutorias, tiveram

listadas todas as tarefas que são inerentes à função, promovendo a definição clara

das responsabilidades e do grau de ação de cada função.

Em um momento posterior, todas as rotinas de trabalho foram identificadas e

descritas. As rotinas constituíram processos, que foram nominados e descritos,

destacando: a atividade, o responsável, as entidades envolvidas e a descrição

detalhada da atividade.

Com toda a estrutura de processos construída, qualquer nova ação, que

proporcione a geração de um novo projeto ou fase de um projeto maior, segue as

premissas de controle e monitoramento propostos pela gerência de projetos.

Essas ações de organização e estruturação da rotina de trabalho do NEAD

proporcionaram, de forma direta e objetiva, um ambiente de gestão com maior grau

de sustentabilidade, uma vez que se conseguiu:

• racionalizar processos de trabalho;

• organizar a demanda de pessoal para execução de uma determinada

tarefa;

• diminuir o tempo para execução de uma atividade;

• otimizar a produção, permitindo realizar mais, com menos recurso material

e humano;

• utilizar melhor a infraestrutura existente, distribuindo de forma mais

adequada as atividades pelo período de funcionamento do NEAD;

• evitar retrabalho e o desperdício de recursos;

• facilitar o processo de gestão, proporcionando a visão do macro ao micro

processo;

211

• promover condições adequadas para implantação de um sistema de

qualidade mais eficiente, facilitando a geração dos indicadores de

qualidade, nos vários níveis do trabalho executado.

Em síntese, a proposta do NEAD CEFET-MG passou pela organização de

toda a sua estrutura funcional, com o intuito de atender o que de forma direta é

preconizado pelo MEC em seu documento: Referenciais de Qualidade para

Educação Superior a Distância de 2007.

Conclusão

O fortalecimento e a organização da EAD proporciona uma revisão dos

paradigmas educacionais, envolvendo a concepção de se desenvolver o ensino e a

aprendizagem, tendo a visão de educação como um ambiente aberto,

redimensionado no tempo e espaço, promovendo maior autonomia aos sujeitos da

ação educativa. Nesse sentido, a criação de um modelo de gestão diferenciado,

organizado dentro de uma linha metodológica sistêmica, cria o suporte necessário

para a estruturação das rotinas de trabalho de um NEAD e, ao mesmo tempo, torna-

se um desafio aos gestores de ambientes de EAD.

As ações na esfera da administração de um núcleo de EAD são específicas e,

em muitos casos, por se tratar de uma modalidade de ensino que carece de uma

organização mais efetiva e complexa, exige a estruturação de rotinas e controles

que promovam a devida sustentabilidade ao processo.

Nesse estudo, foram apresentados os conceitos norteadores do processo de

gestão da EAD, proporcionando o entendimento das ações que permitem ao gestor

efetuar o planejamento, organização, coordenação e controle das ações. Os

modelos que fundamentam a estruturação da EAD foram caracterizados e alguns

elementos essenciais à condução das boas práticas para a gestão de um NEAD,

que atendem a proposta de eficiência nos processos de trabalho e a economia de

recursos, foram discutidos, consolidando, assim, uma proposta de visão moderna e

articulada dentro do conceito de administração educacional.

O trabalho apresentado tomou como exemplo o modelo de gestão adotado

pelo NEAD do CEFET-MG, colocando-se como uma referência para a proposta de

212

um estudo de caso. Nessa perspectiva, os métodos utilizados foram apresentados e,

a partir da teoria geral da administração e dos estudos sobre gestão de EAD,

percebeu-se que a linha de ação utilizada e a prática desenvolvida está alinhada aos

métodos de cunho gerencial aplicados às organizações empresariais em todos os

níveis.

Percebe-se, então, que a prática da gestão de um NEAD em nenhum

momento deve procurar conceitos inusitados, mas sim fazer uso das práticas já

estudadas e efetivamente aplicadas pela administração empresarial, adequando os

modelos existentes e amplamente difundidos, como a gerência de projetos e a

gestão por processos, dentro do grupo de ações que podem atender às

transformações no campo educacional.

É importante, também, destacar o posicionamento diferenciado do gestor

educacional, que, no propósito estudado, deve ter consciência e visão da

necessidade do resultado social de suas ações, privilegiando, em primeira instância,

o sucesso, a formação e a capacitação do estudante, colocando o resultado

financeiro em um plano de importância inferior. Essa questão é ainda mais latente e

importante quando tratamos de uma Instituição pública de ensino.

Por fim, cabe ressaltar que, no momento que se fala em otimização de

processos, organização de atividades, controle e administração inteligente de

projetos, automaticamente remetemos essas questões às ações com

sustentabilidade, que visam à eliminação de desperdícios nos vários níveis da

estrutura organizacional, canalizando esforços, com vistas a alcançar resultados

mais positivos.

Referências BELLEN, HANS M. V. Indicadores de sustentabilidade: uma análise comparativa. 2002. 235f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Curso de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 2002. BPM CBOK®. Guide to the Business Process Management Commom Body of Knowledge®. Association of Business Process Management Professionals Internacional (ABPMP). Disponível em: <http://www.abpmp.org/ ?page=guide_BPM_CBOK>. Acesso em: 01 jun. 2014.

