UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

DAYANE RAMOS DÓREA

O TRATO TEÓRICO-METODOLÓGICO DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR

ALAGOINHAS 2012

DAYANE RAMOS DÓREA

O TRATO TEÓRICO-METODOLÓGICO DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA

ESCOLAR

Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus II, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Educação Física. Orientadores: Profª. Viviane Rocha Viana Prof. Valter Abrantes P. da Silva

ALAGOINHAS 2012

Dedico esta produção – quase que

completamente – à Mulher que mais amo na

vida: Minha Mãe. Pessoa a qual devo muito

mais que a minha vida e que me ajuda e apoia

incondicionalmente.

Portanto, à minha primeira e melhor

Professora, formadora do meu caráter, Pessoa

fomentadora dos meus estudos: Fátima Dórea.

Não obstante, dedico também ao homem que

contribuiu de forma direta e indireta na minha

produção: Adailton Souza, o meu Nino.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus, alicerce da minha vida, o qual me ajudou a levantar

cada madrugada, confortou-me nos momentos que tudo parecia perdido e me

forneceu a paz de espírito necessária à construção da referida monografia.

A Minha Mãe Fátima, eterna companheira, torcedora das minhas conquistas,

espectadora das minhas vitórias e amparo nas minhas derrotas.

Ao meu querido e amado Gilson. Tiozão que quando dava “pani no sistema”

tudo era recuperado. E, para além disso, figura paterna em minha vida.

A minha amada turma do 8º ano da Escola Pequeno Príncipe, a qual

proporcionou por em prática minha pesquisa e contribuiu além do que eu mesma

esperava, bem como a minha Diretora, amiga e parceira Cláudia.

As minhas Amigas Fátima, Gabriela, Cláudia e Franciele, as quais mesmo

distantes – ainda que perto – souberam oferecer o carinho importante à minha

maturidade profissional e pessoal.

A todos os meus professores que contribuíram a minha formação ao longo

desses quatro anos: Luiz Rocha, Bira, Leirinho, Luria, Alan Rocha, Magdalânia,

Gleide, (Normando só pelas risadas), Pitanga, Maurício e é claro meu amado Valter,

o meu querido Tio. Não obstante agradeço em especial a Pró Viviane, a qual

representa uma figura materna em minha vida acadêmica. Além disso, agradeço à

Professora Martha Benevides por ter me ajudado a dar o primeiro passo à escrita

fundamentada e leitura sistematizada.

Aos corações do colegiado de Educação Física: Monalisa e Djane.

Aos meus queridos orientadores, por acreditarem em minha proposta de

estudo e contribuírem à concretização da mesma.

Aos meus amados amigos, cúmplices de viagem, Maurício e Uilien, os quais

alegravam as minhas manhãs.

A minha alvoroçada e apaixonante amiga Vallesca, pelas risadas

desanuviadoras e conselhos carinhosos.

A minha ajudante de viagem, Jó, e ao motorista e cobrador anônimos, mas

inesquecíveis, os quais, na medida do possível, atrasavam o ônibus a minha espera.

A PR Viagens por ter me levado à UNEB e trazido para minha casa diversas

vezes, bem como por ter recusado a me pegar na Universidade. Isso acrescentou na

minha maturidade.

À minha família por parte de mãe: Minha Avó, Tia Fádia, Tio Miguel (que

sempre me cobravam atenção, mas eu não podia dar tanta, visto estar atarefada) e

a todos, pois é muita gente... Os agradecimentos ficariam maiores do que a minha

própria escrita...

Aos meus colegas-amigos da turma 2008.2 e aos que integraram a mesma

por alguns semestres.

Ao grupo da Cíntia, o qual foi formado no primeiro semestre e atualizou-se no

decorrer do curso: Cíntia, Dayane, Daiara e Diego (os permanetes), Laíla, a qual

seguiu outro caminho a partir do segundo semestre, dando lugar a Alani.

Aos meus queridos amigos e amigas, relacionamentos construídos a partir da

formação: Daiara, meu complemento; Cíntia, minha guia espiritual; Isis, meu talismã;

Alani, pessoa formidavelmente alegre; Ana Isa, minha persuasora favorita;

Andressa, minha ouvinte, conselheira e grande paixão; Alessandro, meu denguinho;

Ildima Isa, minha (a)politicamente correta; Laíla; Neyla e Iara, minhas fofuxetes;

Gleise, minha campeã do vôlei; Nívia, minha personal sobrancelha e a “gata” mais

cínica e sorridente da UNEB.

As minhas meninas da MINHA CASA de Alagoinhas, que me apresentaram

coisinhas novas, como Milk Shake, Flan e iogurte perto de vencer, pegar caronas e

otras cositas más: Helenita, minha Ninita; Daise, Daisinha; Isa, a boneca falante,

andante, implicante e apaixonante; Ellen, minha novinha; e é claro Daiara, minha

maior influência no meu amadurecimento durante o tempo da graduação.

A meu amor, ratificando sua importância nesse que foi o momento decisivo da

minha vida enquanto graduanda em Educação Física, ou seja, a produção da minha

monografia, o meu Nino.

Aos meus filhos postiços queridos e amados do meu coração: Semirames,

Wallace, Juninho e Eneuzinho.

Ao meu pai por custear minhas despesas durante a minha formação.

“Agradeço todas as dificuldades que enfrentei;

não fosse por elas, eu não teria saído do lugar.

As facilidades nos impedem de caminhar.

Mesmo as críticas nos auxiliam muito... Deus

nos concede, a cada dia, uma página de vida

nova no livro do tempo. Aquilo que colocarmos

nela, corre por nossa conta... Embora ninguém

possa voltar atrás e fazer um novo começo,

qualquer um pode começar agora e fazer um

novo fim.”

CHICO XAVIER (1910-2002) – Medium Espírita

A todos que se perguntarem se este estudo

refere-se a área da saúde ou da educação,

aqui vai a resposta: Pertence a Educação

Física!

DAYANE DÓREA

RESUMO

Este trabalho surge na perspectiva de propor o conhecimento Atividade Física e Saúde como conteúdo da Educação Física escolar, o qual tem sido negado. Para tanto, parte-se de um objetivo geral que centra na importância de propor uma aplicabilidade prática do conhecimento Atividade Física e Saúde numa perspectiva mais humanista. Não obstante, traz também justificativas que evidenciam os pressupostos que negligenciam a Atividade Física e Saúde enquanto conteúdo da Educação Física escolar, bem como a superação do entendimento que o conhecimento Atividade Física e Saúde compete somente aos profissionais da saúde. A abordagem de natureza quali-quantitativa refere-se a um Estudo de Caso, onde à técnica de coleta de dados foi utilizada a observação participante e um questionário misto. Para o tratamento dos dados foi utilizada a análise de conteúdo, na qual, dentre os diferentes métodos, o escolhido para tratar desta pesquisa foi a análise estrutural. Cabe à Educação Física, enquanto disciplina curricular, extrapolar o fazer pelo fazer e contextualizar os conhecimentos oriundos do cotidiano dos alunos. Tratar do conteúdo Atividade Física e Saúde pela Educação Física escolar impele conotações decisivas na construção de condutas, a fim de assumir papel destacado por sua potencialidade para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo através da cultura corporal. Destarte, a Educação Física escolar tem por função ajudar os educandos, através da cultura corporal, descobrirem todas as possibilidades que lhes são oferecidas a fim de interagir ativa, criativa e criticamente no que diz respeito à Atividade Física e Saúde. Para isso, impende rever todos os valores e práticas que os professores estão aceitando ou defendendo, às vezes sem verdadeira fundamentação, mas simplesmente por comodismo, covardia, indolência ou incompetência.

Palavras-chave: Educação Física. Conhecimento. Atividade Física e Saúde.

ABSTRACT

This paper appears in view of proposing knowledge Physical Activity and Health as the content of physical education, which has been denied. To this end, part is a general objective that focuses on the importance of proposing a practical application of knowledge Physical Activity and Health in a more humanistic. However, it also brings justifications that show the assumptions that neglect the Physical Activity and Health as the content of physical education, as well as overcoming the knowledge of understanding Physical Activity and Health is responsible only to health professionals. The approach of qualitative and quantitative nature refers to a case study where the data collection technique was used participant observation and a mixed questionnaire. For the treatment of the data used was content analysis, in which, among the different methods chosen to address this research was the structural analysis. It is the physical education curriculum as a discipline, to extrapolate to the context and the knowledge derived from the daily life of students. Treating content for Physical Activity and Health Physical Education urges connotations decisive in the construction of pipelines in order to assume a prominent role because of its potential for developing a systematic and continuous work through the body culture. Thus, the physical education has the task of helping students through physical culture, discover all the possibilities offered to them in order to interact actively, creatively and critically with regard to the Physical Activity and Health For this review incumbent all the values and practices that teachers are accepting or defending, sometimes without real justification, but simply for convenience, cowardice, laziness or incompetence.

Keywords: Physical Education. Knowledge. Physical Activity and Health

LISTA DE ABREVIATURAS

LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES

PCN – PARÂMETRO CURRICULAR NACIONAL

SUS – SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE

LDBEN – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

AF – ATIVIDADE FÍSICA

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1. Importância do conteúdo Atividade Física e Saúde na

escola

59

GRÁFICO 2. Grau de importância do tema Atividade Física e Saúde

como conteúdo da Educação Física

60

GRÁFICO 3. Relevância social dos benefícios da prática de atividade

física

61

GRÁFICO 4. Motivos que podem levar a pessoa a se tornar mais ativa

fisicamente

62

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 12

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS 17

2.1 CENÁRIO E SUJEITOS DA PESQUISA 20

2.1.1 Técnicas e Instrumentos da Pesquisa 22

2.1.2 Instrumento para Análise de Dados 23

3 OS ESTIGMAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CAMPO ESCOLAR 25

3.1 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 25

3.1.1 Atividade Física, Saúde e Educação Física 31

3.1.2 Possibilidades de Trabalho da Atividade Física e Saúde na Educação

Física Escolar

36

4 A APLICABILIDADE DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

39

4.1 ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE: ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS

DE EDUCAÇÃO FÍSICA

39

4.1.1 Teorizando a Prática do Conteúdo Atividade Física e Saúde 45

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES 49

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 65

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 68

ANEXOS 73

ANEXO A. Fotos das aulas 74

ANEXO B. Folder produzido pelos alunos 78

APÊNDICES 80

APÊNDICE A. Plano de unidade 81

APÊNDICE B. Prova final 86

APÊNDICE C. Questionário misto 90

12

1 INTRODUÇÃO

A Educação Física necessita caminhar na direção de criar e assumir uma

percepção nova de si mesma e da sociedade que contribui para formar, rejeitando a

concepção dualista do ser humano, segundo a qual seu papel seria, sobretudo (ou

somente), ao físico. Para tanto, deve-se abrir à necessidade de transmissão do

saber cultural e político, fazendo sua a responsabilidade dos cidadãos que deseja ter

na construção de uma sociedade de homens críticos-reflexivos.

Nesta nova fase em que a Educação Física está inserida a preocupação

emergente é com a questão do ensino-aprendizagem dos conteúdos numa dada

profundidade. Isto é, antes de ser aplicado qualquer que seja o conteúdo, o

professor deve pesquisar este conhecimento e sistematizá-lo em planejamento que

vão do micro ao macro processo de aprendizagem.

Nesse sentido, o objeto de estudo desta pesquisa norteia-se em uma

proposição teórico-metodológica para o trato da Atividade Física e Saúde enquanto

conteúdo da Educação Física escolar. Para tanto, parte do seguinte problema: como

estabelecer estratégias teórico-metodológicas a fim de lidar com o conteúdo

Atividade Física e Saúde nas aulas de Educação Física?

Conteúdo é conhecimento e este é que possibilita o sujeito a agir

adequadamente em sua realidade, ou seja, conhecimento é a elucidação da

realidade. Sendo assim, o professor deve sistematizar suas aulas a fim de que as

mesmas não recaiam numa mera prática pela prática, descontextualizadas da

realidade do aluno e da sociedade.

Ao conhecermos a história da Educação Física e suas dificuldades de

legitimação no âmbito escolar, foram estruturadas, a partir da problemática, as

seguintes hipóteses: a/ o receio de recair sobre as práticas metodológicas do

higienismo; b/ a insegurança no que diz respeito ao trato da Atividade Física e da

Saúde no âmbito escolar, devido às poucas referências que pedagogizem tais

conhecimentos dentro da Educação Física.

Vale salientar que esta pesquisa fundamenta-se em uma abordagem de

natureza quali-quantitativa, referindo-se a um Estudo de Caso, onde para a técnica

de coleta de dados foi utilizada a observação participante, bem como a aplicação de

um questionário misto em uma turma do 8º ano do Ensino Fundamental. Para o

13

tratamento dos dados foi utilizada a análise de conteúdo, na qual, dentre os

diferentes métodos, o escolhido para tratar desta pesquisa foi a análise estrutural.

A Educação Física encontra seus conteúdos definidos, porém, apresenta

estigmas acerca de alguns conhecimentos, devido ao seu contexto histórico.

Portanto, este estudo surge no intuito de tratar a Atividade Física e Saúde dentro da

Educação Física de maneira pedagogizada, a fim de contribuir à formação de um

homem holístico.

A análise histórica nos mostra que a Educação Física enquanto disciplina

escolar no Brasil, assim como as demais disciplinas que compunham o sistema

escolar no início da colonização, sofreu os efeitos do processo de transplantação da

cultura européia.

Ainda com o nome de ginástica, já estava presente no início da organização

do sistema escolar brasileiro. No decorrer de sua história essa disciplina teve várias

influências de abordagens pedagógicas, que buscavam uma base de sustentação,

além das já conhecidas anatomia e fisiologia. Nessa perspectiva, a Educação Física

no contexto escolar e na construção de seu conhecimento específico apresentou

variadas tendências pedagógicas que buscavam encontrar razões para justificar sua

presença na escola.

No século XIX, a Educação Física, vinculada às instituições militares e à

classe médica, foi incluída nos currículos de alguns estados brasileiros. Neste

período, sob uma forte influência escolanovista, a disciplina adquire um caráter de

desenvolvimento integral do ser humano, aliado ao discurso higienista com fins

eugenistas da raça e prevenção de doenças de maneira descontextualizada. Já na

década de 1964 a Educação Física recebeu influência da tendência tecnicista, no

intuito de se formar mão de obra qualificada devido à força pujante do capitalismo.

Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções fisiológicas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximando das ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano (BRASIL, 1997, p. 24).

Os diferentes enfoques dados à Educação Física ao longo dos anos,

buscando legitimá-la enquanto conteúdo curricular e como disciplina possuidora e

14

produtora de conhecimento acarretaram confusões à mesma sob a fundamentação

dos conteúdos escolares, concebendo, portanto, a negligência de conhecimentos

importantes por uma visão defasada e arraigada de preconceitos historicamente

construídos.

Não obstante, a compreensão de componente curricular é realizada a partir

da Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1997) de 1996, que apresenta essa

área como tal e também a coloca como obrigatória em toda a educação básica. A

partir de então, garante-se que a Educação Física é agora uma disciplina escolar

com as mesmas responsabilidades das demais.

É sabido que a Educação Física trata do corpo numa concepção ampliada,

não somente como uma máquina que sente, composta por aparelhagens que

funcionam de forma voluntária ou involuntária. Isto significa dizer que os conteúdos

abordados pela disciplina perpassam o senso comum, ultrapassam a fragmentação

do corpo que gera a dicotomia entre corpo e mente, atingindo um corpo social, o

qual reflete acerca do que faz.

Tal corpo, entendido aqui como um ser humano que possui e produz cultura,

bem como a transmite ao longo dos anos, segundo o PCN (Parâmetro Curricular

Nacional) de Educação Física (1997), este necessita ser analisado em sua inteireza.

Isso implica dizer que a percepção do próprio corpo, ou seja, do homem enquanto

ser atuante na sociedade requer uma análise e compreensão de suas alterações no

decorrer dos séculos, a fim de gerar uma autonomia no que tange uma criticidade

acerca da saúde, da atividade física e do próprio corpo enquanto ferramenta

manipulável pelos conceitos sociais.

Os saberes tratados na Educação Física nos remetem justamente a pensar que existe uma variedade de formas de aprender e intervir na realidade social que deve ser valorizada na escola numa perspectiva mais ampliada de formação (BRASIL, 2008, p. 218-219).

Para tanto, os professores de Educação Física devem tentar incorporar novas

competências frente à estrutura educacional, procurando proporcionar em suas

aulas, além de uma visão exclusiva à prática de atividades esportivas e recreativas.

Ou seja, também, propor metas voltadas ao trato da atividade física e saúde,

mediante seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam

propiciar aos alunos situações que conduzam a uma tomada de consciência sobre

as alterações que ocorrem ao longo da vida (GUEDES, 1999).

