O TRATAMENTO DADO AOS GÊNEROS TEXTUAIS NA … · Referência de Língua Portuguesa da 8ª...

O Tratamento dado aos gêneros textuais... – Silva & Moura

Revista Diálogos – N.° 14 – ago./set. 2015 30

O TRATAMENTO DADO AOS GÊNEROS TEXTUAIS NA

AVALIAÇÃO DO SAEPE

Maria Aparecida Ferreira da Silva Silvia Maria Carneiro de Moura

Profletras – UPE - Garanhuns d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p30

RESUMO

Devido à relevância tanto do trabalho com os gêneros textuais na escola quanto da presença das avaliações externas no contexto educacional, esta pesquisa objetiva analisar como se dá a abordagem dos gêneros textuais nas avaliações externas do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco – SAEPE. Nesse sentido, focaremos nos descritores do tópico II da Matriz de Referência de Língua Portuguesa da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental: Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciado na Compreensão do Texto. Para tal investigação tomaremos como corpus, cinco itens que abordam os descritores já citados, amparando-a, com destaque, nas contribuições teóricas de Bazerman (2005); Baltar et al (2009) apud Bawarshi & Reiff (2013); Dolz & Schneuwly (2004); Bakhtin (2010), além de outros pesquisadores que tratam dos estudos sobre os gêneros textuais. Este estudo revela a necessidade de maior aprofundamento na exploração da competência metagenérica, em gêneros textuais diversos, nas atividades de leitura e escrita nas aulas de Língua Portuguesa.

Palavras-chave: Gêneros textuais; avaliação externa; SAEPE.

ABSTRACT:

Due to the importance of working with both genres at school and the presence of external evaluations in the educational context, this research aims to analyze how is the approach of genres in the external evaluations of the Educational Assessment System Pernambuco - SAEPE. In this sense, we will focus on the topic II of the descriptors of the Portuguese Language Reference Matrix grade 8 / 9th grade of elementary school: Support Implications of Gender and / or Statement



in Text Comprehension. For such an investigation will take as corpus, five items that address the descriptors already mentioned, supporting her, especially, the theoretical contributions of Bazerman (2005); Baltar et al (2009) cited Bawarshi & Reiff (2013); Dolz & Schneuwly (2004); Bakhtin (2010), and other researchers dealing with studies of genres. This study reveals the need for further deepening the exploitation of metagenérica competence in various genres, the activities of reading and writing in Portuguese classes.

Keywords: Text genres; external evaluation; SAEPE.

INTRODUÇÃO

Grande tem sido o investimento em pesquisas sobre o trabalho desenvolvido com os gêneros textuais na escola. Esforço essencialmente necessário, visto que todos os documentos que norteiam o ensino de língua materna estão intrinsecamente associados a essa perspectiva.

Outro artefato que se faz cada vez mais presente no contexto educacional diz respeito às avaliações externas, também conhecidas como avaliação em larga escala. Nesse sentido assim como as avaliações internas, a aplicação de testes como, por exemplo, Prova Brasil, Provinha Brasil, SAEPE, já não causam estranheza ao ambiente escolar, embora sua utilidade, aplicação e resultados sempre acarretem grandes rebuliços.

É na soma desses dois elementos tão presentes no cotidiano escolar que surge a inquietação em analisar o tratamento dado aos gêneros textuais nas avaliações externas de Língua Portuguesa, nos testes aplicados pelo Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco- SAEPE.

Assim, a partir da Matriz de Referência de Língua Portuguesa- SAEPE para as turmas de 8ª Série/9ºano do Ensino Fundamental, tomaremos como instrumento de análise os itens



relacionados aos descritores D12- Identificar o gênero do texto e D13- Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais, que compõem o tópico II- Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciado na Compreensão do Texto.

Essa escolha justifica-se pelo fato de que tais descritores estão focados em avaliar, especificamente, a questão do gênero enquanto estratégia de leitura, requerendo, pois do estudante, uma intimidade com o maior número de gêneros textuais possível, a fim de que possa alcançar êxito nas questões avaliadas. Tal intimidade dar-se-á a partir do que Koch & Elias (2008) chamam de competência metagenérica, que, conforme veremos a seguir, constitui-se em uma das estratégias fundamentais para a construção de sentido do texto.