213

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SOUZA, H. A. et al. Desafios na Gestão da EAD: proposta de estruturação de polos modelos como unidades gestoras. SIED – Simpósio Internacional de EaD / EnPED – Encontro de Pesquisadores em EaD, IFSCar, 2012. Disponivel em: <http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/281-1032-1-ED.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2014. RURATO, P. A. L. As Características dos Aprendentes na Educação a Distância – Impacto no Processo Educativo com vista ao Desenvolvimento de Estratégias de Sucesso. 2008. 454 f. Tese (Doutorado em Gestão Industrial) – Departamento de Economia, Gestão e Engenharia Industrial, Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal. 2008. Disponível em: <http://ria.ua.pt/handle/ 10773/1843>. Acesso em: 01 mai. 2014. WIKSTRON, Per-Arne. Sustainability and Organizational Activities - Three Approaches. Wiley InterScience, p. 99-107, University de Gavle, Academy of Education and Business, Gavle, Sweden. 2010. Disponível em: <http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sd.449/abstract>. Acesso em: 01 jun. 2014. WORLD COMMISSION ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT (WCED). Our Common Future. Chapter 2. Oxford and New York: Oxford University Press, 1987. Disponível em: <http://www.un-documents.net/ocf-02.htm>. Acesso em 20 jun. 2014.

217

RESUMO DOS AUTORES E EQUIPE EDITORIAL

Adelson de Paula Silva

Possui graduação em Ciências da Computação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

(1993), graduação em Curso de Licenciatura Plena de Professores pelo Centro Federal de Educação

Tecnológica de Minas Gerais (1994) e Mestrado em Tecnologia pelo Centro Federal de Educação

Tecnológica de Minas Gerais (2002). Atualmente é Professor do Departamento de Computação

(DECOM) do CEFET-MG. É Coordenador do Curso Técnico Informática para Internet na modalidade de

ensino à distância. Possui experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em

Infraestrutura de Redes, desenvolvimento de soluções na área de Tecnologia da Informação atuando

principalmente nos seguintes segmentos: Ensino Técnico e Tecnológico, Projeto de Redes de

Comunicação, Implementação de solução para desenvolvimento de ambientes de TI, Instalação de

Aplicações para à área de Gestão Documental e ensino a distância. Atualmente vem desenvolvendo

pesquisa da área de Ensino Técnico à distância, e implantação de infraestrutura para validação de

chaves públicas. Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática - UNICSUL.

Ana Lúcia de Braga e Silva Santos

Mestra em Educação, Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos (2011).

Especialista em Controle de Poluição Ambiental pela Universidade Santa Cecília (1988), em Educação

pela Universidade Monte Serrat (2003) e em Educação a Distância pela Universidade Federal do Rio

de Janeiro (2011). Graduada em Licenciatura em Ciências com habilitação em Química (1983) e

Bacharelado em Química (1992) ambos pela Universidade Santa Cecília (Unisanta). Professora de

química, metodologia e orientação de trabalhos de conclusão de curso da Universidade Metropolitana

de Santos e professora de química, no ensino médio, da Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo.

Ana María Martin-Cuadrado

Coordinadora Académica y docente de las asignaturas del Prácticum en el Master Oficial de Formación

del Profesorado en UNED. Profesora en el Master Oficial "Estrategias y Tecnologias para el docente en

una sociedad multicultural". Profesora en el Master EUROMIME. Erasmus Mundu Coordinadora

Académica de ACREDITA-T ASESORAMIENTO. Ministerios de Igualdad, Educación, Trabajo y UNED.

Líneas de investigación: Formación de Formadores Formación inicial de educadores sociales Prácticas

curriculares y extracurriculares Orientación y Formación para el Empleo La mentoría universitária Las

TIC como recurso en los procesos de enseñanza-aprendizaje

218

Andreza Regina Lopes da Silva

Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPEGC) na

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento

com ênfase na área de Mídia do Conhecimento. Especialista em Educação a Distância e em Auditoria

Empresarial. Graduada em Administração pela UFSC em 2002. Experiência na área de Educação com

ênfase em Educação a Distância (EaD) atuando principalmente nos temas: material didático, projeto,

planejamento, desenvolvimento, implementação e avaliação nos cursos a distância. As diferentes

atividades desenvolvidas centram-se principalmente como Designer Instrucional (DI) e coordenadora

de DI de diferentes projetos na modalidade a distância. Atualmente desenvolve trabalhos e pesquisas

na área de Projeto, Metodologia e Design Instrucional para o planejamento, prática, acompanhamento

e avaliação em EaD bem como na área de Mídia e Conhecimento.

