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Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação

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O USO DAS TIC E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA

Veraluce da Silva Lima (UFMA)1

Resumo: Utilização das TIC no contexto educacional. Apresentamos os resultados da pesquisa realizada em escolas públicas da região metropolitana de São Luís-MA. A pesquisa teve como objetivo “Investigar a utilização das TIC, mais especificamente da Internet, na prática pedagógica do professor”. Dentre os teóricos que embasaram a pesquisa, destacamos: Almeida d´Eça (2002), Castells (2005), Castro (1995), Fonseca (2002), Marcuschi; Xavier (2004),

Paiva (2004), Pereira (1995), Husserl (2000). A metodologia foi de base fenomenológica, com aplicação de questionários com perguntas abertas a professores de português, de dez escolas da rede pública: quatro do município de Paço do Lumiar-MA e seis de São Luís. Com a análise dos questionários, chegamos ao seguinte resultado: a não utilização das TIC pelos professores decorre de: Falta de espaço adequado e equipado com computadores funcionando; Formação precária do professor; Ausência de políticas educacionais eficientes que viabilizem a integração das TIC no ensino; Não reconhecimento das potencialidades das tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas. Palavras-chave: Formação do professor, ensino de língua portuguesa, utilização das TIC.

Abstract: Use of TIC (Tecnology of Information and Comunication) in educational context. We present herewith results of research performed in public schools in the metropolitan region of São Luis town. The research aim was “to investigate the use of TIC system, more specifically the Internet, in the pedagogy practice by the teacher”. Among the theory users who undertook the research, we highlight: Almeida d’Eça (2002), Castells (2005), Castro (1995), Fonseca (2002), Marcuschi; Xavier (2004), Paiva (2004), Pereira (1995), Husserl (2000), which discuss new technologies and their influence in present-day society. The method was on Phenomenology basis with questionaires with open questions to teachers of Portuguese language in ten public schools: four of them from Paço

do Lumiar-MA, county and six from São Luis town. Upon the analysis of the questionaires, we came to the following result: no use of TIC system by teachers arises out of; Lack of due space and equipped

1 Veraluce da Silva LIMA, Profª Drª em Ciências da Educação.

Universidade Federal do Maranhão (UFMA). E-mail: [email protected]/[email protected].

mailto:[email protected]/[email protected]


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with operating computer; Teacher’s poor formation; Efficient politics education absence that allow the TIC integration in teaching; No recognition of digital technology potentialities as pedagogy tools.

Keywords: Teacher’s formation, Portuguese Language Teaching, Use of TIC.

Introdução

O presente trabalho apresenta os resultados da pesquisa intitulada “O

PAPEL DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E DE COMUNICAÇÃO-TIC NA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA”, realizada na

Universidade Federal do Maranhão. Sua meta principal foi trazer, para

discussões de estudo, a formação de

professores no contexto atual e a integração das Tecnologias de Informação e

Comunicação-TIC, nas práticas pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar.

O fator relevante para o desenvolvimento da pesquisa configurou-se na

discussão acerca do papel do professor das escolas públicas do Maranhão,

frente ao contexto das TIC e o processo educacional em que essas escolas

estão inseridas. Assim, analisar a utilização das TIC no contexto educacional

significou analisar o professor historicamente situado.

A pesquisa abrangeu dez escolas da rede pública de ensino, da região

metropolitana de São Luís: quatro escolas localizadas no município de Paço do

Lumiar-MA e seis em São Luís. As escolas foram selecionadas, após uma visita

da Equipe Técnica do Projeto de Pesquisa à Secretaria de Educação de Paço

do Lumiar e de São Luís. Essa Equipe era formada por dois professores

pesquisadores e três auxiliares de pesquisa, sendo 2 alunos do Curso de Letras

e 01 aluno do Curso de Pedagogia.

Um dos critérios de seleção das escolas foi a existência de laboratório de

informática. No município de Paço do Lumiar, foram selecionadas quatro

escolas e estão sendo identificadas por meio das primeiras letras do alfabeto:


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Escola A, localizada no bairro Maiobão; Escola B, localizada no bairro Epitácio

Cafeteira; Escolas C e D pertencentes ao povoado Pau Deitado. Em São Luís,

foram selecionadas seis escolas que também estão sendo identificadas por

meio das letras do alfabeto, numa ordem de E a J: Escola E, localizada no

Bairro de Fátima; Escola F, localizada no Bairro da Alemanha; Escolas G, H e I,

localizadas no Centro da cidade; Escola J, localizada no Campus do Bacanga.

A pesquisa teve como objetivo geral “Investigar a utilização das TIC no

processo ensino-aprendizagem”. Para a consecução de nosso objetivo de

pesquisa, procuramos analisar as condições em que se encontra o uso das TIC

no ensino de Língua Portuguesa e caracterizar, a partir da evidência das

informações obtidas, os fatores que têm influenciado a utilização ou não-

utilização das TIC no contexto escolar, para então desenvolver estratégias de

implementação de atividades interativas e/ou projetos colaborativos, com as

TIC articuladas à proposta pedagógica de Língua Portuguesa e a uma

concepção de aprendizagem significativa no âmbito escolar.

