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Universidade de Aveiro 2014 Departamento de Educação Olga Sofia Rodrigues do Paço Castanheira INDISCIPLINA NO 1º CICLO APÓS A IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: MITO OU REALIDADE?

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Universidade de Aveiro

2014

Departamento de Educação

Olga Sofia Rodrigues do Paço Castanheira

INDISCIPLINA NO 1º CICLO APÓS A IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: MITO OU REALIDADE?

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Universidade de Aveiro

2014

Departamento de Educação

Olga Sofia Rodrigues do Paço Castanheira

INDISCIPLINA NO 1º CICLO APÓS A IMPLEMENTAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: MITO OU REALIDADE?

Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, área de especialização em Administração e Políticas Educativas realizada sob a orientação científica do Doutor António Augusto Neto-Mendes, Professor Auxiliar do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro

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o júri

Presidente Professora Doutora Paula Ângela Coelho Henriques dos Santos professora auxiliar da Universidade de Aveiro

Professor Doutor Fernando Ilídio da Silva Ferreira professor associado da Universidade do Minho

Professor Doutor António Augusto Neto Mendes professor auxiliar da Universidade de Aveiro

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Agradecimentos

Uma Dissertação de Mestrado decorre de uma experiência única, de um processo solitário e muitas vezes tortuoso e angustiante em que a palavra desistir é aquela que parece estar no horizonte mais próximo. Assim, e como os laços familiares se tornam um dos elos mais importantes para levar avante um projeto desta natureza, não posso deixar de manifestar o meu apreço a todos aqueles que foram essenciais ao longo de toda esta caminhada e que comigo partilham as angústias e as alegrias. Sem eles nenhum sonho seria concretizável ou faria sentido. As primeiras palavras vão para o meu pai, sei que para ele é um enorme orgulho o percurso que trilhei até aqui chegar. Pelo amor, pela preocupação, pela dedicação, pelo incentivo e presença segura e reconfortante ao longo de toda a minha vida. À minha mãe por acreditar em mim e estar ao meu lado em todos os momentos. Ao João pelo apoio incondicional, pela compreensão e tolerância, por tantas vezes ter feito o papel de pai e de mãe, enquanto eu teclava noite adentro, pela paciência que teve em aturar o meu desânimo e frustrações. Ao meu filho Afonso um pedido de desculpas por ter estado “ausente” ou indisponível para as brincadeiras e passeios que ele tanto ansiava. Ao meu orientador, Professor Doutor António Neto-Mendes, pela sapiência, espírito crítico e colaboração prestadas.

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palavras-chave

Descentralização; Escola a Tempo Inteiro; Atividades de Enriquecimento Curricular; Indisciplina.

Resumo

A implantação do programa das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) e o consequente alargamento do horário das escolas públicas do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) surge com o intuito de responder socialmente às necessidades das famílias, que se veem confrontadas com as dificuldades inerentes à conciliação da vida familiar, profissional e escolar. Para além dos benefícios sociais alcançados, algumas vozes dissonantes têm alertado para o facto de este Programa escolarizar a vida das crianças em demasia, provocar uma redução nos tempos e nas vivências familiares e desvalorizar as motivações e os interesses das crianças, fatores que poderão desencadear maiores problemas comportamentais nos alunos. Face à problemática apresentada, a presente dissertação pretende aferir se, na ótica dos professores do 1º CEB, a frequência das AEC tem contribuído para o aumento da indisciplina dos alunos neste nível de ensino. Na prossecução deste objetivo, o referencial teórico-normativo foca na crescente tendência descentralizadora das últimas décadas, a par da participação cada vez mais preponderante dos municípios na área da educação; faz uma incursão profunda e o mais completa possível pelo Programa das AEC, implantado em Portugal Continental, e, para além disso, aborda a temática da indisciplina, conceito que, nas últimas décadas, se transformou numa das muitas preocupações do sistema educativo português. A metodologia adotada é um estudo de caso que usa como técnicas de recolha de dados a consulta documental e o inquérito por questionário, aplicado aos 40 professores do 1º CEB do Agrupamento de Escolas X. Os dados recolhidos constituem matéria para tratamento estatístico, de natureza descritiva, com recurso ao programa informático Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Pela análise dos dados obtidos no inquérito por questionário, conclui-se que uma expressiva maioria dos docentes inquiridos considera um mito o aumento dos níveis de indisciplina dos alunos do 1º CEB, após a implantação das AEC.

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Keywords

Descentralisation; Full-time School; Curricular Enrichment Activities; Indiscipline.

Abstract

The emergence of the program Curricular Enrichment Activities (AEC) and the consequent expansion of the opening hours of public Primary Schools occurs in order to respond to the families’ social needs who are confronted with difficulties inherent in balancing family , work and school life. In spite of the achievement of social benefits, some dissenting voices have alerted to the fact that this program is schooling children’s lives too much, decreasing family time experiences, devaluating, this way, children’s interests and motivation, causing bigger behavioural problems.Dealing with the problems presented, this thesis aims to assess whether, according to the teachers of the 1st CEB view, the attendance of AEC has contributed to increase disruptive behaviour of the pupils at this level of education. In pursuit of this purpose, the theoretical and normative referential focuses on the decentralizing increasing tendency of the last decades, alongside the increasingly prominent participation of city councils in the education area; formulates a thorough and an entire incursion on the program of the AEC, implemented in mainland Portugal, and, in addition, articulates the theme of indiscipline, a concept that, in the last decades, has become one of the many concerns of the Portuguese educational system. The methodology is a case study that uses techniques such as data collection to document research and the survey questionnaire applied to 40 teachers of the 1st CEB from School X. The data collected are subject to descriptive statistical analysis, using the computer program Statistical Package for Social Sciences (SPSS). From the analysis of data obtained in the questionnaire survey, it is concluded that a large majority of the teachers consider a myth that the beginning of this program (AEC) have increased indiscipline in 1st CEB’s pupils.

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Índice geral

Agradecimentos ……………………………………………………………………………………………... iv

Resumo ………………………………………………………………………………………………………. v

Abstract ………………………………………………………………………………………………………. vi

Índice geral …………………………………………………………………………………………………... vii

Índice de quadros …………………………………………………………………………………………… x

Índice de gráficos ……………………………………………………………………………………………. xi

Siglas e acrónimos ………………………………………………………………………………………….. xii

Introdução

1. Tema e justificação ……………………………………………………………………………………... 14

2. Formulação do problema ………………………………………………………………………………. 16

3. Estrutura da dissertação ……………………………………………………………………………….. 18

Capítulo I – A Educação e os Municípios Portugueses

1. A participação dos municípios na educação ………………………………………………………… 22

2. Descentralização ………………………………………………………………………………………... 28

3. “Municipalização” da educação ……………………………………………………………………….. 31

4. Nova gestão pública ……………………………………………………………………………………. 36

Resumo ………………………………………………………………………………………………………. 39

Capítulo II – Indisciplina na escola

1. Indisciplina em espaço escolar ………………………………………………………………………... 42

2. Definição de indisciplina ……………………………………………………………………………….. 43

2.1. Indisciplina: violência versus bullying …………………………………………………………… 45

3. Níveis de indisciplina …………………………………………………………………………………… 46

4. Fatores para a indisciplina ……………………………………………………………………………... 48

Resumo ………………………………………………………………………………………………………. 50

Capítulo III – Atividades de Enriquecimento Curricular em Portugal Continental

1. Génese …………………………………………………………………………………………………… 52

2. Enquadramento histórico ………………………………………………………………………………. 53

3. Programa de Generalização do Ensino do Inglês …………………………………………………... 56

4. Políticas de valorização do 1º CEB …………………………………………………………………… 58

5. Atividades de Enriquecimento Curricular no território continental ………………………………… 60

6. Estrutura e organização das Atividades de Enriquecimento Curricular …………………………... 63

6.1. Entidades promotoras …………………………………………………………………………….. 63

6.2. Modalidades de gestão …………………………………………………………………………… 64

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6.3. Comparticipação …………………………………………………………………………………... 66

6.4. Atividades ………………………………………………………………………………………….. 68

6.5. Constituição das turmas ………………………………………………………………………….. 70

6.6. Afetação e perfil dos profissionais ………………………………………………………………. 70

6.7. Flexibilização curricular …………………………………………………………………………… 72

6.8. Planificação ………………………………………………………………………………………… 73

6.9. Supervisão …………………………………………………………………………………………. 73

6.10. Avaliação …………………………………………………………………………………………. 74

6.11. Monitorização do Programa ……………………………………………………………………. 74

7. Potencialidades …………………………………………………………………………....................... 75

8. Vulnerabilidades ………………………………………………………………………………………… 77

Resumo ………………………………………………………………………………………………………. 83

Capítulo IV – Opções Metodológicas

1. Enquadramento metodológico e características do estudo de caso ………………………………… 86

2. Técnicas de recolha e tratamento de dados …………………………………………………………… 87

2.1. Inquérito por questionário ………………………………………………………………………… 90

2.2. Tratamento estatístico ……………………………………………………………………………. 92

Resumo ………………………………………………………………………………………………………. 93

Capítulo V – Investigação Empírica

1. Caracterização do Agrupamento de Escolas X ……………………………………………………… 96

1.1. Caracterização do meio …………………………………………………………………………... 96

1.2. Caracterização do Agrupamento ………………………………………………………………… 98

1.3. A indisciplina no Agrupamento …………………………………………………………………... 103

2. A organização das Atividades de Enriquecimento Curricular no Agrupamento de Escolas X ….. 104

3. Apresentação, análise e discussão dos dados recolhidos …………………………………………... 107

Resumo …………………………………………………………………………………………………........ 121

Capítulo VI – Considerações Finais

Considerações Finais ………………………………………………………………………………………. 124

Referências …………………………………………………………………………………………………. 129

Anexos

Anexo 1. Formulário de inscrição nas AEC …………………………………………………………. 150

Anexo 2. Modelo de questionário aplicado aos docentes do 1º Ciclo ……………………………. 151

Anexo 3. Documento de contacto com a Escola ……………………………………………………. 156

Anexo 4. Planificações das Atividades de Enriquecimento Curricular …………………………… 157

Anexo 4.1. Planificação de Jogos Didáticos (1º e 2º anos de escolaridade) ……………. 157

ix

Anexo 4.2. Planificação de Conhecer Costumes e Tradições (1º, 2º, 3º e 4º anos de

escolaridade) …………………………………………………………………………. 164

Anexo 4.3. Planificação de Atividade Física e Desportiva (1º/2º anos de escolaridade) ...... 172

Anexo 4.4. Planificação de Atividade Física e Desportiva (3º/4º anos de escolaridade) …... 173

Anexo 4.5. Planificação de Ensino do Inglês (3º ano de escolaridade) …………………….... 174

Anexo 4.6. Planificação de Ensino do Inglês (4º ano de escolaridade) ……………………… 184

x

Índice de quadros

Quadro I – Responsabilidades municipais em matéria de educação …………………………………. 23

Quadro II – Competências dos municípios na área da educação ……………………………………... 25

Quadro III – Repartição de competências no quadro da descentralização ………………………....... 35

Quadro IV – Comparticipação das AEC ………………………………………………………………….. 62

Quadro V – Perfil profissional dos candidatos às AEC …………………………………………………. 71

Quadro VI – População discente por nível de ensino (2013/2014) ……………………………………. 99

Quadro VII – População discente na Educação Pré-Escolar e Ensino Básico (2013/2014) ……….. 99

Quadro VIII – População discente no Ensino Secundário (2013/2014) ………………………………. 99

Quadro IX – Corpo docente ………………………………………………………………………………... 99

Quadro X – Número de docentes por nível de ensino ………………………………………………….. 100

Quadro XI – Tipo de vínculo do corpo docente ………………………………………………………….. 100

Quadro XII – Distribuição do pessoal não docente ……………………………………………………… 100

Quadro XIII – Oferta educativa …………………………………………………………………………….. 101

Quadro XIV – Auxílios económicos ……………………………………………………………………….. 102

Quadro XV – Número de alunos a beneficiar de auxílios económicos, por ciclo de ensino ………... 102

Quadro XVI – Alunos pertencentes a minorias étnicas …………………………………………………. 103

Quadro XVII – Idade dos inquiridos ……………………………………………………………………….. 108

Quadro XVIII – Género dos inquiridos ……………………………………………………………………. 108

Quadro XIX – Situação profissional dos inquiridos ……………………………………………………… 109

Quadro XX – Habilitações académicas dos inquiridos ………………………………………………….. 109

Quadro XXI – Tempo de serviço dos inquiridos …………………………………………………………. 109

Quadro XXII – Importância das AEC ……………………………………………………………………… 110

Quadro XXIII – Influência das AEC no comportamento dos alunos …………………………………… 110

Quadro XIV – Frequência das AEC e o aumento da indisciplina no 1º CEB …………………………. 111

Quadro XXV – Problemas disciplinares mais relevantes surgidos após a implantação das AEC …. 112

Quadro XXVI – Potencialidades das AEC ………………………………………………………………... 113

Quadro XXVII – Vulnerabilidades das AEC ……………………………………………………………… 115

Quadro XXVIII – Opinião dos professores do 1º CEB relativamente às AEC ………………………... 116

xi

Índice de gráficos

Gráfico I – Nível de escolaridade ………………………………………………………………………….. 97

Gráfico II – Idade dos docentes das AEC ………………………………………………………………… 107

xii

Siglas e acrónimos

AE Agrupamento de Escolas

AEC Atividades de Enriquecimento Curricular

AFD Atividade física e desportiva

ALE Atividade lúdico-expressiva

ANMP Associação Nacional de Municípios Portugueses

CAP Comissão de Acompanhamento do Programa

CEF Curso de Educação e Formação

DGEstE Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares

ETI Escola a Tempo Inteiro

INE Instituto Nacional de Estatística

IPSS Instituição Particular de Solidariedade Social

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

MEC Ministério da Educação e Ciência

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

1ºCEB Primeiro Ciclo do Ensino Básico

PGEI Programa de Generalização do Ensino do Inglês

RAM Região Autónoma da Madeira

SPRC Sindicato dos Professores da Região Centro

SPSS Statistical Package for Social Sciences

INTRODUÇÃO

“O que determina como trabalhar é o problema que se quer trabalhar: só se escolhe o caminho quando se sabe aonde

se quer chegar.”