Araci Hack Catapan

Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas (1982),

mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (1993) e doutorado em

Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001). Atualmente é professora

associada II da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência em todos os níveis de

Educação. Atua em pesquisa, ensino e extensão, com ênfase nos seguintes temas: Educação a

Distância (EaD), cibercultura, tecnologia, pedagogia digital, formação de professores, tecnologia de

comunicação digital e software. Atua nos programas de Pós Graduação da Engenharia e Gestão do

Conhecimento e no Programa de pós-graduação em Educação. É consultora para os sistemas

UAB/CAPES e Rede e_Tec Brasil. É coordenadora do núcleo de pesquisa Científica em Educação a

Distância CNPq. É participante do Grupo de Pesquisa em Avaliação e Gestão na Educação (CNPq

DGP). Coordena o núcleo de ensino pesquisa e extensão ATELIERTCD/CED/UFSC e os Projetos de

pesquisa Currículo Referência para o Sistema e-Tec Brasil; metodologias e experiências exitosas na

implementação da Rede e-Tec: Objetos Digitais de Ensino-aprendizagem. Participa como Pesquisadora

no projeto de certificação de tecnologias educacionais/SEB/MEC. Faz parte do conselho editorial da

revista TRAVESSIAS. Pertence ao comitê científico da ABED. Coordenadora da Comissão Própria de

Avaliação Institucional da UFSC de 2004 a 2008. Diretora de Ensino de graduação 2004 a 2006 e

diretora de Educação a Distância 2005 a 2008, na UFSC.

219

Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano

Possui graduação em Administração pela Universidade Estadual de Maringá (1999), mestrado em

Administração pela Universidade Federal do Paraná (2002) e especialização em Educação a Distância

pela Universidade Estadual de Maringá (2008). Tem experiência na área de Administração, atuando

principalmente nos seguintes temas: teorias da administração, comportamento organizacional,

estratégia e organizações, comportamento do consumidor e pesquisa de marketing. É doutoranda em

Educação pela Universidade Estadual de Maringá.

Carlos Busón Buesa

Bacharel em Ciências Geológicas (1990, Universidade Complutense de Madri, Espanha), com formação

continuada em Estudos sobre Impactos Ambientais (1990, Instituto Tecnológico GeoMinero de

Espanha), Estudos aprofundados em Geografia Humana e Económica (2003, 2007, Universidade de

Educação a Distancia-UNED, Espanha), Especializações em Software Livre (2007, UNED), Análise de

Meios de Comunicação (2007, UNED), Sistemas Interativos de Comunicação (2008, UNED) e

Tecnologias Integradas e Sociedade do Conhecimento (2008, UNED). Mestre em Comunicação e

Educação em Redes (2010, UNED), Espaço Europeu de Educacão Superior-EEES, Doutor em

Comunicação e Educação em Entornos Digitais (2011, UNED, EEES). Desempenhou trabalhos de

geólogo em empresas do ramo. Foi docente dos ensinos médio e superior, e de cursos

profissionalizantes. Atualmente, desempenha trabalhos de pesquisa e desenvolvimento de materiais

educativos transmedia no Centro de medios audiovisuales UNED. Finaliza pesquisa doutoral em

Geografia Humana e atua como consultor em trabalhos com modelagem de programas e projetos

infopedagógicos para ambientes virtuais de aprendizagem voltados para a educação corporativa.

Carlos Henrique Medeiros de Souza

Doutorado em Comunicação e Mídia (UFRJ). Mestrado em Educação, pós-graduação em gerência de

informática e pós-graduação em produção de software (UFJF). Bacharel em Direito, Licenciado em

Pedagogia (UNISA), Bacharel em Informática (CES/JF). Professor Associado da Universidade Estadual

do Norte Fluminense (UENF). Coordenador da Pós-Graduação (Mestrado & Doutorado) Interdisciplinar

em Cognição e Linguagem (PGCL/ UENF) desde março de 2008. Diretor de Pesquisa da ANINTER - SH

- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação Interdisciplinar em Sociais e Humanidades (desde

out/2014). Avaliador de cursos do Conselho Estadual de Educação (CEE/RJ). Avaliador de cursos e

institucional do INEP/MEC, desde 2004. Avaliador Ad hoc CNPq - Ciências sem Fronteiras. Associado a

CEAD, ABED, INTERCOM, ANINTER e a SBC. Atuou como Diretor Acadêmico na Universidade Salgado

de Oliveira. Tem experiência nas áreas da Ciência Jurídica (Lógica Jurídica, Metologia da Pesquisa,

Direito Informático e Crimes Virtuais) , Administração (SiG/ Gestão de Processos/ Gestão da

Informação, Logística, Marketing e Gestão Empresarial), Educação (Gestão, Politica Educacional,

220

Pesquisa Educacional e Tecnologias da Informação e da Comunicação), Inteligência Coletiva, entre

outras. Autor de vários livros e artigos científicos nas áreas de TICs, Educação e Ciberespaço.


Doutora em Administração (UP/UFPR 2013). Mestre em Administração (UEM 2007). Graduada em

Economia (UEM 2004), em Administração e em Processos Gerenciais (Unicesumar 2013). Possui

Especialização em Administração Tributária. É Coordenadora de Planejamento Pedagógico do Núcleo

de Educação à Distância da Unicesumar e membro do corpo docente do Mestrado em Gestão do

Conhecimento nas Organizações na mesma instituição. Foi professora de ensino superior nas

modalidades presencial e a distância de Instituições privadas e federal, em cursos de graduação e

especialização. Foi coordenadora de cursos de gestão na modalidade de Educação a Distância. É

professora de cursos de graduação e especialização. É professora da Língua Italiana. Desenvolve

pesquisas voltadas, principalmente, aos temas: Economia de Comunhão, Estratégia (Resource-Based

View), Gestão por Competências, Gestão do Conhecimento, Burocracia, Grounded Theory e Educação

a Distância.