15

Não obstante a isso, o Sistema Único de Saúde (SUS), através de um projeto

universal, público, equânime, integral e democrático, busca configurar a relação

existente entre educação e saúde, alicerçando-se em suas múltiplas dimensões:

social, ética, política, cultural e científica. Tais dimensões são encontradas como

objetivos a serem tratados pelo professor de Educação Física no âmbito da cultura

corporal.

A educação, como um processo de diálogo, indagação, reflexão, questionamento e ação partilhada, propõe, como objetivo principal, tornar as pessoas cada vez mais capazes de pensar – consciência crítica –, e de encontrar formas alternativas de resolver seus problemas, entre eles o de saúde-doença, e não apenas de “seguir normas recomendadas de como ter mais saúde ou evitar doenças” (SUS, 2001, p. 62).

Pensar a Atividade Física e a Saúde enquanto conhecimento e, portanto, que

deve fazer parte das aulas de Educação Física surge a partir dos motivos

supracitados, bem como da necessidade de se elencar tais propostas numa visão

que conjugue com as questões culturais, ambientais, psicológicas, afetivas, sociais.

Para isso, o trato docente acerca da cultura corporal que envolva tais temas –

Atividade Física e Saúde – respalda-se na busca de uma autonomia do fazer

pedagógico que enfoque a corporeidade para além dos aspectos biológicos.

Assim, o presente estudo configura-se em dois capítulos teóricos, onde o

primeiro, ao tratar dos estigmas da Educação Física escolar, aborda uma

perspectiva histórica como justificativa, trazendo também discussões acerca da

Atividade Física e Saúde enquanto possibilidade de trabalho na referida disciplina.

Já o segundo capítulo teórico traz a aplicabilidade do conteúdo Atividade Física e

Saúde, onde sua prática é teorizada, bem como fundamenta o aspecto ensino-

aprendizagem na Pedagogia Histórico-crítica. Em seguida, os resultados e

discussões surgem a partir do trato teórico-metodológico com o conteúdo em

questão, numa turma de 8º ano do Ensino Fundamental II.

Diante disso, o presente trabalho surge na perspectiva de propor o

conhecimento Atividade Física e Saúde como conteúdo da Educação Física, o qual

tem sido negado historicamente. Para tanto, apresenta como objetivo geral: Propor

uma aplicabilidade do conhecimento Atividade Física e Saúde nas aulas de

Educação Física numa perspectiva de formação do homem holístico. E, como

objetivos específicos: Evidenciar os pressupostos que negligenciam a Atividade

Física e Saúde enquanto conteúdo da Educação Física escolar; superar o

16

entendimento que o conhecimento Atividade Física e Saúde compete somente aos

profissionais da área da saúde.

17

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

O conhecimento foi construído ao longo dos tempos, a partir das

transformações que constituíam o cotidiano do homem. Inicialmente esse

conhecimento era baseado em mitos ou crenças. No entanto, estudiosos como René

Descartes (1569-1650), Nicolau Copérnico (1473-1543) e Galileu Galilei (1564-1642)

contribuíram com o progresso da ciência, que continuou evoluindo de forma cada

vez mais rápida, ocasionando mudanças significativas na vida do ser humano em

todas as áreas do conhecimento.

O homem sempre buscou explicações que justificassem sua existência, para

tanto, abandonando o mito do conhecimento pleno, a ciência passa a ser concebida

como um processo histórico. Isto é, um sistema aberto e mutável de acordo com a

“cultura de cada época e com a área do conhecimento que estiver o problema

investigado” (KÖCHE, 1997, p. 69).

Desse modo, a ciência pode ser definida como uma busca constante de explicações e soluções para os problemas que afligem e incomodam o ser humano. Para Lakatos e Marconi (2001, p. 80), ciência é a sistematização de conhecimentos, ou seja, “um conjunto de proposições lógicas correlativas sobre um comportamento de certos fenômenos que se deseja estudar” (MATTOS; ROSSETTO JÚNIOR; BLECHER, 2008, p. 24).

Para Minayo (2010), a ciência é permeada por conflitos e contradições e um

destes é o embate entre ciências sociais e ciências naturais. No entanto, na

contemporaneidade, a ciência deixa de ser uma simples descrição da realidade para

tornar-se uma proposta de interpretação. Isto é, abandona o estado de ser absoluta

e acumulativa do conhecimento, passando a ser revolucionária, questionando a

possibilidade de um único método e abrindo espaço para vários métodos, não

permitindo o seu fechamento em um único sistema.

Nas ciências sociais, para Minayo (2010), o objeto de estudo – o homem – é

um ser sócio histórico e, portanto, possui consciência histórica. Vale a ressalva que

nas ciências sociais há uma identidade entre sujeito e objeto, e que sua proposta é

intrínseca e extrinsecamente ideológica, além de fundamentalmente qualitativa.

A ciência social permite a criação de teorias conforme a percepção dos

problemas encontrados pela humanidade. Assim, na ciência social há uma

constante investigação e reconstrução de teorias que visam buscar solução para os

18

problemas encontrados devido ao desenvolvimento social e humano (MINAYO,

2010).

No entanto, é através da pesquisa que a ciência consegue responder às

indagações humanas, ou seja, descobrir respostas para problemas mediante o

emprego de procedimentos. Demo (1996, p. 34) considera a pesquisa como uma

atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção

competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em

sentido teórico prático”. E isso fica muito evidente na afirmação de Minayo (1993)

quando considera a pesquisa como

Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados (MINAYO, 1993, p.23).

Nos dizeres de Gil (2007),

[...] a pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Na realidade, a pesquisa desenvolve ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados (GIL, 2007, p. 19).

Portanto, sendo a pesquisa um momento especial que reúne o pensamento e

a ação de uma pessoa, ou de um grupo, com o objetivo de construir o conhecimento

de aspectos da realidade (FAZENDA, 2004), a presente pesquisa é de natureza

quali-quantitativa. É consenso entre alguns vultos (FAZENDA, 2004; DEMO, 1996)

que a pesquisa somente terá validade científica se for realizada observando os

preceitos dos métodos científicos.

Para tanto, a escolha por uma pesquisa de natureza quali-quantitativa deu-se

porquê esta compreende a utilização de ambas as naturezas, quantitativa e

qualitativa, numa pesquisa científica. Assim, combinar os dados quantitativos e

qualitativos obtidos numa mesma investigação torna-se relevante, haja vista as duas

abordagens possuírem aspectos que se complementam.

A abordagem qualitativa trata da investigação de valores, atitudes,

percepções e motivações do público pesquisado, com o objetivo principal de

compreendê-los em profundidade, não tendo preocupação em trabalhar com dados

estatísticos. Já a abordagem quantitativa representa aquilo que pode ser

19

mensurado, exigindo descrição rigorosa das informações obtidas, em que o

pesquisador pretende obter o maior grau de certeza possível em seus dados. Torna-

se adequada quando se deseja conhecer a extensão (de modo estatístico) do objeto

de estudo, do ponto de vista do público pesquisado.

Dessa forma, a abordagem de natureza quali-quantitativa não é oposta ou

contraditória em relação à pesquisa quantitativa, ou à pesquisa qualitativa. Contudo,

faz-se de necessária predominância ao se levar em consideração a relação

dinâmica entre o mundo real, os sujeitos e a pesquisa, no sentido da intensidade

dada aos consensos nos questionamentos acerca das limitações da pesquisa.

Portanto, abordagens de natureza quali-quantitativas representam uma evolução

dos modelos meramente qualitativos ou quantitativos.

A estratégia da pesquisa refere-se a um Estudo de Caso, o qual tem caráter

investigativo de um dado fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto real.

Além disso, atende também aos preceitos da pesquisa-ação. Entretanto, as

fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são bem definidas, sendo utilizadas

múltiplas fontes de evidências. O Estudo de Caso favorece um conhecimento amplo

e detalhado da pesquisa, posto

a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; b) preservar o caráter unitário do objeto estudado; c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação; [...] e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos (GIL, 2007, p. 54).

Nesta perspectiva, a pesquisa ocorreu durante as minhas intervenções

enquanto professora regente de uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental II.

Ministrando a disciplina Educação Física, lidando com o conteúdo Atividade Física e

Saúde, investiguei e observei a relevância de tal conhecimento na vida dos alunos

de uma Instituição da rede particular de ensino, a qual sou vinculada há onze

meses.

20

2.1 CENÁRIO E SUJEITOS DA PESQUISA

O cenário escolhido para a pesquisa foi a Escola de Ensino Fundamental

Pequeno Príncipe, uma instituição da rede particular de ensino. A mesma localiza-se

no município de Esplanada (BA), situado no Território de Identidade 18 – Agreste

Baiano e Litoral Norte (vide mapa abaixo), compondo-se no total de vinte e duas

cidades. Esplanada dista 160,3 km da capital, Salvador, tendo como principais vias

de acesso a BR 101, BA 110 e a Linha Verde (BA 099).

Esplanada possui vegetação litorânea e uma grande variedade de plantas e

animais. Entretanto, a parte da mata que cobre o município vem sendo terrivelmente

devastada, em decorrência do plantio de pastagem do eucalipto e também devido à

exploração de petróleo. Apresenta, ainda, uma arrecadação mensal de cinco

milhões e trezentos mil reais aos cofres públicos. De acordo com a contagem

populacional do IBGE, em 2010, a população do município de Esplanada atualmente

é de 32.802 habitantes, a maioria residente na zona urbana.

A Escola de Ensino Fundamental Pequeno Príncipe localiza-se na Rua

Tenente Siqueira Campos, 311, Centro e funciona diurnamente. Apresenta um total

de 353 alunos, onde 89 são do Ensino Infantil, 187 do Ensino Fundamental I e 77 do

Ensino Fundamental II. Este último é ofertado no turno vespertino, constando as

turmas de 6º, 7º e 8º anos.

21

A Instituição é estruturada com seis salas, uma secretaria, uma cantina, dois

banheiros de acesso exclusivo aos alunos do Infantil e dois banheiros que atendem

aos alunos do Ensino Fundamental, além de ser de uso também dos professores.

Há, ainda, um espaço no fundo da Escola, onde ocorrem as aulas práticas de

Educação Física, bem como é o espaço de recreação dos alunos da Educação

Infantil.

Normalmente este espaço do fundo da Escola, que é cimentando e não é

coberto, está repleto de aparelhos de uso exclusivo das crianças, como cavalinhos,

escorregadeiras e outros. Além disso, apresenta uma pintura idealizando um campo

de futebol. A Instituição conta com um largo corredor (que também se torna um

espaço de vivências lúdicas por parte dos alunos) que interliga as salas e as demais

dependências, sendo que uma parte descoberta é utilizada como o estacionamento

às bicicletas e motocicletas de alunos e professores.

A pesquisa foi realizada no mês de maio de 2012, numa turma de 8º ano do

Ensino Fundamental, durante a segunda unidade da Escola, a qual, no início,

apresentava dezesseis alunos frequentadores, com faixa etária entre quatorze e

dezesseis anos. No entanto, em decorrência da greve dos professores da rede

estadual, após três semanas do começo da unidade adentraram quatro alunos, os

quais não participaram da pesquisa, tendo em vista não saberem o motivo da

mesma e o conteúdo já estar em andamento.

Os alunos eram bastante carinhosos, o que tornava nossos diálogos e

vivências mais prazerosas. Vale ressaltar que a afetividade expressa pelos alunos

para comigo fez com que a contribuição destes na pesquisa fosse idealizada e posta

em prática de maneira enriquecedora. Posto minha presença representar segurança

e amorosidade, os educandos, ao serem informados que estavam participando de

uma pesquisa de cunho acadêmico, a qual representa o requisito à concretização da

minha formação, não hesitaram em auxiliar no que fosse necessário.

Enfim, o envolvimento dos discentes foi de total relevância tanto na

construção do processo ensino-aprendizagem, como no decorrer da pesquisa. Os

educandos participaram de todas as atividades propostas, fossem essas escritas ou

práticas corporais, fato que fomentou a minha satisfação na construção da presente

monografia.

22

2.1.1 Técnicas e Instrumentos da Pesquisa

As técnicas de pesquisa são os procedimentos que o pesquisador adota para

realizar a coleta de dados. Já os instrumentos são elaborados e utilizados pelo

pesquisador a fim de obter os dados necessários para proceder à analise do

problema investigado (TRIVINÕS, 1987). Portanto, cabe ao pesquisador escolher a

técnica que melhor se ajuste ao método e ao tipo de pesquisa escolhidos por ele,

bem como o tipo de instrumento mais adequado deve estar estritamente relacionado

ao tipo de pesquisa que está sendo realizada (GIL, 2007).

Referente à técnica de coleta de dados foi utilizada a observação participante,

a qual ajudou a garantir a seriedade e a credibilidade da pesquisa. Esta se trata de

uma investigação caracterizada pelas interações ocorridas entre o investigador e os

sujeitos sociais da pesquisa, sendo um procedimento em que os dados são

recolhidos de forma sistematizada. Ademais, a observação participante é dinâmica e

envolve tanto o pesquisador, como os sujeitos, sendo que o investigador é

simultaneamente o instrumento na coleta de dados e na sua interpretação. Entende-

se então que a observação participante é uma

Situação de pesquisa onde observador e observado encontram-se face a face, e onde o processo de coleta de dados se dá no próprio ambiente natural de vida dos observados, que passam a ser vistos não mais como objetos de pesquisa, mas como sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA; JAIME JÚNIOR, 1995 apud SANTOS, 2012).

Outra técnica de coleta de dados também utilizada nesta pesquisa foi um

questionário misto, o qual é composto basicamente por perguntas abertas e

fechadas, previamente padronizadas. Tal técnica forneceu tantos dados qualitativos

como quantitativos, os quais subsidiaram a pesquisa.

O questionário pode ser misto, com perguntas abertas e fechadas. As perguntas fechadas são destinadas a obter informações sociodemográficas do entrevistado (sexo, escolaridade, idade etc.) e identificar suas opiniões (sim – não; conheço – não conheço etc.). Já as perguntas abertas visam aprofundar as opiniões do entrevistado a respeito do tema, podendo expor seus pensamentos sobre o assunto investigado (MATTOS; ROSSETTO JÚNIOR; BLECHER, 2008, p. 68).

Por conta da relação interpessoal estabelecida entre pesquisador e sujeitos

da pesquisa, isto é, professora e alunos, algumas formalidades foram postas de

lado. Todavia, o termo de consentimento foi assinado e datado por cada educando

23

que aceitou participar da pesquisa. Vale ressaltar que este termo foi composto de

um breve texto explicativo acerca da importância da pesquisa, bem como a opção

em não participar ou desistir após ter iniciado a resolução do questionário misto.

Desse modo, através do termo de consentimento, que apresentava um texto

coeso à maturidade cognitiva dos educandos envolvidos no processo investigativo,

os mesmos puderam analisar e aceitar participar deste. Ademais, o referido termo

constava juntamente ao questionário, o qual apresentou perguntas acerca da

importância do conteúdo Atividade Física e Saúde na vida dos educandos, bem

como a representatividade deste conhecimento na vida dos mesmos.

2.1.2 Instrumento para Análise de Dados

Para a análise de dados, momento dotado de análise e estruturação do que

foi coletado, foi utilizada a análise de conteúdo, definida como um conjunto de

técnicas de exploração de documentos, procurando identificar os principais

conceitos ou temas abordados em um dado texto. Bardin (1977 apud MINAYO,

2010) define a análise de conteúdo como

Um conjunto de técnicas de analise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 1977 apud MINAYO, 2010, p. 303).

Não obstante, a análise de conteúdo é tida como um dos métodos mais

comuns na investigação empírica, sendo realizada pelas diferentes ciências

humanas e sociais. Trata-se, pois, de uma técnica de análise textual que se utiliza

em questões abertas de questionários e sempre em entrevistas.

A análise de conteúdo se organiza basicamente em três momentos: o

primeiro é a pré-análise, que concentra na organização do material, escolha dos

documentos a serem analisados, formulação de hipóteses ou questões norteadoras,

bem como na elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final. O

segundo momento consiste numa etapa mais longa, que é a exploração do material,

que compreende a escolha de unidades de registro, a seleção de regras de

24

contagem e a escolha de categorias de estudo. A terceira e última fase é o

tratamento dos resultados obtidos na pesquisa, ou seja, a interpretação destes.

Para tanto, dentro das técnicas de análise de conteúdo articulam-se

diferentes métodos, dentre os quais, o escolhido para tratar desta pesquisa foi a

análise estrutural, tendo em vista o seu caráter de sistematização dos dados obtidos.

