111 - O USO DE PLANTAS E MAPAS

54A Utilização de Representações Cartográficas como instrumento no

desenvolvimento da AlfabetizaçãoNo processo de alfabetização de crianças, jovens e adultos, ao procurar

desenvolver a cientificidade sobre a realidade do aluno e ao buscar desen-volver um olhar que possibilite fazer com que o indivíduo se compreendaem relação ao espaço, buscamos suplantar a prática de alguns professores nautilização de mapas, sendo que, observamos que estes os trabalhavam ape-nas como instrumentos de ilustração. Interiorizar gradualmente o chão emque se pisa, ter noções de interdependência, limites, fronteiras, direção eescalas que levem o aluno a se expressar através das várias linguagens possi-bilitadas pelo mapa, significou, para nós, partir do concreto e do próximo -das partes para o todo e deste para as partes - na relação do indivíduo com

o seu meio.Dentro desse processo de sensibilização, um dos aspectos importantes

foi provocar o reconhecimento do mundo, tanto pela criança como peloadulto, não como um "mundo dado", mas como um mundo em constante

transformação.

o mapa é a representação simbólica de um espaço real, que utiliza umalinguagem semiótica complexa: signos, projeção e escala. Pode-se dizer tam-bém que mapa é um símbolo que representa o espaço geográfico, de formabidimensional e reduzida. Sua elaboração envolve o conhecimento do espa-ço geográfico e sua codificação, traduzindo em imagem o significado.

Os mapas devem ser valorizados não apenas como meios de registro doespaço geográfico, mas também, como instrumentos de pesquisa. Eles sãoúteis no levantamento de questões a serem investigadas, assim como, noregistro dos resultados da pesquisa 18.

Sabemos que a formação dos espaços são produtos históricos, criadosatravés da ação humana sobre a superfície terrestre. Através dessa interven-ção, a superfície sofreu intensas transformações ao longo dos anos, eviden-ciando a relação entre a paisagem e o próprio desenvolvimento humano aolongo da história.

Buscando conhecer a superfície e os espaços que o circundam o ho-mem desenvolveu o mapa, representação simbólica do espaço real. Nestesentido, mostra-se importante salientar que a função simbólica tem umimportante papel na elaboração, na leitura e na interpretação do mapa,exigindo para sua compreensão, uma série de atividades que são desenvol-vidas como estratégia de conhecimento pelo professor.

Repensar o espaço e seu uso requer reflexão e, conhecer a representaçãotem um papel fundamental e está intimamente ligado a um universo cultu-ral, político e ideológico em que muitas vezes a percepção que se tem domundo está associado à própria história de vida do indivíduo. Nesta ótica,poder-se-ia afirmar que um mapa é sempre o mesmo, porém dependerásempre do olhar de quem o analisa, ou seja, o mapa traz sempre em suaelaboração a concepção de dominação, seja do espaço ou do próprio ho-mem, uma relação intrínseca entre o dominado e dominador.

Yves Lacoste chama a atenção para essa questão quando fala da impor-tância do saber geográfico como um conhecimento estratégico, situando omapa como um instrumento desse saber, onde conhecer o espaço é ummeio de defesa contra as dominações.

"Nosso problema Teórico e prático é o de reconstruir o espaço para quenão seja o veículo de desigualdades sociais e, ao mesmo tempo, recons-truir a sociedade para que não crie ou preserve desigualdades sociais"É um convite para se refletir sobre a responsabilidade de se formar ocidadão que consiga participar da reconstrução do espaço e da socieda-de, sem que se reproduzam as injustiças existentes. 19 (Milton Santos)

Buscando a reconstrução do espaço, o homem deve estar pronto para

compreendê-Io e analisá-Io para, aí sim, reconstrui-Io e para tal objetivo, é preciso:

. Compreender o espaço inserido dentro de uma estrutura social - econômica,

possuindo relações diretas e indiretas com outros lugares.. Analisar buscando decifrá-lo, através de seus problemas.

. Reconstruir o espaço, sem reproduzir as desigualdades nele contida, como forma

de dominação

56

o mapa, como uma codificação do mundo real, traz na sua concepçãoalgumas questões importantes a serem colocadas. Assim como, quando ti-ramos uma fotografia selecionamos aquilo que queremos, na elaboração deum mapa também usamos do mesmo processo. Desta forma, tanto quandoelaboramos ou analisamos um determinado mapa, utilizamos de conheci-mentos anteriores e principalmente de percepções individuais.