Além das informações já mencionadas, este trabalho conta na sua organização a seguinte estrutura: inicialmente, um breve histórico das avaliações externas no contexto educacional brasileiro (HORTA NETO, 2007; FREITAG, ROSÁRIO, ANDRADE, LIMA & LIMA, 2014); em seguida, algumas considerações sobre certas inquietações relacionadas ao Currículo de Língua Portuguesa e ao uso da Matriz de Referência nas escolas (HORTA NETO, 2013; MARCUSCHI, 2008); depois, mais especificamente as questões sobre gênero textuais e no tópico da Matriz de Referência abordado (BAZERMAN, 2005; BALTAR et al (2009) apud BAWARSHI & REIFF, 2013; DOLZ & SCHNEUWLY, 2004; BAKHTIN, 2010) dentre outros autores; por fim, faremos a análise dos itens já apontados acima, concluindo com as considerações finais.

1. UM BREVE HISTÓRICO SOBRE AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO

Temos percebido singular preocupação dos órgãos governamentais em aferir o grau de conhecimento dos estudantes ao longo dos processos vivenciados na escola, em vários países



do mundo. É com foco nessa inquietação que entram em cena as avaliações externas, também chamadas de avaliação em larga escala, utilizadas para avaliar instituições educacionais que compõem uma determinada organização administrativa, utilizando-se, para este fim, de questionários de pesquisa e instrumentos de teste que avaliam aspectos socioeconômicos da comunidade escolar, infraestrutura das unidades escolares, formação docente e nível de desempenho dos estudantes em relação às habilidades consideradas fundamentais para cada componente curricular em determinada série/ano de escolaridade.

No Brasil, após longa trajetória, que se inicia a partir de 1906, com as primeiras medições de educação (HORTA NETO, 2007), só em 1990, foi criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, objetivando definir prioridades que viessem a proporcionar a melhoria da qualidade de ensino, fazendo-se cada vez mais presente em nossa realidade, visto que “esse interesse pela avaliação toma grandes proporções, com a emergente preocupação quanto aos rumos que a educação vem tomando até os dias de hoje” (FREITAG, ROSÁRIO, ANDRADE, LIMA & LIMA, 2014). E, assim, ao longo dos últimos anos, estados e municípios têm organizado seus próprios sistemas de avaliação, a fim de mensurar o desempenho dos estudantes de suas respectivas redes de ensino.

Nesse sentido, o estado de Pernambuco, visando ao melhor acompanhamento do nível de proficiência dos estudantes tanto das escolas pertencentes à rede estadual, quanto daquelas que estão sob a jurisdição de suas respectivas Secretarias Municipais de Educação, adotou, no ano 2000, seu próprio sistema de avaliação, denominado Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco - SAEPE. Desde então, as avaliações em larga escala, dos testes do SAEPE são aplicadas, anualmente, aos estudantes matriculados nas turmas do 3º, 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.



2. O CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA VERSUS MATRIZ DE REFERÊNCIA: O PERIGO DA SUPREMACIA DA PARTE SOBRE O TODO

Os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio1, instrumento que dialoga com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e com outros documentos produzidos também no estado de Pernambuco para nortear o ensino de Língua Portuguesa2, está estruturado em seis eixos: apropriação do sistema de escrita, análise linguística, leitura, letramento literário, escrita e oralidade e tem como objetivo tornar mais significativo e eficaz o ensino e a aprendizagem da linguagem na escola e fora dela, conforme citado abaixo.

[...] os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa reafirmam um modelo de ensino alinhado com as orientações nacionais e comprometido com uma formação que garanta aos estudantes usar a linguagem com autonomia e competência, para viver melhor, para aprimorar-se pessoal, intelectual e profissionalmente e para atuar de forma ética responsável na vida social. (Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio, 2012, p. 13)

No entanto, para a aplicação dos testes das avaliações externas são definidos os conteúdos que serão avaliados mediante a construção de uma Matriz de Referência, documento que reflete, apenas, “um recorte” do currículo, de modo a elencar as habilidades básicas que serão avaliadas para determinado ano de escolaridade e disciplina, com foco no eixo da “Leitura”.