Minayo (2010), ao tratar da análise estrutural defende que

Por trás dessa busca está a noção de sistema. Analisar significará, nesse tipo de estudo, reencontrar as mesmas engrenagens, quaisquer sejam as formas dos mecanismos em que se apresentem. A significação, no caso, fica subordinada à estruturação da linguagem (MINAYO, 2010, p. 311).

Nesse sentido, a análise estrutural parte do pressuposto de que todo o texto é

uma realidade estruturada, isto é, procura descobrir uma ordem oculta do

funcionamento do discurso ao elaborar um modelo operatório abstrato, a fim de se

estruturar este discurso tornando-o mais compreensível. Além disso, vale elucidar

que os dados quantitativos foram organizados, armazenados e tratados através de

meios informáticos, utilizando o programa Excel, onde para análise destes dados foi

utilizada a estatística descritiva, composta de gráficos e percentagem. Vale a

ressalva que a estatística descritiva, segundo Andrade (2010) faz-se relevante em

uma pesquisa tendo em vista a sua dinamicidade na coleta, organização e descrição

dos dados.

25

3 OS ESTIGMAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CAMPO ESCOLAR

3.1 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

No decorrer histórico da educação brasileira, foram surgindo variadas

perspectivas e concepções educacionais para a disciplina Educação Física. A

questão histórica busca apresentar o conhecimento necessário a fim de

entendermos como a trajetória influencia nas vertentes ideológicas de ensino. Ou

seja, se não conhecermos o passado, o presente pode nos parecer sem sentido e

com um futuro incerto.

Dessa forma, a compreensão dos processos históricos que influenciaram e

influenciam diretamente na Educação Física nos possibilita compreender o porquê

da sua presença no contexto escolar, qual sua relação com o processo de

aprendizagem, bem como percebemos alguns conceitos fortemente arraigados, os

quais impossibilitam uma visão mais ampliada do trato pedagógico da Educação

Física.

Nos registros históricos podemos acompanhar o cuidado que as gerações

passadas possuíam com o corpo e suas capacidades. Esse cuidado com a prática

de atividade corporal também pode ser observado nos dias de hoje. Porém, a

compreensão da manifestação corporal não aconteceu de forma abrupta, sendo

necessária uma construção histórica para que esse fato ocorresse. Vemos que, no

desenrolar da história, houve momentos em que a manifestação corporal ora foi

suprimida, ora foi disseminada. Também devemos levar em conta o contexto no qual

esses fatos ocorreram e em que cultura estavam inseridos. Mas de uma forma geral

podemos observar que houve um processo de evolução relativa ao corpo. Sobre

isso, Ramos (1983) relata que:

Dentro da acadêmica divisão da história, acompanhando a marcha ascensional do homem, documentada, sobretudo no mundo ocidental, somos levados a afirmar que a prática dos exercícios físicos vem da pré-história, afirma-se na Antiguidade, estaciona na Idade Média, fundamenta-se na Idade Moderna e sistematiza-se nos primórdios da Idade Contemporânea (RAMOS, 1983, p. 15).

De certo modo, o pano de fundo da Educação Física, a qual em seus

primórdios não possuía ainda tal nomenclatura, foram a filosofia e a religião, sempre

em busca de uma superação espiritual, sendo que as questões éticas e morais

26

faziam parte desta construção. Exemplo disso está nos registros antigos feitos pelo

próprio homem, como as pinturas rupestres e posteriores escrituras.

Assim o ser humano à luz da ciência executa movimentos corporais, desde os

mais básicos e naturais, aos mais sofisticados, a partir do momento que se pôs de

pé. As concepções de Educação Física na China, na Índia, no Japão, no Egito, na

Grécia e em Roma foram, por certo, pautadas no dualismo corpo e mente, visando o

fortalecimento corporal, no anseio de recuperar o equilíbrio do espírito (mente), já

sobrecarregado pela formação intelectual.

A dicotomia entre corpo e mente se popularizou graças a René Descartes

(1596-1650), concepção também conhecida como dualismo cartesiano. Descartes

(1637) apresenta o corpo como máquina separada da mente ou da razão; ele

compreende o corpo como duas coisas diferentes coexistindo num mesmo espaço,

ou seja, no homem, apresentando um corpo que faz e uma mente que pensa.

Assim, desde o início do século XIX as concepções que constituíam a

Educação Física, concebida com o nome de ginástica, compunham-se em sistemas

metodizados que apresentavam diferenças entre si, embora seguissem o mesmo

ideal de corpo e mente separados. Essas correntes, juntamente com o desporto

inglês, passaram a formar as bases da tradição da cultura motora europeia, as quais

são conhecidas como métodos ginásticos, em que se destacam o sueco, o alemão e

o francês, métodos que foram a base do princípio da inserção da Educação Física

no Brasil.

Marinho (1984) aponta o ano de 1823 como um dos mais importantes para a

educação brasileira, quando se começou a discutir na Assembleia Constituinte as

mudanças no sistema educacional brasileiro, e foi ainda nesse ano que a

Assembleia apresentou, pela primeira vez, uma menção sobre a disciplina Educação

Física. Portanto, a Educação Física, ainda concebida com o nome de ginástica, já

estava presente no início da organização do sistema escolar brasileiro, ou seja,

desde a época do Brasil colônia.

No contexto brasileiro, a Educação Física confunde-se em muitos momentos

da sua história com as instituições médicas e militares. Desse modo, faz-se

importante que conheçamos as influências que marcaram e caracterizaram durante

anos a Educação Física no âmbito escolar.

Em 1851, a partir da Reforma Couto Ferraz, a Educação Física tornou-se

obrigatória nas escolas do município da Corte. Mas foi somente em 1882 que a

27

Educação Física, nomenclaturada de ginástica, que recebeu total apoio à sua

inserção no âmbito escolar, equiparando os seus professores como aos das outras

disciplinas. Tal ideia foi defendida por Rui Barbosa – Projeto 224 – Reforma Leôncio

de Carvalho, Decreto 7.247, de 19 de abril de 1879 –, haja vista acreditar na

importância de se ter um corpo saudável que suportasse a atividade intelectual

(BRASIL, 1997).

No Brasil, por volta da segunda década do século XIX, já em momento posterior à conquista da Independência, é desencadeado um vigoroso projeto de eugenização da população brasileira. Este projeto se coloca como possibilidade de alteração de um quadro no qual a metade da população do Brasil era constituída de escravos negros, índice que permanece até por volta de 1850 (SOARES, 2001, p. 73).

A eugenização mencionada constava no aprimoramento das características

da raça humana, especialmente pela seleção dos indivíduos submetidos ao

processo reprodutivo. A eugenia no Brasil estava associada a um cenário histórico e

político mundial, configurado pelas ideologias nazistas e fascistas. Tal preocupação

com o corpo fortalecia-se com o passar dos anos e, a fim de obter a ordem e o

progresso, era importante formar indivíduos fortes e saudáveis que defendessem a

pátria e os seus ideais.

Entretanto, o discurso eugênico não se sustentou por muito tempo, cedendo

espaço aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, os quais se tornaram

passíveis de serem abordados e trabalhados no contexto educacional. Assim,

Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e os trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras. Também havia um artigo naquela constituição que citava o adestramento físico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com a economia (BRASIL, 1997, p. 21).

A Educação Física higienista (1889-1930) caracteriza-se na ênfase dada à

saúde, onde o papel da disciplina consistia na formação de indivíduos fortes,

saudáveis e propensos à aderência de condutas saudáveis na melhoria da

qualidade de vida em detrimento de maus hábitos. Ou seja, ao higienismo cabia a

função de “[...] proporcionar aos alunos o desenvolvimento harmonioso do corpo e

28

do espírito, formando o homem física e moralmente sadio alegre e resoluto”

(MARINHO, 1953, p. 177).

Entre 1930 e 1945 a Educação Física adquire um caráter militarista onde a

coragem e a vitalidade são os seus alicerces. Tal tendência visava impor à

sociedade estereótipos comportamentais, frutos de uma conduta altamente

disciplinar. Segundo Castellani Filho (1988), a Educação Física militarista,

preocupada com a saúde individual e coletiva, tinha por objetivo principal a obtenção

de uma juventude capaz de suportar a guerra, devido o eminente perigo de um

suposto combate interno ou externo no Brasil.1

Assim, com uma visão de adestramento corporal, a Educação Física

militarista somente utilizava-se da prática de esportes e jogos recreativos se estes

fossem úteis, visando à eliminação dos fisicamente incapacitados. Servia, então

para o “desenvolvimento harmônico do corpo. Desenvolvimento da personalidade.

Aperfeiçoamento da destreza. Emprego da força e espírito de solidariedade”

(MAZZEI; TEIXEIRA, 1967, p. 143).

Posteriormente, surge a Educação Física pedagogicista (1945-1964) a qual

reivindica a necessidade de encará-la para além de uma prática capaz de promover

saúde ou disciplinar a juventude. Portanto, tal tendência ampliava a Educação Física

a uma prática educativa, preocupada com os jovens que frequentavam as escolas.

Na vertente pedagogicista, “a educação física, acima das “querelas políticas”, é

capaz de cumprir o velho anseio da educação liberal: formar o cidadão”

(GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.29).

Através do processo de industrialização, urbanização e o estabelecimento do

Estado Novo, a Educação Física adquiriu um novo contexto: “fortalecer o

trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, e desenvolver o espírito de

cooperação em benefício da coletividade” (BRASIL, 1997, p. 21). Tal perspectiva

subsidiou a influência tecnicista na Educação Física, onde o ensino desta disciplina

era visto como uma forma de produzir mão de obra qualificada, visando um

significativo desenvolvimento econômico.

Portanto, durante os anos de 1964 a 1985 houve uma supervalorização e alto

investimento na Educação Física, a qual adquiriu um caráter competitivista, com um

1 Tal período caracterizou a Segunda Guerra Mundial e, no Brasil, o governo era sediado por militares

que temiam a ação de revoltosos. Nesse sentido, a Educação Física amplia a perspectiva de saúde pessoal, adquirindo o caráter de defesa dos interesses nacionais.

29

sinônimo de desporto e este, sinônimo de verificação de performance. Nesta

perspectiva, o professor deveria preparar seus alunos para que fossem futuros

atletas.

Quer-se dar ao professor de educação física a convicção de que ele, por força da profissão é condutor de jovens, um líder e não pode aceitar ser conduzido por minorias ativas que intimidam, que ameaçam e, às vezes, conseguem, pelo constrangimento, conduzir a maioria acomodada, pacífica e ordeira (FERREIRA, 1969 apud GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.31).

Entretanto, na década de 1980 os efeitos dessa tendência começam a ser

contestados, haja vista os objetivos não terem sido alcançados. Sob fortes

influências das teorias críticas da educação a relação ensino e aprendizagem na

Educação Física, seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos sofreram

questionamentos, bem como em sua dimensão política (BRASIL, 1997).

É neste momento que emerge a Educação Física popular (1985), a qual não

se preocupa com a saúde pública, entendendo que tal questão não pode ser

discutida independente do levantamento da problemática pela atual organização do

país. Assim, a Educação Física popular pretende mudar o paradigma da referida

disciplina, direcionando-a para a “[...] ludicidade, a solidariedade e a organização e

mobilização dos trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade

efetivamente democrática” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.34). Isto é,

[...] o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que explicam o conteúdo e a estrutura do objeto salto, desde as leis físicas e características no nível cinésio/fisiológico, até às explicações político-filosóficas da existência de modelos de salto (SOARES, 1992, p.65).

Pode-se perceber, desse modo, que a Educação Física no Brasil passou por

diversos períodos que, por sua vez, possuíam diferentes concepções relacionadas à

função da própria disciplina, da necessidade, da maneira de trabalhar e ver o corpo.

Não obstante a isso, vale a ressalva que a Educação Física através dos séculos tem

sido utilizada como meio de manipulação para manutenção de uma suposta ordem

do status quo.2

Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes

2 A Educação Física aparece em diversos momentos da história do Brasil protagonizando soluções

das demandas sociais, todavia, configura-se no cenário educacional como uma mera coadjuvante.

30

teorias psicológicas, sociológicas e concepções fisiológicas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximando das ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano (BRASIL, 1997, p. 24).

De um modo geral, a Educação Física, quando inserida no currículo escolar,

era tida como um momento para a prática da ginástica, com a finalidade de deixar o

corpo saudável – prática pela prática. Após muitas reformas no próprio modo de

pensar a Educação Física, hoje ela é uma disciplina complexa que deve, ao mesmo

tempo, trabalhar as suas próprias especificidades, inter-relacionando-se com os

outros componentes curriculares.

Essa obrigatoriedade é garantida através da atual Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBEN), 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, promulgada

pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. A mesma, em seu artigo 26, § 3º

condiciona a existência da Educação Física como componente curricular obrigatório

da educação básica, integrada à proposta pedagógica da escola.

Sendo assim, a Educação Física não pode ter mais o enfoque pura e

simplesmente voltado à prática de atividades que visem curar as mazelas da

sociedade. Mas sim, ser compreendida como área de conhecimento, pautada em

uma aprendizagem significativa e contextualizada, que extrapole o fazer pelo fazer,

bem como discuta temáticas que são tão presentes na realidade dos alunos.

31

3.1.2 Atividade Física, Saúde e Educação Física

Muitos são os equívocos encontrados na relação ensino-aprendizagem da

Educação Física, resultantes das influências históricas, polícias e sociais que a

mesma sofreu ao longo dos anos. É sabido que a Educação Física faz parte do

sistema educacional como área de conhecimento e, como tal, possui um objeto de

estudo, o qual deve ser apreendido pelos estudantes.

Entretanto, em relação à especificidade da Educação Física, a indagação

pertinente é acerca dos conhecimentos considerados importantes e que devem ser

ensinados na escola. O primeiro vulto a dar subsídio a tal premissa foi Manoel

Sérgio que propunha uma nova perspectiva para a disciplina, denominada por ele

como ciência da motricidade humana.

[...] a motricidade humana invoca a totalidade humana (corpo, espírito, natureza, sociedade), não só no desenvolvimento motor [...] a motricidade humana é estado e processo porque dele emergem um código genético, uma estratégia bioquímica, um sistema nervoso, um nível energético de base e também os fatores culturais, de aprendizagem e afinal tudo que constitui a praxidade humana (CUNHA, 1996, p. 20).

A capacidade de se movimentar é inata do sujeito, assim como é a sua

primeira forma de linguagem e também primeira forma de relação com o mundo.

Para tanto, conceber o ensino da Educação Física à luz ideológica de Manoel Sérgio

seria pensarmos novamente em um homem dicotomizado, bifurcado em mente e

corpo, haja vista em sua fala transmitir uma dissociação entre a realização de

movimentos e a elaboração de processos cognitivos.

No final dos anos de 1980 alguns pesquisadores começaram a apresentar

trabalhos significativos sobre uma nova concepção da disciplina Educação Física.

Estes demonstravam uma nítida preocupação com o objeto de estudo desta

disciplina e com uma teoria que desse suporte a este novo modo de pensar a

Educação Física enquanto área de conhecimento.

De acordo com Soares (2001), a Educação Física é uma disciplina que cuida

do conhecimento de uma área denominada de cultura corporal, e será representada

com temas ou estruturas de atividades corporais, nomeados: jogo, esporte,

ginástica, dança, dentre outras, que integrarão seu conteúdo. Esses temas tratados

na escola expressam um sentido e um significado onde se interpenetram a

intencionalidade do homem e os objetivos da sociedade.

32

Acerca disso, fundamentada no Coletivo de Autores (1992), o qual aponta às

transformações sofridas pelo homem até a conquista de sua sapiência, o objeto de

estudo que alicerça a Educação Física no contexto escolar é a cultura corporal. Tal

prerrogativa justifica-se no que diz respeito à evolução da expressão corporal, que

se deu concomitantemente à evolução do ser humano, através de formas de

representação simbólica historicamente criada e culturalmente desenvolvida.

A expectativa da Educação Física escolar, que tem como objetivo a reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a afirmação dos interesses de classes das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade substituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos – a emancipação –, negando a dominação e submissão do homem pelo homem (SOARES, 1992, p. 40).

Nesse sentido, compreender a cultura corporal como objeto de estudo da

Educação Física, sem menosprezar sua rigorosidade quer dizer pensar em uma

superação do entendimento dualista de corpo e mente. Não obstante a isso, tal

perspectiva também considera as dimensões cultural, social, política, ética, moral e

afetiva, presentes no corpo das pessoas que interagem e se movimentam como

seres sociais.

Nessa perspectiva da reflexão da cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. A sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade (SOARES, 1992, p. 42).

Enfim, esta concepção de Educação Física tem como tarefa garantir o acesso

dos alunos à compreensão da cultura corporal, pensando para além das atividades

expressivas, contribuindo à construção do conhecimento de sua especificidade, bem

como oferecer instrumentos para que os educandos sejam capazes de apreciá-la

criticamente.