Um mapa é dominado pela noção de espaço, através da redução e doarranjo espacial. A experiência demonstra que para o desenvolvimento dashabilidades necessárias para se lidar com as representações espaciais e sim-b6licas é extremamente necessário o uso da percepção e da representação.Jean Piaget, em seus trabalhos, classifica esses conhecimentos anteriores

como uma plataforma de onde decolam outros aspectos cognitivos.Segundo J. Piaget, as representações espaciais se formam através da or-

ganização de ações que se realizam como objetos no espaço, onde açõesmotoras posteriormente se convertem em sistemas operacionais, sendo quea representação do adulto, em relação ao espaço, resulta em manipulaçõesno meio especial e não apenas numa leitura deste meio. Neste sentido, asações se evidenciam como essenciais no desenvolvimento evolutivo da per-cepção do espaço. Na verdade, Piaget destaca que a noção de percepção é,na realidade, o produto final de uma construção evolutiva, onde se depen-

de muito das ações anteriores.

Desta forma, a criação de relações espaciais, ou seja, a evolução cognitivana criança é uma construção onde o ato de simbolizar desenvolve o eloprogressivo entre o significado e o significante. Os significantes procedemdo ato da imitação, pois o indivíduo se apropria desta e, os significados têmcomo elementos para a assimilação, atribuir significados. Portanto, essesdois atos são primordiais na compreensão da leitura do símbolo cartográficosendo que, como processo metodológico propõe que:

a) o aluno deve ser mapeador, para que utilizando os elementos cartográficos (sím-bolos, projeção e redução) apreenda a cognição da sim60lógia cártográfica;

b) o objeto a ser mapeado deve Ser o espaço conhecido e dominado pelo aluno;c) ó ponto de chegada deve significar a sisterílatização dos elementos conhecidosdo espaço cotidiano através da classificação, comparação, seleção, quantificação eordenação na elaboração de símbolos que são auxiliares na construção do conheci-mento físico e social da criança;d) essas ações e,struturantes possibilitam, ao aluno, a compreensão das relaçõesespaço-temporais de forma significativa e sua transf~rência para a compreensão deespaços mais distantes (generalização), assim como de sua representação;

e) a inclusão do espaço conhecido como espaço amplo e atmosfera de relaçõescomplexas deve ser percebido pela criança através de suas ações e deslocamentosdiários (casa-escola), "a priori" e, "a posteriori", numa continuidade, para espaçosmais distantes, sem que haja fechamento, possibilitando a compreensão do proces-so de produção/consumo/circulação, dependência/dominação, de forma globalizada.

57

Pretende-se que o aluno, leitor consciente da organização do seu espaçoe de sua representação, torne-se um ser autônomo, crítico, engendrador daspossibilidades de uma reorganização do espaço, porque questiona a organi-zação existente e a concebe como produzida pela própria sociedade, por-tanto passível de reconstrução2o.

Ainda conforme Piaget, é primordial ao aluno testar suas hipóteses atra-vés das ações, porque a construção progressiva das relações espaciais se pro-cessa em dois planos distintos:

a) no plano perceptivo ou sensório-motor;b) no plano representativo ou intelectual;

Tanto no plano perceptivo, como no plano representativo, as primeirasrelações espaciais que a criança constrói são as relações topológicas:

. Vizinhança;. Proximidade;. Separação;. Envolvimento;. Interioridade!Exterioridade;

58

Estas evoluem depois para relações projetivas (coordenação de pontosde vista, descentração e lateralidade), apoiadas em esquemas próprios. Asações desenvolvidas pelos alunos podem explicar a estrutura de funciona-mento da representação espacial, através do pensamento e do desenho, sen-do em uma primeira fase uma representação imaginada que depois passa aser uma representação gráfica.

O espaço sensório-motor se constrói efetivamente desde o início daexistência da criança. Desde o nascimento, ela percebe o seu corpo e seuespaço, mesmo que de forma inconsciente. O espaço representado evolui,seguindo a ordem das relações topológicas para relações projetivas (pontosde vista) e euclidianas (relações de medidas métricas, proporcionalidade,coordenada). Há, portanto, reconstrução e continuação funcional entre aconstrução anterior (percepção das relações espaciais) e a construção nova(a representação mental e representação gráfica) (Piaget, 1981).