Daniele Fernandes Rodrigues

Doutoranda em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF.

Mestre em Economia Empresarial com especialização em Economia pela Universidade Candido Mendes

- UCAM e graduação em Administração de Empresas pela Universo. Professor titular do curso de

administração da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) e da pós-graduação da Universidade

Candido Mendes (UCAM). Funcionária pública como Professor Docente da Secretaria Estadual de

Educação do Rio de Janeiro cedida a UENF para atividades de pesquisa no Programa de Pós-

Graduação em Cognição e Linguagem. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em

Contabilidade, atuando principalmente nos seguintes temas: Contabilidade, Administração Financeira,

Administração Pública, Criatividade & Inovação, Motivação, Informática Educativa, Recursos

tecnológicos em sala de aula. Ministra cursos e palestras para eventos empresariais, reuniões

gerenciais, sessões de treinamento, encontros e seminários, na área de Criatividade & Inovação,

Motivação, Habilidades Interpessoais e Intrapessoais, Relações de Trabalho, Trabalho em Equipe e

outros temas atuais de alto impacto emocional e motivacional.

221

Djalma de Oliveira Bispo Filho

Possui graduação em Licenciatura Plena em Matemática - FVR (2005), graduação em Licenciatura

Plena em Física pela Universidade Metropolitana de Santos (2008) e mestrado em Ensino de Ciências

pela Universidade Cruzeiro do Sul (2009). Doutor em Ensino de Ciências e Matemática (2012).

Professor do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cidade de

São Paulo.Professor da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), afastado junto a

Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores de São Paulo (EFAP) da SEE/SP, no

Departamento de Programas de Formação e Educação Continuada (DEPEC). Atua em pesquisas nas

seguintes áreas: concepções de alunos, AVAs, Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS), formación de los

docentes e atitudes CTS. Membro do Núcleo de Estudos CTS da Universidade Cruzeiro do SUl.

Pesquisador Junto a Universidad de Islas Baleares España no Projeto Ensino e Aprendizagem da

Natureza da Ciência e Tecnologia (EaNCyT).


Mestrado em Cognição e Linguagem com ênfase em Comunicação, Educação e Novas Tecnologias da

Informação pela Universidade do Norte Fluminense Darcy Ribeiro-UENF; Especialista em

Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância-PIGEAD, pela Universidade Federal

Fluminense-UFF; MBA em Gestão Empresarial pelo Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo;

Bacharelado em Administração pelo Centro Universitário de Maringá/PR-UNICESUMAR; Bacharelado

em Sistemas de Informação pelo Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo; Editor chefe da

Revista Científica Interdisciplinar Linkania Master (ISSN: 2236-6660) e Colaborador da Revista

Científica InterSciencePlace (ISSN: 1679-9844). Autor e Organizador de Livros como: O Sucesso na

EAD pelo Olhar de Quem Faz (2015), Sociabilidade em Redes Digitais Sociais: A Re-Construção da

Identidade (2014), Ciência, Tecnologia e Cultura: Um Novo Olhar (2013) e Tópicos Essenciais em

Gestão (2010); Desenvolve pesquisas sobre Administração, Educação, EAD e Sociabilidade em Rede, é

membro associado permanente da ABED; Foi Gestor do Núcleo de Computação e Tecnologia e

Professor no Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo; Foi Diretor Administrativo e Acadêmico

das Faculdades Integradas Unisepe; Possui experiência na elaboração, implantação e supervisão de

PDI, PPC, CPA, Projetos de Pesquisa e Extensão, Manuais e Normas para o Ensino Superior; Possui

experiência em processos de Credenciamento e Recredenciamento Institucional, em Aditamento de

Polos de Apoio Presencial, na Avaliação em atos de Autorização, Reconhecimento e Renovação de

Reconhecimento de Cursos de Graduação no Ensino Superior (Presencial e EAD), bem como na

capacitação e treinamento de pessoas para recepção de comissões de avaliação do MEC/INEP; Possui

experiência em projetos de EAD e implantação de disciplinas semipresenciais (20%); Atualmente é

Head de Serviços Acadêmicos (Secretaria, Financeiro e Logística) na Área de Operações no Centro

222

Universitário de Maringá/PR, NEAD-UniCesumar; Atualmente é consultor ad hoc membro do banco de

avaliadores BASIs/MEC/INEP.

Fabrício Moraes de Almeida

Possui graduação em Matemática LP pela UFMT (2000), graduando em Física - UFMT (2009),

Especialização em Fisica Básica - UFMT (2001), Especialização em Redes de Computadores -

UNIRONDON (2009), mestrado em Física pela Universidade Federal do Ceará (2002) e doutorado em

Física pela UFC (2005), Pós-doutorado - UFMT/CNPq (2009). Atualmente é avaliador de curso de

graduação e Institucional do INEP; colaborador - Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia/MT,

colaborador - Universidad Autônoma de Assuncion UAA/PY e era professor tempo parcial da UNEMAT

(2007-2008). Tem experiência na área de Física, com ênfase em Estruturas Eletrônicas e Propriedades

Elétricas de Superfícies; Interf. e Partículas, atuando principalmente nos seguintes temas: cristais de

aminoácidos, espalhamento raman, matemática e as novas tecnologias, redes de computadores,

tecnologias educacionais e educação ambiental. Colaborador da UAA - PY fazendo parte do curso de

Mestrado/doutorado em Ciências da Educação. Atuou como pesquisador - DCR (FAPEMAT/CNPq) do

MESTRADO EM FÍSICA do Instituto de Física/UFMT. Editor chefe de revistas internacionais. Membro

de conselho editorial de periódicos nacionais e internacionais. Revisor ad hoc de periódicos nacionais e

internacionais. Atualmente é professor classe C da Universidade Federal de Rondônia. Professor do

Programa de Pós-graduação: Doutorado e Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente

(PGDRA/UNIR). Tem experiência com Ead desde 2003.