A trajetória metodológica foi de base fenomenológica, tendo como

instrumento de coleta de dados o Questionário, com perguntas abertas. Nas

escolas do município de Paço do Lumiar, os Questionários foram distribuídos a

todos os professores do turno vespertino, num total de 27 Questionários,

sendo devolvidos apenas 18. Nas escolas localizadas em São Luís, foram

distribuídos 51 Questionários a todos os professores de língua portuguesa do

turno vespertino das escolas selecionadas. Dos Questionários distribuídos,

foram devolvidos 27, perfazendo, assim, um total de 45 Questionários os quais

foram analisados com base em teóricos que discutem as novas tecnologias e

sua influência na sociedade contemporânea.

Os resultados da pesquisa apontaram as condições em que se encontra o

uso das TIC no ensino de Língua Portuguesa: não são usadas como uma

ferramenta de ensino-aprendizagem, mas como um instrumento de

comunicação. Váris são os fatores que têm influenciado a não utilização das


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TIC no contexto escolar, dentre eles, destacamos a precária formação dos

professores.

Esses resultados se constituem uma valiosa contribuição para o

desenvolvimento de metodologias que venham possibilitar a inclusão das TIC

na prática pedagógica do professor de Língua Portuguesa.

Aporte Teórico

Com as novas exigências advindas da sociedade de informação, novos

desafios são colocados à educação de um modo geral, e à escola, em

particular. Foi com esse entendimento que procuramos guiar nosso trabalho

de pesquisa sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação-TIC e sua

integração na prática pedagógica do professor de língua portuguesa.

Acreditamos que o uso dessas tecnologias pode permitir o desenvolvimento de

competências intimamente ligadas, não só à vida escolar, mas também e,

principalmente, à vida quotidiana,

tais como a capacidade de análise, interpretação e processamento de informação, a formulação de questões, a resolução de problemas e situações reais, o espírito crítico, e a aprendizagem ao longo da vida, aspectos fulcrais da vida profissional num mundo em constante mudança (ALMEIDA d’EÇA, 2002, p.33)

Além disso, essas tecnologias podem provocar mudanças significativas no

processo ensino/aprendizagem, ao estimular a revisão das ações pedagógicas.

Isto porque, segundo Papert apud Almeida d’Eça (2002, p.53), “qualquer

criança que tenha um computador e uma sólida cultura de aprendizagem em

casa é um agente de mudança na escola”, obrigando, assim, os professores a

adentrarem nos novos mundos possibilitados pelo uso dessas tecnologias em

sua prática pedagógica. Os conteúdos de ensino podem ser trabalhados de

forma significativa, a partir da criação de ambientes de aprendizagem que

façam sentido e tenham significado para os alunos.


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No caso do ensino de língua portuguesa, o uso das TIC possibilita a

aquisição de capacidades tecnológicas e sociais que permitem aos alunos

adquirir autonomia e autoconfiança enquanto utilizam o computador como um

instrumento de trabalho, meio de comunicação e recurso de pesquisa e

exploração. Contudo, essa ainda não é uma realidade vivenciada em muitas

escolas, principalmente de países como o Brasil, que continuam arraigadas a

um modelo de ensino do passado, a uma tradição pedagógica que remonta à

Antiguidade clássica.

Essas práticas vivenciadas no ensino do português tomavam ainda “como

referentes à língua latina e à forma da sua descrição, [...] num discurso

didáctico que procura expandir as formas de descrição e realização entretanto

estabelecidas” (CASTRO, 1995, p.22). Podemos, assim, perceber claramente

que, no ensino da língua, as Tecnologias de Informação e de Comunicação

empregadas eram as mesmas desde os gregos: exposição oral, com leitura de

textos escritos, com definições de categorias gramaticais “temíveis pelo

esforço de abstração que impõem ao aluno, senão falsas, pelo menos muito

contestáveis” (GENOUVRIER; PEYTARD, s.d., p.140-141). O professor

selecionava alguns períodos retirados da obra de algum autor, explicava o

significado e a propriedade das palavras e mandava os alunos explicarem o

conteúdo apresentado.

O uso dessas tecnologias no ensino da língua, além de se constituir uma

tradição humanística secular, era, ao que parece, a única forma de aceder ao

bem falar e escrever, à expressão correta e castiça da língua. Isto porque o

ensino tinha como objetivo substituir padrões de atividade linguística dos

discentes, próprios de seu mundo-vida, mas considerados

errados/inaceitáveis, por outros corretos/aceitáveis. Era um ensino

prescritivo e proscritivo, ao mesmo tempo, pois a cada ‘faça isto’

correspondia um ‘não faça aquilo’ (TRAVAGLIA, 2008, p.38). O aluno deveria

demonstrar capacidade de organizar, de maneira lógica, seu pensamento, a


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partir de regras que deviam ser seguidas para essa organização do pensar.