(Goldenberg, 2001: 14)

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1. Tema e justificação

O Ensino Básico tem sido palco, nas últimas décadas, de sucessivas

reformas e intensa polémica devido às mudanças que se têm vindo a implantar no

seio da educação e às transformações que se têm vindo a operar na sociedade e

na estrutura da família. Consequentemente, são introduzidas mais

responsabilidades à escola e aos professores, atribuindo-lhes funções cada vez

mais abrangentes na sociedade contemporânea, desempenhando, a par da sua

função educativa, também a função social. Uma das reformas que maior polémica

tem gerado é, aparentemente, a implantação do conceito de “Escola a Tempo

Inteiro” (ETI)1 com a introdução das Atividades de Enriquecimento Curricular

(AEC).

A filosofia subjacente às AEC não é recente, já na década de 80,

nomeadamente no Decreto-Lei 286/89, começam a surgir algumas ideias a

respeito com alguns dos pressupostos que ainda hoje se mantêm: proporcionar

um enriquecimento curricular de caráter facultativo e de natureza lúdica e

privilegiar aspetos menos abordados na parte curricular obrigatória.

No entanto, apesar de, ao longo de vários anos, existir legislação sobre esta

temática, não existia vontade política expressa para que todas as escolas

públicas dispusessem desta oferta educativa, de forma efetiva e regular, após o

términus da componente letiva. Lacuna que ia sendo colmatada pela sociedade

civil (instituições locais, associações recreativas e culturais, paróquias,

associações de pais e afins) ou pelas autarquias locais que asseguravam o

acompanhamento e valorização formativa dos alunos, para além dos tempos

letivos regulares, como forma de articular o funcionamento da escola com os

horários das famílias. No entanto, o acesso a estas atividades é condicionado

porque exige dispêndio financeiro das famílias (Rocha, 2011).

Com a tomada de posse do XVII Governo Constitucional (2005-2009) e o

pulsar da sociedade contemporânea, que se vê confrontada com as dificuldades

inerentes à conciliação da vida familiar, profissional e escolar dos agregados

familiares, torna-se necessário implantar, no território Continental, uma política

1 A ETI pressupõe a articulação da componente curricular obrigatória com a oferta de Atividades de

Enriquecimento Curricular (AEC), gratuitas e facultativas, em todas as escolas públicas do 1º CEB, “de forma a perfazer uma jornada contínua de ocupação dos alunos”, até às 17h30 e no mínimo 8h diárias (Pires, 2011: 38).

15

educativa que se coadune com o estilo de vida atual e assegure a ocupação dos

tempos livres das crianças no período pós-letivo, semelhante à experiência

iniciada na década de 90, na Região Autónoma da Madeira (RAM) (Silva, 2012).

Assim, ante a expressa necessidade de acompanhamento e valorização

formativa dos alunos, para além dos tempos letivos regulares, torna-se imperiosa

a disponibilização de respostas adequadas, considerando-se os espaços

escolares e os recursos neles existentes como sendo a opção que melhor se

adequa para se satisfazer as carências percebidas. Consequentemente emerge,

assim, o conceito de “Escola a Tempo Inteiro” e a subjacente introdução das AEC,

baseado no princípio da qualidade e da equidade cultural e social que subentende

um programa educativo abrangente que integra a componente curricular letiva

com a componente de enriquecimento curricular pós-letiva e o consequente

alargamento do horário dos estabelecimentos do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º

CEB), das 9h00 até às 17h30, e no mínimo oito horas diárias, em todas as

escolas públicas do país, o que, direta ou indiretamente, contribui para a

ocupação educativa dos alunos, de forma plena, ao longo do tempo escolar e no

espaço escolar.

Reconhece-se que esta situação provoca uma redução nos tempos e nas

vivências familiares, pois grande parte da vida útil das crianças decorre nas

escolas. No entanto, dada a sua gratuitidade, merece o apoio incondicional da

maioria das famílias portuguesas e desvaloriza-se o facto de escolarizar a vida

das crianças em demasia, condicionar e espartilhar os tempos de socialização

entre pares, que se realizam em contextos informais, e limitar o acesso a outros

contextos e projetos (Palhares, 2009).

Face ao contexto socioeducativo, torna-se legítimo entender as medidas

educativas centradas nas necessidades da sociedade capitalista onde as famílias

se inserem que relega para um setor periférico os ritmos pedagógicos, as

motivações e os interesses das crianças. Fatores que poderão desencadear a

presença de maiores problemas comportamentais e disciplinares, relacionados

com a conceção e implantação das atividades ofertadas aos alunos.

Este é um Programa sobre o qual vale a pena refletir, face à atualidade e

pertinência do tema. No entanto, é um campo em permanente ebulição, é “um

laboratório de soluções num contexto de relacionamento entre o centro e o local

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marcado por tendências de desestatização, num ambiente de forte instabilidade

caracterizado por relações laborais flexíveis e precárias” (Neto-Mendes, 2007:

10).

Deste modo, e dado o atual estado da nação portuguesa, com a atual

conjuntura económica e financeira que grassa no nosso país, perspetiva-se que o

modelo de organização e gestão adotado possa sofrer significativas alterações

nos tempos que se avizinham.

2. Formulação do problema

Nas últimas décadas, a escola portuguesa tem sido marcada por diversas

transformações (sociais, culturais, científicas, demográficas, económicas e

tecnológicas) e intensa polémica devido às mudanças que se têm vindo a

implantar no seio da educação e às mutações ocorridas na sociedade e na

estrutura da família em si que, paulatinamente, atribuem cada vez mais

responsabilidades à escola e aos professores, conferindo-lhes funções acrescidas

e, consequentemente, incentivando diversas inovações e reestruturações com o

intuito de responder às novas exigências da sociedade contemporânea.

A implantação do conceito de ETI, com a introdução das AEC, no ano letivo

2006/2007, e a consequente ocupação plena dos alunos em espaço escolar,

constitui, porventura, a maior alteração produzida, desde os anos 70, na

organização das escolas do 1º CEB (Abrantes et al., 2009).

O interesse por esta temática foi ganhando forma e consistência face à

atualidade e pertinência do tema, aliadas à experiência diária vivenciada nas

escolas, ao percurso profissional inteiramente dedicado a este nível de ensino e

ao facto de ter vivido e experienciado o antes e o depois da implantação das AEC

nas escolas portuguesas. Daí até à definição da pergunta de partida:

A frequência das AEC tem contribuído para o aumento da indisciplina dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico?

A motivação para a busca de tal resposta resulta de uma curiosidade pessoal

e de uma questão comummente debatida entre docentes que se interrogam sobre

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os motivos subjacentes às alterações comportamentais dos alunos e que,

recorrentemente, e com base no seu percurso profissional, apontam o dedo às

AEC como sendo o principal fator propulsor da existência de um maior índice de

indisciplina nas escolas do 1º CEB.

Na tentativa de obter uma resposta credível a esta dúvida, já apontada pelos

professores mais experientes, procurar-se-á estruturar um estudo empírico que

aborde questões consideradas estruturantes para o estudo em causa. A saber:

Na perspetiva dos professores do 1º CEB inquiridos, a frequência das

AEC influencia o comportamento dos alunos em sala de aula?

Na perspetiva dos professores do 1º CEB inquiridos, a frequência das

AEC contribui para o aumento da indisciplina dos alunos?

Na perspetiva dos professores do 1º CEB inquiridos, quais os problemas

disciplinares mais relevantes surgidos após a implantação das AEC?

Na perspetiva dos professores do 1º CEB inquiridos, quais as

potencialidades e vulnerabilidades das AEC?

Na perspetiva dos professores do 1º CEB inquiridos, as AEC representam

“boa solução” para ajudar a compatibilizar o horário da escola com a

disponibilidade das famílias?

Na perspetiva dos professores do 1º CEB inquiridos, serão adequados os

espaços utilizados para a realização das AEC?

Na perspetiva dos professores do 1º CEB inquiridos, será a duração diária

das atividades adequada ao nível etário dos alunos?

Na perspetiva dos professores do 1º CEB inquiridos, serão adequadas as

metodologias adotadas e o tipo de atividades implementadas?

Para a presente dissertação foram definidos os objetivos a fim de delimitar e

dar uma resposta à questão de partida, a saber:

a) Analisar o modelo continental das AEC;

b) Caracterizar as AEC no Agrupamento de Escolas X;

c) Contribuir para um melhor conhecimento das potencialidades e

vulnerabilidades das AEC;

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d) Investigar as possíveis influências que as AEC exercem sobre os alunos

que as frequentam, em particular ao nível dos comportamentos

problemáticos (desinteresse; comentários descontextualizados;

provocação a colegas ou professores; ameaças ou insultos a colegas,

funcionários ou professores; recusa em executar tarefas solicitadas;

danos a materiais e/ou mobiliário; irrequietude; deslocações não

autorizadas na sala de aula; conversas com os colegas; desobediência a

professores e/ou assistentes operacionais; postura inadequada na sala de

aula; violência entre pares; bullying);

e) Identificar os principais problemas disciplinares que surgiram após a

implantação das AEC;

f) Reconhecer possíveis constrangimentos inerentes à organização e

implantação das AEC que favorecem o surgimento de comportamentos

de indisciplina nos alunos.

3. Estrutura da dissertação

Pelas razões elencadas aquando da formulação do problema, considera-se

que o objeto de estudo proposto constitui um desafio aliciante que ambiciona

desmistificar ou comprovar a correlação existente entre a frequência das AEC e a

predominância de maiores problemas comportamentais e disciplinares nos alunos

do 1º CEB, na qual, se entende que esta temática apresenta pertinência e

interesse para a academia e sociedade em geral.

Assim, em termos estruturais, e após breve introdução ao tema do trabalho e

às razões que desencadearam o interesse pela temática, o estudo fará uma

incursão pela literatura, através de um enquadramento teórico, para

preliminarmente entender, contextualizar e sustentar o desenvolvimento do

trabalho e balizar a leitura, análise e interpretação dos dados durante o estudo de

natureza empírico. Esta primeira parte da dissertação é constituída por três

capítulos:

Capítulo I - “A Educação e os Municípios Portugueses”, que integra a

questão da descentralização e progressiva importância que os municípios

vêm assumindo no setor educativo.

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Capítulo II – “Indisciplina na escola”, pretende abordar e definir alguns

conceitos sobre a indisciplina em espaço escolar, considerados essenciais

para compreender o estudo em causa.

Capítulo III - “As Atividades de Enriquecimento Curricular em Portugal

Continental”, procura apresentar a conceção, estrutura, organização e

implantação destas atividades, com as suas potencialidades e

vulnerabilidades.

A segunda parte da dissertação, constituída por três capítulos, concentrar-se-

á na investigação empírica:

Capítulo IV – “Opções Metodológicas”, apresenta, caracteriza e justifica a

seleção metodológica do estudo de caso, as técnicas e os instrumentos de

pesquisa, recolha e tratamento de dados.

Capítulo V – “Investigação Empírica”, contextualiza e carateriza a amostra,

apresenta, analisa e discute os dados e os resultados obtidos.

Capítulo VI – “Considerações Finais”, apresenta as considerações finais da

investigação.

20

21

CAPÍTULO I

A educação e os municípios portugueses

“Descentralizar e autonomizar tornam, pois, mais complexos os sistemas educativos e mais difícil a tarefa de manter a

coordenação do Estado.”

(Almeida, 2005: 39)

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1. A participação dos municípios na educação

O sistema educativo da Europa do sul tem na sua génese uma matriz

centralizadora, baseada no paradigma do “Estado Educador”, em que a

sociedade civil tem pouca expressão, e onde os municípios se assumem como

meros executores ou participantes na política educativa definida centralmente

(Fernandes, 2000).

Neste contexto insere-se Portugal, um país de forte tradição centralizadora,

que se inspira nas experiências francesas, onde desde o início do sistema

educativo até meados do século XX, o Estado se assumiu como o Educador

exclusivo de todos os cidadãos, com uma administração centralizada e

hierarquizada, em que as autarquias locais são olhadas de soslaio e o Estado

tudo gere e controla (Fernandes, 2005; Benítez, 1993).

Aqui, o papel dos municípios estava reduzido a situações pontuais, como

exemplifica a constituição liberal de 1822 que atribui ao município a tarefa de

cuidar das “escolas das primeiras letras” e também, em 1911, com a Reforma do

Ensino Infantil, Primário e Normal que fez novamente um esforço para

descentralizar a educação, com o objetivo de escolarizar toda a população. Estas

tarefas nunca foram cabalmente cumpridas devido à escassez de recursos e

desinteresse dos principais implicados (autarcas e professores) (Fernandes,

2004).

Durante a II República, o novo enquadramento constitucional em matéria

municipal, o reforço das receitas com a lei das Finanças Locais e o contexto

social e político vivido à época foram fatores promotores de alguma participação

dos municípios em relação à educação (Fernandes, 2004).