Fernanda Bassani

Pós-Graduanda em História, Arte e Cultura pela Universidade Estadual e Ponta Grossa. Especialista

em Mídias na Educação pela Universidade do Centro-Oeste. Especialista também em Gestão Pública e

Bacharel em História, ambas as titulações pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atuou em

Centros de Pesquisa e Documentação desenvolvendo atividades pertinentes ao ofício do Historiador.

Atualmente desenvolve atividades administrativas e pedagógicas no Núcleo de Tecnologia e Educação

Aberta e a Distância (NUTEAD). É membro integrante do Plano Inovador de Capacitação –

PIC/NUTEAD/UEPG, e do Plano Anual de Formação Continuada – PAFC/NUTEAD/UEPG. Tem

experiência desenvolvida nos seguintes temas: Índios Kaingang; Políticas Públicas – Ensino Superior

Indígena; Educação a Distância; Tecnologias para a Educação.

Fernanda Castro Manhães

Pós-doutoranda em Cognição e Linguagem na Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF;

Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade Autônoma de Assunção - UAA, Mestrado em

Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense- UENF. Licenciada em

Pedagogia, Licenciada em Educação Física. Atualmente é Diretora Acadêmica e Coordenadora do

223

curso de Educação Física da Faculdade Metropolitana São Carlos - FAMESC e da Pós-Graduação Lato

Sensu em Psicomotricidade. Docente da rede Estadual de Ensino /RJ nas disciplinas de Artes;

Sociologia e Educação Física. Integrante do Projeto de extensão: Terceira Idade em Ação -

CCH/UENF. Editora chefe da Revista Científica LinkSciencePlace. Tem experiência nas áreas de

Educação Básica, Ensino Superior, Práticas Educativas, Gestão Educacional e Novas Tecnologias.

Gisele Marques Vargas

Possui graduação em Bacharelado em Química Ambiental pela Universidade Católica de Pelotas

(2009), graduação em Letras - Português pela Universidade Federal de Pelotas (2012), graduação em

Licenciatura em Química pela Universidade Católica de Pelotas (2009) e mestrado em Educação pela

Universidade Federal de Pelotas (2012). Atualmente é mestre em Educação pela Universidade Federal

de Pelotas e graduanda do curso de Pedagogia pela Universidade Católica de Pelotas. Atua, também,

como professora pesquisadora/orientadora da Educação a Distância e como tutora de ACGs na

Universidade Católica de Pelotas. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação,

atuando principalmente nos seguintes temas: analfabetismo funcional, ensino, jogo digital e língua

portuguesa.

José de França Bueno

Possui graduação em Bacharelado Em Matemática Aplicada pela Universidade de São Paulo(1991),

especialização em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática pela Universidade Federal

Fluminense(2011), especialização em Planejamento, Implentação e Gestão da EAD pela Universidade

Federal Fluminense(2012), mestrado em Matemática Aplicada pela Universidade de São Paulo(1996) e

doutorado em Engenharia Mecânica pela Universidade de São Paulo(2003). Atualmente é Professor

Titular da Faculdades Integradas de Guarulhos, Professor Titular da Universidade Paulista, Professor

Titular da Universidade Nove de Julho e horista da Universidade Metropolitana de Santos. Tem

experiência na área de Matemática. Atuando principalmente nos seguintes temas:Dinâmica não-linear

de Sistemas Oceânicos, Bifurcações de Sistemas Dinâmicos, Equações Diferenciais, Bifurcação de

Hopf, FPSO e Produção de Petróleo.

Juliano Schimiguel

Possui Doutorado em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

(2006), Mestrado em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

(2002) e Graduação de Bacharelado em Informática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa

(1999). Atualmente é Professor Permanente do Programa de Doutorado/Mestrado em Ensino de

Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (São Paulo, SP), Professor da Universidade

224

Nove de Julho (UNINOVE) e do Centro Universitário Anchieta - UNIANCHIETA (Jundiaí, SP). Tem

experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Interação Humano-Computador (IHC)

e Engenharia de Software, atuando principalmente nos seguintes temas: desenvolvimento web,

design e avaliação de interfaces, sistemas de informação geográfica, geoprocessamento, análise de

sistemas, UML, UP, ensino-aprendizagem de tecnologias e matemática, conteúdos digitais interativos,

objetos de aprendizagem, ambientes virtuais e colaborativos, jogos para o ensino, etc.