Essas regras, segundo Travaglia (2008, p.21), “se constituem nas normas

gramaticais do falar e escrever “bem” que, em geral, aparecem

consubstanciadas nos chamados estudos linguísticos tradicionais que resultam

no que se tem chamado de gramática normativa ou tradicional”.

Com o advento de novas tecnologias, novos horizontes se descortinam

diante dos professores de língua portuguesa, exigindo a revisão de posturas e

o consequente aprimoramento de suas práticas. Assim, a introdução das TIC

no quotidiano escolar pode representar

uma possibilidade de lidar melhor e mais eficientemente com alguns tópicos do ensino; que o enriquecimento constante dessa tecnologia talvez permita ampliar e flexibilizar suas possibilidades enquanto instrumentos auxiliares no processo de escolarização; que através de atividade com microcomputadores o professor pode fazer

modificações importantes e interessantes em sua didática, de forma a alterar o próprio processo de aprendizagem (GATTI, 1993, p.23).

Ressaltamos que as propostas de mudanças no ensino da língua materna

possibilitam, também, mudanças qualitativas que “indicam a sistematização

de um conjunto de disposições e atitudes como pesquisar, selecionar

informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, co-operar

de forma que o aluno possa participar do mundo social [...]” (BRASIL, 1999,

p.125). Essas mudanças incluem o uso das TIC como recursos didáticos que

contribuem, de forma contundente, para mediar o que acontece no mundo,

editando a realidade. Também contribuem para auxiliar o professor em sua

prática pedagógica, com estratégias de ensino “que tenham a ver com a

realidade, o quotidiano e o desempenho que os jovens terão fora daquelas

quatro paredes quando entrarem na vida activa” (ALMEIDA d’EÇA, 2002,

p.37).

Nesse sentido, a integração das TIC, concretamente da Internet, no

ensino da língua materna, favorece o desenvolvimento de capacidades


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relevantes, como as que Maier et al. apud Almeida dÉça (2002) apontam para

o mundo do trabalho. Dentre essas capacidades, destacamos:

Capacidades de comunicação: escrever relatórios, fazer apresentações e utilizar meios multimédias;

Capacidades de trabalho em grupo: liderança e trabalho de equipa;

Capacidades pessoais: independência, autonomia, auto-avaliação e autoconfiança;

Capacidades interpessoais: aconselhar, entrevistar, ouvir, negociar;

Capacidades ligadas às tecnologias de informação e comunicação: processamento de texto, bases de dados, folhas de cálculo, gráficos, usar o e-mail. (MAIER ET AL apud ALMEIDA dÉÇA, 2002, p.37).

Compreendemos que essas capacidades podem ser estendidas para a vida

em sociedade, em geral, no mundo globalizado. Várias experiências

demonstram vantagens do uso dessas tecnologias no ensino. Dentre essas

experiências, citamos os trabalhos de Almeida dÉça (1998; 2002); Fonseca

(2002); Gatti (1993); Paiva (2004); Pedro; Moreira (2006). Em aulas de

redação, por exemplo, o computador pode se constituir um grande aliado do

professor, conforme relata Pereira (1995, p.14):

[...] pude observar que o computador ajuda o aluno a ver o texto um

pouco mais concretizado. A tela funciona como um espelho. E aquilo que é imaginado torna-se real mais rapidamente [...]. Podemos contar também com outras ajudas mais óbvias, que os processadores de textos podem oferecer: apagar com rapidez sem deixar marcas ou borrões, inserir palavras [...]. Benefícios que, num primeiro momento, parecem ajudar a melhorar apenas o externo do que o aluno escreve: a apresentação. Na verdade pude observar que esses recursos acabam interferindo na forma intrínseca ao texto. Palavras são destacadas, um poema ganha forma, vida [...]

A educação do homem da atualidade requer novas posturas, novas

competências, um novo fazer e saber fazer. O ensino de língua portuguesa

não se exime dessas novas possibilidades, pelo contrário, ele deve colocar

tanto o professor quanto o aluno “como um viajante constantemente


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desafiado, com o interesse voltado para a descoberta de novos caminhos”

(MARTINS, 1992, p.86). A inclusão das TIC nas aulas de língua portuguesa pode

contribuir para o aperfeiçoamento da qualidade do processo

ensino/aprendizagem dessa área de conhecimento. Se essas tecnologias forem

utilizadas de forma adequada, poderão tornar-se co-responsáveis pela

melhoria do ensino, não só de língua portuguesa como também de outras

áreas do saber escolar.