No período pós 25 de Abril, após a Constituição de 1976, (em especial a partir

da década de 80), assiste-se a um conjunto de transformações políticas, sociais e

económicas que provocam alterações às formas de agir dos poderes centrais,

relativamente ao domínio educativo (Martins, 2007). A Lei de Bases do Sistema

Educativo (LBSE) e posteriores disposições legais têm acentuado uma cada vez

maior e mais preponderante participação dos municípios na área da educação,

embora se mantenha, ainda, fortemente centralizada e burocrática. O monopólio

centralizador do Estado é posto em causa e vários movimentos sociais

reivindicam uma maior interferência e iniciativa da sociedade local na definição

23

das políticas educativas e no governo das escolas (Barroso, 1999). Deste modo, o

município assume, paulatinamente, o papel de dinamizador e coordenador das

políticas educativas, arreigando-se por domínios que eram reserva exclusiva da

administração central (Fernandes, 2004).

Dá-se, assim, o ressurgimento do poder local e o alargamento do leque de

atuação e intervenção, fazendo mudar radicalmente a imagem do município

perante a população e dando um novo ímpeto às políticas de descentralização

administrativa, com os municípios a adotar um papel de parceiros nas políticas

educativas e o Estado a assumir uma postura cada vez mais periférica

(Fernandes, 1999a). Neste sentido, Pinhal (2003) refere que, na tentativa de

corresponder às necessidades e anseios das populações que representam, os

órgãos municipais acabam por intervir em todos os assuntos, seja para exercerem

pressão sobre quem tem poderes decisórios, seja, até, para se substituírem a

esses poderes, que muitas vezes não agem em conformidade com os desejos e

necessidades locais. Neste contexto, são atribuídas ao município

responsabilidades acrescidas na área da educação, que poderão ser subdivididas

em 3 fases:

Quadro I. Responsabilidades municipais em matéria de educação

1976 a 1986 1986 a 1995 1995 a 1998

- Lei n.º 1/77 (Fundo de Equilíbrio Financeiro, que veio impor a transferência de uma percentagem do orçamento do Estado para os municípios). -Descentralização e desconcentração (transferência de responsabilidades para os serviços regionais do Ministério da Educação, para as autarquias e para os governos regionais); - Decreto-lei n.º 77/84 (1ª legislação que clarifica as competências municipais em matéria de educação): -apoio à educação pré-escolar e básica obrigatória através da: construção, manutenção, apetrechamento e financiamento; gestão das residências para estudantes; organização dos transportes escolares; ação social escolar; ocupação de tempos livres e equipamentos para a educação de adultos.

- Lei de Bases do Sistema Educativo confere aos municípios algumas áreas de intervenção: educação pré-escolar; formação profissional; educação especial; ocupação de tempos livres e outras modalidades de educação extraescolar. -Comissão de Reforma do Sistema Educativo que concede aos municípios um papel mais ativo através da participação, da Associação Nacional de Municípios, no Conselho Nacional de Educação e no Conselho Consultivo das Escolas Básicas e Secundárias.

- Reforço do papel do município como parceiro das políticas educativas: -promoção do sucesso educativo no âmbito dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária; -expansão da rede de estabelecimentos da educação pré-escolar; -participação na Assembleia de Escola.

Fonte: Fernandes (1995, 2004)

24

Em 1999, a lei n.º 159/99 vem legislar e alargar o leque de atribuições e

competências dos municípios em matéria de educação, reiterar algumas das

competências já enunciadas em legislação anterior e ampliar o raio de jurisdição

dos municípios, indicando outros setores de intervenção, concretizando, dessa

forma, os princípios da descentralização administrativa e da autonomia do poder

local (Bravo e Sá, 2001). No entanto, muitas das políticas educativas vão sendo

feitas a reboque de experiências locais ou “infidelidades normativas” (Neto-

Mendes, 2007: 6) que em virtude de serem bem-sucedidas são, posteriormente,

legisladas.

Estas crescentes responsabilidades municipais foram assentes sob o

princípio da subsidiariedade, ou seja, transferem-se competências para o “nível

de administração melhor colocado para prosseguir com racionalidade, eficácia e

proximidade aos cidadãos”, acompanhadas pelas respetivas contrapartidas em

termos de recursos humanos e financeiros (Lei n.º 159/99, artigos 2.º e 3º, ponto

2). Para além das competências instrumentais, é igualmente da competência dos

órgãos municipais a elaboração das cartas escolares e a criação dos conselhos

locais de educação. Este foi, sem sombra dúvida, um grande passo em matéria

de municipalização, dado que, com esta proposta, o município deixa de ser um

mero contribuinte ou parceiro educativo de estatuto privado e passa a ser parte

integrante e interventiva em todo o processo educativo local (Fernandes, 2004).

Em 2000, na Cimeira de Lisboa, a Comissão Europeia vem dar um novo

fôlego a esta temática ao referir que “[…] a participação da administração regional

e local na definição de políticas de educação locais não só é desejável como

efetivamente recomendada” (Martins, 2007: 126).

A publicação do Decreto-lei n.º 144/2008 vem alargar e especificar com maior

pormenor as competências outorgadas aos municípios e as respetivas

contrapartidas financeiras por parte do Estado. No entanto, nenhumas dessas

transferências são inovadoras relativamente às anteriores disposições legais,

apenas há um alargamento de competências: a gestão do pessoal não docente, o

parque escolar, a ação social escolar e os transportes escolares alargam-se a

todo o ensino básico, quando antes estavam confinadas ao 1º CEB; expandindo-

se, também, as competências com as AEC e com o pessoal não docente em

termos de recrutamento, afetação, gestão de carreiras, remunerações, avaliação

25

de desempenho e poder disciplinar (Pereira, 2010). Competências essas que

poderão ser subdivididas em três grupos como se especifica, em pormenor, no

Quadro II.

Quadro II. Competências dos municípios na área da educação

Nível de Ensino Grupo Competências

Educação Pré-Escolar

Ensino Básico

Conceção e Planeamento

Criação dos Conselhos Municipais de Educação e Cartas Educativas; Participação em órgãos de gestão escolar (Conselho Geral), cooperação na celebração de contratos de autonomia das escolas e na constituição dos Agrupamentos de Escolas.

Construção e gestão de equipamentos e serviços

Construção, apetrechamento e manutenção do parque escolar; Gestão dos refeitórios e fornecimento de refeições; Gestão do pessoal não docente.

Apoio aos alunos, às famílias e estabelecimentos de educação e ensino

Auxílios económicos; Transportes escolares (ou alojamento); Componente de apoio à família do ensino pré-escolar; Apoio à educação extraescolar e atividades complementares de ação educativa na educação pré-escolar e no ensino básico.

Fontes: Pereira (2010) e Pinhal (2004).

Todas estas disposições legais, promotoras de um maior envolvimento do

município no sistema educativo, têm forte inspiração anglo-saxónica, com uma

matriz neoliberal muito mais descentralizada, onde o município é tradicionalmente

ativo e determinante na expansão escolar, com a intencionalidade expressa de

melhorar a qualidade de vida dos seus cidadãos. Nesses países, embora exista

um sistema educativo de âmbito nacional, os municípios são corresponsáveis na

implantação desse mesmo sistema.

Através dos novos modelos de gestão participada no sistema educativo, o

município deixou de ser considerado um financiador da educação básica, mero

executor das vontades e orientações do Estado central, e passa a assumir um

papel cada vez mais interventivo.

A atual conjuntura mundial, a que o nosso país não é de todo alheio, tem

impulsionado a contestação do Estado Social e do Estado Educador,

proporcionando o esgotamento do modelo administrativo centralizado, e fazendo

26

renascer o “fantasma” da municipalização da educação que subtil e lentamente

tem vindo a ser implantada.

Consequentemente, assiste-se a um latente crescimento de novas formas de

organização e gestão do sistema educativo, apresentadas como solução para a

crise, com a maioria dos municípios a adotar um novo protagonismo e

competências crescentes, “não apenas como promotor e coordenador local de

políticas educativas centrais, mas como autor e intérprete das suas próprias

políticas educativas”, vislumbrando-se em curto prazo a assunção de um projeto

educativo local (Neto-Mendes, 2007: 5). É através da crescente descentralização

de competências e do papel cada vez mais importante que as autarquias locais

têm tido na Educação, que tem vindo a ser criada e alimentada a ideia de

Administração Local de Educação (Ferreira, 2003).

Assim, Portugal vai-se aproximando do modelo de participação existente nos

países do norte da Europa e o município passa a intervir em áreas que eram da

exclusiva responsabilidade da administração central assumindo, paulatinamente,

a educação como uma das suas grandes prioridades, com o claro intuito de

passar do estado intervencionista ao estado regulador sob a égide: “menos

estado, melhor estado”. O paradigma centralizador do Estado Educador

progressivamente dá lugar a um novo paradigma descentralizado do Município

Educador, dinamizador e coordenador de uma política educativa local em que o

poder de decisão, supostamente, mais se aproxima dos cidadãos e das suas

reais dificuldades e necessidades (Martins, 2007).

No entanto, algumas destas inovações normativas não vão além de meras

disposições legais e não são assumidas de igual modo por todas as autarquias,

dado que, apesar de se desenvolverem novos estilos de organização e gestão,

continua-se a pensar de forma tradicional, não bastando decretar para alterar

mentalidades e práticas como acontece em alguns municípios onde os Conselhos

Municipais de Educação não passam de meros “órgãos decorativos” que se limita

a cumprir calendário e a deliberar as posições previamente delineadas pelo órgão

executivo camarário (Santos, 2004). Estudos apontam no sentido de que um dos

obstáculos ao desenvolvimento destes Conselhos é o facto de a autarquia temer

a capacidade reivindicativa destes órgãos, que se podem tornar incómodos ao

elencarem problemas que possam tornar-se onerosos para a edilidade.

27

Diversos críticos contestam também o processo de elaboração, avaliação e

homologação das Cartas Educativas pelo facto de serem debilmente conduzidos

ao nível da audição e discussão pública (Neto-Mendes, 2007).

A par disso, a participação no Conselho Geral dos Agrupamentos de Escolas

é uma área onde o município tem ténues participações, preferindo não se imiscuir

nos domínios tradicionalmente da competência dos docentes (Pinhal, 2004) e

estes, por sua vez, também não veem com bons olhos a partilha de poderes por

outros atores educativos.

De referir também que estas transferências de competências, emanadas do

estado central para o município, geraram algumas clivagens e tensões entre estes

dois órgãos de poder, pois a imposição de um maior leque de áreas de

intervenção não foi consentânea com a respetiva compensação financeira,

assistindo-se a uma cada vez maior desresponsabilização financeira do estado

para com a educação (Martins, 2007).

Acresce ainda o facto de que alguns autarcas continuam a revelar alguma

relutância em se desvincularem de um modelo centralizado, cingindo-se ao

cumprimento das decisões estatais e do caderno de encargos definido

centralmente, numa visão minimalista bem ao estilo de “yes man”, ou seja,

“fazemos o que a lei manda”, tal como é referido em Neto-Mendes (2007).

No entanto, todas estas divergências vão sendo esbatidas com o tempo e

com a celebração de protocolos, sendo que, atualmente, a maioria dos municípios

interiorizou as suas obrigações educativas (Fernandes, 2004). Existem, por isso,

já muitos municípios que consideram que não devem cumprir única e

exclusivamente as competências legais liminarmente definidas pelo Estado, mas

que devem ter uma visão estratégica e proativa, intervindo em áreas para as

quais não estão legalmente habilitados e que, localmente, se consideram úteis

e/ou prioritárias, abrindo, assim, caminho para as suas não-competências, como é

o caso dos projetos socioeducativos que desenvolvem e oferecem às escolas,

concessão de bolsas de estudo para os ensinos secundário, profissional e

superior ou o apoio à docência das áreas das expressões no pré-escolar e 1º

CEB, entre outras (Pinhal, 2004).

28

2. Descentralização

Em Portugal, nas últimas décadas, esta temática tem estado na ordem do dia

e os conceitos da descentralização, desconcentração, transferência ou repartição

de competências têm sido debatidos a nível dos governantes nacionais e, até

mesmo, merecido honras de 1ª página na imprensa nacional e regional, sendo

recorrente pensar-se que um sistema descentralizado é mais democrático que os

sistemas centralizados.

No entendimento de Machado (1978), e no sentido de uma maior eficácia, o

Estado poderá recorrer à descentralização ou “devolução de poderes” ou ainda à

desconcentração ou “delegação de poderes”.

A desconcentração é uma mera transferência de competências de um órgão

da administração central do Estado para outros órgãos sob sua dependência em

que a responsabilidade pela execução política é delegada nas autoridades

regionais ou locais, mas o poder de tomar decisões fundamentais continua a estar

nas mãos da administração central (submete-se ao princípio da hierarquia). Ou

seja, a desconcentração é a manifestação da vontade de transferir competências

dos órgãos mais elevados hierarquicamente para os menos elevados, no sentido

de conseguir uma gestão mais eficiente, podendo-se constatar a transferência de

tarefas, mas não do poder de decisão entre os dois níveis (Costa, 2012).

Por sua vez, a descentralização é a transferência de competências, recursos

e capacidade de decisão política do centro para a região e para o local, ou seja, é

o reconhecimento de um setor público com autonomia e competência de modo a

que as decisões sobre os serviços locais e a gestão de alguns bens públicos

possam ser das comunidades, em vez da administração central (Amaro, 1996), e

que, portanto, não está hierarquicamente subordinado. Em suma, consiste na

transferência de poderes e funções, que o Estado já não quer, acompanhadas da

respetiva contrapartida financeira (Formosinho, 2005).

Pode-se assim entender que a descentralização reconhece o direito dos que

foram eleitos pelas comunidades locais de gerirem os seus interesses numa base

de partilha de poderes. Por sua vez, a desconcentração aproxima a administração

dos cidadãos, mas não promove a participação e tem como principal finalidade

facilitar o trabalho dos serviços centrais, tornando as decisões mais rápidas e

mais informadas, com maior reforço da tutela e do controlo (Formosinho, 2005).