Meredieu (1974) diz que o espaço representado está sempre atrasadoem relação ao espaço perceptivo. Ele diz que há uma defasagem entre odesenho e a visão da criança e não concorda que o desenho seja o resultadode uma simples transferencia do espaço percebido para o representado.

"No começo a criança não possui nenhuma noção de espaço análogaà nossa. É como se ela nadasse na água à maneira de um peixe. O altoe o baixo, a esquerda e a direita não existem para ela" (BERNSSON,Apud Meredieu - pag 42 - 1974).

o espaço no desenho é urna conquista progressiva. O processo é longo,quando a criança rabisca não está concebendo o objeto e o espaço. Nem oobjeto, nem o espaço estão sendo percebidos em toda sua totalidade, ainda.No entanto, com o aparecimento da função simbólica a criança passa a

utilizar símbolos, conseguindo evocar o objeto em sua ausência, seja pelaimitação, pelo jogo, pela palavra falada ou pelo desenho.(WADS Worth -

1984)21.De acordo com Piaget,em estudos sobre a imagem mental; existem três

progressos importantes:

. A imagem deixa de ser considerada como um prolongamento direto da percep-

ção e passa a ser entendida como um símbolo que apresenta correspondência apro-ximada com o objeto, construindo esboço interno daquilo que é evocado, umaimitação interiorizada, porque reproduz mentalmente as particularidades concre-tas do objeto sem acrescentar nada;. Além do elemento sensível que intervém na imagem, esses estudos destacam

também o papel da motricidade na sua construção e na sua evocação ativa, pois háleve atividade periférica muscular, quando de uma representação que seria paralelaaquela que ocorte no momento efetivo do ato,. Do ponto de vista genético foi possível situar o início da construção da imagem

quando do aparecimento da função semiótica, entendida como capacidade de di-ferenciar significantes de significados. A língua oral, a brincadeira simbólica, aimitação na ausência do modelo e posteriormente, o desenho, a dança e a escritaseriam manifestações dessa mesma capacidade. 59

Segundo Piaget, os esquemas de ação construidos pela criança seriam,num determinado momento aplicados ludicamente ao próprio corpo e aobjetos novos. Essas evocações simbólicas das realidades ausentes caracteri-zam a representação simbólica ou imaginada, sendo o símbolo comosignificante que apresenta uma relação de semelhança com o significad022 .Devemos tomar como perspectiva geral os estágios de desenvolvimento darepresentação do espaço, descritas por Piaget, onde resgata as característicasessenciais da classificação do desenho de Luquet. Conforme essa classifica-ção, existem 3 fases para os desenhos espontâneos da criança23:

01 Incapacidade Sintética (3 a 5 anos)

Nesta fase a representação é intencional, porém o desenho não temsemelhanças com o objeto representado. Por exemplo, ao desenhar um cor-po, a criança coloca os braços e pernas ligados à cabeça, a boca acima don~rj7 nll n~ rAmn~n~ ~p Ilm~ r~~~ ~n~rprpm ~nlrn~ ~pm rnnrinllj~~~p nn

espaço24. Embora Luquet (1935) tenha colocado a fase da incapacidadesintética para a representação gráfica entre 3 a 5 anos de idade, é possívelque essa fase se prolongue. Ele chamou a atenção, também, para o fato deque primeiro a criança imagina o que vai representar e num segundo mo-mento executa movimentos gráficos para representar. Essas duas tarefas sãodistintas e, por isso, pode-se omitir objetos ou parte deles por não acha-Iosimportante, exagerando às vezes a dimensão de determinadas partes consi-

deradas importante.

bl Realismo Intelectual (6 a 9 anos)

60

Ocorre a transparência, o exagero de detalhes e a falta de noção de pers-pectiva. As casas desenhadas em fachada mostram, também, seu interior coma mobília, assim como as pessoas mostram seu coração ou outros órgãos in-ternos, animais são desenhados com vísceras e as mãos com os nervos.25

Nesta fase, a criança desenha o que sabe, não o que vê. As relações

topológicas são respeitadas (vizinhança, separação, proximidade,exterioridade e interioridade). As relações de envolvimento e interioridadeaparecem por transparência como no caso da mobília da casa, vísceras deanimais, etc. As relações projetivas e euclidianas começam a se construir,embora mostrando incoerência nas perspectivas e distâncias.