A utilização de novas tecnologias no ensino contribui para que novas

posturas e novas atitudes sejam introjetadas no quotidiano, tanto do

professor quanto do aluno. Assim, poderão apropriar-se dos bens culturais da

pós-modernidade, os quais são frutos de novas motivações sociais, de novas

circunstâncias de comunicação, no caso, a comunicação eletrônica, e de

novos instrumentos de comunicação e de produção de textos, como, por

exemplo, o computador e o celular.

Trajetória Metodológica

A pesquisa foi de base fenomenológica, trajetória metodológica que nos

possibilitou uma aproximação qualitativa do fenômeno investigado. Como

trajetória investigativa, a Fenomenologia constitui-se na “descrição de

fenômenos experienciados pela consciência, sem teorias sobre sua explicação

causal e tão livre quanto possível de pressupostos e de preconceitos”

(MARTINS, 1992, p. 46). Seu rigor científico está voltado para a essência do

fenômeno – o eidos, a partir do “ir à coisa mesma” (HUSSERL, 1992, p. 21). O

pesquisador, um ser-no-mundo, é um atribuidor de significados, que se

intersubjetiva com outros sujeitos com os quais coexiste.

Na busca de atribuir significados aos dados da pesquisa, procuramos,

como pesquisadora, realizar, num primeiro momento, os seguintes

procedimentos metodológicos:


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Levantamento e análise das fontes bibliográficas relacionadas com nosso

objeto de estudo;

Escolha das escolas, lócus da pesquisa, a partir de dois critérios

estabelecidos a priori, os quais consideramos de fundamental importância

para a realização da pesquisa: 1) a escola deveria ser pública; 2) a escola

deveria possuir laboratório de informática, com computadores conectados à

Internet;

Escolha e elaboração dos instrumentos de coleta de dados;

Aplicação dos instrumentos de coleta de dados;

Realização de um Estudo Piloto, para averiguação e validade dos

instrumentos de coleta de dados.

Feita a escolha das escolas a partir de critérios previamente

estabelecidos, selecionamos os sujeitos da pesquisa: professores de língua

portuguesa. Passamos, então, à construção dos instrumentos de coleta de

dados. Foi elaborado um Questionário, que chamamos de Roteiro de

Entrevista Qualitativa, constituído de duas partes: (1) caracterização do

entrevistado da pesquisa e (2) 13 questões abertas sobre o uso do computador

como recurso pedagógico e de alguns recursos oferecidos pela internet, a

saber: a Webquest, o chat e o e-mail. Esses recursos podem ser utilizados pelo

professor como mais uma ferramenta pedagógica,

Iniciamos, assim, a realização do Estudo Piloto, para validação de nosso

instrumento de coleta de dados. Esse Estudo foi realizado nas escolas

selecionadas no município de Paço do Lumiar: Escolas A, B, C e D. Elaboramos

um cronograma de visitas a essas escolas, o qual foi refeito diversas vezes,

com o objetivo de adaptá-lo à realidade de cada escola em que se realizou a

investigação.

Foram aplicados 39 (trinta e nove) questionários aos professores das

escolas selecionadas, independente da disciplina que lecionavam: 11 (onze)

questionários na Escola A e todos foram devolvidos; 13 (treze) questionários


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na Escola B, sendo apenas 3 (três) devolvidos; 15 (quinze) questionários na

Escola C e apenas 4 (quatro) devolvidos, perfazendo, assim, um total de 18

questionários. Na Escola D, não pudemos aplicar os questionários, pois os

professores se recusaram a participar da pesquisa.

De posse dos dados coletados, procuramos construir os primeiros

resultados da pesquisa. Esses resultados deram origem a um Relatório Parcial,

o qual foi divulgado durante o VI Colóquio de Metodologia de Ensino de Língua

e Literatura Portuguesa – MELP, realizado na UFMA. Também contribuíram

para que a pesquisa tivesse continuidade, uma vez que apontaram elementos

relevantes e reais de nosso objeto de estudo, servindo, inclusive, para

repensarmos e reestruturarmos algumas questões de nosso instrumento de

coleta de dados.

No segundo momento da pesquisa, demos continuidade à aplicação do

Questionário nas escolas selecionadas no município de São Luís, pois, com o

Estudo Piloto, pudemos validar esse instrumento de coleta de dados. Assim,

construímos um cronograma de visitas às seis escolas selecionadas: Escola E,

F, G, H, I e J. Esse cronograma foi ajustado diversas vezes, considerando as

peculiaridades do trabalho pedagógico desenvolvido em cada escola.

Durante a primeira visita feita às escolas, conversamos com a direção e

coordenação pedagógica, apresentando o projeto e questionando sobre a

existência do laboratório de informática, bem como seu funcionamento.

Constatamos que há um espaço físico, destinado ao laboratório de

informática, porém, na maioria das vezes, não é usado pela comunidade

escolar, em virtude da falta de recursos humanos e assistência técnica do

governo, para garantir o funcionamento e o manuseio das máquinas. Portanto,

o laboratório serve apenas para guardar as máquinas. Fizemos também um

levantamento do quadro de professores de cada escola e procuramos construir

a identidade desses professores no que se refere à formação acadêmica: todos


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possuíam formação superior. A maioria deles tinha licenciatura plena em

Letras; alguns com pós-graduação: Especialização e Mestrado.