Kátia Solange Coelho

Mestre em Educação pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB), Especialista em

Educação a Distância: Gestão e Tutoria pela Sociedade Educacional Leonardo da Vinci (UNIASSELVI),

Especialista em Magistério de Educação Básica pela Univerisdade do Planalto Serrano (UNIPLAC) e

Graduada em Pedagogia também pela Universidade do Planalto Serrano (UNIPLAC). Tem experiência

como Professora de Cursos de Graduação em Pedagogia, Educação Infantil e Coordenação

Pedagógica. Atua na área da Educação com ênfase em Educação a Distância (EaD), Legislação

Educacional, Gestão e Formação de Docentes. Atualmente é Coordenadora de Ensino de Graduação

no Núcleo de Educação a Distância (NEaD) da Unicesumar - Centro Universitário Cesumar.

Letícia Marques Vargas

Advogada, pós graduada, nivel de especialização, em Educação a Distância pelo SENAC (2009) e em

Direito do Estado pela UNIDERP (2010) e em Engenharia de Sistemas pela ESAB (2011). Possui

graduação em Direito pela Universidade Católica de Pelotas (2005), formação pedagógica

(licenciatura) pela Universidade Católica de Pelotas (2007) e curso técnico em Sistemas de Informação

pelo IFSUL (2006). Cursa graduação em Administração na UFPel (2015) e Análise e Desenvolvimento

de Sistemas no Claretiano (2016). Trabalhou como Coordenadora de Tutores do curso de

Especialização em Mídias na Educação da UAB/UFPel , Tutora a Distância do curso de Produção de

Material Didático para a Diversidade (UFPel) e do curso de Tecnologia em Sistemas para Internet

(IFSUL), ambos integrantes do programa UAB, e como Designer Instrucional na Universidade Católica

de Pelotas. Atualmente é Analista de Compras da Lifemed. Tem experiência na área de Tutoria Online,

Designer Instrucional, Desenvolvimento de aplicações Web e Direito do Trabalho, Direito de familia e

Legislação Eletrônica, atuando principalmente nos seguintes temas: Legislação eletrônica, sistemas de

informação, educação, tutoria a distância e banco de dados.

María Elena Ayala Bailador

Estoy especializada en formación online, coordinando proyectos desde el diseño de la plataforma

hasta el proceso de certificación de los alumnos. Desde febrero de 2013 a junio de 2014 he trabajado

en una treintena de MOOC (Massive Open Online Courses) que han facilitado la formación a más de

225

250.000 personas. Estos cursos han sido impartidos por diversas instituciones como UNED, INTEF,

Qualcomm, Telefónica. En cuanto a mi formación académica, soy máster en Comunicación y

Educación en Red (obteniendo un 9 en el TFM sobre MOOCs) que completa y amplía los

conocimientos adquiridos en el máster en Redes Sociales y Aprendizaje Digital. Los másteres fueron

impartidos por la UNED y Fundación UNED respectivamente.

Maria Luzia Fernandes Bertholino dos Santos

Possui graduação em Biblioteconomia pela Universidade Estadual de Londrina (1991) e mestrado em

Ciência da Informação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1999). Especialização

Administração de Sistemas em C&T pela Universidade do Rio Grande (1996), Especialização em

Gestão e Formulação de Politicas Públicas (2008). Cursando Especialização em Mídias para a Educação

pela Universidade do Centro Oeste (2013). Atualmente é bibliotecária da Universidade Estadual de

Ponta Grossa. Tem experiência na área de Ciência da Informação, com ênfase em Técnicas de

Recuperação de Informação, atuando principalmente nos seguintes temas: normas técnicas,

bibliotecas universitárias, orientação bibliográfica, internet e base de dados. atua como professora

formadora em cursos de especialização e coordenadora de projetos de extensão, na modalidade a

distância, voltados a aplicação de normas técnicas na área de informação e documentação e no Plano

Inovador de Capacitação do Núcleo de Educação Aberta e a Distância da Universidade Estadual de

Ponta Grossa NUTEAD/UEPG.

Maria Luisa Furlan Costa

Possui graduação em História pela Universidade Estadual de Maringá (1990), mestrado em Educação

pela Universidade Estadual de Maringá (1997) e Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação Escolar da Universidade Paulista Julio de Mesquita Filho - UNESP/Araraquara

- (2010). Atualmente é professora adjunta da Universidade Estadual de Maringá. Tem experiência na

área de Educação, com ênfase em História da Educação e Educação a Distância, atuando

principalmente nos seguintes temas: educacão, educação a distância, ensino superior. Ocupa o cargo

de Diretora do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Estadual de Maringá e Coordenadora

do Programa Universidade Aberta do Brasil no âmbito da Universidade Estadual de Maringá.

Presidente do Fórum Nacional de Coordenadores UAB.

Mônica Campos Santos Mendes

Administradora por formação, com registro no Conselho Regional de Administração/CRA-RJ.

Tecnóloga em Recursos Humanos, especialista em Gestão de Educação a Distância pelo LANTE/UFF,

226

especialista em EaD pelo Uniseb e Docência do Ensino Superior pelo Unicesumar. É pós graduanda em

Design Instrucional pela UNIFEI. Exerce a tutoria na Unigranrio e UniSEB com turmas de

Administração, Gestão de Recursos Humanos, Negócios Imobiliários, dentre outras. Atualmente é

tutora no Exército Brasileiro no curso de Habilitação ao Quadro Auxiliar de Oficiais CHQAO. É autora

de artigos apresentados no CIAED Congresso Internacional ABED de Educação a Distância.