Como no caso do desenho de um homem a cavalo., ainda que o cavaloesteja de perfil, o cavaleiro mostra as duas pernas e os dois olhos.

c) Realismo Visual (9 e 10 anos!

Aparece o cuidado com as perspectivas, proporções, medidas e as dis-

tâncias: espaço projetivo e euclidiano.As relações projetivas determinam e conservam as posições reais das

figuras, umas em relação às outras e, as relações euclidianas determinam e

conservam suas distâncias.Piaget, Luquet, Freinet e Meredieu em seus trabalhos de pesquisa de-

monstram que a criança pode desenhar o seu espaço com falhas, por faltade coordenação motora ou por falta de coordenação de pontos de vista.Entre a percepção e a representação gráfica há o momento da representação

imaginada. Nessa passagem pode haver perda de alguns detalhes e exagerode outros, porém a convergência das conquistas representativas, perceptivase motoras sobre as possibilidades gráficas é irrefutável.

TRABALHANDO A DESCENTRAÇÃO

61

Os professores têm procurado desenvolver a descentração através de

exercícios que possibilitem ao aluno perceber, aos poucos, a visão do outro

em relação ao objeto. Este objeto pode ser uma maquete, o prédio da esco-

la, brinquedos que devem ser observados para que o aluno perceba as apa-

rentes diferenças de forma, de acordo com o ponto de visão. Esses traba-

lhos, com as maquetes, prédios da escola, fotos e modelos melhoram a co-

ordenação de pontos de vista, auxiliando a criança a libertar-se do

egocentrismo espacial, descentrando-se.

O aluno pode desenvolver a percepção do espaço projetivo e euclidiano

através do trabalho com a representação de modelos. Para o desenvolvi-

mento das relações projetivas uma professora utilizou uma caixa e uma vela

para trabalhar perspectiva e a planta. As crianças observaram uma caixa e

uma vela do ponto de vista de baixo para cima, de cima para baixo e depois

desenhavam o que viam. Esta atividade foi realizada com a intenção de

desenvolver as relações projetivas e observar a reação das crianças quanto à

coordenação de pontos de vista. A criança deveria testar sua capacidade

perceptiva em relação ao espaço projetivo.Procurou-se mostrar que no período pré - operatório, por exemplo, é

possível trabalhar a relação significante /significado, pois a criança já desen-

volveu a função simbólica e esse trabalho é auxiliar na compreensão dos

símbolos e legendas para leitura de mapas. No período operatório, através

das estruturas que levam à compreensão da proximidade, ordem/vizinhan-

ça, interioridade/exterioridade, inclusão/exclusão, o aluno constrói relações

espaciais topo lógicas que são auxiliares para a compreensão de limites e fron-

teiras, assim como na organização do espaço na leitura de mapas. É essencial

checar as experiências no contexto das salas de aula, orientando-se pela pró-

pria consciência e observação constantes, e não por meras percepções ou dize-

res que não se correspondam à realidade, só assim será possível fazer inferências,

atingir deduções, descobrir respostas e levantar novas perguntas.

No período intermediário, que antecede o período do pensamento for-mal, a criança consegue, libertando-se de seu egocentrismo espacial, coor-denar pontos de vista, conservar formas, descentrar espaços e construir asrelações projetivas, tendo capacidade de ler e compreender projeçõescartográficas e de perceber a orientação geográfica presente nos mapas. Aoconstruir noções de proporcionalidade, horizontalidade e verticalidade asrelações espaciais euclidianas podem ser construídas e a criança pode come-çar a entender escalas geográficas coordenadas e então poderá ler mapaseuclidianos e projetivos, os mapas murais e de atlas.

O que a criança lê apenas terá significado se houver ação, por parte damesma, para a construção daquele conhecimento. A importância da açãode mapear para a posterior eficácia da leitura de mapas deve ser entendidacomo uma ação que respeite a forma como a criança percebe e representa oespaço, contextualizada em sua concepção de mundo. 26

TRABALHANDO COM MAPAS:

Representar o espaço é de fundamental importância para sua compreen-são. A representação deve acompanhar a construção do que é o espaço: comose apresenta hoje, o que foi no passado e quais as projeções para o futuro.Nesse processo de representação, várias etapas devem ser seguidas para quehaja apreensão desse conhecimento. Após a vivência do tridimensional, deve-mos representar os espaços planificados, gradualmente e introduzir a escala,utilizando a própria criança para mostrar o significado de uma redução. Porúltimo, interpretamos o mapeamento do espaço com seus símbolos e legen-das, desde a mais detalhada planta até o mapa geral e global27 .