Distribuímos um total de 51 Questionários, dessa feita apenas aos

professores de Língua Portuguesa. Desse total, foram recebidos apenas 27,

conforme discriminação a seguir: Escola E: 4 questionários; Escola F: 6

questionários; Escola G: 3 questionários; Escola H: 5 questionários; Escola I: 5

questionários; Escola J: 4 questionários.

Ao procedermos à análise dos dados coletados, encontramos respostas

em branco, respostas semelhantes e “taxativas” (sim/ não), mesmo com as

perguntas exigindo respostas discursivas. As respostas encontradas

objetivaram subsidiar as principais categorias de análise que serviram de base

ao estudo desenvolvido: 1) as questões de 1 a 6 enfocaram a utilização do

computador e sua importância para o desenvolvimento da prática pedagógica

do professor; 2) as questões de 7 a 13 deram ênfase a três ambientes da

internet como um recurso pedagógico que contribui no desenvolvimento do

ensino produtivo da língua: a WebQuest, o Chat e o E-mail.

Procuramos analisar cada questão à luz dos fundamentos epistemológicos

que embasaram nossa trajetória metodológica.

Análise dos Dados e Construção dos Resultados

Para a construção dos resultados da pesquisa, lançamos mão dos

questionários aplicados nas escolas e devolvidos pelos sujeitos da pesquisa.

Foram analisados 45 questionários, sendo 18 das escolas selecionadas no

município de Paço do Lumiar e 27 das escolas selecionadas no município de

São Luís. A análise foi realizada de forma criteriosa, com o pesquisador

atribuindo sentido às respostas dos professores embasado no referencial

teórico que trata da aplicação das TIC na prática de sala de aula de Língua

Portuguesa.


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A primeira questão analisada foi: Você utiliza o computador como

recurso pedagógico para desenvolver suas atividades com os alunos? Se

utiliza, de que forma?

A maioria dos professores respondeu que utiliza o computador para

preparar aulas no Power Point, produzir textos no Word, pesquisar na Internet

e baixar músicas; 05 professores responderam que não utilizam o computador

em seu trabalho pedagógico, apenas para acessar e-mails, mesmo com

laboratório de informática na escola colocado à disposição dos docentes;

apenas 02 professores não responderam à questão.

As respostas a essa primeira questão demonstram que os professores

possuem certo desconhecimento sobre a utilização didática das TIC. Mesmo

existindo no espaço escolar um laboratório de informática, eles não utilizam o

computador para a realização de atividades de sala de aula. O professor ainda

não está preparado para tirar proveito das TIC como ferramentas que podem

contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.

Segundo Silva (2003), o professor se constitui o elemento chave para que

as novas gerações superem o analfabetismo digital ou até mesmo aprendam a

manejar os computadores para a realização de tarefas escolares.

Sem que o professor esteja objetivamente habilitado para o uso dos computadores, incluindo aqui o domínio dos principais programas e das principais linguagens para a produção/recepção de informações virtuais, serão mínimas as chances de uma socialização da internet em nosso meio ou, se quiser, será muito lento esse processo, retardando sobremaneira o usufruto dos seus benefícios pela maioria da população brasileira (SILVA, 2003, p.53).

A segunda Questão 2 procurou saber o que o professor achava do

computador como uma tecnologia a ser utilizada no ambiente escolar.

Os professores foram unânimes em reconhecer que o computador é uma

tecnologia importante no ensino, conforme podemos comprovar por meio dos

seguintes depoimentos:


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É um excelente recurso a ser utilizado na construção de conhecimento, de desenvolvimento da aprendizagem [...]

É muito prático e simples, embora ainda não tenha usado em

minha sala de aula [...]

É um instrumento de interação muito eficiente nos dias atuais.

Os docentes reconhecem a importância das TIC no ambiente escolar,

mais especificamente do computador, uma vez que pode proporcionar o

desenvolvimento de competências e habilidades específicas da era digital.

Eles reconhecem ser de suma importância ao ensino da língua, pois facilita a

aprendizagem.

Em três das escolas investigadas, em que há laboratório de Informática,

o computador é utilizado apenas pelo professor de Informática, obedecendo a

um calendário de atendimento aos alunos, supervisionados pelo próprio

professor de Informática. Isto porque as máquinas são insuficientes para

atendimento do público que procura os laboratórios. Os professores afirmaram

que, embora a escola esteja conectada com o mundo por meio da Internet,

não utilizam essa tecnologia porque a infraestrutura do prédio não suporta

que todos os computadores estejam ligados ao mesmo tempo, dificultando o

acesso dos alunos a esse meio.