29

Foi durante a década de 90 que mais se desenvolveu a tendência para uma

descentralização dos sistemas educativos, em que eram transferidos poderes e

funções nacionais e regionais para as autarquias, sendo a escola reconhecida

como o lugar central de gestão e a comunidade local como o parceiro essencial

na tomada de decisão (Costa, 2010).

No entanto, a descentralização não é um processo linear e estandardizado

dado que admite múltiplas variantes: regional, local e institucional, tal como é

referido por Fernandes (como citado em Martins, 2007). A descentralização

regional refere-se aos estados federados, às regiões autónomas, aos cantões e

às regiões administrativas. A descentralização local ou territorial abrange os

municípios. A descentralização institucional inclui as escolas, agrupamentos e

territórios educativos especiais.

“O sentido corrente da descentralização implica usualmente a ideia de

transferência de tarefas administrativas originariamente do Estado para as

instâncias autónomas intraestaduais” (Moreira, 1997: 169), no entanto, é de referir

que a descentralização educativa poderá abranger diferentes áreas, serviços e

valências em diferentes momentos, dependendo a sua consecução das políticas

ou ideologias dominantes. Por exemplo, a descentralização administrativa,

geralmente aplicada à transferência de competências para o município, não

implica a descentralização pedagógica, geralmente associada à designação de

autonomia das escolas (Pereira, 2010).

Enquanto Weiler (1999), ao analisar a questão da descentralização,

apresenta como argumentos favoráveis: a divisão do poder; a gestão mais

eficiente dos recursos disponíveis e a descentralização dos conteúdos educativos.

Amaral (1997) indica como vantagens da descentralização o facto de garantir as

liberdades locais; proporcionar soluções mais vantajosas em termos de

custo/eficácia; identificar com maior rigor os problemas e permitir uma maior

participação dos cidadãos na tomada de decisões. Sousa (2004) refere que a

descentralização aumenta os níveis de eficiência e celeridade, favorece uma

maior participação dos interessados na gestão da administração, limita o poder

público através da sua repartição por um maior número de pessoas e proporciona

uma maior especialização administrativa. Por sua vez, Formosinho (2005) refere

que a descentralização promove a adequação da administração pública na

30

resolução de problemas locais; permite a economia de custos e de tempo nos

circuitos burocráticos, através da tomada de decisões por quem está em contacto

com as situações/problemas e proporciona uma maior proximidade entre quem

toma as decisões e quem as aplica, o que permite uma maior avaliação dos

resultados.

Como críticas ao processo de descentralização, Sousa (2004) refere que

poderá ser visto como uma multiplicação de despesa pública em termos de

proliferação de centros de decisão, de património autónomo, de financiamentos e

do aumento de recursos humanos, muitas vezes impreparados para o exercício

das funções para que foram incumbidos. Por sua vez, Amaral (1997) refere que a

descentralização poderá gerar alguma descoordenação no exercício das funções

administrativas e, também, possibilitar algum abuso de poder por parte de

funcionários menos escrupulosos e/ou preparados para o exercício das suas

funções. Weiler (1999) apresenta como argumentos favoráveis à centralização o

aumento da eficácia, através de uma maior mobilidade dos recursos onde estes

forem mais necessários, e a redução e/ou eliminação de qualquer disparidade de

recursos que possa existir entre as diferentes partes do país. Já Formosinho

(2005) afirma que a centralização traz vantagens sobre a descentralização ao

garantir: a unidade de ação do estado; a racionalização da atividade

administrativa; uma maior impessoalidade na tomada de decisão e uniformidade

na apresentação de soluções, ou seja, “soluções iguais para os mesmos

problemas”.

Com a descentralização, o Estado pretende ter o “melhor de dois mundos” ao

manter o controlo centralizado do sistema e, ao mesmo tempo, mostrar-se o

menos implicado possível nas decisões tomadas ao nível do descentralismo

(Weiler, 1999).

Conclui-se, portanto, que as razões que justificam a descentralização podem

ser resumidas numa maior adequação, rigor, eficácia e celeridade das decisões.

No entanto, “uma descentralização bem-sucedida depende duma forte

centralização em certos aspetos da organização” (Murphy, 1991: 84).

Assim, apesar da crescente atribuição de competências educativas aos

municípios e da premente municipalização da educação, considera-se que o

estado nunca deverá esquecer o seu papel de orientador, coordenador e

31

superintendente das políticas educativas, de pêndulo regulador das

arbitrariedades ou discricionariedades que porventura se gerarão neste processo

de descentralização de competências, no sentido de manter a coerência e a

identidade do sistema nacional de educação e de cercear possíveis abusos de

poder e/ou imparcialidades que a excessiva proximidade poderá gerar.

Fazendo jus às palavras de Santos (2004: 196), uma completa

“desregulamentação poderá ser perniciosa” e levar a que, como referem Barroso

e Pinhal (1996: 122) “um centralismo do poder central se substitua por um

centralismo do poder local”.

3. “Municipalização” da Educação

Dadas às dificuldades económicas e financeiras em que Portugal se vê

mergulhado, que obrigaram a pedir ajuda externa pela terceira vez em pouco

mais de 30 anos, são cada vez mais as pressões exercidas para que se efetive

uma verdadeira reforma do Estado, uma reforma que reduza o estado ao mínimo.

Mas, como as reformas nunca são pacíficas e criam clivagens entre os vários

intervenientes, a intervenção municipal nas políticas educativas tem-se deparado

com resistências baseadas em estereótipos herdados do passado: a

desvalorização do papel do município durante vários séculos e também a

representação depreciativa e crítica da personalidade dos autarcas construída

pelos escritores do século XIX. Tudo isto tem tornado as relações entre a escola,

o município e o governo numa área ainda envolta em algumas incompreensões e

mal entendidos.

A experiência vivenciada com as AEC permitiu confirmar alguns dos

fundamentos que sustentam o ceticismo em relação a uma municipalização da

educação: a falta de recursos, impreparação, precariedade e descontinuidade do

trabalho dos professores. A prática das escolas do 1º CEB, sob a alçada dos

municípios, em que muitas delas se veem na iminência de “mendigar” o apoio que

lhes é devido por força da lei, prova o desinteresse entre alguns municípios e a

temática da educação e afastam o poder local das escolas (Santos, 2004).

Mas não se deverá ter uma visão redutora e imobilista da forma como os

municípios perspetivam a sua atuação no campo da educação, dado que há

32

aqueles que o fazem de forma maximalista “fazemos mais do que manda a lei”

(Neto-Mendes, 2007), sendo um exemplo efetivo de boas práticas neste âmbito, e

dedicam bastantes recursos (humanos e financeiros) à vertente educacional. Para

além de que o município tem servido, muitas vezes, como interlocutor por

excelência entre a escola e o Estado, quando se trata de reivindicar e representar

os interesses da população junto da administração central (Fernandes, 2004).

Todas estas dinâmicas, a par da utilização dos municípios como fonte de

recursos, promotor e/ou parceiro de atividades e projetos, e, ainda, uma cada vez

maior envolvência dos docentes nos diferentes órgãos autárquicos têm

contribuído para aproximar mutuamente a escola do poder local e limar as

animosidades que possam porventura existir (Fernandes, 2004).

Mas, a preocupação com a temática da educação não é uma opção linear,

fica a dever-se mais à motivação isolada, aos interesses pessoais e ao

protagonismo político que essas ações possam atrair do que propriamente pela

preocupação e convicção na resolução dos problemas que elevem a qualidade

educativa dos seus territórios. Fernandes (1999b) refere que como o interesse

pela descentralização anda, muitas vezes, a reboque de influências externas,

políticas, financeiras e/ou conjunturais em detrimento de um efetivo enfoque nesta

modalidade de governação, será difícil assumir-se uma descentralização em toda

a sua plenitude. Exemplo desses interesses encapotados será, sem sombra de

dúvida, a seletividade imposta no tipo de descentralização educativa que é

realizada um pouco por todo o país, que incide, predominantemente, sobre

edifícios e equipamentos, ação socioeducativa, atividades de apoio e

complemento educativo ou, como no assunto em análise, atividades de

enriquecimento curricular.

Por seu turno, Pereira (2010) refere que as transferências de competências

são sempre alvo de contestação quer pela abrangência ou natureza da própria lei

que nunca agrada a todos os intervenientes, quer pela escassez e/ou inexistência

de recursos financeiros que a suportam. Aliás, este autor refere que a

municipalização da educação é um assunto deveras paradoxal pelo facto de

constituir uma ambição do poder local, mas que quando é legalmente decidida

pelo poder central é sempre alvo de críticas e de contestação pelos eleitos locais,

como se nunca estivessem de acordo e/ou satisfeitos com as transferências

33

implantadas, ou com a forma como essa descentralização se concretiza, o que,

por si só representa um obstáculo a uma maior e mais efetiva descentralização

local da educação.

Assim se constata que nem sempre os processos de descentralização e

aproximação das políticas aos eleitos locais são bem conduzidos. É necessário

que para além de um quadro legal bem delimitado em termos de atribuições e

competências, este seja acompanhado dos respetivos recursos humanos e

financeiros que possibilitem o exercício das funções delineadas por lei de forma

eficaz e eficiente.

Nos últimos oito anos, a ação educativa dos municípios tem conhecido um

novo ímpeto, uma nova dinâmica, impulsionada pela decisão (do poder central)

de definir as linhas gerais de uma das competências já atribuídas aos governos

locais, na lei n.º 159/99, de “apoiar o desenvolvimento de atividades

complementares de ação educativa na educação pré-escolar e no ensino básico”

(Neto-Mendes, 2007: 8). Inserido no grupo de apoio aos alunos, às famílias e

estabelecimentos de educação e ensino, em 2005, surge o Programa de

Generalização do Ensino do Inglês (PGEI), nos 3º e 4º anos, e, posteriormente,

em 2006, surgem as AEC, que vêm acentuar e acelerar o processo de

transferência de competências para as autarquias, em matéria de educação, dado

que o governo, como forma de garantir serviços educativos públicos idênticos

para todos, estabelece parcerias com as autarquias locais no sentido de promover

e dinamizar uma política educativa nacional que, por si só, configura a tendência

descentralizadora (Pires, 2012).

Deste modo, o município vai alargando e valorizando a sua participação no

setor educativo, porém está ainda longe do estatuto de autor de políticas

educativas locais, dado que o Estado central descentraliza, mas não deixa de

controlar e, para manter o domínio, implementa mecanismos de controlo e

regulação, associados ao reforço de formas de avaliação, como, por exemplo, as

Comissões de Acompanhamento do Programa das AEC (Barroso, 2005; Pires,

2011a).

Assim, e apesar do que se tem escrito e legislado, em Portugal não existe

uma efetiva municipalização ou descentralização da educação, dado que o poder

central tem conduzido a descentralização mais por compromissos e lógicas

34

conjunturais do que por um projeto político coerente e concertado (Fernandes,

1999b) e continua a manter sob a sua alçada matérias tão importantes como a

definição de currículo, a avaliação em final de ciclo, o recrutamento de pessoal

docente, a capacidade de gerar receitas e os aspetos relacionados com a

vertente pedagógica.

Por este motivo, todas as competências delegadas nos municípios não

representam, só por si, um processo de descentralização. Para existir uma efetiva

descentralização terá que haver também uma equivalente transferência de poder,

mas, como isso não acontece, poder-se-á falar meramente em gestão municipal

de educação, com um processo mais próximo da desconcentração, do que uma

efetiva descentralização educativa, já que apenas se delegam competências de

índole administrativa do ensino (Pereira, 2010).

Mas, de futuro, será este o trilho que os políticos continuarão a seguir numa

clara intenção de municipalizar a educação, conforme anuncia, em entrevista ao

Diário de Aveiro (2012: 9), Amadeu Albergaria, deputado do PSD, ao referir que

“as autarquias são parceiros fundamentais do sistema educativo português” e que

2013 marcará o caminho progressivo da descentralização na área da educação,

como é claramente assumido, pelo XIX Governo Constitucional, no Despacho n.º

9265-B/2013, onde é referido que o seu Programa tem o propósito de incrementar

uma progressiva descentralização de competências no domínio da educação.

Como consequência lógica, alguns municípios portugueses (Famalicão, Maia,

Óbidos, Águeda, Oliveira do Bairro, Matosinhos, Oliveira de Azeméis, Cascais e

Abrantes) foram contactados pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC) no

sentido de integrarem, no ano letivo 2014/2015, o projeto piloto “Programa

Aproximar Educação”, que aponta para a descentralização de competências na

área da educação. Assim, e de acordo com o memorando de trabalho do

Programa, as autarquias passam a assumir a gestão pedagógica, curricular e

financeira e a gestão dos recursos humanos, dos equipamentos e das

infraestruturas, conforme se pode constatar com maior pormenor no Quadro III.

Esta fase dura quatro anos, posteriormente, e dependendo da avaliação que vier

a ser feita, a delegação de competências passa a ser definitiva (Governo de

Portugal, 2014; Faria, 2014a).

35

Quadro III - Repartição de competências no quadro da descentralização

Ministério da

Educação e Ciência

- definição das políticas educativas nacionais;

- definição do currículo mínimo nacional, orientações gerais e objetivos/metas

curriculares das diversas áreas-disciplinas;

- definição dos limites de referência quantitativos e financeiros anuais para a rede

escolar e recursos humanos;

- avaliação externa e fiscalização das escolas;

- definição de princípios orientadores para administração das escolas;

- definição do regime de avaliação dos alunos, calendário escolar e das regras de

gestão da carga horária dos docentes;

- definição das regras de constituição de turmas.