Nelson Tenório Jr

Coordena os cursos de pós-graduação em Engenharia de Produção, MBA em Qualidade e

Produtividade, MBA em Engenharia de Software, MBA em Gestão Estratégica e Econômica de

Negócios e MBA em Gerenciamento de Projetos. É professor e pesquisador do Mestrado em Gestão do

Conhecimento. É professor no EAD do UniCesumar. É membro do Comitê Gestor da Incubadora

Tecnológica de Maringá. É avaliador de Cursos do MEC e elaborador de itens do ENADE. É elaborador

de itens de provas para concursos da empresa AOCP. Foi elaborador de itens do ENADE de

computação em 2011. Coordenou os cursos de graduação de Análise e Desenvolvimento de Sistemas,

Engenharia de Produção e Redes de Computadores. Foi membro do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP)

no CESUMAR - Centro Universitário de Maringá, em 2011. É Doutor em Ciência da Computação pela

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS (2010), onde atuou como bolsista

pesquisador CAPES em Engenharia de Software. É Mestre em Ciências da Computação pela

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (2002). É Especialista em Análise e Programação

Orientada a Objetos pela Universidade de Cuiabá - UNIC (1999). É graduado em Tecnologia em

Processamento de Dados pelo CESUMAR (1998). Tem experiência na área de Ciência da Computação,

com ênfase em Engenharia de Software, atuando principalmente nos seguintes temas: Estimativas,

Gerenciamento do Desenvolvimento de Software e Banco de Dados. Possui experiência em modelos

de qualidade como CMMI, ISO e padrões IEEE para Desenvolvimento de Software. É professor do

Mestrado em Gestão do Conhecimento do UniCesumar e pesquisador sobre Gestão do Conhecimento

nas Organizações. Os temas de interesse são: processos produtivos, processos de qualidade,

processos de negócio (BPM), engenharia de software, engenharia da qualidade e engenharia do

conhecimento.

Patricia Lupión Torres

Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1981), mestrado em

Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1994) e doutorado em Engenharia de

Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente é Coordenadora do

227

Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Educação da PUCPR, professora titular da Pontifícia

Universidade Católica do Paraná e Professora permanente do mestrado e doutorado em Educação da

PUCPR. Diretora de EAD da Pró-reitoria de Extensão e Comunitária no período de 2005 a 2009.

Coordenadora responsável pelo setor de avaliação e pesquisa do Centro de Educação a Distância da

PUC-PR no período de 2002 a 2003. Professora da UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e

Conhecimento no período de 1999 a 2002. Gestora de projetos de utilização de ambientes virtuais de

aprendizagem para oferta de disciplinas a distância em cursos superiores. Diretora da área de

Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999 e de 2003 a 2005. Membro do conselho diretor da

PUCWEB no período de 2003 a 2005.Coordenadora do curso de Pedagogia no período de 2010 a

2014. Possui livros e capítulos de livros publicados na Republica Dominicana, no Peru, na Inglaterra,

nos Estados Unidos, na Colômbia, no México, em Portugal, e no Brasil. Tem experiência na área de

Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: tecnologias educacionais, educação a

distância, formação profissional, formação de professores, educação superior.

Pollyana Notargiacomo Mustaro

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1992), mestrado em Educação pela

Universidade de São Paulo (1999) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2003).

Atualmente é professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie, sendo que atua na Faculdade de

Computação e Informática (FCI) e no Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica. Tem

experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia Educacional, atuando principalmente nos

seguintes temas: Objetos de Aprendizagem, Estilos de Aprendizagem, Redes e Mídias Sociais, Jogos

Digitais, Design Instrucional, Plataformas de Gerenciamento de Cursos On-line, Tecnologias de

Informação e Comunicação (TICs), EAD, Ciberespaço e Educação, Arquitetura Informacional e

Usabilidade.

Reinaldo Afonso Mayer

Possui Licenciatura em Matemática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1974), Licenciatura

Em Ciências pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1981), graduação em Farmácia e Bioquímica

pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1984), Especialização em Informática (1985) e Mestrado

em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1998) e Especialização em Mídias pela

UNICENTRO/PR (2014). Foi professor do ensino médio e fundamental nas disciplinas de Matemática,

Física e Desenho, de 1974 a 1997. Professor efetivo da UEPG-PR desde 1986, já trabalhou em

diversas iniciativas pioneiras em EAD na UEPG: Curso Normal Superior com Mídias Interativas

(professor assistente);Curso Sequencial de Informática Empresarial com Mídias Interativas -

executado pela UEPG para 12 cidades do Paraná, de 2003 a 2005 - ( Organizador, Coordenador e

professor ). A sua função principal na Instituição é a de professor do Departamento de Informática e

228

foi seu primeiro chefe, quando da sua criação. Leciona atualmente no ensino presencial junto aos

cursos de Engenharia da Computação e Bacharelado em Informática com disciplinas técnicas e com

disciplinas de informática aplicada junto aos cursos de Engenharia Civil, Pedagogia, Geografia e

Zootecnia. Atualmente, atua em EAD na UEPG/NUTEAD com os cursos: Licenciatura em Geografia-

UAB (professor autor e formador); Licenciatura em Pedagogia-UAB (professor autor e formador). Faz

parte da Coordenação com a equipe que criou o PROGRAMA INOVADOR DE CAPACITAÇÃO - PIC,

projeto de extensão destinado a atualizar professores da rede pública no uso de tecnologias criativas

com o auxílio de Mídias e de recursos gratuitos, locais e online. É também o coordenador do Programa

de Inclusão Tecnológica e Responsabilidade Social da UEPG, que dispõe de 4 laboratórios e cursos de

iniciação digital no uso de aplicativos básicos, voltados à comunidade ponta-grossense, desde o ano

de 2010.