É bom dizermos que

O computador possibilitou um ambiente de aprendizagem em que alunos e professores enfrentam novos níveis de resistências que essa realidade oferece para sua assimilação. Em sua representação digital, são necessários que novos esquemas de ação e de representação sejam construídos e reorganizados. Com isso, novos talentos, novas atitudes e habilidades são desenvolvidas (MAGDALENA; COSTA, 2003, p.99).

Quando perguntados se a escola oferecia condições para a realização de

atividades utilizando o computador (Questão 3), a maioria dos docentes

investigados respondeu que a escola disponibiliza o laboratório de

informática, contudo nem todos o utilizam, por falta de tempo. Para um dos


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professores, “o computador veio trazer a modernização do processo ensino-

aprendizagem ao contexto atual, marcado pela informação”.

Apenas dois professores responderam que a escola não oferece condições

para a realização de atividades utilizando o computador, devido,

principalmente, às condições das máquinas que a escola possui e à falta de

recursos financeiros para realizar o reparo dessas máquinas, quando estão

quebradas ou até mesmo adquirir outras.

As justificativas dadas revelam que isso acontece devido à ausência

tanto de condições de uso dos computadores como também de estrutura física

adequada. Nesse sentido, percebemos que é primordial à escola propiciar

condições físico-estruturais, formação/capacitação para os professores e

computadores em número suficiente e em funcionamento para os alunos.

A Questão 4 abordou a importância da realização de atividades escolares

envolvendo o uso do computador para a construção da aprendizagem dos

alunos. Os docentes reconhecem que não podem ficar alheios à tecnologia. No

que se refere ao computador, todos foram unânimes em dizer que é de

fundamental importância o uso desse recurso no ensino-aprendizagem. Eis

alguns dos depoimentos coletados:

Gera interesse e consequentemente um melhor aprendizado;

Funciona como facilitador, pois abre possibilidades múltiplas

intertextuais a agilizar a aprendizagem, além de torná-la atraente para os alunos;

Facilita a pesquisa para a realização de trabalhos escolares;

Temos que nos adaptar às coisas modernas.

Mesmo considerando importante o uso do computador, em sua prática

pedagógica, os professores ainda não o utilizam de forma regular. Um e outro

ainda fazem uso dessa ferramenta pedagógica por iniciativa própria, sem um

projeto que integre essa tecnologia no currículo escolar. O computador

precisa ser usado de forma contextualizada, com o professor planejando seu


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uso de forma a possibilitar o desenvolvimento de competências e habilidades

do aluno. Isto porque

Consideramos que o desenvolvimento da tecnologia atinge de tal modo as formas de vida da sociedade que a escola não pode ficar à margem. Não se trata simplesmente da criação de tecnologia para a educação, da recepção crítica ou da incorporação das informações dos meios na escola. Trata-se de entender que se criaram novas formas de ter acesso e de produzir conhecimento (LITWIN, 1997, p.131).

Assim, é necessário compreender que as tecnologias englobam uma

dimensão ampla que agrega escola, sociedade e todos os indivíduos.

Na Questão 5, procuramos investigar acerca da resistência dos

professores para integrar o computador como uma tecnologia na sua prática

pedagógica. A maioria dos professores respondeu que não tem resistência

quanto ao uso do computador, em sua prática pedagógica, pois esta

ferramenta já faz parte da realidade deles (professores). Aqueles que

apresentam alguma resistência elencaram como motivo principal as condições

da escola e a falta de prática para a realização de atividades.

Os professores que demonstraram ter resistência ao uso do computador

ainda não apresentam o domínio de uso dessa ferramenta, para que possa ser

usada como mais um recurso didático. Falta-lhe uma formação específica que

o habilite a implantar mudanças em sua prática e isso requer do professor a

apropriação do novo, buscando uma melhor forma de contextualizar

consistentemente sua prática com as novas tecnologias. A partir dessa

apropriação para o uso das TIC, ele deve adaptar suas necessidades e

realidades escolares, desenvolvendo uma maneira própria de uso desses

recursos.

Nessa perspectiva, a incorporação das TIC está se dando com o sentido de abrir possibilidades para fazer, pensar e conviver que não poderiam ser pensadas sem a presença dessas tecnologias. Como elas introduzem um novo sistema simbólico para ser processado, (re)organizam a visão de mundo de seus usuários, modificam hábitos cotidianos, valores e crenças, constituindo-se em elementos estruturantes das relações sociais, os processos evidenciam um


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movimento ininterrupto de construção de cultura e conhecimento. (BONILLA; PRETTO, 2005)

Para que o professor se aproprie das TIC, ele deve dispor de um material

de apoio que o instigue e o ajude a apropriar-se dessas ferramentas; deve ter

uma nova postura em que se evidenciem características como

responsabilidade, dinamismo, visão crítica, capacidade de lidar com novas

situações.

A Questão 6 buscou verificar se os professores fizeram curso de

capacitação em informática. A maioria dos entrevistados respondeu SIM; os

outros que responderam NÃO justificaram que nem pretendem fazê-lo, visto

já estarem em fim de carreira.