Município

- definição do projeto educativo municipal e do plano de desenvolvimento educativo; - elaboração da carta educativa; - definição anual de rede escolar e de oferta educativa e formativa; - recrutamento de pessoal docente para projetos específicos de base local e de pessoal não docente; - recebimento de verbas do OE para pagamento de recursos humanos e outras despesas; - conceção e elaboração de protocolos de mecenato; - definição de componentes curriculares de base local, incluindo as ofertas de formação profissional*; - definição de dispositivos de promoção do sucesso escolar e atividades de apoio*; - conceção do referencial e instrumentos de autoavaliação*; - identificação dos alunos em risco de aprendizagem e conceção e concretização de estratégias de prevenção*; - acordos com o tecido económico-social local para a implantação de estágios e de prática simulada; - decisão sobre recursos na sequência disciplinar a alunos e aplicação de sanção de transferência de escola; - definição da ação disciplinar de pessoal não docente; - definição de critérios para a organização e gestão dos recursos e gestão do plano anual de transportes escolares; - gestão dos processos de ação social escolar; - programação da oferta própria de formação vocacional e profissional; - definição de vagas por ano de escolaridade; - definição das regras, procedimentos e prioridades no processo de matrícula; - definição de normas para aquisição de equipamentos fixos, mobiliário e material pedagógico; - geração e gestão de receitas*; - gestão do Orçamento.

Escolas ou

Agrupamentos

- definição do projeto educativo escola;

- plano anual de atividades;

- plano de formação contínua de professores*;

- implantação e monitorização do processo de autoavaliação da escola;

- identificação e criação das estruturas de gestão curricular;

- definição do perfil profissional e funcional dos coordenadores e supervisores

pedagógicos;

- definição dos critérios para a organização dos grupos de alunos (ciclo, ano);

- definição das orientações metodológicas próprias de cada disciplina do plano de

estudos;

- programação das ofertas curriculares no âmbito da gestão flexível do currículo*;

- definição de conteúdos, metodologias, atividades e avaliação das componentes

curriculares locais**;

- aprovação das estratégias de apoio para alunos em risco*;

- definição do plano de formação de pessoal docente;

- alocação de pessoal docente a tarefas e funções de acordo com o projeto das

escolas;

- avaliação do desempenho do pessoal docente.

Fonte: Faria (2014a). * Em articulação com as escolas; **em Corresponsabilização com os municípios

36

Este processo, que se encontra numa fase muito embrionária de reflexão e de

negociação entre as partes, segundo o Sindicato de Professores do Norte, não é

bem aceite entre a classe docente, que o considera uma ingerência da autarquia

em áreas que não são da sua competência (Agência Lusa, 2014). Para, além

disso, o denominado “fator de eficiência”, que “premeia” monetariamente os

municípios que trabalhem com um número de professores inferior ao considerado

necessário para o respetivo universo escolar, são razões que sustentam o

ceticismo e relutância face a este Programa (Faria, 2014b). Patrícia Moreira,

numa investigação editada pelo Jornal Público (2002), adianta que “a

municipalização do ensino público brasileiro não produziu avanços significativos

na educação. Pelo contrário, acarretou efeitos negativos, como a desmotivação

da classe docente e o crescimento do clientelismo". Outros países como a Suécia

e Inglaterra são exemplos claros do insucesso deste tipo de reformas (Guinote,

2014). Por seu turno, alguns autarcas mostram-se “entusiasmados com a

possibilidade dos municípios intervirem pedagogicamente nas escolas e

acreditam que esta “municipalização” ajudará a resolver assimetrias” (Faria,

2014b: 10).

4. Nova Gestão Pública

O processo de gestão pública segue a tendência de progressiva

descentralização não só ao nível da educação, mas em demais áreas do setor

público. Como os modelos de Gestão Pública estão, muitas vezes, coligados com

as ideologias vigentes, nas últimas décadas, têm surgido pressões de caráter

económico, financeiro, político e ideológico que põem em causa o modelo Welfare

State ou Estado Social/Estado Providência (Rodrigues et al., n.d).

Este modelo, surgido no período pós-guerra, decorre da necessidade do

envolvimento do Estado na economia e na indústria, para permitir a reconstrução

do Estado-nação, e pela necessidade de minimizar as desigualdades sociais

resultantes do modo de produção capitalista dominante (Santos, 2002). Pode ser

definido como um Estado altruísta que proporciona programas de combate à

pobreza, ao desemprego, à exclusão social e que leva a cabo uma política que

visa a redistribuição dos rendimentos, ou seja, a equidade social, entre todos os

37

cidadãos (Atkinson, 1996). Carateriza-se pela maior atividade e intervenção do

Estado e pelo alargamento/crescimento da Administração Pública, quer em

termos de competências, organismos, funcionários e orçamento (Rodrigues,

2005).

Segundo Bevier e O’Brien (2001) existem três lições a retirar do Welfare

State. Em primeiro lugar, elevados níveis de gastos públicos prejudicam a

economia. Em segundo lugar, o nível de gastos é exagerado e insustentável e

terá como única consequência a bancarrota do modelo. Em terceiro lugar, ao

optar por um sistema que dá demasiadas regalias e benefícios ao indivíduo, sem

lhe exigir as devidas obrigações em troca, encoraja-se uma classe de cidadãos a

viverem à custa da sociedade e retira-se-lhes a motivação para se tornarem

independentes.

A atual conjuntura social, económica e financeira tem provocado o aumento

exponencial das solicitações dos cidadãos ao modelo de Estado Providência, o

que acaba por ser nefasto a este modelo de gestão tradicional (Rodrigues, n.d.)

pois prejudica a capacidade financeira do Estado, pela dificuldade em custear as

despesas decorrentes das políticas sociais, e mostra as fragilidades de um

modelo que não fora construído para suportar tantas mudanças, tanta

instabilidade, e que se vê privado de numerosos recursos (nomeadamente

económicos e financeiros), pondo a nu as limitações e as fraquezas do Estado

Assistencialista (Estevão, 1998).

Todos estes fatores criam condições ao aparecimento de um novo modelo de

gestão, um modelo de Estado menos intervencionista e mais regulador

(Rodrigues, 2009), que possa substituir o modelo burocrático/hierárquico que

caracteriza o Welfare State.

Surge, assim, a partir das últimas décadas do século XX, um movimento de

reforma e modernização do Estado, a Nova Gestão Pública, disposto a alterar o

modelo de Providência Social, e originalmente designado pelo termo New Public

Management (Carvalho, 2006; Rodrigues, 2009). Para Hood (1991) trata-se de

um movimento internacional de reforma administrativa, baseado na insatisfação

do modelo de gestão adotado pelo Welfare State e nas crescentes cargas fiscais,

que nasce da afirmação de que a burocracia falhou e as soluções do sector

privado são a chave para o sucesso (Araújo, 2007).

38

Este é um modelo que pretende tornar a gestão pública mais eficiente e mais

adequada à era da informação, passando-a para um paradigma pós-burocrático

(Gray e Jenkins, 1995). Tem por base a especialização, a descentralização, a

transparência, a fragmentação de poder, a autonomização e o aumento da

eficiência (Rodrigues, 2009).

Se o modelo Welfare State acredita que deve ser o Estado a garantir

respostas igualitárias para todas as necessidades dos cidadãos: segurança

social, educação, saúde, infraestruturas […] (Ackroyd, 1995), este novo modelo

de gestão baseia-se na introdução de mecanismos de mercado, na adoção de

ferramentas de gestão privada, na adoção de novos estilos de liderança nas

instituições, na promoção de competição entre fornecedores de bens e serviços

públicos, na expetativa da melhoria do serviço para o cidadão e no aumento da

eficiência da gestão pública, ao mesmo tempo em que se reduzem os custos de

produção (Hartley et al., 2002; Rodrigues, 2009).

A Nova Gestão Pública convida novos atores (agentes privados, bem como

organizações sem fins lucrativos) a ser parte ativa de um Estado que se pretende

menos intervencionista, mas que continue a regular funções importantes da vida

social e económica (Rodrigues et al., n.d.). Pretende-se um modelo com mais

gestão e menos administração, ou seja, substituir os administradores

provenientes do modelo da administração profissional (professores na área do

ensino, médicos na área da saúde, por exemplo) por gestores profissionais (Ferlie

et al., 1996). É um modelo mais próximo das regras do mercado, que aposta na

liderança qualificada e na avaliação (interna e externa) independente que possa

contribuir para uma maior eficácia (Araújo, 2007). No entanto, convém referir que

as estratégias implantadas variam de país para país e o sucesso num caso não

pode ser generalizado (Kickert, 1996).

Em Portugal assiste-se, entre outras mudanças, ao aumento de competências

das autarquias locais bem como à alteração das estruturas e configurações

organizacionais responsáveis pela prestação de serviços. Como tal, assiste-se à

autonomização de Serviços Municipalizados, à constituição de Empresas

Municipais, à Concessão de Serviços Públicos, à criação de Sociedades

Comerciais (anónimas ou por quotas onde os Municípios surgem como sócios do

Estado, de privados ou mesmo de outros Municípios), à criação de Áreas

39

Metropolitanas, ao nascimento de Comunidades Urbanas e ao florescimento de

Associações de Municípios (Rodrigues, 2009).

O setor da Educação não escapou a esta reforma administrativa e à

progressiva deslocação da gestão do setor público para entidades externas ao

Estado, ou seja, afirma-se o paradigma “menos Estado, melhor Estado”. Primeiro

privatizaram-se alguns serviços das escolas, como as cantinas, concessionadas a

privados. Depois foi a vez dos equipamentos e do pessoal não docente, usando

como parceiros a Parque Escolar e as Autarquias Locais, perfilando-se, também,

num horizonte muito próximo a gestão do pessoal docente. Ademais, a criação

das AEC é o exemplo claro da privatização do ensino, através da entrega destas

Atividades a empresas privadas. Complementarmente, pretende-se que as redes

pública e privada de ensino estejam em igualdade de circunstâncias ao nível do

financiamento Estatal e teme-se uma possível privatização do ensino com o

princípio da liberdade de escolha da escola, independentemente de ser pública ou

privada, conforme anunciado pelo atual Governo e difundido por vários órgãos de

comunicação social.

Resumo

Neste capítulo, aborda-se a tradição centralizadora de Portugal, no período

antes do 25 de abril, e a crescente tendência descentralizadora das últimas

décadas, a par da participação cada vez mais preponderante dos municípios, na

área da educação. Nessa linha de pensamento, definem-se os conceitos de

descentralização e desconcentração, elencando as principais vantagens e

desvantagens de cada um deles. Por último, contrapõem-se e caracterizam-se

dois modelos de gestão pública: o Welfare State ou Estado Social/Estado

Providência e o New Public Management ou Nova Gestão Pública que se

caracteriza por ser um modelo de Estado menos intervencionista.

40

41

CAPÍTULO II

Indisciplina na escola

"Frequentemente a dificuldade de discutir a questão da disciplina e/ou

falta dela na escola é porque se misturam coisas de âmbitos muito diferentes. Misturam-se aspetos legais, sociais, morais, éticos…”

(Araújo, 2012)

42

1. Indisciplina em espaço escolar

A Escola, em Portugal, está em mudança e, com o nascer da democracia e a

massificação do ensino, tem-se assistido ao despoletar de uma nova realidade: a

indisciplina e a incidência de maiores problemas comportamentais nos alunos,

que resultam das desigualdades sociais, económicas, culturais e étnicas,

associadas a uma crise de valores, a conflitos de gerações e a desequilíbrios

resultantes do próprio sistema educativo (turmas numerosas, extensão da

escolaridade obrigatória, currículos inadequados, sobrecarga letiva com a

consequente hiperescolarização) que provocam ruturas e criam situações

constrangedoras que tanto afligem e perturbam os professores (Ferreira, 2003),

transformando-se numa das principais preocupações do sistema educativo

(Galego, 2004).

Este tema assume particular relevância na medida em que potencia o

abandono e o insucesso escolares, origina descontentamento e um sentimento de

insegurança por parte de toda a comunidade educativa, contribui para deteriorar o

ambiente escolar e, para, além disso, acarreta consequências para a vida das

vítimas destes atos e dos próprios instigadores, assim como das pessoas que os

rodeiam (Vinagre, 2009).

Pelo exposto, a temática da indisciplina apresenta-se como “o calcanhar de

Aquiles” do sistema educativo, é uma preocupação constante de todos os agentes

educativos e “não é apenas exclusiva dos nossos dias, tendo sido […] sempre

atual no quadro da história do ensino” (Amado, 2001: 11). Caracterizada como um

fenómeno complexo, suscetível de múltiplas interpretações, normalmente define-

se pela negação, privação ou desordem provocada pela quebra das normas e

regras de conduta instituídas (Estrela, 2002) e vivida, pelos professores, como

uma “obstrução à relação ou mesmo como uma desconsideração pessoal ou

mesmo ainda como um ataque pessoal” (Carita e Fernandes, 2012: 15).

Como a educação constitui um instrumento de perpetuação das normas e dos

valores que norteiam uma sociedade e também de reforço da homogeneidade

necessária à sua existência, configura-se um agente de manutenção e de

fortalecimento da ordem e da disciplina (Pardal, 2005). Deste modo, conforme

Renca (2008: 53) é lícito pensar que

43

“na escola existe controlo social ou controlo disciplinar, com a finalidade de impedir que os alunos enveredem por comportamentos que dificultem, ou impeçam, a aquisição de normas, crenças, atitudes e valores, que supostamente ela deveria transmitir, e que os alunos, mais tarde, utilizarão enquanto membros ativos da sociedade”

2. Definição de indisciplina

Quando se fala em indisciplina nem sempre se fala do mesmo, este é um

conceito vago e impreciso que depende de muitos fatores, de diferentes

entendimentos e conotações, cuja clarificação não é simples nem pacífica, daí

que apareça definida de forma muito variada na literatura, tornando-se necessário

optar pelas definições que melhor se adaptem à temática em estudo (Amado &

Estrela, 2000).