1 Este documento refere-se a um dos fascículos dos Parâmetros para a Educação Básica do Estado de Pernambuco (2012). 2 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Pernambuco (BCC, 2008), Orientações Teórico-Metodológicas para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (OTM, 2008).



Importante salientar o destaque dado nas orientações fornecidas nos próprios boletins pedagógicos do SAEPE3 quanto ao cuidado de não tomar essa Matriz de Referência como ferramenta para definir conteúdos a serem ensinados na sala de aula. A priori, esta é, apenas, um recorte do currículo e, portanto, apresenta limitações que comprometerão a abrangência dos conteúdos a serem trabalhados e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes. Prática esta que, infelizmente, tem sido comum em muitas escolas, não só em Pernambuco, mas país afora, proveniente da cobrança por “resultados”, que mais refletem aspectos de natureza quantitativa que qualitativa. Essa problemática ratifica-se na fala de Horta Neto (2013), quando faz a preocupante declaração de que “estão “treinando” os alunos para que tenham melhor desempenho nas avaliações externas”, fator esse que o pesquisador atribui à redução de currículo.

Marcuschi (2008), embora destaque a importância da avaliação das habilidades de leitura, também revela preocupação quanto a determinadas práticas desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa, conforme apresentado a seguir:

Não creio que esteja errada essa orientação, mas por sua limitação à compreensão, ela tem como consequência que na escola só se passa a trabalhar a compreensão, entrando em segundo plano a produção textual. Tudo fica dentro da velha filosofia: ensina-se o que é avaliado (MARCUSCHI, 2008, p. 275).

As colocações apresentadas nos põem a par da responsabilidade de conduzirmos o ensino de língua materna de forma equilibrada e consciente, com foco em todas as habilidades que poderão contribuir para a competência linguístico-discursiva dos estudantes, nas mais variadas situações de interação as quais venham a fazer uso da linguagem. 3 Revista Pedagógica do SAEPE 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa.



3. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO: O QUE ISSO REPRESENTA?

Bazerman (2005, p. 29) afirma que podemos alcançar maior

êxito em nossos atos de fala em um processo de interação, se agirmos de modo típico e facilmente reconhecido para a realização de determinadas circunstâncias. A esse respeito, continua o autor:

Se começamos a seguir padrões comunicativos com os quais as outras pessoas estão familiarizadas, elas podem reconhecer mais facilmente o que estamos dizendo e o que pretendemos realizar. Assim, podemos antecipar melhor quais serão as reações das pessoas se seguimos essas formas padronizadas e reconhecíveis. Tais padrões se reforçam mutuamente. As formas de comunicação reconhecíveis e auto-reforçadoras emergem como gêneros (BAZERMAN, 2005, p.29).

Bem sabemos que, ao chegar ao ambiente escolar, os aprendizes já possuem o domínio de um determinado repertório de gêneros textuais, uns mais, outros menos, a depender das condições de letramento que lhes são oferecidas nos contextos sociais em que vivem. No entanto, cabe à escola, ampliar esse repertório, alargando, por conseguinte, as possibilidades de participação do estudante, em eventos sociais diversos, não de forma passiva, mas como sujeito que faz uso efetivo da linguagem em suas diversas formas, pois, de acordo com a visão interacionista sociodiscursiva:

As ações humanas devem ser tratadas em suas dimensões sociais e discursivas, considerando-se a linguagem como principal característica da atividade social humana, já que os seres humanos interagem a fim de se comunicar, através de



atividades coletivas de linguagem e de ações individuais consolidadas em textos de diferentes gêneros (BALTAR et al, 2009, p.53, apud BAWARSHI & REIFF, 2013, p.99).