Considerando esse primeiro bloco de questões, observamos que, apesar

de estar sendo implantada aos poucos a tecnologia digital nas escolas, há

muitos fatores que dificultam o processo de inclusão digital. Apesar de alguns

professores já apresentarem uma familiaridade com o computador, não há

espaço, nem condições estruturais que lhe permitem fazer uso deste recurso

para melhorar o processo de ensino, pois as salas de informática ficam, a

maior parte do tempo, fechadas para a comunidade escolar, o que inviabiliza

o trabalho do professor junto aos alunos. Isso reforça ainda mais a prática

transmissiva de ensino, já que o professor não pode contar com uma

ferramenta de auxílio que venha facilitar o seu trabalho em sala de aula,

limitando-se a usar apenas outros recursos que lhe são disponibilizados pela

escola.

A escola, como instituição formadora, deve repensar sua postura, pois o

aluno possui uma vida social fora da escola e, de uma forma ou de outra, tem

contato com essas tecnologias. Muitas vezes, conhece até mais que o próprio

professor, seu orientador neste processo. O reconhecimento de que o

computador pode favorecer a construção da aprendizagem do aluno é

inegável pelos professores pesquisados. O problema está na impossibilidade de


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esse professor integrar essa ferramenta, em sua prática, hoje tão importante

para a formação de qualquer pessoa. Isto porque as TIC, mais especificamente

a Internet, além de facilitar o acesso à informação, “fez emergir a

necessidade de novos comportamentos, novas formas de organização social,

de ensinar e aprender, de nos relacionar e, por conseguinte, a formação de

novos indivíduos“ (GUEDES et all, 2011, p.154) para atuar na sociedade da

informação.

Nas Questões 7, 8 e 9, procuramos saber se os professores conhecem ou

ouviram falar sobre Webquest. Se utilizam essa metodologia de pesquisa

como atividade pedagógica em sala de aula e qual a importância da Webquest

como recurso pedagógico. A maioria dos professores respondeu que não

conhece este recurso pedagógico; outros não responderam às questões

referentes à Webquest.

Diante desse fato, inferimos que, para a maioria dos professores, não era

uma prática a utilização da Webquest. Até o termo era desconhecido por eles.

Como utilizar essa metodologia em sua prática pedagógica?

A Webquest é “uma atividade investigativa, em que alguma ou toda

informação com que os alunos interagem provém da Internet” (DODGE2, 2009,

p.2). Nesse sentido, podemos afirmar que a Webquest favorece a construção

de conhecimentos, por meio de atividades de aprendizagem que aproveitam

as informações no contexto educativo, na Internet.

Na Questão 10, investigamos sobre a utilização do Chat como recurso

didático. Os professores entrevistados responderam que não utilizam o chat

como ambiente virtual de aprendizagem, ou seja, não trabalham com o chat

educativo. Ainda acerca do Chat, procuramos saber, na Questão 11, de que

forma este recurso pode favorecer o aprendizado dos alunos. A maioria dos

professores (num total de 19) respondeu que o chat pode funcionar como uma

ferramenta de auxílio no trabalho em sala de aula; cinco professores alegaram

2 Bernie Dodge, criador do conceito de Webquest, é norte-americano, professor de Tecnologia

Educacional de San Diego State University, Califórnia – EUA, desde 1980 (SENAC, SP, 2009).


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que desconhecem a aplicabilidade dessa ferramenta no âmbito educacional;

apenas três deixaram de responder à questão.

Os professores devem entender que a educação, para ser mediada ou

auxiliada pela tecnologia,

não é suficiente que apenas os alunos estejam imersos nesse novo mundo, deve ocorrer necessariamente uma inserção dos docentes no mundo `ciber´por meio do domínio técnico e, principalmente, pelo uso pedagógico das ferramentas disponibilizadas (GUEDES et al, 2011, p.158).

Na Questão 12, procuramos verificar se os professores utilizavam o e-

mail como ambiente de interação virtual. Quase a totalidade dos informantes

respondeu que não utiliza o e-mail na prática escolar. O uso do e-mail se

reserva apenas para necessidades pessoais, conversas com amigos,

transmissão de informação, consultas pedagógicas.

Podemos depreender dessas respostas que o professor encontra-se alheio

a esse tipo de recurso, porque ele não foi capacitado para utilizá-lo nas suas

aulas. Ou talvez porque desconhece as diversas formas que essa ferramenta

pode proporcionar ao processo ensino/aprendizagem.

A última questão dirigida aos professores, a Questão 13, procurou saber

se o professor trabalha/trabalhou com o e-mail como um recurso pedagógico

de sala de aula. A exemplo da questão anterior, quase a totalidade dos

entrevistados foi “taxativa”: afirmou que não trabalha com o e-mail no

espaço escolar.