Neste sentido, Magalhães (1992: 12) define indisciplina como um conceito

“que não se define por si, surgindo antes como a negação de qualquer coisa, seja

uma norma ou padrão socialmente aceite ou uma regra arbitrariamente imposta”.

No entendimento de Veiga (2007: 15), a indisciplina na sala de aula consiste na

“transgressão das normas escolares, prejudicando as condições de

aprendizagem, o ambiente de ensino ou o relacionamento das pessoas na

escola”. Amado (2004b: 218) acrescenta que a

“noção de indisciplina escolar aponta para comportamentos que põem em causa a prossecução das tarefas e atividades de ensino/aprendizagem, o são convívio e o respeito por um conjunto de deveres sociomorais, valores e padrões culturais que se considera deverem presidir às relações entre as pessoas no quadro institucional da escola e da aula”.

Lourenço & Paiva (2004: 21) referem que a indisciplina poderá ser a

manifestação de atos e condutas “que vão em oposição às regras escolares,

danificando o ambiente de ensino, as condições de aprendizagem ou a empatia

das pessoas na escola”. Por seu lado, Domingues (1995) explicita que a

indisciplina contempla todo o comportamento que vise o não cumprimento das

regras, sejam elas explícitas (regras que definem o que é permitido realizar) ou

implícitas (regras que se assumem como “aceites por todos” e que constituem

normas básicas de convivência). Apple e Everbart (citados por Estrela, 2002: 86)

defendem que a indisciplina poderá configurar a “existência de uma contracultura

dos alunos oriundos de meios desfavorecidos como forma de resistência à cultura

44

dominante na escola, fora dos seus interesses e agindo contra eles”. Por sua vez,

o Conselho Nacional da Educação (Parecer nº 3/2002: 5480) formula uma noção

de indisciplina que vem ao encontro da opinião de vários autores, considerando

“indisciplina todos os comportamentos que reflitam o propósito de perturbar os

processos de aprendizagem que decorrem na escola, dificultando o exercício da

função docente, inibindo uma efetiva cooperação discente, perturbando a

convivência da comunidade educativa no seu todo”.

Como se pode verificar, todas estas definições assumem tal ambiguidade,

levando, mesmo, à impossibilidade de consenso sobre o significado do conceito

de indisciplina que adota um caráter polissémico. Perante tal subjetividade, os

professores interpretam a indisciplina de diversas maneiras e, por conseguinte,

atuam de modo diferente, tornando-se difícil identificar com rigor o que são

comportamentos indisciplinados, o que dificulta a consciencialização dos alunos

das consequências dos seus atos indisciplinados, uma vez que uma mesma

atitude pode originar diferentes reações nos docentes (Neves, 2012). Curto (1998:

17) refere que “a noção de indisciplina surge como um fator subjetivo e de difícil

definição, tendo os docentes formas diferentes de encarar os mesmos

problemas”, pelo que um comportamento, num mesmo contexto, percecionado

por diferentes pessoas, é analisado e avaliado de forma distinta.

A este respeito, Jesus (1999) refere a necessidade de existirem regras claras

e uma efetiva cooperação entre professores de uma mesma escola, para troca de

experiências, definição de estratégias de intervenção e consensos no que

respeita aos comportamentos considerados aceitáveis e os não aceitáveis.

O que não implica que todos os professores tenham que atuar da mesma

forma, pois não há receitas infalíveis e umas estratégias poderão resultar com

alguns professores, e em certas situações, mas não com outros (Jesus, 1999). No

entanto, convém referir que “do ponto de vista pedagógico, quando se perde o

controlo tudo está perdido”, o que leva inevitavelmente a que “a manutenção do

controlo possa chegar a transformar-se no centro das preocupações profissionais

dos professores” (P.W. Jackson, citado por Afonso,1989: 3). Neste sentido para

Silva & Neves (2006: 7)

“os atos e condutas manifestados pelos alunos e legitimados pelo professor, no contexto regulador da sua prática pedagógica, são tomados como comportamentos de disciplina, enquanto os atos e

45

condutas não legitimados pelo professor, no contexto regulador da sua prática pedagógica, são tomados como comportamentos de indisciplina”.

Conclui-se, portanto, que um aluno indisciplinado é alguém que possui um

comportamento desviante em relação a uma norma explícita ou implícita

sancionada em termos escolares e sociais e “o fenómeno é, só por si, tão

complexo e nele intervêm tantas variáveis de diversa natureza que parece não

haver receitas específicas para cada caso, nem tão pouco a promessa de um

sucesso garantido” (Gonçalves, 2009: 12).

2.1. Indisciplina: violência versus bullying

Os conceitos de violência e de bullying surgem, muitas vezes, interligados

com o conceito de indisciplina, daí que se considere importante definir estes

conceitos, embora partilhem o facto de não possuírem uma definição simples,

nem muito menos consensual.

Fisher (1994: 15) define a violência como o “recurso à força para atingir o

outro na sua integridade física e/ou psicológica”. Já Vinagre (2009: 28) refere que

a “violência se encontra associada à agressão ou à ação direta contra um

determinado agente, ainda que possa não implicar um confronto direto”. Segundo

Amado (2001: 126), a violência é uma manifestação de poder e o poder assume-

se como ”um fenómeno relacional, essencialmente assimétrico, que pode gerar

conflitos e resistências por um lado, e negociações por outro”. Assim sendo, em

ambiente escolar, esta assimetria poderá ser visível entre professores e alunos,

alunos e instituição escolar e alunos e alunos.

Outro conceito, muito em voga nos últimos tempos, e que importa distinguir, é

o conceito de bullying, termo inglês sem tradução direta, mas a que se poderá

atribuir o significado de agressão ou maus tratos entre pares, presente em todas

as idades e contextos culturais, sociais e económicos. Para Veiga (2007: 15)

significa “agressão em contexto escolar”, mais concretamente um conjunto de

ações deliberadas de intimidação ou agressão, ou um “processo de intimidação

sistemática por parte de uma criança em relação à outra que não tem

possibilidade de se defender” (Serrate, 2009: 17). Para Costa & Vale (1998: 13),

bullying significa “implicar com as pessoas, geralmente alguém mais fraco ou

46

mais novo do que o próprio”, em que o sofrimento infligido pode ser físico,

psicológico ou ambos. Olweus (2005: 9) afirma que “um aluno está a ser vítima de

bullying quando se encontra exposto, de forma repetida e ao longo do tempo, a

ações negativas por parte de um ou mais alunos”. Formosinho & Simões (2001:

67) acrescentam que o bullying induz “no outro um sentimento de inferioridade”,

assume um “carácter repetitivo” e traduz “uma correlação desigual de forças em

que o agressor, seja qual for o contexto, figura numa posição dominante face à

vítima e agride-a para sua própria vantagem ou gratificação, nem que seja a

gratificação de se sentir dominante”.

Destacam-se, portanto, três elementos que caraterizam o bullying: o caráter

agressivo e a intenção em provocar dor; o caráter repetitivo ao longo do tempo e

a desproporcionalidade de poder entre agressor e vítima (Sá, 2007).

Em suma, bullying é a intencionalidade de práticas violentas, com caráter

regular e frequente, exercidas com o intuito de prejudicar o outro. Por seu lado,

violência deve ser entendida como um ato esporádico e premeditado para atingir

o outro. Enquanto indisciplina pode ser percecionada como uma ação de

contestação à escola, podendo implicar violência mas não sendo necessário que

esta ocorra.

3. Níveis de indisciplina

A indisciplina “manifesta-se de várias formas e com diversos graus de

intensidade, pode ainda considerar-se como um reflexo do que se passa na

sociedade e no próprio sistema educativo, configurando, por isso, um fenómeno

complexo, multifatorial e sem taxonomia perfeitamente definida” (Almeida, 2011:

10). No seguimento do pensamento de Amado (1998), podem existir diferentes

níveis de indisciplina: "desvios às regras de produção", onde se inserem os

incidentes que causam perturbação ao bom funcionamento da aula; "conflito

interpares", que contempla os incidentes que causam dificuldades de

relacionamento entre os alunos, podendo também traduzir-se em fenómenos de

"violência" e "bullying" e os "conflitos da relação professor/aluno", que incluem os

comportamentos que, de algum modo, põem em causa o poder e o estatuto do

47

professor, abrangendo também a violência e o vandalismo contra a propriedade

da escola.

1.º Nível de indisciplina – no “desvio às regras de produção” insere-se aquele

tipo de comportamento que, na sua essência, se traduz no incumprimento de

regras necessárias ao bom e regular desempenho da aula, prejudicando o

desenrolar da planificação, quer de forma momentânea com conversas pontuais

entre pares, risos, gestos, posturas incorretas, deslocações não autorizadas na

sala, brincadeiras..., quer através da recusa em colaborar nas tarefas, o que, por

vezes, poderá impossibilitar a realização de determinadas atividades (Amado &

Freire, 2002).

2.º Nível de indisciplina - deste nível de indisciplina fazem parte os

comportamentos de maior gravidade que se revelam perturbadores das relações

entre pares (Amado & Freire, 2002) e que põem em causa o relacionamento entre

os alunos, muito especialmente o fenómeno de bullying ou maus tratos entre

iguais (Amado, 2004a). Todavia, os problemas de convivência entre pares não se

resumem ao bullying, devem ser também considerados os “jogos rudes” e os

comportamentos antissociais. Como “jogos rudes” são considerados os

comportamentos insultuosos e agressivos que não acontecem sistematicamente e

que ocorrem sem intenção deliberada de magoar os outros. Os “comportamentos

antissociais” constituem os “comportamentos afrontosos, tais como insultar, fazer

intrigas, caluniar; humilhantes, como excluir de jogos; ofensivos, como apalpar,

roubar, danificar a propriedade; e fisicamente agressivos, como bater, empurrar,

magoar”, realizados com intenção agressiva, mas não sistemáticos (Amado,

2005: 7). Os comportamentos que podem ser considerados de bullying são, como

se referiu anteriormente, os que constituem um abuso de poder e uma vitimização

repetida e prolongada no tempo sobre uma vítima mais fraca e indefesa. Estes

diferem dos “jogos rudes” e dos “comportamentos antissociais” pelo carácter

sistemático e intencional da agressão e pelo caráter frágil da vítima.

3.º Nível de indisciplina – são comportamentos que envolvem problemas de

relacionamento entre professor e aluno, que visam enfrentar a pessoa, a

autoridade do docente e a respeitabilidade da comunidade escolar, constituindo-

se como uma “verdadeira oposição à autoridade institucional do professor”

(Amado & Freire, 2002: 69). Aqui poder-se-ão incluir dois subtipos de atitudes:

48

incivilidades e comportamentos associais. A designação incivilidades é utilizada

para caracterizar os comportamentos tidos por grosserias, obscenidades,

desobediência ostensiva, humor destrutivo, risos sarcásticos, contestação e

arrogância. Os “comportamentos associais” são os que se manifestam por

ameaças, insultos, atentados ao pudor, violência física, desvio - dano à

propriedade do professor e da instituição (Amado & Freire, 2005).

4. Fatores para a indisciplina

O fenómeno da indisciplina é um fenómeno complexo, não surge isolado e,

além de se manifestar dos mais diversos modos e graus de intensidade, decorre

de múltiplas causas, internas ou externas à escola e que interferem no dia-a-dia

da sala de aula (Gonçalves, 2009). Tendo como base o estudo de Estrela (2002),

poder-se-á referir como fatores internos à escola os acontecimentos que nela

ocorrem, como por exemplo:

as condições de ensino e de aprendizagem (turmas numerosas e

escolas superlotadas, horários, edifícios degradados, falta de

equipamentos didáticos adequados, seletividade e competitividade do

ensino);

o baixo nível de remuneração dos docentes, que afasta do ensino os

mais capazes;

a persistência de pessoal docente sem formação profissional e

assistentes operacionais subqualificados;

o perfil dos alunos (elevadas percentagens de alunos oriundos de

meios economicamente degradados e a presença de minorias étnicas);

as elevadas taxas de insucesso escolar;

as relações estabelecidas entre os alunos, professores e/ou colegas;

o desajustamento da oferta educativa (falta de saídas profissionais

para os alunos do ensino básico e secundário, ligada à falta de um

sistema coerente de formação profissional; falta de cursos de média

duração).

49

São apontados como fatores externos à escola: as desigualdades

económicas e sociais, a erosão da coesão familiar, a influência dos meios de

comunicação, a crise de valores e a violência social (Garcia, 1999).

Neste enquadramento, Estrela (2002: 11) sublinha que “a indisciplina que

atualmente perturba a vida de muitas escolas” apresenta-se “como um reflexo dos

conflitos e da violência que grassa na sociedade em geral”, pelo que “o fenómeno

da indisciplina poderá ser […] o reflexo de uma sociedade pouco disciplinada,

orientada para a gratificação imediata e fácil, marcada por uma decadente

desvalorização do esforço e da superação duradoura e consistente das

dificuldades” (Almeida, 2011: 11).

Por seu turno, o Conselho Nacional de Educação (Parecer nº3/2002) refere

que o problema da indisciplina só pode ser verdadeiramente resolvido quando se

conquistar uma sociedade justa, enraizada nos valores da liberdade, da

criatividade e da solidariedade. Não podem ser imputáveis à escola

responsabilidades que cabem primordialmente à sociedade, uma vez que a

escola não é o único motor do processo social. Paralelamente à escola, muitas

outras instâncias colaboram na formação social do jovem.