Reconhecemos, porém, que trazer para a escola essas ferramentas que permitem às pessoas a participação nas diversas atividades desenvolvidas socialmente, requerendo para tanto o uso da linguagem (ARAÚJO, 2010, apud BAWARSHI & REIFF, 2013, p.99), não se constitui uma tarefa fácil. Tal complexidade se dá mediante a dificuldade de articular a tomada do gênero como instrumento de comunicação e, ao mesmo tempo, como objeto de ensino-aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 76). Assim, as avaliações externas do SAEPE de Língua Portuguesa nos oferecem um vislumbre de como se dá esta articulação no contexto de sala de aula. Conforme citamos alhures, a Matriz de Referência é o ponto de partida para a elaboração dos testes em uma avaliação externa. Esta Matriz está organizada em dois campos de competência: domínio de estratégias de leitura de diferentes gêneros, que por sua vez engloba os tópicos 1, 2 e 3 e, em segundo lugar, o domínio dos recursos linguístico-discursivos na construção de gêneros avaliados, representados nos tópicos 4 e 5, desta mesma Matriz (Guia de Elaboração de Itens do SAEPE- Língua Portuguesa, p.14), conforme apresenta o quadro a seguir.



Quadro 01- Matriz de Referência de Língua Portuguesa- SAEPE Fonte: Guia de Elaboração de Itens do SAEPE- Língua Portuguesa, p.19.

Como objeto de nossa pesquisa, tomaremos apenas o tópico II da Matriz de Referência do SAEPE, que por sua vez, contém dois descritores que avaliarão as habilidades de identificar o gênero do texto (D12) e identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais (D13).

Ao falar da importância das estratégias de leitura, a Revista Pedagógica de Língua Portuguesa do SAEPE, publicação



que traz os resultados das unidades escolares na disciplina, bem como orientações técnicas e pedagógicas sobre os resultados obtidos nas avaliações realizadas, apresenta que “O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros” (Revista Pedagógica do SAEPE, 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa, 2013, p. 28).

A esse respeito, Koch & Elias (2008, p. 103) defendem a relevância da competência metagenérica para a produção de sentido de um texto. As autoras apontam que “se por um lado a competência metagenérica orienta a produção de nossas práticas comunicativas, por outro lado, é essa mesma competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais efetivamente produzidos”. Em outras palavras, tal competência é tão importante que o conhecimento a respeito de um gênero pode nos ajudar, inclusive, a construir sentido para um texto de gênero totalmente diferente. Percepção que nem sempre é tão considerada na escola, refletindo-se na superficialidade com que é tratada uma das fundamentais estratégias de leitura.

As lacunas demarcadas por estas práticas são bastante preocupantes, pois, dados estatísticos4 referentes aos resultados do SAEPE de Língua Portuguesa da 8ª série/9º ano, dos anos de 2009 a 2013, revelam que o estado de Pernambuco apresenta o padrão de desempenho Elementar II, ou seja, embora estejam concluindo a 8ª série/9º ano do ensino fundamental, grande maioria dos estudantes são capazes de interagir com sucesso, somente, com textos de extensão mediana (entre 10 e 20 linhas) e que abordam temáticas mais familiares aos contextos mais diretamente relacionados à vida cotidiana (Revista Pedagógica do SAEPE 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa, p. 45).

4 Resultados de desempenho e participação por GRE-Língua Portuguesa-8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.



4. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Este estudo caracteriza-se a partir de uma pesquisa qualitativa e seu corpus é constituído por cinco itens que avaliam as habilidades que compõem o tópico II da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEPE, para o 9º ano do Ensino Fundamental. Esclarecemos, ainda, que, devido à impossibilidade de acesso aos testes do SAEPE, já que os itens avaliados são reutilizados para a medição do rendimento dos estudantes em outros anos de aplicação da avaliação, utilizamos para a análise, neste artigo, dois itens retirados da Prova Pernambuco (itens 1 e 2), avaliação esta aplicada nas turmas das séries/anos finais do Ensino Fundamental, com itens que abordam os mesmos descritores contidos na Matriz de Referência e que possuem a mesma estrutura do SAEPE. E, em seguida, os itens 3, 4 e 5, que foram retirados de boletins apresentados pelo SAEPE. Logo após, partimos para a análise, com o intuito de verificar o tratamento que é dado aos gêneros textuais nos itens analisados.