Renato Dutra

Possui doutorado em Informática na Educação na área de concentração de EAD pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (2008), mestrado em Computação pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (2002), graduação em Tecnologia Em Processamento de Dados pelo Centro Estudos

Superiores de Londrina (1997) e atualmente é Coordenador Geral de EAD na Universidade Positivo,

Curitiba/PR. Tem experiência na área Educação a Distância e Educação Corporativa, ocupando cargos

acadêmicos e executivos em diferentes organizações. Diversos estudos e pesquisas em Gestão do

Conhecimento, Informática na Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Ambientes

Virtuais de Aprendizagem, Engenharia de Software, Sistemas de Gestão do Conhecimento e Educação

a Distância.

Rogério Rossi

Rogério Rossi é bacharel e licenciado em Matemática pelo Centro Universitário Fundação Santo André

(CUFSA) e Mestre e Doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM).

Atualmente realiza seu Programa de Pós-Doutoramento junto a Escola Politécnica da USP (EPUSP). É

Professor Universitário na área de Informática em cursos de Graduação e Pós-Graduação e Professor

Visitante do Programa de MBA em TI da Universidade de São Caetano do Sul (USCS). Possui

experiência profissional em empresas nacionais e multinacionais, tendo desempenhado atividades

gerenciais e de consultoria, nas áreas de Qualidade e Processos de Desenvolvimento de Software.

Apresenta pesquisas relacionadas aos modelos e padrões de qualidade para soluções educacionais

digitais, tais como EaD e eLearning, e modelos de qualidade voltados ao produto de software. Possui

interesse em áreas de pesquisa relacionadas a Ciência da Informação, Ciência Cognitiva, Sistemas

229

Inteligentes, e Engenharia do Conhecimento. Em seu programa de Pós-Doutoramento realiza estudos

e pesquisas que abordam a integração de Sistemas Complexos, Big Data e Internet das Coisas (IoT).


Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2012) é Mestre

em Educação pela PUCPR (2006). Especialista em Gestão da Informação pela Fundação de Estudos

Sociais do Paraná (1999) e em Educação a Distância pela Faculdade Educacional da Lapa (2009). É

graduada em biblioteconomia pela Universidade Federal do Paraná (1988) e em Pedagogia pela

Universidade Castelo Branco (2010). Desenvolve pesquisas e tem experiência na área de Educação,

com ênfase em tecnologias e mídias educacionais, formação de professores, metodologia da pesquisa.

Atuou na Prefeitura Municipal de Curitiba com Educação básica por 15 anos, entre 1991 e 2006, tendo

neste período trabalhado com Educação Infantil e Primeiros anos do Ensino Fundamental, também

implantou e coordenou os Faróis do Saber bibliotecas de bairro instaladas nas Escolas Municipais e

atuou na Coordenação Pedagógica das Usinas de Conhecimento, programa do governo instalado em

alguns municípios do Estado do Paraná. Coordenou por 6 anos o Núcleo de Aprendizagem e

Aprimoramento para a Amadurescência da PUCPR e foi coordenadora de estúdio na EADCON, sendo

responsável pela capacitação de docentes para atuar na Educação a Distância. Atualmente trabalha na

Unicesumar como Coordenadora dos Cursos de Pós-Graduação na área de Educação na modalidade a

distância e é docente do Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento nas Organizações.

Suzete Terezinha Orzechowski

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (1987) e mestrado em

Educação pela Universidade Estadual de Campinas em convênio com a UNICENTRO (2000).

Atualmente é professora titular da Universidade Estadual do Centro-Oeste. Tem experiência na área

de Pedagogia, com ênfase em Educação formal e não-formal, atuando principalmente nos seguintes

temas: educação em espaços escolares e não escolares, gestão pedagógica, Pedagogia Social

(sociocultural e socieducativo), o trabalho pedagógico escolar e não escolar. Doutora em Educação

com Bolsa Capes PDSE na PUC/Pr e, estadia na UNED/Madrid

Viviane Sartori

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-1994). Possui habilitação em

Supervisão Escolar e Administração Escolar pela Universidade Bandeirante de São Paulo (UNIBAN-

2000). Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC-2012) e atualmente doutoranda do mesmo programa. Publicou trabalhos em anais de eventos

científicos nacionais e internacionais e participou de produção em capítulos de livros direcionado à

230

área de Gestão do Conhecimento e Educação. Tem 20 anos de experiência na área da educação

presencial e a distância, atuando como docente de educação infantil e ensino fundamental, na

coordenação pedagógica e em cursos de Educação na modalidade a Distância.

O Sucesso na EAD pelo Olhar de quem Faz

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