Evidenciado que o domínio escolar da Educação Física é a cultura corporal, a

qual se identifica como um trabalho unilateral do corpo que é e produz cultura, não é

raso dizer que as manifestações expressivas corpóreas, tenham elas múltiplas

representatividades, são, enfim, atividades físicas.

Pode, por um momento, parecer pretensioso e até mesmo desconcertante

afirmar tal fato, haja vista, ao longo dos anos, a Educação Física lutar pelo seu

33

espaço definitivo no contexto educacional com um olhar diferente da pura prática de

atividades físicas. Entretanto, ao recorrermos à literatura encontramos bases sólidas

para ratificar o valor da atividade física na escola, hoje denominada de outra

maneira.

A atividade física é definida como qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética que resulte em gasto energético (Caspersen, Powell e Christenson, 1985). Pode ser entendida como um comportamento humano complexo, com componentes e determinantes de ordem biológica e psicossociocultural, podendo ser exemplificada por esportes, exercícios físicos, danças e outras atividades de lazer, locomoção e ocupação profissional (PITANGA, 2008, p. 16).

A Educação Física, sendo considerada uma prática pedagógica que trata das

atividades expressivas corporais, denominada de cultura corporal não deve, pois,

para Betti (1994), propor-se na escola apenas num discurso sobre seu objeto de

estudo, mas sim, numa ação pedagógica com ele. Para tanto, a partir da citação

acima, se nota que há uma relação dependente entre atividade física e cultura

corporal, haja vista esta se manifestar também através do movimento.

Hoje, associa-se a ideia de atividade física ao sistema capitalista, o qual

evidencia o consumismo exarcebado, que, para a propagação de suas ideologias,

utiliza-se do corpo como objeto. Ou seja, o corpo passa a ser a mercadoria

almejada, contudo, ao mesmo é imposto um padrão quase que inalcançável pela

maioria da população, impulsionando graves problemas sociais, tais como doenças,

usos irregulares de medicamentos e é claro o preconceito.

Nessa perspectiva, o trato com a cultura corporal aparece na escola sob a

forma de uma práxis pedagógica para a autonomia do aluno à medida que aborda

assuntos como preconceitos, relações sociais do trabalho, ecologia, saúde,

distribuição de renda e outros; estas reflexões possibilitam ao educando entender a

realidade social. Para o Coletivo de Autores (1992, p. 63), “cabe a escola promover

a apreensão da prática social. Portanto, os assuntos devem ser buscados dentro

dela”.

Assim, nada mais justo do que por em prática a discussão de corpo

estereotipado que percorre os muros da escola. Para tanto, o professor de

Educação Física não pode abster-se da magnitude da problemática que adquire

forma em suas aulas, realizando sistemáticas discussões contextualizadas tanto no

conhecimento que os alunos possuem, como no conhecimento historicamente

34

produzido. Isto é, a atividade física dentro da cultura corporal trata da incorporação

de valores, normas e costumes sociais que extrapolam a influência simbólica de

mecanismos estéticos, implicando na valorização da linguagem corpórea.

Ainda sob o viés da discussão conteudista da Educação Física a saúde foi

praticamente extinta das propostas pedagógicas brasileiras, haja vista a mesma

estar voltada ora à higienização, ora à eugenia, ora à aptidão física. Não obstante a

isso, o termo saúde apenas é enfocado como sinônimo de não ter doenças, fazendo

uma analogia a um corpo sadio.

Contudo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b) dão um

sentido reconstruído à temática saúde, buscando superar o conceito puramente

biológico e informativo. Os PCNs passam, portanto, a considerar os múltiplos

enfoques e influências que, em conjunto, explicam, problematizam e caracterizam o

cenário da saúde na perspectiva escolar, elencando aspectos socioeconômicos,

culturais, afetivos e psicológicos.

É necessário reconhecer que a compreensão da saúde tem alto grau de subjetividade e determinação histórica, na medida em que os indivíduos e coletividade considerem ter mais ou menos saúde dependendo do momento, do referencial e dos valores que atribuam a uma situação (BRASIL, 1998b, p. 250).

Portanto, fica claro que tratar da temática saúde envolve componentes para

além da ausência de doenças, ou qualidades sanitárias, uso e fabricação de bombas

nucleares. Pedagogizar a saúde através da Educação Física que é uma disciplina de

caráter teórico-prático é, sobretudo, considerar os aspectos éticos, relacionados aos

direitos e deveres, ações e omissões de indivíduos, grupos sociais e poderes

públicos e privados acerca das condições de existência do ser humano.

A Educação Física escolar deve oportunizar aos seus alunos o

desenvolvimento de suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva.

Assim, independente do conteúdo escolhido, os processos de ensino-aprendizagem

devem considerar as características dos alunos em todas as dimensões (cognitiva,

corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal, e inserção social). Desta

maneira, a relação ensino-aprendizagem na Educação Física não se restringe ao

simples exercício de habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o educando a

refletir acerca de suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de

maneira social e culturalmente significativa e adequada (BRASIL, 1997).

35

Diante disso, considera-se, pois, que

As relações que se estabelecem entre Saúde e Educação Física são perceptíveis ao considerar-se a similaridade de objetos de conhecimento envolvidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preocupação e a responsabilidade na valorização de conhecimentos relativos à construção da auto-estima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à consecução de amplitudes gestuais, à valorização dos vínculos afetivos e a negociação de atitudes e todas as implicações relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e constituem um campo de interação na atuação escolar (BRASIL, 1998a, p. 36).

Propõe-se, portanto, nesta configuração diferenciada de Educação Física

escolar um trabalho pedagógico no campo multi, interdisciplinar, envolvendo

também a transversalidade, na tentativa de unir os pedaços de um homem

fragmentado ao longo dos anos. Nesse contexto, a saúde, tratada na disciplina em

questão, perde seu olhar essencialmente biológico e busca a concepção de um

indivíduo holístico que reflita criticamente acerca dos processos históricos de ordem

social, cultural, política, econômica e tecnológica.

36

3.1.3 Possibilidades de Trabalho da Atividade Física e Saúde na Educação Física

Escolar

Os conhecimentos na escola são estruturados sob a forma de conteúdos,

que, de acordo com Coll et al (2000), Libâneo (1994) e Zabala (1998), são saberes

culturais, habilidades, valores crenças, atitudes, sentimento, interesses considerados

essenciais ao desenvolvimento do aluno. Isto é, os conteúdos ganham a forma de

instrução-conhecimento sistematizada, a fim de garantir a aprendizagem

significativa.

Entretanto, é comum o erro de pensar em conteúdo enquanto mera atitude de

transmitir conceitos exclusivos ao conhecimento da disciplina, superpondo um

fracionamento de aprendizagens. Assim, o educando aprende somente o que

compete à matéria e de forma descontextualizada, não adentrando na sua realidade,

haja vista o conteúdo ter um fim em si mesmo.

Os propósitos da escola concretizam-se via conteúdos, segundo os PCNs

(Brasil, 1998c), daí a relevância desta instituição em superar esse fracionamento de

conhecimento, a fim de ultrapassar o distanciamento entre conhecimento escolar e

cotidiano dos alunos, posto que

O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros (BRASIL, 1998c, p. 71).

Nesse contexto, os conteúdos e o seu trato assumem propósitos

sistematizados frente à práxis metodológica, a partir do momento que ganha um

sentido maior do que conceitos, passando a incluir procedimentos, normas, valores

e atitudes imprescindíveis à aprendizagem. Portanto, frente a esta ressginificação

dos conteúdos escolares, a Educação Física adquire, assim como as outras

disciplinas, ações pensadas e planejadas, as quais os PCNs dividem em três

categorias: conceituais, procedimentais e atitudinais (Brasil, 1998c).

A dimensão conceitual (saber sobre) diz respeito a conhecer os conceitos, de

maneira a construir e operacionar as capacidades intelectuais em formas, ideias e

representações simbólicas. Já a dimensão procedimental refere-se ao saber fazer,

isto é, a aplicabilidade prática do que é apreendido, a partir de tomadas de decisões.

37

Quanto a dimensão atitudinal (saber ser), esta diz respeito aos valores, normas e

atitudes que influenciam diretamente na relação interpessoal do aluno.

Para Osvaldo Ferraz (1996),

A dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer (...) nessa concepção, aprender a mover-se envolve atividades como tentar, praticar, pensar, tomar decisões e avaliar, significando (...) mais do que respostas motoras estereotipadas. A dimensão atitudinal está se referindo a uma aprendizagem que implica na utilização do movimento como um meio para alcançar um fim (...) não necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se mover efetivamente (...) o movimento é um meio para o aluno aprender sobre seu potencial e suas limitações (...) construindo seu auto conceito e a compreensão da realidade. A dimensão conceitual significa a aquisição de um corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos nutricionais até sócio-culturais (FERRAZ, 1996, p. 17-18).

A partir da sistematização desta aprendizagem, capacitar-se-á o aluno a

utilizar, de forma autônoma, seu potencial para posicionar-se frente às situações-

problema, sabendo como, quando e porque realizar determinadas atividades e tomar

certas posturas.

Como proposições de conteúdo para a Educação Física, pode-se discutir a

atividade física conceitualmente, seus benefícios, bem como o que representa à

sociedade. Não obstante, ampliar a discussão falando sobre saúde, mostrando seus

diferentes conceitos ao longo dos tempos e na modernidade; e a influência que tais

perspectivas inferem no entendimento social do fenômeno saúde. Para ampliar o

leque de possibilidades pode-se tratar das alterações fisiológicas, dos benefícios

provocados pelo ato de ser mais ativo fisicamente e malefícios do sedentarismo.

Pode-se perceber, portanto, que a Educação Física contempla múltiplos

conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade ao longo dos anos a

respeito do corpo e do movimento, os quais não se restringem puramente às

atividades expressivas. Dessa forma, diante do exposto acima, proporcionaremos

aos nossos educandos uma educação para a autonomia, isto é, na escolha de

atividades que contemplem seus objetivos; na criticidade dos parâmetros de saúde e

corpo ditados pela sociedade moderna; bem como da ruptura de mitos e lendas

acerca da atividade física e saúde que permeiam o senso comum.

Tais ideias não se tratam de receitas prontas e com fins em si mesmas, nem

de modelos rígidos a serem seguidos pelos professores, mas sim de referenciais às

reflexões e ações docentes de incorporação crítica da temática Atividade Física e

Saúde. Para tanto, cabe ao educador contribuir com tal processo, gerenciando suas

38

aulas numa visão que considere o contexto social, histórico, político e econômico, no

qual os alunos estão inseridos.

Dessa maneira, a Educação Física, a qual apresenta um caráter teórico-

prático e que permite aos alunos mensurarem os conhecimentos apreendidos, torna-

se um componente curricular mais legítimo, importante na construção da cidadania.

Ao introduzir e integrar o educando nesta área da cultura forma o cidadão que irá

produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, usufruindo dos jogos, dos esportes, das

danças, das lutas, das ginásticas e da saúde em benefício do seu exercício crítico-

reflexivo, a partir da contextualização da cultura corporal.

39

4 A APLICABILIDADE DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

4.1 ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE: ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

Todo processo pedagógico deve possuir princípios que irão nortear o trabalho

docente, os quais não devem ser entendidos como leis imutáveis, mas sim como

direcionadores e, portanto, podem e devem ser ajustados de acordo com a

necessidade do grupo. Tal fato acarreta a preocupação que o docente terá com a

questão da estruturação da tríade educacional: ensino-aprendizagem-conhecimento,

o qual aparece na configuração de conteúdo.

Conteúdos são aquelas experiências, atitudes, valores ou conhecimentos

propostos a serem adquiridos por aquele que aprende. Isto é, conjunto de

conhecimentos atitudinais, conceituais e procedimentais, organizados

pedagogicamente e didaticamente, “tendo em vista a assimilação ativa e aplicação

pelos alunos em sua prática de vida” (LIBÂNEO, 1994, p. 128). Não são apenas,

nem necessariamente, conhecimentos ou conteúdos de informação. Qualquer valor

seja intelectual, moral, psicológico, social, espiritual, seja qual for o seu tipo, pode

ser conteúdo da aprendizagem.

Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados, devem promover uma concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de possibilidades e aptidões para conhecer a natureza e a sociedade (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 85).

Sendo assim, qualquer experiência humana pode tornar-se conteúdo de

aprendizagem. É necessário apenas que ela seja colocada sistematicamente numa

situação real e proposta como algo valioso a ser apreendido. Dessa forma,

entendendo que o processo de ensino-aprendizagem consiste em aquisição de

novos modos de perceber, ser, pensar e agir compreende-se que os conteúdos não

podem ser reduzidos simplesmente a lições ou conteúdos de informação, nem

mesmo a práticas descontextualizadas, haja vista não desenvolver novos modos de

pensar, muito menos de ser e agir.

Qualquer atividade de ensino-aprendizagem para ter sucesso necessita antes

ser planejada, haja vista o planejamento de ensino ser um guia da ação e da

40

transformação do cotidiano escolar. “O planejamento é um processo de

racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade

escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1994, p. 222). Assim, sendo

o professor um agente de mudança, e sabendo que toda inovação encontra

resistências, que exige organização, pode-se, nesse processo, enfatizar a

importância do planejamento de ensino, como fundamento de toda sua ação

educacional, como forma de gerenciar as mudanças efetivas.

Por tais razões, planejar a forma que ocorrerá o ensino-aprendizagem é um

processo contínuo de análise da realidade em que os alunos se encontram, ou seja,

de suas condições concretas, a fim de buscar alternativas à solução das situações-

problema que serão postas, bem como no processo de tomada de decisão dos

mesmos. O planejamento, de acordo com Libâneo (2001b), se concretiza em planos

e projetos, envolvendo uma ação intencional.

Em razão disso, o ato de planejar e por em ação o ensino-aprendizagem em

sala de aula não deve constituir-se individualmente, visto ser uma prática que

necessita ser realizada no coletivo (professores e alunos), apresentando um caráter

processual na construção do saber.

Não obstante, há de se levar em consideração que a metodologia utilizada

pelo educador também influencia em como os alunos receberão o conhecimento

proposto, bem como a relevância dada ao mesmo. A prática docente no mundo

contemporâneo acaba pautando-se numa superficialidade do trato conteudista,

motivo este que contribui para o sucesso ou fracasso escolar do processo ensino-

aprendizagem.

Há fracasso na escola quando o rendimento é baixo, quando a adaptação social é deficiente e, também, quando se destrói a autoestima dos alunos. Deve-se aprender na escola conhecimentos e deve-se aprender a viver de acordo com um mínimo de normas compartilhadas, mas a escola também deve inculcar em seus alunos confiança neles mesmos, deve lhes dar um vivo sentimento de valor, de capacidade, de força, de certeza que podem conseguir muitas das coisas a que se propõem. A escola não deve criar indivíduos apáticos, desanimados ou desmoralizados [...] Não há pior fracasso escolar que produzir alunos com tão baixa autoestima (ROVIRA, 2004, p. 83 apud MADALÓZ; SCALABRIN; JAPPE, 2012, p. 7).

Falar em fracasso ou sucesso escolar abrange muito mais do que apenas

citações. É necessário, antes de tudo, entendermos as transformações sofridas pela

educação ao longo dos séculos. O sistema educacional brasileiro em si é

41

caracterizado por diversas nuances que de maneira geral, dominam em terrenos

específicos do aprendizado em suas devidas etapas. Diante deste panorama

surgem, ainda, as tendências pedagógicas a partir das mais diversas concepções no

campo social, político, econômico ou mesmo imanentistas.

No entanto, a escola vem buscando modificar a realidade historicamente

construída e ainda arraigada no processo educacional. Exemplo disso é que a

mesma procura pautar-se nas prioridades sociais, políticas e culturais, com

princípios norteados pela ética dos quatro pilares da educação do século XXI,

proposto por Delors (1998): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver

juntos e aprender a ser; visando além da produção do conhecimento, o exercício da

cidadania. Para Libâneo (2001a),

[...] a escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significados à informação [...] (LIBÂNEO, 2001a, p. 85).

Também não é raso dizer que refletir sobre a ação docente requer

anteriormente o levantamento dos fundamentos teóricos e metodológicos que

embasam sua ação, visto que toda ação humana está embebida de conceitos

intrínsecos. Desse modo, apropriar-se de tais fundamentos faz com que o professor

se aproxime vertiginosamente de uma prática contextualizada. Portanto, ao

reconhecer que mesmo dentro do universo educacional existem especificidades na

prática, garante uma ação que contempla as demandas educativas dos seus alunos.

Para tanto, a fim de atender a estas necessidades do alunado, na década de

1980, surge a perspectiva dialética, trazendo desafios como a superação do

formalismo didático priorizando a articulação e o trabalho dialético, avançando na

reflexão. A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, mais conhecida por

Pedagogia Histórico-crítica, embasa-se no materialismo histórico e sustenta-se na

ênfase que dá aos conteúdos escolares, além de reconhecer a necessidade de

confrontá-los com as experiências da realidade social em que está inserido o aluno.