5. ANALISANDO OS ITENS PROPOSTOS

A análise dos itens terá como foco aspectos de ordem

técnica subsidiados pelas orientações do Guia de Elaboração de Itens do SAEPE, Língua Portuguesa, bem como observações de abrangência pedagógica, que, devidamente fundamentadas, conduzirão aos requisitos necessários ao entendimento de aspectos ligados aos gêneros textuais abordados e à compreensão de cada item, conforme as discussões a seguir: Item I



Gabarito : alternativa C

O Item analisado avalia a habilidade no descritor D12- Identificar o gênero do texto. Quanto aos aspectos estruturais relacionados ao item, podemos destacar: trata-se de um item de complementação simples, pois o enunciado é formado por uma frase incompleta, que será complementada por uma das alternativas apresentadas. Quanto ao enunciado, percebemos, também, que este deixa clara a habilidade avaliada pelo descritor. Sobre as alternativas, apresentam um paralelismo semântico, estando dispostas em ordem alfabética, indicando neutralidade, e, além disso, estão organizadas de modo a não conduzir o aluno a acertos por exclusão. (Guia de Elaboração de Itens do SAEPE, Língua Portuguesa, 2009, 30-31).



Quanto ao conteúdo do item avaliado, apresenta como suporte5 um gênero textual que requer do estudante a apropriação de textos situados em contextos menos familiares, sendo um gênero da esfera jornalística. Para chegar ao gabarito, o estudante precisa considerar a forma de composição do texto, e como as informações nele contidas estão organizadas. Ademais, exige a compreensão da articulação entre conteúdo, a linguagem utilizada, a tipologia predominante (expositiva), percebendo na reportagem a função de recuperar as informações apresentadas no cotidiano, dando-lhes um tom mais aprofundado e até mesmo opinativo. Embora apresente certo grau de complexidade, as habilidades requeridas são perfeitamente aceitáveis para um estudante da 8ª série/9° ano do ensino fundamental, visto que o estudo do gênero textual reportagem é abordado desde o 6º ano, no Currículo de Português para o Ensino Fundamental6.

5O termo suporte refere-se ao texto que está sendo utilizado na elaboração da situação - problema abordada no item. 6 Currículo de Português para o Ensino Fundamental com base nos Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco.




Item 2

O item em tela avalia a habilidade solicitada no descritor

D13 – Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais. Trata-se de um item de complementação simples, as alternativas apresentam um paralelismo sintático, pois as quatro alternativas propostas são iniciadas por orações reduzidas de infinitivo. Observamos, mais uma vez, que as alternativas estão dispostas em ordem alfabética, indicando neutralidade.

Ao analisar o conteúdo do item, vemos que este traz como suporte um texto, que, embora apresente temática mais familiar, exige a capacidade de inferir, por meio da predominância das sequências tipológicas injuntivas, a finalidade de “dar



recomendações a respeito do perigo que o excesso de peso das mochilas pode acarretar à saúde”. O gabarito “fazer um alerta”, remete-nos a uma das funções típicas dos textos categorizados como injuntivos de conselho, que têm como objetivo aconselhar alguém a fazer algo e que, por isso, na orientação de seus comandos não apresenta uma sequência de ações hierarquicamente tão rígida (ROSA, 2007). Percebemos, então, a relevância desses esquemas linguísticos básicos – sequências tipológicas – presentes na constituição de um gênero textual, visto que “o fato de ser linguisticamente estável é que possibilita sua determinação (mais facilmente em relação ao gênero)” (BONINI, 2005, p. 208).

O item apresenta compatibilidade com a expectativa de aprendizagem: “Identificar elementos que caracterizam o texto como instrucional, também chamado injuntivo (a presença de regras, comandos, conselhos, prescrições, pedidos, justificativa, explicações, enumerações)”, presente, no Currículo de Português para o Ensino Fundamental.