Nesse processo de representação temos seguido várias etapas para quehaja apreensão do conhecimento, tanto com crianças como com jovens eadultos, respeitando as várias fases de aprendizagem. Inicialmente, repre-sentamos o espaço vivenciado e percorrido através de maquetes e desenhossem nos preocuparmos com escalas, tendo como base a teoria construtivistaque afirma que a criança constrói o conhecimento através de suas ações,utilizando estruturas anteriormente construídas.

Tn"",",nc rn",n rpfprpnri"l.

62

a - O espaço conhecido e dominado pelo aluno,b - O desenvolvimento das relações espaciais por meio de ações no espaço cotidia-

no do aluno, respeitando as evoluções de seu conhecimento.

o trabalho com o espaço conhecido (do cotidiano) é importante por-que partimos de um conteúdo conhecido do aluno.

Incluímos neste conjunto de categorias:

. auto-retrato. casa. escola/sala de aula. trajeto da casa para a escola ou vice-versa.

Esse trabalho ajudou a desenvolver a função simbólica e a relaçãoespa-cial euclidiana, para tanto passamos da percepção do auto retrato à repre-sentação de espaços maiores, como a casa e a escola, buscando desenvolvera descentração e a noção de proporcionalidade, através da utilização desímbolos, redução e projeção. A compreensão dessas noções proporciona atransferência desse conhecimento, adquirido pela criança, para uma com-preensão mais complexa: 63

. BAIRRO. MUNICfpIO. ESTADO

Para atingir essa meta desenvolvemos atividades como:

. Desenhos de auto-retrato. Desenho de casa/escola. Observação de objetos. Observação do espaçocircundante. Medidas de proporcionalidade através de receitas culinárias. Construção de maquetes. Símbolos/representação. Jogos/ gincanas - como o apresentado por Dienes28. Contos do Diadorin. onde o espaço é percebido através do personagem. Passeios - escola - rua - quarteirão - comércio - áreas de lazer

A prárica pedagógica dentro do Serviço de Educação de Jovens e Adul-tos no trabalho com mapas orienta-se por temas que sejam facilitadores doprocesso de aprendizagem e para que as áreas de conhecimento não secompartimentem,possibilitando uma amplitude maior da prática pedagó-gica dentro da sala de aula. Partindo-se do pré suposto de que o adulto játem noção de perspectiva, planta e lateralidade, mesmo que esse conheci-mento não esteja, muitas vezes, sistematizado. O professor deve pretendernão a memorização (reprodução) da lista de nomes de municípios, estados,países, mas a compreensão do espaço terrestre, suas divisões, transforma,.ções, através da habilidade de ler as representações espaciais. A fundamen-tação teórica dessa prática se explica não como algo acabado, mas como ummovimento dinâmico em que ambas, prática e teoria, se fazem e refazem,provocando o reconhecimento do mundo em constante transformação.

Aplicou-se um estudo dirigido, partindo-se da história de vida dos alu-nos, ou seja, da reprodução do espaço vivenciado e percorrido pelo aluno:

Atividades desenvolvidas para este trabalho:

64. Identificação do mapa mundi e do país;. Identificação das regiões norte, sul, leste, oeste do país;. Identificação do estado de origem;. Identificação do estado onde vive;. Identificação da região metropolitana;. Identificação do município;. Reconhecimento do bairro, através da planta;. Jogos de trajetória;

. Representação simbólica, através de recortes e desenhos (zona rural! zona urbana,

economia e lazer)- utilização do personagem Oiadorim;. Observação e desenho do espaço percotrido.

Obs: É importante salientar que essas atividades foram dirigidas, pelo professor, demaneira sequenciada, para proporcionar ao aluno a construção das várias etapas doconhecimento, de forma gradaciva.

. Perspectiva/planta/lateralidade

. Compreensão dos símbolos. Representação gráfica. Escala

A seqüência de estudo (do bairro ao mapa mundi, ou do mapa mundiao bairro) não preci$a ter um modelo fechado, deve ser avaliado e construídopelo professor de acordo com seus objetivos e necessidades do grupo emsala de aula.

~I;