Diante dessa concepção, Libâneo (1994) adverte:

Não considere suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam

42

confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos (LIBÂNEO, 1994, p. 70).

Quanto ao ensino-aprendizagem, consiste na mediação dos objetivos,

conteúdos e métodos, assegurando, pois, o encontro significativo entre os alunos e

os conhecimentos, uma vez que este fator é preponderante para a efetivação da

aprendizagem. Para tanto, numa perspectiva de reestruturação educacional, a

Pedagogia Histórico-crítica aparece como forma de resgate à importância da escola,

bem como no intuito de uma reorganização do processo ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, a metodologia dialética da construção do conhecimento

científico, segundo Gasparin (2009) compreende as dadas fases de aprendizagem:

Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social

Final. A primeira delas, a Prática Social Inicial dos conteúdos corresponde “a uma

mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar” (GASPARIN,

2009, p.15), na qual o professor conhece a prática social dos alunos, sendo estes

ativos e participativos no processo ensino-aprendizagem.

Na Prática Social Inicial os alunos apresentam uma visão sincrética sobre os

conteúdos que serão trabalhados na escola. Assim, o professor anuncia os

conteúdos a serem trabalhados, verificando o domínio dos educandos, que é de

senso comum, empírico. Para Gasparin (2009, p. 22) “esse é o momento em que,

coletivamente, os aluno, estimulados, e orientados pelo professor, são desafiados a

mostrar toda todo o conhecimento que possuem sobre os itens do tema em

questão”.

A Problematização é a segunda fase, onde segundo Saviani (2003, p. 80),

esta busca a “identificação dos principais problemas postos pela prática social [...].

Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática

Social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar”. Nesse

momento ocorre a transformação do conteúdo a ser trabalhado em questões

problematizadoras. Professor e alunos elaboram perguntas que serão respondidas

na próxima fase do método em que, segundo Gasparin (2009)

As questões elaboradas devem necessariamente expressar as diversas dimensões que mais especificamente se referem à natureza do conteúdo. [...] apresentando desafios que envolvam aspectos conceituais sociais, econômicos, políticos, científicos, culturais, históricos, filosóficos, religiosos, morais, éticos, estéticos, literários, legais, afetivos, técnicos, operacionais, doutrinários etc. (GASPARIN, 2009, p. 42).

43

A terceira fase é a Instrumentalização, que corresponde ao momento no qual

ocorre a aprendizagem do conhecimento científico, por meio da mediação do

professor e ação do aluno. Nessa etapa, há a apropriação do conhecimento

socialmente produzido e sistematizado, com vistas a enfrentar e responder aos

problemas levantados. Segundo Gasparin (2009)

O trabalho do professor como mediador consiste em dinamizar, através das ações previstas e dos recursos selecionados, os processos mentais dos alunos para que se apropriem dos conteúdos científicos em suas diversas dimensões, buscando alcançar os objetivos propostos (GASPARIN, 2009, p. 122).

Para Gasparin (2009) a Catarse corresponde à quarta fase e é a síntese do

cotidiano e do científico. Demonstra nova postura mental em relação aos conteúdos.

É a apropriação do conhecimento por parte dos alunos, ou seja, de um produto

social e histórico, para tanto, o conteúdo empírico torna-se concreto.

Já a Prática Social Final dos conteúdos é a quinta e última fase e consiste no

ponto de chegada do processo pedagógico, onde ocorre a demonstração de uma

nova postura prática. Nesse ponto, o educando mostra suas intenções de colocar

em prática os novos conteúdos, elaborando juntamente com o professor as suas

concepções sobre o conteúdo (GASPARIN, 2009). Para Saviani (2003), essa fase é

uma nova maneira de compreender a realidade e posicionar-se diante dela, o que

possibilita ao discente agir de forma mais autônoma.

Enfim, a Pedagogia Histórico-crítica coloca a prática social como ponto de

partida e chegada do seu método dialético, colocando como função a

democratização dos conhecimentos, possibilitando uma visão crítica aos alunos

(TEIXEIRA, 2003).

Desse modo, pode-se perceber que a Pedagogia Histórico-crítica é defensora

dos interesses da sociedade, uma vez que atribui ao ensino o papel de proporcionar

ao aluno o domínio de conteúdos científicos construídos ao longo dos anos pela

humanidade. Esta procura compreender o fenômeno educativo a partir do

desenvolvimento histórico (SAVIANI, 1989).

Nessa perspectiva, utilizar a Pedagogia Histórico-crítica como fundamentação

metodológica no trato com o conteúdo Atividade Física e Saúde proporcionará ao

professor diferentes estratégias de ensino-aprendizagem, uma vez que fomenta nos

alunos uma consciência crítica perante a sua realidade social, além de capacitá-los

44

para assumir a luta de agentes ativos de mudança e transformação, tanto da

sociedade como de si próprios.

É fato que trabalhar nesta perspectiva de ensino requer maior disponibilidade

por parte do educador para o planejamento de suas aulas. Contudo, desenvolver o

processo ensino-aprendizagem na visão da Pedagogia Histórico-crítica suscita ao

professor uma nova ação, posto que passa a rever conceitos, romper metodologias

ultrapassadas, bem como estabelece novos rumos e valores, o que torna a prática

pedagógica significativamente mais comprometida com a aprendizagem dos alunos.

Para tanto, alcançar as mudanças verdadeiramente significativas aos alunos a partir

do trato com o conteúdo Atividade Física e Saúde suscita, antes de qualquer coisa,

uma tomada de consciência interpessoal, à medida que, pautada em princípios

epistemológico e pedagógicos, fomentou-se a nova síntese do conteúdo, a fim de

mediá-lo com êxito ao longo da unidade que serviu de base à pesquisa.

45

4.1.1 Teorizando a Prática do Conteúdo Atividade Física e Saúde

A Educação Física, no contexto escolar, tem, juntamente com as demais

áreas do conhecimento, os mesmos propósitos e responsabilidades, isto é, contribuir

com o processo educacional do aluno, sendo entendida enquanto disciplina

integrante imprescindível do processo educacional. Não obstante, pelo seu caráter

teórico-prático, torna os conhecimentos disponibilizados mais mensuráveis por parte

dos educandos, à medida que além de teoriza-los, os vivencia.

A educação física, por suas particularidades, [...] lida diretamente com o corpo; coloca o jovem em contato direto com as coisas práticas, reais; gera laços profundos de ligação com a vida; ensina aos alunos a viver sua corporeidade (FRERE; SCAGLIA, 2009, p. 26).

Nesse sentido, no trato com conteúdo Atividade Física e Saúde há de se

possibilitar situações de vivências com atividades expressivas, onde os alunos

refletiram sobre suas ações, compreendendo a relevância do conteúdo e

identificando-o nas diversas tarefas do cotidiano. Assim, pautada nos elementos da

cultura corporal, como jogos pré-desportivos, brincadeiras e dança, destrinchei a

importância de ser mais ativo fisicamente, momento este que os alunos

interpretaram que as práticas da Educação Física possuíam mais valores do que

eles acreditavam que tinham.

Tal perspectiva fica clara quando solicitei que os alunos diferenciassem

atividade física de exercício físico. Para tanto, as meninas propuseram um jogo de

baleado como atividade física e dois alunos propuseram o “suicídio” como exercício

físico, visto que praticam na escolinha de futebol visando uma melhor performance

no jogo. O presente momento proporcionou aos alunos uma situação em que foram

capazes de elaborar na prática o que haviam aprendido na teoria, ou seja, estes

foram capazes de inventar, construir e reelaborar os conceitos numa atuação

consciente e crítica, repleta de significado e significância.

Não basta fazer, é preciso compreender. O homem é um animal que precisou levar o real ao seu imaginário, torná-lo símbolo e, lidando com ele, compreender suas próprias ações. Foi fazendo isso que ele se salvou como espécie. Portanto, compreender o que faz é, para o ser humano, um direito (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 166).

46

Entendendo isso, as vivências superaram o fazer pelo fazer, haja vista os

educandos interpretarem-nas como ponto fundamental da elaboração do porquê e

como ser mais ativo fisicamente. Isto é, ao expressarem que não se gastava nada

para realizar uma atividade física, que esta era acessível a todos durante o

cotidiano, bem como reconhecendo que se pode ser ativo realizando atividades que

circundem às suas respectivas preferências, nota-se que as atividades propostas

possibilitaram profundidade à ampliação do conteúdo estudado.

Como forma de experiência prática, os alunos traziam aos encontros a

realidade a qual estavam inseridos. A exemplo, a fala de um aluno apontou que a

vida de sua mãe englobava fazer exercício físico quando a mesma levantava-se de

madrugada para caminhar no calçadão da cidade, ao retornar para casa fazia

atividade física, pois arrumava a casa, cozinhava, e, ao cuidar de si, do seu corpo,

possuía saúde, além de viver bem com seu pai, seus irmãos e habitar num lugar

apropriado, logo ela tinha qualidade de vida.

A visão de totalidade do aluno se constrói à medida que ele faz uma síntese, no seu pensamento, da contribuição das diferentes ciências para a explicação da realidade. Por esse motivo, [...] nenhuma disciplina se legitima no currículo de forma isolada. É o tratamento articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes áreas que permite ao aluno constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade social complexa, formulando uma nova síntese no seu pensamento à medida que vai se apropriando do conhecimento científico universal sistematizado pelas diferentes ciências ou áreas do conhecimento (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 30).

Não tão longe dessa perspectiva, os alunos conseguiam também enxergar as

alterações fisiológicas acometidas aos seus corpos, isto é, a aceleração do coração

durante as vivências, o cansaço, o suor, o superaquecimento do corpo, a sede.

Nesse sentido, uma fala de um aluno representou empiricamente o que ele entendia

de adaptação fisiológica à prática da atividade física, quando relatou que sempre

começara as atividades com muito fôlego, por um momento cansava, perdendo as

forças para continuar, mas depois conseguia permanecer na atividade num ritmo

consideravelmente razoável. O referido aluno ainda explicou que entendia essa

relação porque havia visto nas aulas de Ciências que o coração trabalha de acordo

com a demanda que lhe é requisitada.

O trabalho pedagógico adquiriu um novo significado tanto para mim, como

para meus alunos, à medida que a luz de uma prática interdisciplinar – ainda que

47

não intencional – permeou a construção de novos conhecimentos no contexto real

dos educandos.

A interdisciplinaridade ocorre a partir do diálogo entre as disciplinas eliminando as barreiras artificialmente postas entre os conhecimentos produzidos em cada campo distinto que em seu todo se encontra. Além disso, promove a integração entre o conhecimento e a realidade concreta, as expressões de vida, que sempre dizem respeito a todas as áreas do conhecimento transmitido-adquirido (DÓREA, 2012, p. 2).

Dessa forma, a partir da vivência do conteúdo, praticado como um elemento

da cultura corporal e teorizado como conhecimento imprescindível à formação dos

alunos, estes, por sua vez, interpretaram as práticas expressivas como a exposição

do conteúdo formalizado, reflexão sobre questões sociais, políticas, econômicas,

bem como a sistematização do conhecimento, o qual pode ser construído através

das ações dos aprendentes.

No que concerne à teorização da prática do conteúdo Atividade Física e

Saúde nas aulas de Educação Física, a perspectiva que aqui aponto é à

necessidade dos alunos entenderem para que são inseridos nas práticas corporais.

Isto é, ao se adquirir e superar o entendimento da socialização, cooperação,

moralidade, respeito às regras, torna-se relevante promover discussões de ordem

política, econômica e social, temas estes tão presentes no conteúdo abordado.

É sabido que na escola a Educação Física trata da cultura corporal como

conhecimento específico, contudo, não há uma teoria que alicerce a prática das

atividades expressivas, o que, de certa forma, promove a evasão dos alunos nas

aulas da supracitada, bem como o desconhecimento do seu valor e de sua

legitimidade no âmbito educacional.

A pretensão com tal afirmação é trazer à luz da reflexão que pouco adiantará

ao aluno saber sobre práticas desportivas, inúmeros exercícios ginásticos, passos

de dança, movimentos de capoeira se não tiver adquirido também o conhecimento

sobre o próprio corpo, seu funcionamento, os cuidados que deve ter para com ele, a

fim de manter, adquirir ou melhorar a própria saúde. Para tanto, o professor de

Educação Física deve buscar contextualizar sua prática docente, no intuito de

desenvolver encaminhamentos metodológicos que subsidiem a temática Atividade

Física e Saúde na escola.

48

Se a Educação Física pretende ser uma disciplina escolar com status semelhante ao adquirido pelas demais, precisa dizer a que veio, o que ensina. Enquanto “engasgar” cada vez que for questionada sobre o que pode ensinar, será uma disciplina marginal (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 32).

Por certo, as questões relacionadas à Atividade Física e Saúde são muito

importantes e devem ser tratadas pedagogicamente na escola, haja vista também

trazerem à tona questões históricas, sociais, políticas e econômicas. Assim, no

tocante à Educação Física tratar da Atividade Física e Saúde fomentou a superação

da visão dualista de corpo e mente, bem como, a partir de uma nova perspectiva

teórico-metodológica produziu a ressignificação do conteúdo para a própria condição

de existência dos corpos que manipulavam o conhecimento abordado.

49

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao elencar o conhecimento Atividade Física e Saúde a ser tratado na escola,

enquanto conteúdo da Educação Física foi estruturado, inicialmente, um plano de

unidade, o qual determinou como ocorreria a mesma. Para tanto, este plano de

unidade se fez acompanhado de um objetivo geral. Os conteúdos também foram

indicados rapidamente, embora sem entrar em por menores de execução, cada um

com sua própria justificativa e importância que lhe é próprio.

Como fundamentação de cada intervenção, houve a elaboração de planos de

aula para cada, apresentando um total de cinco planos. Estes consistiram

essencialmente na operacionalização da atividade didática, apresentando

características básicas que deram suporte à sua concretização: ordem sequencial,

clareza, objetividade, coerência e flexibilidade.

Nesse sentido, ao se propor o conteúdo Atividade Física e Saúde nas aulas

de Educação Física, utilizou-se como instrumento norteador a Pedagogia Histórico-

crítica, tendo em vista o seu método dialético de construção do conhecimento

escolar.

Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola de Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2012).

De forma resumida, entende-se que a Pedagogia Histórico-Crítica, ao

fundamentar-se numa metodologia dialética, torna-se viável, aplicável e aparece de

forma a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, pois propicia ao

educando uma aprendizagem significativa, por meio da socialização do saber

50

sistematizado, sendo capaz de produzir alterações no comportamento dos

educandos, para que possam posicionar-se conscientemente no âmbito social.

O método dialético de construção do conhecimento representa a postura de

compreender os conteúdos escolares em uma totalidade dinâmica, tendo como

ponto de partida a realidade social ampla (GASPARIN, 2009). Assim, parte de uma

leitura crítica da realidade, de uma forma diferenciada de pensar e agir na sala de

aula.

O pressuposto metodológico que norteia esse trabalho centra-se no princípio

dialético “prática-teoria-prática”. Tem como ponto inicial a leitura crítica da realidade

social, compreendendo as seguintes fases, conforme explicita Gasparin (2009):

Prática Social Inicial dos conteúdos, Problematização; Instrumentalização; Catarse e

Prática Social Final dos conteúdos. Segundo Gasparin (2009), essa metodologia

dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturado e

desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar.

Nesse âmbito a Prática Social Inicial, onde, com base em Vygotsky, mostra a

ligação direta entre o conhecimento que o aluno possui e o conhecimento científico.

Ou seja, há uma valorização do nível de desenvolvimento real em que o educando

se encontra, a fim de proporcionar uma reelaboração e reestruturação desse

conhecimento para uma nova tomada de decisão (GASPARIN, 2009).

Antes de iniciar o trabalho propriamente dito, [...] o professor [...] dialoga com os educandos sobre o conteúdo, busca verificar que domínio já possuem e que uso fazem dele na prática social cotidiana. É a manifestação do estado de desenvolvimento dos educandos, ocasião em que são expressas as concepções, as vivências, as percepções, os conceitos, as formas próximas e remotas de existência do conteúdo em questão. Nesse caminhar, professor e alunos refazem-se a cada instante, desafiando-se reciprocamente na busca de respostas para os problemas que a prática social e os conteúdos lhes vão apresentando (GASPARIN, 2009, p. 20-21).

Nesse sentido, como prática efetiva do conteúdo Atividade Física e Saúde

nas aulas de Educação Física, a Prática Social Inicial permeou em explicitar os

objetivos a serem alcançados durante a unidade. Não obstante, coube também um

levantamento do conhecimento que os alunos possuíam acerca do conteúdo, bem

como uma estruturação do que gostariam e necessitariam saber.