Adotando a linha de pensamento de Amado e Freire (2002), poder-se-á referir

que a natureza e a conceção das atividades, desenvolvidas num determinado

momento, poderão estar intimamente ligadas às reações e comportamentos dos

alunos, dado que “as crianças acomodam-se ou resistem a um quotidiano

preenchido por tarefas, em espaços fechados com gente de todo o tamanho e de

todos os jeitos, que supostamente as entretêm” (Araújo, 2004: 1). Daí que se

considere ser a sala de aula o local onde ocorre maior número de

comportamentos indisciplinados (Magalhães, 1996).

Apesar de estes autores se referirem às atividades curriculares, é lícito

depreender que a mesma conclusão se poderá aplicar às AEC, sobejamente

criticadas por prolongarem e intensificarem o quotidiano educativo das crianças

em atividades de ensino formal (Ferreira & Oliveira, 2007) e por adotarem um

modelo que enfatiza as experiências “escolocentradas” (Palhares, 2009).

Para aqueles que acompanharam estes primeiros anos das AEC, alguns

problemas de comportamento e disciplinares não podem ser dissociados da forma

como estas estão a ser implementadas e organizadas um pouco por todo o país:

50

“ao se constituírem como meros acrescentos de horários" (Neves, 2010: 131),

repetirem modelos organizativos vividos pelos alunos durante grande parte da sua

rotina diária e proporcionarem atividades em tudo semelhantes às atividades

curriculares e de complemento curricular (Cosme & Trindade, 2007),

sobrecarregando os alunos com tempos exagerados de concentração que nem os

adultos aguentariam (Precatado & Carvalho, 2009). O ideal seria que estas

atividades “representassem um espaço de descompressão, um momento onde os

alunos pudessem encontrar e construir equilíbrios em falta” (Santos et al., 2011:

65), “um tempo de aprendizagem mas com características lúdicas e sem stress

escolar, […] onde se pusessem em prática os três D – descansar, divertir e

desenvolver” (Salgado, 2009, citado por Precatado & Carvalho, 2009: 43).

A Escola deve, portanto, tentar evitar o facilitismo de “dar mais do mesmo” e

procurar “uma educação diferente em termos quantitativos, mas também em

termos qualitativos: não é só um problema de mais educação, mas de outra

educação” (Simões, 1981: 3, citado por Cardoso, 2000: 29) para que a escola não

se transforme num “armazém de crianças, com os pais a pensar cada vez mais

na sua vida profissional” (Sampaio, 2009: 4) e o edifício escolar a ser usado para

resolver um problema social sem respeito pelas necessidades das crianças e dos

seus tempos de lazer, sob pena de se adensarem e multiplicarem os problemas

comportamentais e disciplinares dos alunos portugueses.

Resumo

Este capítulo assenta na outra pedra basilar deste estudo: a indisciplina que,

nas últimas décadas, se transforma numa das principais preocupações do

sistema educativo. Este é um conceito amplo e impreciso que depende de muitos

fatores, de diferentes entendimentos e conotações, cuja clarificação não é simples

nem pacífica e que aparece definida de forma muito variada na literatura. Deste

modo, opta-se pelas definições e autores que melhor se adaptem à temática em

estudo, abordam-se as formas e os diversos graus de intensidade com que a

indisciplina surge em espaço escolar, bem como os fatores propulsores desse tipo

de comportamentos e atitudes menos disciplinadas. É ainda neste capítulo que se

diferenciam conceitos que, muitas vezes, estão interligados com o de indisciplina:

a violência e o bullying.

51

CAPÍTULO III

Atividades de Enriquecimento Curricular em Portugal Continental

“A ainda proposta do Ministério da Educação em estimular a oferta de atividades organizadas na escola do 1º CEB dirigidas aos alunos, para o espaço de tempo para lá do currículo formal,

constitui-se, quanto a nós, como uma oportunidade de valorização desta escola”.

(Neves, 2005: 10)

52

1. Génese

Fruto do afã em corresponder às recomendações e orientações dos vários

relatórios divulgados por organismos internacionais, que têm exercido grande

influência nas políticas educativas de diferentes países, a escola tem vindo a

assumir novas funções nas suas dinâmicas organizacionais, administrativas e

sociais, sendo chamada a adotar novas estratégias e novos métodos de trabalho,

de modo a responder a dificuldades sociais de vária ordem e a permitir a

igualdade de acesso à educação, “capitalizando e absorvendo para o seu interior

algumas das iniciativas mais populares de educação não escolar” (Palhares,

2009: 71). Daqui tem decorrido a implantação de “medidas de alta velocidade”,

baseadas numa lógica de racionalização, como o encerramento de escolas de

pequena dimensão e o conceito de ETI que constituiu, porventura, a maior

alteração produzida, desde os anos 70, na organização das escolas do 1º CEB,

sustentado na urgência em adaptar os tempos de permanência das crianças nos

estabelecimentos de ensino às necessidades das famílias (Ferreira & Oliveira,

2007).

Na sequência desta lógica de “satisfação do cliente” (Ferreira & Oliveira,

2007: 1), à componente letiva juntaram-se novas atividades de caráter lúdico-

pedagógico, que promovem o desenvolvimento pessoal, cultural e social das

crianças e, simultaneamente, constituem uma iniciativa de solidariedade para com

as famílias mais ocupadas profissionalmente, ao permitir a permanência dos

alunos na escola durante, no mínimo, oito horas diárias.

Assim, ante a expressa necessidade de acompanhamento e valorização

formativa dos alunos, para além dos tempos letivos regulares, torna-se imperioso

a disponibilização de respostas adequadas, considerando-se os espaços

escolares e os recursos neles existentes como sendo a opção que melhor se

adequa para satisfazer essas necessidades.

Esta iniciativa integra-se no conceito de ETI, cuja pedra basilar poderão ser

as denominadas AEC e a ocupação integral das crianças, salvaguardando-se os

seguintes princípios: universalidade, gratuitidade e igualdade de oportunidades

(Pires, 2011b).

Baseada no princípio da qualidade e da equidade cultural e social, esta

medida subentende um programa educativo abrangente, que integra a

53

componente curricular letiva com a componente de enriquecimento curricular pós-

letiva e o consequente alargamento do horário dos estabelecimentos do 1º CEB,

das 9h00 até às 17h30, em todas as escolas públicas do país, o que, direta ou

indiretamente, contribui para a ocupação educativa dos alunos, de forma plena,

ao longo do tempo escolar, e no espaço escolar.

Desse modo, as crianças de hoje passam cada vez mais tempo na escola e

nesse sentido a escola passa a desempenhar algumas funções da família, como

cuidar e educar (Jezine & Junior, 2011). É compreensível que assim seja perante

a alteração dos modos de organização familiar e laboral e as dificuldades de

disponibilidade de tempo, de ambos os pais, para se articularem com os horários

dos estabelecimentos de ensino.

Reconhece-se, no entanto, que esta situação provoca uma redução nos

tempos e nas vivências familiares, pois grande parte da vida útil das crianças

decorre nas escolas, o que poderá subverter a filosofia subjacente ao projeto da

ETI, que se tem vindo a desenvolver em Portugal Continental, desde 2005

(Santos, 2009).

2. Enquadramento histórico

A filosofia subjacente às AEC não é recente, já na década de 80 começaram

a surgir algumas ideias a esse respeito, com alguns dos pressupostos que, ainda

hoje, se mantêm: proporcionar um enriquecimento curricular de caráter facultativo

e de natureza lúdica e privilegiar aspetos menos abordados na parte curricular

obrigatória. Os objetivos passariam por enriquecer e melhorar a oferta educativa,

sem substituir as atividades já existentes nos currículos formais estabelecidos.

Nesse sentido, a Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada em 1986, sugeria

uma panóplia de atividades educativas, denominadas de Atividades de

Complemento Curricular, consideradas o embrião das AEC. Estas atividades

visavam o enriquecimento cultural e cívico, a educação física e desportiva, a

educação artística e a inserção dos educandos na comunidade, sendo da

competência de cada escola ou grupo de escolas a sua realização (Lei n.º 46/86,

artigo 48º).

54

O Decreto-Lei n.º 286/89 vem na mesma linha do pensamento vigente, ao

referir que as escolas do 1º CEB podem disponibilizar uma língua estrangeira, na

sua “realização oral” e num “contexto lúdico” (artigo 5.º), para, além disso,

determina também a implantação de atividades de complemento curricular, de

caráter facultativo e natureza lúdica e cultural para aplicação criativa e formativa

dos tempos livres dos alunos, entre as quais se refere o desporto escolar (artigo

8º).

O Decreto-Lei n.º 6/2001, ao revogar o Decreto-Lei n.º 286/89, vem

estabelecer novos princípios orientadores do ensino básico e antecipa a garantia

de uma educação de base para todos, atenta aos fenómenos de exclusão e à

qualidade nas aprendizagens. Assim, no seu artigo nº 9, faz alusão às AEC,

designação que se mantém até hoje, pressupondo também a existência de uma

língua estrangeira no 1º CEB, conforme consignado na legislação anterior, uma

oferta já disponibilizada (na altura) em muitas escolas do país, especialmente em

estabelecimentos de ensino particular e/ou cooperativo (Fernandes, 2013).

No entanto, e apesar de, ao longo de vários anos, existir legislação sobre as

AEC, não existia vontade política expressa para que todas as escolas públicas

dispusessem desta oferta educativa, de forma efetiva e regular, no período pós-

letivo. Lacuna que ia sendo colmatada pela sociedade civil (instituições locais,

associações de pais e afins) ou autarquias, que asseguravam o acompanhamento

e valorização formativa dos alunos, para além dos tempos letivos regulares, como

forma de articular o funcionamento da escola com os horários das famílias

(Rocha, 2011).

Só em 2005, no território continental, se vislumbra alguma intencionalidade

em aplicar este Programa com a implantação, em todas as escolas, do PGEI. Isto,

ao contrário do que já ia acontecendo na Região Autónoma da Madeira (RAM)

onde o Enriquecimento Curricular começa em 1980 com a criação de um projeto

denominado de “Expressão e Educação Musical e Dramática no Ensino Primário”,

uma iniciativa da Secretaria Regional de Educação (Moço, 2009).

Este projeto consiste na colocação de professores especializados nas áreas

de expressão musical e dramática que, em colaboração com os professores

titulares de turma, desenvolvem diversas atividades no âmbito destas áreas e,

ainda, promovem, dentro do denominado enriquecimento curricular, atividades

55

como: grupos corais, expressão dramática, dança e aprendizagem de

instrumentos musicais (Moço, 2009).

Embora a criação da ETI seja entendida como uma iniciativa recente por parte

da RAM, o facto é que esta modalidade educativa já se efetivava desde a década

de 60 no Colégio Infante D. Henrique, um colégio privado do Funchal (Mendonça

& Bento, 2009)

Contudo, na RAM, ao nível do ensino público, a ETI foi uma medida

implantada, oficialmente, a partir de 1995, através do funcionamento em regime

cruzado, ou seja, cada sala de atividades letivas é utilizada por duas turmas (uma

de manhã e outra de tarde), havendo outras salas equipadas e orientadas para as

mais diversas atividades: biblioteca, sala de informática, videoteca, artes

plásticas, música, entre outras. Este regime de funcionamento permite uma maior

rentabilização dos espaços e uma completa alteração de ambiente (entre as

atividades letivas e as restantes), tornando mais fácil o “peso” de os alunos

permanecerem mais horas em ambiente escolar (Moço, 2009; Naia, 2010).

Nesta região as escolas do 1ºCEB funcionam das 8h15m às 18h15m, em que

numa parte da manhã ou da tarde o professor titular garante o currículo nacional

obrigatório e na outra parte do dia professores especializados asseguram o

currículo facultativo da escola com atividades extracurriculares (Inglês,

Tecnologias da Informação e Comunicação, Desporto, Artes Plásticas, Dança,

Música, para além do Estudo Acompanhado, de outras atividades de iniciativa

local e escolar e ainda Ocupação de Tempos Livres), podendo, os alunos ou

encarregados de educação, optar pelas atividades que pretendem, mediante um

vasto leque de opções que é facultado pela escola (Naia, 2010).

Para além de poderem frequentar a escola num período diário de 10 horas,

também podem usufruir de almoço e dois lanches gratuitos (Naia, 2010).

Ao nível do enquadramento do pessoal docente, são colocados dois

professores por turma (24 alunos): metade enquadra as atividades letivas e outra

metade as AEC e de ocupação de tempos livres (Naia, 2010). Para, além disso, é

criada uma bolsa de substituição de pessoal não docente, afeta às Delegações

Escolares (Mendonça & Bento, 2009).

56

3. Programa de Generalização do Ensino do Inglês

Dez anos depois da RAM, o MEC lança o Despacho n.º 14753/2005, de 5 de

julho, que serve de “tiro de partida” para a ETI e que criou, no ano letivo

2005/2006, o PGEI, que ocorre em regime de complemento educativo, no 1.º

CEB, abrangendo somente os 3.º e 4.º anos de escolaridade e funcionando com

uma duração semanal entre um tempo letivo (95 minutos), excecionalmente em

casos de dificuldade de disponibilização de espaços, e um tempo e meio letivo

(135 minutos) (Castanheira, 2012).

Com a implantação do PGEI, a ação educativa dos municípios conhece um

novo desenvolvimento, uma nova dinâmica, impulsionada pela decisão do poder

central de definir as linhas gerais de uma das competências já atribuídas aos

governos locais, na lei n.º 159/99, de “apoiar o desenvolvimento de atividades

complementares de ação educativa na educação pré-escolar e no ensino básico”

(Neto-Mendes, 2007: 8), opinião corroborada pelo Conselho Nacional de

Educação (2000) ao considerar que “o currículo não se esgota nas componentes

obrigatórias, pelo que as escolas deverão desenvolver e oferecer outras

atividades de enriquecimento curricular”.