Diante das respostas obtidas para essas duas questões referentes ao e-

mail, reafirmamos que o professor não está preparado para desenvolver um

trabalho pedagógico trabalhando com o e-mail, porque ele desconhece as

possibilidades de uso dessa ferramenta no contexto escolar.

Segundo os professores investigados, o e-mail é um ambiente de

interação virtual, utilizado apenas como correio eletrônico, em que podem

ser executadas tarefas como: o envio de mensagens para parentes e amigos,


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as trocas de informações - sem qualquer relação com o ensino propriamente

dito.

É bom dizermos que as tecnologias digitais não se constituem um

modismo que chega, causa uma espécie de frisson e vai embora. Elas estão a

habitar o cotidiano do homem na contemporaneidade e estão a exigir o

domínio desses recursos para podermos atuar na sociedade da informação.

Hoje, possuir um endereço eletrônico (e-mail) é primordial, até mesmo para o

próprio aluno que às vezes já conhece e domina tão bem o uso dessa

ferramenta. Basta ver que hoje a maioria dos concursos públicos, processos

seletivos de entrada à Universidade dentre outros apresenta serviços de

comunicação on-line. Para receber as informações necessárias, o usuário,

muitas vezes, faz uso do e-mail, o qual atualmente é um importante meio de

comunicação na sociedade, constituindo-se numa prática social.

Conclusões

Após análise dos dados da pesquisa, podemos inferir que o grande

entrave para a não utilização das TIC, no contexto das escolas públicas aqui

analisadas, deve-se a vários fatores. Dentre eles, destacamos:

1) Falta de um espaço adequado e equipado com máquinas funcionando.

Algumas escolas não dispõem de espaço físico adequado destinado ao

laboratório de informática e algumas delas, mesmo tendo esse espaço, os

computadores não funcionam e, quando funcionam, o aluno não pode usá-lo.

Com isso, fica notória, na própria escola, a exclusão digital de grande parte

dos alunos que não tem acesso aos benefícios dessa tecnologia para o

desenvolvimento da aprendizagem.

2) Formação precária do professor

A falta de uma formação que insira o professor no momento atual tem

contribuído para que ele fique à margem das novidades digitais. O professor,


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na maioria das vezes, sai dos Cursos de Formação sem as competências e

habilidades necessárias a um profissional do século XXI. Mesmo o professor

demonstrando interesse em utilizar o laboratório de informática na escola

como ambiente que venha favorecer o processo de ensino-aprendizagem, o

professor sentia dificuldade de fazê-lo, pois não dominava o manuseio do

computador.

3) Ausência de políticas educacionais mais eficientes que viabilizem a

integração das TIC na escola.

Apesar das políticas públicas já desenvolvidas pelo governo, no que se

refere à integração das TIC no espaço escolar, ainda percebemos grande parte

dos professores sem acesso aos benefícios dessas tecnologias para o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

4) Falta de reconhecimento das potencialidades das tecnologias digitais como

ferramentas pedagógicas pela direção da escola

Em algumas das escolas pesquisadas foi notório o descaso da direção

escolar para com o uso das TIC pelo professor. Isso ficou constatado porque,

mesmo possuindo laboratório de informática, o professor não podia usá-lo,

pois o laboratório não oferecia condições: computadores quebrados,

computadores encaixotados, laboratório trancado a cadeado. Como o

professor poderia incluir as TIC como ferramentas pedagógicas?

Esses resultados nos induzem a buscar caminhos para a inclusão das TIC

no cotidiano escolar. Como fazê-la, então?

Recursos simples, como o computador conectado à Internet, promovem a

exploração de novos mecanismos e ambientes digitais, na tentativa de

melhorar o ensino-aprendizagem de qualquer área de conhecimento. No caso

da língua portuguesa, se o professor explorar as potencialidades

metodológicas potencializadas pela Internet, por exemplo, poderá

desenvolver um ensino produtivo, pois essa tecnologia “pode ajudar o


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professor a preparar melhor a sua aula, a ampliar as formas de lecionar, a

modificar o processo de avaliação e de comunicação com o aluno e com os

seus colegas” (MORAN, 2011, p.4), por meio de material de boa qualidade,

trocas com outros professores das mais diversas áreas, mídias diversas (vídeo,

áudio, música, textos), favorecendo o desenvolvimento de uma nova visão de

mundo e de uma maior motivação no ensino.

Embora reconheçamos que não existe um único caminho para melhorar o

ensino/aprendizagem da língua ou de qualquer disciplina, as tecnologias

digitais propõem a colaboração e, quando inseridas no contexto educativo,

oferecem um ambiente educativo favorável à construção da cidadania do

homem do século XXI. Essas tecnologias podem ajudar o professor a alcançar a

sabedoria pelo transfazer-se dos saberes, das culturas e das crenças

sedimentadas, colocando-o em busca de um ensino com “nenhum poder, um

pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o máximo de sabor possível”

(BARTHES, 1989, p.47).

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