Para tanto, no primeiro encontro, foi questionado aos alunos o que entendiam

sobre atividade física, exercício físico, qualidade de vida e saúde. As explanações

foram das mais variadas possíveis, desde que os primeiros e os últimos significavam

51

a mesma coisa. Neste aspecto foi possível perceber o quão carente eram as

definições sobre tais temáticas. Mesmo com a supervalorização da mídia sobre os

temas atividade física e saúde, as informações não são transmitidas ou apreendidas

de forma adequada, haja vista as pessoas ainda estarem condicionadas ao

consumo de produtos como aparelhos de ginástica, medicamentos para emagrecer,

cosméticos e outros (CARVALHO, 2001).

Nessa perspectiva, propiciar a aquisição de conhecimentos sobre atividade

física, saúde, exercício físico e qualidade de vida, ocupa lugar importante na

aprendizagem, uma vez que efetivamente comtempladas e internalizadas, tais

temáticas mobilizam as mudanças necessárias na busca de uma vida saudável.

A atividade física representa um aspecto biológico e cultural do comportamento humano, importante para a saúde e o bem-estar de todas as pessoas, em todas as idades, devendo ser considerada como componente relevante no ensino (VILARTA; BOCCALETTO, 2008, p. 97).

Ao final da aula foi perceptível a nova abstração e representação acerca dos

conceitos sobre a atividade física e a saúde. A isso se deve o fato da temática

central – Atividade Física e Saúde – circundar a realidade dos alunos, isto é, à

medida que exemplificavam seus hábitos cotidianos, encontravam-se nas

explicações feitas pela professora. Vale ressaltar que os alunos quando

questionados sobre o que gostariam de saber a mais do conteúdo, manifestaram-se

com certo entusiasmo, interesse, surpresa, por acreditarem que suas curiosidades

não fossem importantes. Assim, a turma participou ativamente fazendo perguntas e

questionando, bem como se propondo a pesquisar mais para poder dialogar em

sala.

No que concerne à Problematização, esta se constitui de um desafio proposto

aos alunos, ou seja, pautou-se na criação de uma necessidade para que a turma,

através do processo de investigação-solução, buscasse o conhecimento. Este

momento, dotado de teorização, pressupôs uma ligação com a Prática Social Inicial,

coadunando com as discussões, ao longo das intervenções, sobre os principais

problemas postos pela prática social e pelo conteúdo (GASPARIN, 2009).

A Problematização é um elemento chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado. A Problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento (GASPARIN, 2009, p. 33).

52

O conteúdo Atividade Física e Saúde oportunizou o trabalho com as

dimensões conceitual, histórica, econômica, social e afetiva, o que suscitou aos

alunos ampliar seus conhecimentos. Tratar destas dimensões com o conteúdo

possibilitou uma análise mais abrangente das especificidades envolvidas no mesmo.

Ou seja, a partir de discussões de quando surgiu a associação da atividade física

com a saúde; a importância da prática de atividade física; e por que se discutir a

prática de atividade física na escola resultaram na tomada de consciência,

reconstruindo e compreendendo os valores dados ao conteúdo.

Quando falamos em tomada de consciência, portanto, não estamos simplesmente aludindo a um resgate de um plano – o inconsciente – em um outro plano – o consciente. Estamos nos referindo a um processo de transformação que faz com que o mais essencial numa ação, aquilo que a torna passível, porque a coordena, e que pode ser comum a outras ações (portanto generalizável a elas), torne-se matéria consciente, disponível para ser mobilizada na aquisição de novos conhecimentos (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 129).

Sendo assim, os alunos perceberam a importância e influência deste

conteúdo dentro de um contexto que é a própria realidade cotidiana. Assim, partindo

dos seus conhecimentos espontâneos e coletivos foi possível alcançar os científicos.

Para tanto, através da intervenção pedagógica, traduzindo saberes e experiências,

estabeleceram-se conexões entre ambos os conhecimentos (empírico e científico),

enriquecendo-os.

No tocante às ações didático-pedagógicas à aprendizagem, traduzidas por

Gasparin (2009) como Instrumentalização, foi possível dialogar com as dimensões

propostas, posto que à medida que cada uma delas era discutida e compreendida

percebia-se as ligações entre as mesmas, em um verdadeiro processo

interdisciplinar. Dessa forma,

A partir das questões levantadas na Prática Social Inicial e sistematizadas na Problematização, todo o processo ensino-aprendizagem é encaminhado para, explicitamente, confrontar os sujeitos da aprendizagem – os alunos – com o objeto sistematizado do conhecimento – o conteúdo (GASPARIN, 2009, p. 49).

Assim, caminhando em busca da construção do conhecimento científico, as

estratégias utilizadas para transmissão-aquisição do conteúdo, além de textos

didáticos, apresentação de vídeos, resolução de atividades, foram os diálogos.

Nestes, os alunos expunham suas ideias do que representava a atividade física e a

53

saúde na vida das pessoas, utilizando para tanto argumentos como os benefícios de

ser ativo fisicamente e de se ter saúde. Vale ressaltar que os educandos

estabeleciam um paralelo entre a atividade física e a saúde, onde a primeira torna-

se uma ferramenta de obtenção da segunda, e, consequentemente, uma melhor

qualidade de vida.

Tais conceitos, anteriormente questionados e trabalhados, tornaram-se de

fácil internalização, tendo em vista a prática interdisciplinar, a qual, mesmo

inconscientemente, foi realizada em sala de aula. Ou seja, pela fala dos próprios

alunos, eles já haviam sido expostos às interpretações de saúde e qualidade de vida

através do professor de Ciências, bem como entendiam a importância de hábitos

saudáveis de vida, no qual incluía a prática da atividade física, através do professor

de Artes, que também dialogando com a disciplina História, entendiam os variados

conceitos de saúde que foram se transformando ao longo dos anos.

Vale aqui abrir um ponto de reflexão, posto que a Atividade Física e Saúde

torna-se conteúdo de outras disciplinas e, em contrapartida, é negada enquanto

conhecimento relevante da Educação Física. Devido ao pragmatismo histórico a

referida disciplina acaba por restringir-se a conteúdos esportivos, no entanto, a

Educação Física, pelo seu trato direto com o corpo – não mais entendido apenas

como puramente biológico – oferece condições de despertar o senso crítico

referente à prática de atividade física e melhora da saúde para além de conceitos

midiáticos ou empíricos.

O início da construção de uma EFE que contribua para transformar esta concepção no espaço escolar, pode se dar com o desenvolvimento de conteúdos relevantes para o quotidiano dos alunos, construídos coletivamente na interação de sala de aula, que tematizem a questão da saúde, suas relações com um estilo de vida ativo, mas também com os demais componentes que afetam a saúde individual e coletiva (DEVIDE, 1999; DEVIDE; RIZZUTI, 1999; OLIVEIRA, DEVIDE, 2001 apud DEVIDE, 2003, p. 145).

No aspecto de diferentes concepções de saúde, os alunos trouxeram à tona

os conceitos de corpo e suas influências com o passar dos tempos. Neste entorno,

os educandos foram críticos, haja vista a influência midiática em corpos belos,

magros e definidos, apresentando, ainda, dados indicativos sobre a estrutura

corpórea dos brasileiros. Eles citaram como exemplo o corpo feminino que é

delineado em quadris largos e saliências abdominais.

54

O trato com este novo corpo, posto pelos discentes, impele conotações

relevantes, visto que muitas vezes, em busca dos modismos sociais há um

detrimento da saúde. Contudo, durante a fala de uma aluna, a mesma explanou que

mediante a transmissão dos conhecimentos nas aulas de Educação Física, bem

como nas aulas de História e Artes – citando, para tanto, o nome dos professores –,

o seu processo de discernimento acerca da relação corpo-saúde era maior.

O corpo, então, é hoje um desafio sociopolítico-econômico importante e o analista fundamental de nossa sociedade, e diante deste cenário, redescobri-lo escreve um movimento que permite ressignificá-lo como um potente marcador social da contemporaneidade. A Educação Física tem um papel fundamental no contexto desse desafio (GONÇALVES; AZEVEDO, 2008, p.120).

Mediada a discussão através de uma pesquisa autonomamente realizada

pelos alunos, tanto dos benefícios da atividade física como dos corpos na

atualidade, foi salientado que a aparência física, a qual muitas vezes menospreza a

saúde, é fruto da indústria cultural do consumismo, onde esta passa a ter mais juízo

de valor socialmente como se fosse a aparência moral. Tal perspectiva se

fundamentou na disparidade posta pelos educandos, onde os benefícios de ser ativo

fisicamente reduzem-se ao simplório pensamento de emagrecimento ou ganho de

massa muscular. Coaduno com Gonzalves e Azevedo (2008) quando afirmam que a

Educação Física escolar não pode ignorar as relações do homem com seu corpo e com a sua saúde, no contexto geral onde o homem se insere como um todo, para estar apta a desmistificar, nas práticas vigentes, seu conteúdo ideológico, alienante e contrário aos valores educacionais maiores (GONÇALVES; AZEVEDO, 2008, p.128).

Dessa forma, ao nos debruçarmos sobre a Educação Física escolar, que tem

a cultura corporal, logo, o corpo como seu objeto de estudo, foi possível, mediante o

trato metodológico com o conteúdo Atividade Física e Saúde, oportunizar aos alunos

a compreensão crítica dessa idolatria narcisista do corpo que é propagada pela

sociedade.

Não obstante, ainda sobre o trato das pesquisas autônomas e dirigidas

realizadas pelos educandos, bem como através da resolução de atividades

propostas – as quais constavam nos textos didáticos – e mostra de vídeos, a

apreciação realizada a um dos benefícios da atividade física acerca da obesidade-

emagrecimento foi em salientar que a atividade física influi no processo de perda de

55

peso, contudo, não é isoladamente fator determinante para tal. Isso remeteu os

alunos a relacionarem as práticas corporais realizadas nas aulas como fundamentais

não somente no processo de cooperação, criação, moralidade, recreação, enfim,

mas também como forma de oportunamente contribuir na saúde e,

consequentemente, na qualidade de vida.

As práticas corporais, compreendidas como manifestações da cultura corporal de determinado grupo, carregam os significados que as pessoas lhes atribuem. Contemplam as vivências lúdicas e de organização cultural e operam de acordo com a lógica do acolhimento [...]. Aqui há uma contraposição à ideia de atividade física – como sinônimo de gasto de energia, fundamentada na teoria clássica newtoniana – à medida que a atividade física homogeneíza o coletivo porque é impessoal, padroniza e nivela o corpo, com base na racionalidade biomédica, ao mesmo tempo em que o desqualifica ao destituir o humano do movimento (CARVALHO, 2007, p. 65).

A Catarse consiste na nova forma de entender a prática social, partindo a

internalização do saber por parte dos alunos, onde os mesmos assumem uma nova

postura mental que, consequentemente, influenciará em suas práticas sociais. Por

meio dela, o educando consegue elaborar uma síntese do cotidiano e do científico,

isto é, a partir da catarse, percebe-se a conclusão realizada pelo aluno a partir do

conhecimento disponibilizado e adquirido (GASPARIN, 2009).

Na Catarse, a operação fundamental é a síntese. [...] Uma vez incorporados os conteúdos e os processor de sua construção, ainda que de forma provisória, chega o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão. Esta é a fase em que o educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo os conteúdos e os métodos de trabalho usados na fase anterior (GASPARIN, 2009, p. 123).

Metodologicamente falando, a Catarse tratou-se, pois, do processo de

avaliação, na qual os alunos demonstraram que efetivamente apreenderam o

conteúdo através das questões da Problematização e da Prática Social Inicial. Tal

processo constou em relatos orais, escritos e participação em debates. Assim, para

avaliar o quanto e como os alunos se aproximaram da solução das questões básicas

foram propostas questões objetivas, subjetivas, relatórios de vídeos e trabalho em

grupo. Este último contou com a apresentação de um seminário intitulado pelos

alunos “Os Benefícios da Educação Física”, bem como na confecção de um folder

que trazia o conceito de atividade física, exercício físico, a importância ser mais ativo

56

fisicamente, razões para ser mais ativo e mensagens acerca da temática da

unidade.

A princípio, a partir do título proposto pelos educandos sobre o seminário,

percebe-se que as intervenções não haviam tido muito valor, visto que uma das

preocupações, durante estas, foi desmistificar que Educação Física era atividade

física. No entanto, a primeira pronúncia dos discentes foi retratar que a disciplina em

questão havia transmitido conhecimentos dos quais não sabiam, bem como propôs

um espaço de reflexão acerca das dúvidas que tinham. Além disso, possibilitou que

trouxessem e idealizassem suas próprias indagações-conclusões, fatores estes que

motivaram a construir o conhecimento e a monografia junto comigo.

Seguiram conceituando e explicando o que era atividade física, exercício

físico, as contribuições da atividade física, ponto importante para se ter saúde, logo,

qualidade de vida. Enfim, culminaram entregando os folders produzidos por eles e

convidando os alunos do 7º ano para um passei de bicicleta, haja vista entenderem

que somente falar era pouco, perto da dimensão que é o fazer. Vale ressaltar que a

proposta do passeio de bicicleta foi sugerida pelos próprios alunos no primeiro dia

de intervenção, quando foi mencionado com o que trabalharíamos na unidade e o

porquê.

Ainda na perspectiva dessa nova elaboração da postura mental, foi dada à

turma uma avaliação escrita, a qual além de ser requisito básico da Instituição ao

final de todas as unidades, serviu também de instrumento de auto avaliação, visto

que foi possível notar a significância do conteúdo ministrado, bem como o poder de

interpretação e internalização do mesmo por parte dos educandos.

A avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicações de como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, visando aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino (HAIDT, 2004, p. 288).

Dessa forma, a avaliação da aprendizagem do conteúdo conseguiu perpassar

pelas dimensões propostas no plano de unidade à medida que os alunos se

apropriaram do conteúdo/conhecimento Atividade Física e Saúde, tonando-se, pois,

uma nova ferramenta de compreensão da realidade e ação-transformação social.

Também não é raso dizer que todo o processo avaliativo fundamentou o meu senso

57

crítico, o qual serviu de subsídio à reflexão de como construir e dos resultados da

minha práxis pedagógica.

Ao que concerne à Prática Social Final do conteúdo, entendida por Gasparin

(2009) como a nova proposta de ação a partir do conhecimento apreendido ao longo

da unidade, há de se realizar um resgate à Prática Social Inicial, no entanto, com

uma nova visão e uma nova perspectiva sobre tal. Tal perspectiva justifica-se pela

modificação sofrida pelo sujeito estudante na sua forma de pensar, agir e enxergar o

mundo.

A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano. É ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem (GASPARIN, 2009, p. 143).

A Prática Social Inicial serviu de subsídio para o desenvolvimento do

conteúdo Atividade Física e Saúde, à medida que permitiu a aquisição de

conhecimentos sistematizados, a fim de que a nova prática social alcançasse os

resultados almejados e mais significativos. Ou seja, os alunos demonstraram

iniciativa, em pôr em prática os novos conhecimentos, comprometendo-se, mediante

as suas falas e os seus registros, inserir no seu cotidiano os novos conhecimentos

adquiridos ao longo da unidade.

Vale salientar que os objetivos propostos, tanto para as intenções da turma,

como para as ações práticas sobre o conteúdo estudado tornou-se possível tendo

em vista as intervenções sucederem de forma dinâmica e prazerosa. Isto é, os

educandos mostraram relações de afeto acerca do processo de ensino-

aprendizagem, haja vista a possibilidade criada de uma maior interação com a

professora, o que despertou um maior interesse da turma pelo conteúdo transmitido

e, como consequência, o envolvimento na relação ensino-aprendizagem.

Portanto, a metodologia de ensino, fundamentada na Pedagogia Histórico-

crítica possibilitou um direcionamento em toda a organização do processo ensino-

aprendizagem ao lidar com o conteúdo Atividade Física e Saúde. Não obstante,

oportunizou que os alunos vivenciassem a aprendizagem que estavam construindo

em parceria comigo, bem como interpretassem e internalizassem os novos conceitos

necessários à realidade cotidiana, em busca da transformação social. Assim,

58

Evidentemente, essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável (GASPARIN, 2009, p. 3).

Dentro do que foi proposto como análise dos dados, foi aplicado um

questionário composto por perguntas abertas e fechadas. Este instrumento compôs-

se de oito perguntas, as quais abordaram os aspectos referentes à importância e

aplicabilidade do conteúdo Atividade Física e Saúde nas aulas de Educação Física,

a representatividade do mesmo trabalhado na unidade, bem como a aplicabilidade

deste conhecimento na vida dos pesquisados (alunos).