Item 3



O texto acima refere-se ao descritor D12. É um item considerado difícil e indicado para aqueles avaliandos que se encontram em um nível de proficiência desejável, ou seja, aqueles que já construíram todas as expectativas de aprendizagem previstas para o ensino fundamental (Revista Pedagógica 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa, p. 54). O texto escolhido como suporte para este item é uma charge, conforme aponta o gabarito. Essa escolha cumpre com uma exigência muito significativa na seleção dos textos utilizados para compor um item em uma avaliação externa: “devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e não ser apenas ilustração” (Guia de Elaboração de Itens do SAEPE, Língua Portuguesa, 2009, p. 29). Portanto, essas multissemioses presentes no texto analisado requerem que o estudante seja capaz de realizar uma leitura global do texto, a fim de que possa chegar ao gabarito, pois, conforme defende Rojo (2012, p. 19) “textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer sentido”, exigindo do estudante capacidades de leitura mais sofisticadas. Além dos fatores já mencionados o estudante precisa estar a par do conteúdo temático característico do gênero textual charge, que remete a assuntos relacionados à política, economia ou questões polêmicas do cotidiano, precisando para isso, estabelecer uma correlação semântica entre texto e contexto, de modo a inferir a criticidade exigida pelo estilo desse gênero textual. Destaquemos, ainda, que embora haja um amplo repertório de gêneros textuais da esfera jornalística no Currículo de Português para o Ensino Fundamental, não visualizamos a presença do gênero textual charge.

Gabarito : alternativa D



Gabarito : alternativa A

Item 4

O item abordado avalia o descritor D13. Atende a todas as exigências apontadas no documento que dita as regras para a elaboração de um bom item. Quanto ao suporte do item, trata-se de uma piada ou anedota, gênero textual bastante familiar ao cotidiano dos estudantes, sendo abordado no Currículo de Português para o ensino Fundamental desde o 6º ano.

Neste item é avaliado o desempenho de leitura daqueles estudantes que se encontram em um nível básico, melhor dizendo, aprendizes que, embora já tenham se apropriado de importantes expectativas de aprendizagem na interação com textos de diferentes gêneros textuais, precisam, ainda, desenvolver habilidades que lhe são exigidas para um aluno que se encontra no 9º ano do Ensino Fundamental.

Ao analisarmos este item percebemos mais claramente, a relevância da competência metagenérica, como estratégia de



compreensão de texto. Vejamos, pois, as evidências que nos levam a essa conclusão: o avaliando necessita perceber aspectos relacionados à sua composição, que, no caso da anedota, predomina o uso das sequências tipológicas narrativas, trazendo como conteúdo característico do gênero a provocação do humor “espontâneo”, utilizando-se de um estilo leve e de uma linguagem mais coloquial. Assim, após a apropriação de todos esses aspectos, o aprendiz não terá dificuldades para inferir que o fato que faz com que o texto seja engraçado encontra-se justamente na fala da secretária chinesa que por não compreender o significado das piadas contadas pelo professor de inglês pede aos alunos que rissem, quebrando, assim, essa expectativa de provocar o riso fácil, característico do gênero textual piada. Ora, se o estudante já construiu todas as habilidades acima citadas, obviamente não terá dificuldades para compreender que o texto tem o objetivo de divertir o leitor.




Item 5

Mais uma vez o item em tela avalia a habilidade exigida pelo descritor D 13. Trata-se de um item complexo, que embora apresente um texto de pequena extensão, ou seja, a reprodução de um artigo da Declaração Direitos da Criança, textos, inclusive, bastante parafraseados e expostos para os aprendizes, nos livros didáticos de Português, até mesmo nos anos/séries iniciais, em muitos casos, não é trabalhado com a profundidade devida.

Para chegar ao gabarito, o estudante precisa considerar que apenas a simples descrição de um artigo (está marcado entre aspas), não conferirá a garantia do cumprimento de um direito ou mesmo atribuir ao seu produtor expor um juízo de valor,



opinando sobre a questão. Interessante notar também, a presença de alguns elementos linguísticos que até poderiam levar o aprendiz a essa conclusão: o uso dos modalizadores deônticos de obrigatoriedade, expressos pelo auxiliar dever e intensificado pelo uso do adjetivo assegurado. No entanto, o texto tem a função apenas de informar aos seus leitores o direito que é atribuído às crianças, exigindo do estudante um conhecimento mais amplo não só da estrutura, mas do estilo mais formal, conteúdo ligados a questões de legislação, característicos de gêneros da esfera discursiva jurídica. Ressaltamos que de tal esfera foram encontrados, explicitamente. no Currículo de Português para o Ensino Fundamental, apenas os gêneros textuais depoimento e testemunho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise feita nos leva a ratificar a relevância das

avaliações externas para a medição do trabalho com as práticas de leitura desenvolvido na escola, ao considerarmos o uso efetivo deste eixo tão importante do ensino da língua, já que “Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos” (PCN, 1998, p.70).

Outro aspecto a considerar refere-se à qualidade técnica dos itens elaborados, que cumprem com os requisitos exigidos para a elaboração de um bom item, conforme explicitado no Guia de Elaboração de Itens do SAEPE- Língua Portuguesa.

Quanto aos descritores D12 e D13, que compõem o tópico II da Matriz de Referência do SAEPE, tomado como alvo de nossa pesquisa, pudemos visualizar com clareza que a combinação dos três elementos indissociáveis: conteúdo, estilo e construção composicional (BAKHTIN, 2010, p.261-262) são conhecimentos indispensáveis aos estudantes para que possam



chegar tanto à identificação quanto à funcionalidade um gênero textual, habilidades requeridas pelos descritores selecionados.

No entanto sentimos a carência de itens que explorem as competências metagenéricas de forma mais aprofundada, já que o tópico II avalia, também, o domínio de estratégias de leitura de diferentes gêneros, conforme citamos acima. Caso que foi detectado apenas no item 4, cujo suporte é o texto “Tradução simultânea”, que, embora seja um gênero textual familiar aos estudantes - uma piada ou anedota - exigiu do avaliando toda uma construção de sentido, conforme nos mostra a análise feita, explorando, de fato, o conhecimento do gênero como uma estratégia de leitura.

Ressaltamos, ainda, que, mesmo se tratando de estudantes das séries finais do ensino fundamental sentimos a ausência de itens que manifestassem a exploração de gêneros textuais híbridos. Pois, mesmo que seja em um grau de hibridização menos complexo para este período de escolaridade, é urgente que o trabalho com a heterogenericidade se faça presente nas aulas de língua materna, visto que não podemos esquecer que “na verdade, a noção de criatividade é a própria essência da definição dos gêneros” (BHATIA, 2009, p.171). Além disso, esta imbricação está cada vez mais presente nos textos que circulam socialmente, sinalizando para a necessidade de despertar no aprendiz que a forma não é aspecto definidor do gênero (KOCH & ELIAS, 2008), mas que este pode se manifestar na forma de outro gênero, de acordo com os propósitos comunicativos pretendidos, alterando, com isso, a sua funcionalidade. Diante do exposto fica claro o imperativo de que tais abordagens precisam se fazer presentes nas atividades de leitura e escrita desenvolvidas na escola, ação esta que, consequentemente, refletirá positivamente não só nos resultados dos testes propostos nas avaliações externas, mas, acima de tudo, em práticas mais eficazes e significativas que poderão contribuir para o uso efetivo da linguagem de forma autônoma e competente por parte dos estudantes.



6. REFERÊNCIAS

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http://www.rieoei.org/deloslectores



construindo experiências. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2007. p. 11-53. ROJO, R. H. R. Pedagogia dos multiletramentos. In: ROJO, R. H.R & MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola editorial, 2012.

O TRATAMENTO DADO AOS GÊNEROS TEXTUAIS NA … · Referência de Língua Portuguesa da 8ª...

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