Os alunos quando questionados acerca da contribuição da atividade física e

saúde foram enfáticos em afirmar tal relação, apontando justificativas como a

promoção de benefícios fisiológicos e sociais, bem como compreendem que a

atividade física é um dos pontos positivos a se adquirir e manter saúde. Logo, esta

questionamento deu margem à discussão do trato do conteúdo em questão na

escola, onde tal pergunta fundamentou-se nas falas do alunos ao retratarem que já

haviam tido contato com discussões semelhantes em outras disciplinas.

Dessa forma, no que se refere à importância do conteúdo Atividade Física e

Saúde a ser trabalhado na escola, 81% dos alunos apontaram que se torna

efetivamente necessário tendo em vista o conhecimento proporcionado promover

sugestivas transformações até a vida adulta. Não longe disso, 19% ainda pontaram

como relevância que esta temática ainda é pouco conhecida pelas pessoas,

conforme pode ser analisado no gráfico abaixo.

59

GRÁFICO 1. Importância do conteúdo Atividade Física e Saúde na escola

Tais respostas nos leva a entender que os alunos ainda observam o seio

escolar como promotor de transformações, as quais eles carregarão ao longo da

vida. Aponta também que mesmo havendo uma larga midiatização da atividade

física e da saúde demanda-se informações mais elaboradas e, principalmente,

contextualizadas, a fim de que a sociedade possa realmente estabelecer um

parâmetro de relevância da atividade física e saúde.

Assim, adentrando na disciplina em questão, foi perguntado aos educandos

se cabia à Educação Física tratar do conteúdo Atividade Física e saúde em suas

aulas e o porquê. Para tanto, foi unânime a ratificação afirmativa dos alunos,

apresentando como explicação que tal conteúdo trata-se de um conhecimento

importante que está dentro da própria disciplina, tendo em vista lidar com o corpo,

bem como pelo seu caráter pratico. Isto é, de posse desse conhecimento, o qual

pode ser vivenciado e não somente teorizado, as pessoas entendam alguns

elementos para se ter qualidade de vida.

A partir do debate acadêmico já existente sobre a temática no Brasil e da interação entre profissionais atuantes e comprometidos, a EF pode se tornar um veículo potencial para a melhoria da saúde de seus alunos, tornando-os

60

consumidores críticos dos elementos da cultura corporal (SOARES 1992 apud DEVIDE, 2003, p. 145).

Quanto ao grau de importância em tratar a Atividade Física e Saúde enquanto

conteúdo da Educação Física escolar, os alunos foram requisitados a enumerar de

um a cinco, visto que a questão apresentava cinco opções.

GRÁFICO 2. Grau de importância do tema Atividade Física e Saúde como conteúdo da

Educação Física

Através do gráfico acima se percebe que 75% dos alunos apontaram pontos

positivos acerca do grau de importância. No entanto, 25% disse que o conteúdo

Atividade Física e Saúde não era importante, posto a aula de Educação Física ser

um momento de recreação. Tal concepção advém de uma construção histórica da

Educação Física enquanto componente curricular, haja vista muitos professores

ainda vincularem-se à prática pela prática, isto é, as aulas resumem-se a momentos

livres de descontração e jogar bola para os meninos.

Contudo, foi posta à investigação o que estes alunos, que apontaram que a

Educação Física representa um momento de recreação, colocaram como segunda

opção. Para tanto, 50% apontou que se torna relevante tratar dessa temática porque

a mesma abrange questões sociais, culturais e econômicas; e outros 50% marcaram

61

como importância o favorecimento de uma tomada de consciência frente a sua

contribuição à qualidade de vida.

[...] a educação física é entendida como uma disciplina curricular que introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (BETTI, 1994 apud DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007, p. 14).

Urge daí a necessidade da Educação Física superar o estigma de disciplina

de recreação e contextualizar os conhecimentos produzidos e acumulados ao longo

dos tempos, de forma que estabeleça relação direta com a cultura corporal, a fim de

dar sentido e significado às práticas corporais.

Acerca da importância social de se conhecer os benefícios da atividade física,

os educandos, de acordo com o que foi visto durante as aulas, responderam de

forma satisfatória, como pode ser observado no gráfico que se segue.

GRÁFICO 3. Relevância social dos benefícios da prática de atividade física

Nota-se que 41% dos alunos entendem que a importância maior centra-se na

tomada de decisão em ser mais ativo fisicamente. Isto se deve ao fato de que,

durante as intervenções, o entendimento dos educandos perpassava o contexto de

62

que tem de educar por ações, atitudes. Isto é, não há como influenciar diretamente

para que as pessoas pratiquem atividade física se antes eles próprios não

compreenderem os motivos, bem como se tornem mais ativos.

Uma questão problematizadora é que 27% dos discentes apontaram como

relevância social a superação do entendimento de que a atividade física compete

aos profissionais da saúde. Isso é claramente justificado em numa questão anterior,

quando apontam que a Atividade Física e Saúde são um conhecimento e, portanto,

não deve ser negado, tampouco restringir-se a uma determinada área. Vale ressaltar

que 23% apontaram que todas as alternativas estavam corretas, incluindo-se o

motivo de ser um defensor/propagador dos benefícios da atividade física.

A fim de indicar alternativas que influenciassem na tomada de decisão a fim

de que as pessoas tornem-se mais ativas fisicamente, os alunos revelaram a

elaboração de um pensamento crítico acerca desta perspectiva. Ou seja, a partir das

opções assinaladas e quantificadas, percebe-se que as dimensões propostas,

trabalhadas através da Pedagogia Histórico-crítica foram alcançadas, conforme

pode ser comprovado no gráfico abaixo.

GRÁFICO 4. Motivos que podem levar a pessoa a se tornar mais ativa fisicamente

63

Dos alunos pesquisados, 96% compreendem que há alguns dos motivos que

levem a pessoa a deixar de ser sedentária é fazer com que entenda a relação da

tríade atividade física-saúde-qualidade de vida. Para tanto não descartam a

relevância da educação nesse processo, a fim de elucidar pontos dos quais ainda

recaem-se dúvidas.

A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas a explicação da educação para a saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas – e não pacientes – capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidadania compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social (BRASIL apud RIBEIRO, 2005, p. 73).

Dessa forma, os alunos interpretaram o conteúdo Atividade Física e Saúde

como significativo, à medida que entenderam a diferenciação entre atividade física e

exercício físico, bem como os benefícios de se manter uma prática regular de

atividade física. Não obstante, revelaram também que passaram a compreender

mais do porquê da realização das práticas corporais. Isto é, a contextualização a

partir dos elementos da cultura corporal tratados na unidade, operacionalizou e

sistematizou a formação de bases concretas da relação conhecimento-realidade.

No que concerne à aplicabilidade do conteúdo, momento que se trata da

Prática Social Final, a qual diz respeito às atitudes dos alunos após internalizarem o

conhecimento a fim de manipulação para além da escola, os alunos foram enfáticos

em ratificar a disseminação do conhecimento apreendido. Para tanto, os educandos

apresentaram justificativas de que o conteúdo tratado necessitava ser ampliado e

uma das formas é transmiti-lo a outras pessoas do núcleo social deles, posto

acreditarem que para haver uma mobilização há, necessariamente, de se ter

conhecimento.

Nessa proposta, os discentes mostraram-se politizados acerca desse trato da

atividade física e da saúde na vida das pessoas, posto apontarem que mesmo estas

não terem dinheiro para frequentar academias, tal motivo não impede que sejam

mais ativas fisicamente. Além disso, apontaram também que a saúde está

diretamente ligada à qualidade de vida, logo, a questões de cunho social, político e

econômico e, primordialmente, educacional.

64

Dessa forma, pensarmos em propostas de aula Educação Física escolar que

promovam o entendimento, bem como a prática da atividade física e manutenção ou

melhora da saúde é fomentar o aluno a escolher ativamente entre as várias opções

que a vida moderna oferece. Para tanto, trar-se-á os elementos da cultura corporal

de forma a incrementar suas possibilidades de prática de atividade física. Portanto,

ao se formar indivíduos críticos quanto à atividade física será possível convencer as

pessoas próximas (familiares e amigos) a praticarem-na como forma de cuidar de

sua saúde e melhorar sua qualidade de vida.

Nota-se então a importância de se tratar desse conhecimento de forma que conscientize os alunos dos benefícios e malefícios da prática regular de atividades físicas e dos seus malefícios, se feitas de forma errada, para que se tornem pessoas ativas a fim de melhorar sua aptidão física implicando em benefícios para a saúde, e ao mesmo tempo, se tornem críticos e reflexivos a respeito da valorização da atividade física para fins impostos pela sociedade, sejam eles estéticos ou performance, e qual a influência disto na cultura corporal de uma sociedade (PIRES, 2012).

Não se tem a pretensão em reduzir a Educação Física à realização de

atividades físicas objetivando saúde. Antes sim, fazer como que os alunos usufruam

de propostas diferenciadas, bem como que dialoguem com as suas respectivas

realidades. Para tanto, estando a Educação Física lidando com o corpo, há de se

levar em consideração a necessidade de compreender que saúde não se restringe

mais à ausência de doenças, tão pouco que a atividade física é a própria Educação

Física.

Destarte, cabe à referida disciplina extrapolar o fazer pelo fazer e

contextualizar os conhecimentos oriundos do cotidiano dos alunos. Tratar do

conteúdo Atividade Física e Saúde pela Educação Física escolar impele conotações

decisivas na construção de condutas, a fim de assumir papel destacado por sua

potencialidade para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo

através da cultura corporal.

65

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Física escolar, pelo seu poder de adequação do conteúdo ao

grupo social em que é trabalhada, permite uma liberdade na práxis pedagógica do

educador, bem como na avaliação – do grupo e do indivíduo –, beneficiando o

processo educacional do aluno.

Entretanto, em muitas instituições escolares as aulas de Educação Física

ainda se restringem a jogos de futebol, sem a intervenção do professor. Ou seja, o

dar a bola aos alunos é tão mais fácil do que desenvolver ações pedagógicas que

influam diretamente na relação do educando para com o conhecimento. Nesse

sentido, vale a ressalva de tratar a Educação Física numa perspectiva para além do

fazer pelo fazer.

Não obstante a isso, o objetivo central das aulas de Educação Física é

superar o ensino, apenas, das modalidades e técnicas desportivas. O professor

deve debruçar-se nos interesses dos alunos, reconhecendo e respeitando o aporte

cultural que cada um possui. Para isso, deve, pois, garantir um ensino

contextualizado e sistematizado das manifestações relativas à cultura corporal,

possibilitando, dessa forma, que os educandos adquiram um senso crítico em

relação à transmissão de tais atividades.

No decorrer da sua materialização no âmbito escolar a referida disciplina foi

sendo definida pela ótica de uma determinada sociedade e sinalizada pelo tempo.

Contudo, a significância que traz em seu bojo, implícito nas diferentes concepções

que lhe influenciaram, não foge à mera associação com o realizar atividade física de

forma geral, o entendimento parcial e limitado da Educação Física. No entanto, para

contemplar os aspectos ideológicos e sócio-históricos que fundamentam o olhar

crítico presente na cultura corporal, há de levar em conta todo um repertório de

atividades práticas e teóricas nas aulas de Educação Física.

A Educação Física escolar trilhou diferentes caminhos até ser reconhecida

como componente curricular, contudo, as bases que alicerçaram sua estrutura na

escola ainda são sentidas. Não há como negar que muitas aulas ainda são

fundamentadas numa mera prática pela prática, o que acarreta uma informalidade e

descrédito dos sujeitos que dela se utilizam.

Em virtude de sua história com área médica, a Educação Física acabou

apropriando-se do conceito de saúde como ausência de doenças. Tal pressuposto é

66

ratificado quando, no entorno das pesquisas, dá-se uma maior ênfase à relação

atividade física para a saúde, negando, pois, os sujeitos da ação. O intuito deste

apontamento não é minimizar a importância de tais trabalhos, mas sim salientar a

superação de único entendimento, valorizando, portanto, que saúde os sujeitos

desejam ter a partir das práticas corporais desejadas.

De fato, Atividade Física e a Saúde representa um tema atual e relevante

para um trabalho pedagógico na área da Educação Física. No entanto, o que deve

ser realizado a priori é uma intensa busca de transformações das concepções que

existem sobre Atividade Física e Saúde, onde, para tanto, há que se garantir a

participação efetiva dos alunos, bem como em discussões acerca dos conceitos de

corpo, e da própria Educação Física.

Esta questão sobre a tríade corpo-homem-sociedade tem sido a base de

variadas discussões, principalmente na Educação Física, haja vista o seu trato direto

com o trinômio. Todavia, precisamos manter clara a definição da ação e dos

objetivos da Educação Física enquanto disciplina curricular, a fim de que nós,

enquanto educadores, não reduzamos a sua importância a uma mera necessidade

de formação de atletas, tão pouco que passe por despercebida na vida dos alunos.

Em contrapartida, demanda-se uma nova compreensão de Educação Física

enquanto disciplina curricular e também como área de conhecimento. Ou seja, faz-

se necessária uma diferenciada reorganização e estruturação da ação pedagógica,

de forma que o objeto específico da supracitada seja compreendido, construído e

reconstruído enquanto conhecimento que constitui o acervo cultural da sociedade,

possibilitando sua constatação, ampliação e aprofundamento.

Assim, à cultura corporal não se admite mais que compreenda somente

atividades corporais, sem uma devida contextualização, visto que pouco adiantará

trabalhar questões de maneira desconexa sobre cooperação, respeito, afetividade e

outros. Ou seja, pensar numa cultura corporal que priorize a Atividade Física e

Saúde também como um aporte de conhecimento fomentar-se-á dimensões sociais,

políticas, econômicas e morais, presentes no corpo que dialoga com a Educação

Física e interage como sujeito social.

No tocante à Educação Física escolar há de se revelar um esclarecimento

aos alunos relativo à proposta do conteúdo Atividade Física e Saúde, a fim de que

não seja incorporado ao reducionismo de modelo biomédico, centrado na doença

como fenômeno individual, nem tão pouco na assistência médica curativa. Para

67

tanto, a Educação Física, enquanto área de conhecimento na escola deve

sistematizar tal temática, problematizando-a a partir da realidade do educando.

Contudo, isso somente será possível por via da sistematização das situações de

ensino-aprendizagem que garantam aos aprendentes a apropriação dos

conhecimentos pertinentes à Atividade Física e Saúde.

Dessa forma, buscou-se ao longo deste estudo apresentar algumas

possibilidades de encaminhamentos teórico-metodológicos que levassem em

consideração o trato da Atividade Física e Saúde enquanto conhecimento relevante

à Educação Física escolar. Para tanto, há de se considerar os aspectos

socioeconômicos, ambientais, culturais, políticos, afetivos e psicológicos, junto às

aulas de Educação Física, no intuito de uma tomada de consciência por parte do

aluno, o que pressupõe uma verdadeira aprendizagem significativa.

As questões relacionadas à Atividade Física e Saúde são muito importantes e

devem ser tratadas pedagogicamente na escola. De um modo geral, a temática

ganhou maior visibilidade por parte das pessoas através dos meios midiáticos, o

que, de certa forma, fragiliza as informações transmitidas. Portanto, na escola, a

discussão não se torna rasa, e na busca por encaminhamentos metodológicos que

transcendam o campo empírico, a atividade física concretiza-se na Educação Física,

correlacionando-se com a saúde, fundamentando-se na cultura corporal.

Todavia, há de se levar em consideração a importância em não deixar a

Educação Física cair no reducionismo de que seus caminhos para a saúde

resumem-se na prática de atividade física para a saúde. Falar sobre atividade física

impele conotações que vão além da sua definição física, posto a mesma,

contemporaneamente, estar atrelada a sua capacidade de delinear corpos, torna-los

saudáveis, belos e fortes. Não obstante, ainda encontramos discursos imbuídos de

teorizações infundadas como, por exemplo, que a atividade física produz saúde e

até mesmo remedia a doença.

Destarte, a Educação Física escolar tem por função ajudar os educandos,

através da cultura corporal, descobrirem todas as possibilidades que lhes são

oferecidas a fim de interagir ativa, criativa e criticamente no que diz respeito à

Atividade Física e Saúde. Para isso, impende rever todos os valores e práticas que

os professores estão aceitando ou defendendo, às vezes sem verdadeira

fundamentação, mas simplesmente por comodismo, covardia, indolência ou

incompetência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BETTI, Mauro. Valores e finalidades na educação física escolar: Uma concepção sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 16, n. 1, p. 14-21, 1994.

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ZABALA, Antoni. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ANEXOS

ANEXO A. Fotos das aulas

Aula do dia 10 de maio de 2012, referente à diferença entre atividade física e exercício físico. Para

tanto, tratou-se um jogo conhecido como zerinho (realizado no espaço denominado de quadra), onde

os meninos classificaram como sendo atividade física. Os alunos ainda exemplificaram que o suicídio,

praticado por um dos alunos que participa da escolinha de futebol da cidade, pode ser considerado

um exercício físico, por buscar a melhora desse aluno no futebol. Esta visão fundamentou-se a parti

do diálogo desenvolvido com a turma na aula anterior, do dia 03 de maio de 2012.

Aula referente ao dia 17 de maio de 2012, onde os alunos responderam uma atividade, apresentaram

uma pesquisa (realizada autonomamente) sobre a importância da atividade física. Após, a própria

turma propôs a realização de um jogo que eles gostavam, cabra-cega, o qual foi vivenciado no

corredor da Instituição.

Aula referente ao dia 24 de maio de 2012, onde após a discussão acerca da pesquisa mediada sobre

como e onde realizar atividade física, os alunos realizaram o jogo pré-desportivo conhecido como

base 4, o qual pressupõe um jogo de beisebol.

Último dia de aula, dia 31 de maio de 2012, onde coube uma vivência de dança, bem como a

culminância, após a apresentação do seminário, que constou num passeio de bicicleta.

ANEXO B. Folder produzido pelos alunos

Parte externa do folder.

Parte interna do folder.

O presente folder foi apresentado e entregue aos alunos do 7º ano, à Diretora, Coordenadora

Pedagógica e alguns professores que assistiram ao seminário, no dia 31 de maio de 2012.

APÊNDICES

APÊNDICE A. Plano de unidade

PLANO PARA II UNIDADE

INSTITUIÇÃO: Escola de Ensino Fundamental Pequeno Príncipe

DISCIPLINA: Educação Física

UNIDADE: Atividade física e saúde

SÉRIE: 8º ano do Ensino Fundamental II

HORAS-AULA: 12

PROFESSORA: Dayane Dórea

1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL

1.1 Unidade de conteúdo: Atividade física e saúde

Objetivo geral: Compreender conceitos e procedimentos básicos sobre

atividade física, exercício físico, saúde e qualidade de vida e como eles se

relacionam através das práticas com elementos da cultura corporal.

Tópicos do conteúdo e objetivos específicos:

Tópico 1: Conceitos de atividade física, exercício físico, saúde e qualidade de

vida

Objetivo específico: Compreender as diferenças conceituais entre tais

aspectos, a fim de elaborar o pensamento crítico acerca das associações feitas

entre os mesmos.

Tópico 2: Benefícios da prática da atividade física

Objetivo específico: Descrever os benefícios de ser ativo fisicamente, a fim de

que possam conciliar a prática da atividade física ao seu dia a dia, além de

identificar projetos sociais que subsidiem a prática da atividade física devido aos

seus benefícios.

1.2 Vivência do conteúdo

o O que os alunos já sabem sobre o conteúdo:

Caminhadas, corridas, prática de esportes, cansaço, preguiça, saúde é não

ter doença, mantem-se ativo somente em academia, respiração ofegante, coração

acelerado, vontade de se fazer atividade física, preguiça, falta de tempo, emagrecer,

ser bonito, etc.

o O que os alunos gostariam de saber a mais:

Há relação entre atividade física e saúde?

Qual a diferença entre atividade física e exercício físico?

O que é ter qualidade de vida?

Saúde é a mesma coisa que qualidade de vida?

Quais os benefícios da prática de atividade física para o nosso corpo?

Existem projetos federais que subsidiem a prática de atividade física?

2. PROBLEMATIZAÇÃO

2.1 Discussão sobre o conteúdo

Por que estudar esse conteúdo?

Qual a importância prática desse conteúdo para nossa vida?

É possível realizar atividades físicas na escola?

Existem restrições para a prática de atividade física?

Qual a relevância de sermos mais ativos fisicamente?

2.2 Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas

Conceitual: O que atividade física, exercício físico, saúde e qualidade de

vida?

Histórica: Quando surgiu a associação da atividade física com a saúde?

Econômica: Todos podem ter acesso à prática de atividade física? Qual a

função dos programas do governo federal como NASF, academias

populares?

Social: Qual a importância da prática de atividade física? Como se pode

mobilizar pessoas acerca da importância da prática de atividade física?

Cultural: Por que se discutir a prática de atividade física na escola?

Afetiva/psicológica: Qual a atividade física que mais agrada?

3 INSTRUMENTALIZAÇÃO

3.1 Ações docentes e discentes

Exposição do conteúdo pelo professor.

Discussão acerca dos conceitos de atividade física, exercício físico, saúde e

qualidade de vida.

Explanação das atividades físicas praticadas pelos alunos em seu cotidiano.

Realização de um seminário acerca da importância da prática de atividade

física.

Reconhecimento da importância da prática de atividade física no contexto

individual e social.

Confecção de um folder contendo tópicos que indiquem a importância da

prática de atividade física.

3.2 Recursos: humanos e materiais

Textos didáticos, vivências lúdicas, caderno, lápis, borracha, caneta, folder,

vídeos, a professora e os alunos.

4 CATARSE

4.1 Síntese mental do aluno

Atividade física é todo movimento que realizamos com o corpo, de maneira

despretensiosa, como correr, dançar, varrer a casa, ir até a escola, andar de

bicicleta, etc. Exercício físico é uma atividade repetitiva e planejada, apresentando

objetivos como melhora da aptidão física e estética. A qualidade de vida está

diretamente ligada à saúde, posto esta considerar os aspectos éticos, relacionados

aos direitos e deveres, ações e omissões de indivíduos, grupos sociais e poderes

públicos e privados acerca das condições de existência do ser humano. Estas

diferem entre si, no entanto, uma depende da outra. (dimensões conceitual / social /

cultural).

A atividade física acompanha o homem desde os tempos mais remotos,

permitindo realizar tarefas de sobrevivência como caçar, pescar, defender-se; e

glorificar os deuses, com rituais de dança (dimensão histórica). Contudo, com o

passar dos séculos, o ser humano perdeu o gosto em movimentar-se devido às

comodidades inventadas por ele, fazendo com que a sociedade pense que para

realização de atividades físicas devem-se existir espaços apropriados (dimensão

econômica).

Todavia, a demanda do século XXI é a preocupação em ser ativo fisicamente,

devido aos variados benefícios proporcionados, como a melhora tanto física quanto

psicológica (dimensões histórica / social). Daí a relevância em discutir tal conteúdo

da escola, a fim de oportunizar o conhecimento dos benefícios da prática da

atividade física, bem como resultar numa maior divulgação destes (dimensões

cultural / social), no intuito de internalizar a vontade de continuar a prática de

atividade física através da escolha do que mais gostam de fazer (dimensão

afetiva/psicológica).

4.2 Expressão da síntese: avaliação

Discussão acerca dos tópicos apresentados; registros escritos acerca das

contextualizações; apresentação de um seminário; produção de um folder;

aplicação de uma prova final escrita. Tais perspectivas serão tratadas

coadunando com as dimensões estudadas.

5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO

5.1 Manifestação da nova postura

prática: Intenções do aluno

5.2 Compromisso do aluno: Ações

práticas sobre o conteúdo estudado

1- Diferenciar atividade física de

exercício físico e a relação existente

entre qualidade de vida e saúde.

2- Compreender a importância de ser

ativo fisicamente.

3- Identificar programas do governo

federal que subsidiam as práticas de

atividade física.

1- Divulgar com familiares e conhecidos

a importância de ser ativo fisicamente.

2- Saber explicar a relevância individual

e social da prática de atividade física.

3- Escolher uma atividade física que

mais lhe agrade a fim de executá-la.

6 REFERÊNCIAS

DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA JÚNIOR, Osmar Moreira de. Para ensinar

educação física: Possibilidades de intervenção na escola. Campinas, SP:

Papirus, 2007.

GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5.

ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2009 (Coleção educação

contemporânea).

PITANGA, F. J. G. Epidemiologia da atividade física, exercício físico e

saúde. 3. ed. São Paulo: Phorte.

APÊNDICE B. Prova final

ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL PEQUENO PRÍNCIPE

SÉRIE: 8º ano do Ensino Fundamental II DISCIPLINA: Educação Física

PROFESSORA: Dayane Ramos Dórea DATA: ______ / ______ / 2012

ALUNO(A): ________________________________________________ Nº: ______

AVALIAÇÃO FINAL DA II UNIDADE – PESO = 5,0 PONTOS

CONTEÚDO: ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

INSTRUÇÕES: Não é permitido consulta. Responda somente com caneta azul ou preta.

Questões rasuradas serão anuladas. Se não constar a assinatura no local destinado

para tal e o número sua nota será zero.

1º) Das opções listadas abaixo, assinale a alternativa correta. (0,5)

1. ( ) Todo exercício físico é uma atividade física, mas nem toda atividade física é

um exercício físico.

2. ( ) A atividade física é toda atividade repetitiva, planejada e estruturada.

3. ( ) Exercício físico é entendido como todo movimento produzido pelo corpo que

necessite mais energia do que gastamos quando estarmos em repouso.

4. ( ) Existem duas abordagens relacionadas à aptidão física: uma relacionada à

saúde e outra à performance desportiva.

A sequência CORRETA é:

a/( ) VVFF b/( ) VFVF c/( ) VFFV d/( ) FVVF e/( ) FVFV

2º) Assinale a alternativa que contempla os benefícios de ser mais ativo fisicamente:

(0,5)

a/( ) Controle de peso corporal, piora da resistência física, descontrole da pressão

arterial.

b/( ) Melhora da força muscular, diminui o açúcar no sangue, aumenta a

autoestima, alivia o estresse do cotidiano.

c/( ) Melhora a insônia, aumenta a ingestão de medicamentos, melhora a

capacidade de aprendizagem.

d/( ) Auxilia no controle à obesidade, aumenta o risco de doenças cardíacas,

aumenta a resistência dos ossos.

e/( ) Apenas emagrecer, ou seja, diminuir a gordura corporal.

3º) Assinale abaixo o motivo que justifica a associação da atividade física com a

saúde. (0,5)

a/( ) Devido aos diversos estudos que mostram a eficácia em sua relação.

b/( ) Por causa dos conhecimentos passados de geração à geração.

c/( ) Ainda não há uma definição acerca dessa relação.

d/( ) Por que os governos entendem como importante a associação feita entre

estas.

e/( ) Por que a população, mesmo sem entender, torna-se mais ativa fisicamente.

4º) Leia o texto abaixo e responda as questões que se seguem referente ao mesmo:

(1,0)

Há uns 50 anos, Barnabé morava em um sítio, numa cidade do interior de

São Paulo. Todos os dias, ele acordava bem cedinho, tomava seu café da manhã e,

depois, regava a horta e alimentava os animais. Após essas tarefas, ia para a roça

carpir ou realizar alguma atividade com a enxada, o rastelo ou a pá. Depois do

almoço, buscava a água no poço próximo a sua casa. Havia um rio perto, onde ele

aproveitava para nadar e pescar.

Barnabé tinha dois filhos: Maria e José. Ela com 12 anos e ele com 11 anos

de idade. Os dois estudavam na escola da cidade, que era um pouco longe do sítio.

Eles tinham bicicleta, o que facilitava um pouco. No período em que não estavam na

escola, ajudavam o pai na roça e na pesca. Quando tinham um tempo livre,

brincavam de pega-pega, pula-sela, bolinha de gude, andavam a cavalo, nadavam

no rio e muitas outras brincadeiras deliciosas.

a/ A família do Barnabé praticava atividade física ou exercício físico?

________________________________________________________ .

b/ Qual era o papel das práticas corporais para a família do Barnabé?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

___________________________________________________ .

c/ Você realiza alguma atividade parecida com a família do Barnabé? Qual ou quais?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

_______________________________________________________ .

d/ Sabendo que Barnabé já está na terceira idade, quais os benefícios oriundos do

seu estilo de vida ativo?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

_____________________________________________________ .

5º) Encontre no caça-palavras abaixo CINCO motivos que justificam o sedentarismo.

(0,5)

A D E R A F B O A L K Ç D

G I H C F J L Ç N M W T I

C O N H E C I M E N T O N

S D Z X G U T R U I Ç O H

B A Q X G T W D P O L D E

R U Z E H Ç T U I C V K I

E T R A U S K E G L Ç D R

F P Q X R T M U M I E N O

J P T Z L I O W Z P Q B P

P E D A D I N R E D O M T

6º) A partir das descrições abaixo, indique o número 1 para atividade física e o

número 2 para exercício físico. (1,0)

a/( ) Alice caminha todos os dias no calçadão, das 6 às 7 da manhã.

b/( ) Amanda vai e volta todos os dias para casa equilibrando-se em

sua bike.

c/( ) Igor e Leo gostam de jogar bola...

d/( ) Mas Diego gosta de dançar inventando seus próprios passos!

e/( ) Já Isabella malha de graça todos os dias na academia em que

sua mãe trabalha!

7º) Monte uma rotina para você onde haja atividade física, exercício físico, saúde e

qualidade de vida. (1,0)

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

________________________________ .

BOA PROVA!!!

Professora Dayane Dórea

APÊNCIDE C. Questionário misto

Prezado(a) Aluno(a). Você está convidado(a) a responder este questionário que faz parte da coleta

de dados da pesquisa “O Trato Teórico-metodológico do Conhecimento Atividade Física e Saúde nas Aulas de Educação Física”, sob responsabilidade da pesquisadora Professora Dayane Dórea, licencianda em Educação Física pela UNEB, Campus II.

Caso você concorde em participar da pesquisa, leia com atenção os seguintes pontos:

a) você é livre para, a qualquer momento, recusar-se a responder às perguntas que lhe ocasionem constrangimento de qualquer natureza;

b) você pode deixar de participar da pesquisa e não precisa apresentar justificativas para isso;

c) sua identidade será mantida em sigilo; d) caso você queira, poderá ser informado(a) de todos os resultados obtidos

com a pesquisa, independentemente do fato de mudar seu consentimento em participar da pesquisa.

QUESTIONÁRIO

ALUNO (A): ________________________________________________________

1º) Pode-se dizer que atividade física contribui para a saúde? Explique.

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

______________________________________________________ .

2º) Qual a importância da temática atividade física e saúde ser tratada na escola?

a/( ) Para ser mais um conteúdo cobrado na hora da prova.

b/( ) Porque é um tema que é pouco conhecido pelas pessoas.

c/( ) Porque promove sugestivas transformações na vida das pessoas até a vida

adulta.

d/( ) Porque não há outro lugar que fale dessa temática.

e/( ) Não acredito ser uma temática importante para ser tratada na escola.

3º) Cabe à Educação Física tratar da temática atividade física e saúde? Por quê?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

______________________________________________________ .

4º) Enumere, de 1 a 5, o grau de importância em tratar a temática atividade física e a

saúde enquanto conteúdo da Educação Física escolar.

a/( ) Por abranger também questões sociais, culturais e econômicas.

b/( ) Porque carece de reflexões acerca das informações propagadas.

c/( ) Por se tratar de um conhecimento importante o qual deve ser discutido na

escola.

d/( ) Por favorecer uma tomada de consciência frente a sua contribuição à

qualidade de vida.

e/( ) Não é importante, pois a aula de Educação Física é um momento de

recreação.

5º) Qual a relevância social de se conhecer os benefícios da atividade física?

a/( ) Tomar a decisão de ser mais ativo fisicamente.

b/( ) Ser defensor/propagador do estilo de vida ativo na sociedade (para amigos,

parentes).

c/( ) Ser um dos fatores que influenciam no resgate/aproximação do convívio

social.

d/( ) Superar o entendimento de que a atividade física compete aos profissionais

da saúde.

e/( ) Todas as respostas anteriores estão corretas.

6º) Assinale a alternativa correta que indica como fazer para as pessoas se tornarem

mais ativas fisicamente.

1. ( ) Escolher a prática corporal que mais agrada, a fim de dar continuidade à

atividade, bem como ter acesso aos espaços para sua prática.

2. ( ) Através da disseminação das informações sobre a importância e benefícios

da atividade física.

2. ( ) Entender que a atividade física relaciona-se com a saúde, logo, com a

qualidade de vida.

3. ( ) Por meio da educação, assim como é proporcionado pelos projetos federais.

4. ( ) Informando que se movimentem porque é necessário, mas sem um

aprofundamento maior na temática.

A sequência correta é:

a/( ) FVFVF b/( ) VVVVF c/( ) VFVVF d/( ) FVVFF e/(

) FFFVV

7º) Qual o significado do conteúdo trabalhado nesta unidade para você?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________ .

8º) O que você vai fazer com o conhecimento adquirido nesta unidade nas aulas de

Educação Física?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

________________________ .

Assim, para devidos fins acadêmicos, declaro que libero as informações

contidas neste questionário.

___________________________________________________

ASSINATURA DO ALUNO

Data: ______/______/2012