Este programa, tendo sido a “primeira medida efetiva de concretização de

projetos de enriquecimento curricular e da implantação do conceito de ETI”, como

refere o preâmbulo do Despacho n.º 12591/2006, cresce com a vontade de ajudar

as famílias na gestão dos horários escolares, com a intenção de melhorar a

formação e qualificação dos alunos do 1º CEB e, na medida em que é uma oferta

educativa extracurricular gratuita, como forma de proporcionar igualdade de

oportunidades a todos os alunos, no acesso a uma aprendizagem a que só alguns

estratos sociais poderiam aceder (Ferreira & Oliveira, 2007). Acresce ainda o

facto de que a aprendizagem de uma língua estrangeira, nos primeiros anos,

produz inúmeras vantagens, sendo o ensino do inglês considerado fundamental

por permitir a construção de uma consciência plurilingue e pluricultural,

afigurando-se elemento fundamental de cidadania no quadro da crescente

mobilidade de pessoas no espaço da União Europeia, como forma de fomentar o

interesse pela aprendizagem deste idioma e, também, para aumentar a

competitividade dos trabalhadores e da economia portuguesa pela importância do

57

Inglês como língua de comunicação no mundo contemporâneo (Cosme &

Trindade, 2007; Martins, 2007; Queirós, 2012; Castanheira, 2012).

Como promotores do PGEI/1ºCEB enquadram-se os municípios, as

associações de professores, as associações de pais e os institutos de línguas

bem como outras entidades que reúnam os requisitos necessários à

apresentação de projetos e que revelem experiência comprovada, no âmbito do

ensino precoce e da divulgação da língua inglesa. Os agrupamentos de escolas

não constam entre as entidades que “per si” possam ser candidatas ao

financiamento, sendo-lhes atribuída, neste âmbito, a faculdade de serem

parceiros. Só excecionalmente, e sempre que se demonstre a não viabilidade da

constituição de uma parceria, é que poderão constituir-se como entidades

passíveis de serem financiadas pelo respetivo programa (Martins, 2007).

De acordo com o Despacho n.º14753/2005, cada uma das entidades

promotoras deve celebrar protocolos com as escolas ou agrupamentos de

escolas, criando uma parceria entre os vários atores envolvidos no processo e

definindo o número de alunos previstos, o horário semanal, o local de

funcionamento e a identificação do número de turmas a constituir. No entanto, são

as entidades promotoras que fixam os critérios de seleção, as modalidades de

recrutamento de professores de Inglês e estabelecem a seriação dos candidatos.

O pedido de apoio financeiro, por parte de cada entidade que preencha os

requisitos necessários, deve ser apresentado junto da respetiva Direção Regional

de Educação que, posteriormente, encaminhará à Comissão de

Operacionalização e Acompanhamento do Programa de Generalização do Ensino

de Inglês nos 3.º e 4.º anos do 1.º CEB para sua apreciação e concessão que, no

ano letivo 2005/2006, é fixado em cem euros por aluno (Castanheira, 2012).

No âmbito desta iniciativa, a Associação Nacional de Municípios Portugueses

(ANMP, 2005) e o Sindicato de Professores da Região Centro (SPRC) propõem

que o ensino do Inglês seja desenvolvido dentro do horário letivo e se generalize

a todo o 1º CEB com caráter universal e obrigatório, proposta que, até à data, não

foi satisfeita (SPRC/RCI, 2007).

Os efeitos deste Programa acabaram por superar as expetativas iniciais do

Ministério da Educação que, em consequência, para o ano letivo 2006/2007,

definiu um pacote de “50 Medidas de Política para Melhorar a Escola Pública”

58

(Cardoso, 2010). Do conjunto das medidas apresentadas o Ministério da

Educação destaca quatro, pelo impacto positivo na qualificação da escola pública

e na melhoria do sistema de ensino, entre as quais se encontra a generalização

da ETI, através das AEC e onde se inclui o ensino do Inglês. As outras três

medidas destacadas são: a dinâmica de reorganização e requalificação da rede

do 1.º CEB, gerada pelo processo de encerramento de escolas isoladas, de

aprovação das cartas educativas e de inclusão de um instrumento financeiro para

apoio à requalificação, no Quadro de Referência Estratégico Nacional; a criação

de cursos profissionais, bem como a generalização dos cursos de educação e

formação, atraindo alunos de insucesso e em risco de abandono da escola sem o

9.º ano de escolaridade e a fixação de um regime de colocação dos docentes por

três anos (Ministério da Educação, 2007).

Tendo em conta a volatilidade deste programa, que, ao fim de um ano, foi

substituído por outro mais abrangente, indicia que o ano letivo 2005/2006 poderá

ter servido de balão de ensaio ou o ano zero para a concretização do programa

ETI no território continental português, implantado no ano letivo seguinte, cuja

filosofia se baseia na ocupação integral dos alunos, em espaço escolar (Martins,

2007).

4. Políticas de valorização do 1º CEB

Se para muitas famílias o principal aspeto crítico a atribuir à escola residia na

estruturação dos tempos letivos e a consequente preocupação com a guarda das

crianças nos tempos e nos períodos extra letivos (Palhares, 2009), com a

implantação do PGEI, nos 3.º e 4.º anos de escolaridade e, posteriormente, do

conceito de ETI, com introdução das AEC, assiste-se a uma mudança ao nível da

organização de todo o 1º CEB, já que à educação formal foram acrescentadas

atividades de caráter maioritariamente lúdico – pedagógico, que se enquadram no

prolongamento ou alargamento da componente letiva, que direta ou indiretamente

se relaciona com a ocupação educativa dos alunos, de forma plena, ao longo do

tempo escolar e no espaço escolar, com o intuito de qualificar e superar os

problemas de abandono e desinvestimento que este nível de ensino sofreu

durante décadas (Martins, 2007).

59

Consequentemente, é definido um pacote de políticas de valorização do 1.º

CEB, encetado pelo XVII Governo Constitucional, que vieram dar um novo ímpeto

e alterar o panorama educativo português que, com enorme contestação, tem

vindo a ser aceite pelos seus principais atores e cujo espectro abrange um

conjunto de medidas que abaixo se destacam (Comissão de Acompanhamento do

Programa, 2007; Pires, 2007; Ferreira & Oliveira, 2007; Pires, 2012):

a valorização das áreas curriculares, fixadas com tempos semanais

mínimos, numa forma de centralizar e rentabilizar, ao máximo, o tempo

letivo dedicado ao português e à matemática;

os programas de generalização da formação dos professores focalizada

nas áreas de língua portuguesa, matemática e ensino experimental das

ciências;

a difusão do provimento de refeições e transportes escolares;

a generalização do ensino do Inglês e de outras atividades de

enriquecimento curricular (com transferência de competências para as

autarquias e com o envolvimento de vários atores no acompanhamento e

implantação dos programas);

a dinâmica de reorganização e requalificação da rede do 1.º CEB, gerada

pelo processo de encerramento de escolas isoladas e a integração destes

em novas unidades escolares;

melhoramentos e adaptações dos espaços escolares já existentes ou

construção de novos edifícios;

a transição impreterível de todas as escolas do 1º CEB para um regime

único de funcionamento, o regime normal das 9h até às 17h30 (no mínimo

de 8h diárias);

ocupação educativa em atividades de enriquecimento curricular;

definição dos horários dos docentes destinados à componente não letiva

para prestarem apoio ao estudo e para supervisionarem as AEC;

implantação das aulas de substituição para suprir a falta dos docentes e

para que se processe a ocupação plena dos tempos escolares.

60

5. Atividades de Enriquecimento Curricular no território continental

Na sequência deste pacote de medidas e do PGEI, cujos efeitos superaram

as expectativas iniciais do Ministério da Educação, a 16 de junho de 2006, surge

o Despacho n.º 12591/2006, primeiro documento oficial que cria, regula e define a

oferta das atividades de animação e de apoio às famílias, no caso da educação

pré-escolar, e de enriquecimento curricular, no caso do 1º CEB (Cosme &

Trindade, 2007). Este documento é publicamente apresentado como dispositivo

de democratização do acesso à educação não formal, independentemente do

grupo social de origem (Pereira, n.d.), dado que nem todos os alunos têm a

possibilidade de desenvolver um conjunto de competências por défices da oferta

formativa nas escolas da rede pública (Monteiro, 2011). Ferreira & Oliveira (2007)

referem que este projeto pretende adaptar o horário escolar às necessidades das

famílias; democratizar o acesso de todos a atividades que, até então, apenas

estavam ao alcance de quem as podia pagar; para qualificar o tempo livre dos

alunos do 1º CEB e para promover aprendizagens em contextos educativos não

formais.

No relatório da Comissão de Acompanhamento do Programa (CAP) é referido

que até à implantação do programa das AEC, somente um quarto das crianças

matriculadas no 1.º CEB usufruía, após o terminar das atividades curriculares, de

uma panóplia de atividades que enriqueciam as suas aprendizagens e lhes

proporcionavam um acompanhamento educativo favorável. Este facto só era

possível graças ao investimento financeiro das famílias e com recurso a entidades

privadas. As crianças que não eram contempladas pelos benefícios anteriormente

referidos acabavam por estar privadas de atividades consideradas benéficas para

o seu desenvolvimento (CAP, 2007).

As AEC, uma das bandeiras do XVII Governo Constitucional, visam a

assunção de políticas de qualidade e equidade social no sistema de ensino

português, estão intimamente associadas ao conceito de ETI, configuram um

mecanismo de melhoria das condições de ensino e de oferta de novas

oportunidades de aprendizagem, pretendendo também cumprir uma tripla

finalidade: alargar a formação das crianças, através da oferta gratuita de um

conjunto de atividades enriquecedoras do currículo; constituir um apoio

institucional para as famílias e responder aos diversos estudos nacionais e

61

internacionais que dão uma imagem pouco positiva do aproveitamento escolar

dos alunos portugueses (Pereira, n.d.). Pode-se, ainda, entender esta medida

como uma política educativa de promoção do bem-estar e de combate à exclusão

social, dado que as crianças provenientes de meios sociais economicamente mais

carenciados podem beneficiar de um conjunto de experiências educativas que, de

outro modo, não poderiam usufruir (Conselho Nacional de Educação, 2012), uma

vez que Abrantes et al. (2009: 13) afirmam:

“franjas consideráveis da população portuguesa não revelam capacidades de sustentar ofertas de qualidade para ocupar as crianças, durante várias horas do dia, o que coloca em causa o desenvolvimento e a própria segurança das crianças”.

Com a assunção deste programa, para além das atividades curriculares, de

frequência obrigatória, definidas por um programa nacional comum a todas as

escolas, podem frequentar atividades pedagógicas complementares das

aprendizagens curriculares, facultativas e gratuitas, desenvolvidas dentro do

espaço escolar, mas geridas por entidades exteriores (Naia, 2010), promotoras do

sucesso e enriquecedoras do currículo que permitem a aquisição de conceitos,

experiências e vivências, que não eram acessíveis a todos os alunos antes da

implantação desta medida governativa. Dado o cariz formativo, cultural e lúdico,

contribuem para o desenvolvimento integral dos alunos não só numa perspetiva

académica, mas igualmente de cidadania, dando-lhes oportunidade de

contactarem com outras atividades, tanto no campo das expressões como no do

desenvolvimento físico e social, cativando-os, enriquecendo e diversificando a sua

formação e experiência escolar (Santos et al., 2011; Despacho n.º 9265-B/2013).

Como refere Estríbio (2010: 18):

“esta recente proposta de oferta formativa parece entender que a dicotomia entre o curricular e o enriquecimento curricular se fundamenta entre os aspetos produtivos e lúdicos e que a inclusão dos aspetos lúdicos nos tempos escolares subentende que está a ocorrer uma alteração nos valores programáticos da sociedade, oferecendo às crianças novas oportunidades de formação”.

Neste enquadramento, os estabelecimentos de ensino passam a funcionar

em regime normal e o período diário foi dilatado para um mínimo de oito horas

62

(entre as 9h e as 17h30/18h), numa tentativa de compatibilizar os horários das

escolas com as necessidades e anseios das famílias (Pires, 2007), através do

alargamento da oferta pedagógica das escolas públicas (Naia, 2010).

Em 2008, com o intuito de aperfeiçoar o programa, o governo revoga o

Despacho n.º 12591/2006 e as AEC passam a ser regulamentadas pelo

Despacho n.º 14460/2008, de 26 de maio, que, no essencial, altera o valor das

comparticipações às entidades promotoras, como se poderá analisar no quadro

IV, e alarga a obrigatoriedade da oferta da atividade de Inglês para os quatro anos

de escolaridade, que anteriormente apenas era destinada aos 3º e 4º anos.

Quadro IV: Comparticipação das AEC

Posteriormente, após a introdução de algumas reestruturações ao

Despacho n.º 14460/2008, surge o Despacho n.º 8683/2011, de 28 de junho, que

produz alterações ao nível da planificação, da articulação e flexibilização

curricular. Assim, a planificação deve, obrigatoriamente, envolver os professores

titulares de turma e os departamentos curriculares e devem ser tidas em

consideração as Orientações Programáticas bem como outras diretrizes do MEC.

Os órgãos competentes do Agrupamento são responsáveis pela planificação,

supervisão pedagógica e acompanhamento das AEC. Ao professor titular de

turma compete garantir a articulação daquelas atividades com a atividade

curricular, não podendo as AEC substituir as áreas previstas no Currículo

2006 a 2008

Despacho n.º

12591/2006

250€ (ensino do Inglês (3º e 4º anos), ensino da música e AFD);

180€ (ensino do Inglês (3º e 4º anos), ensino da música e outra AEC);

180€ (ensino do Inglês (3º e 4º anos), AFD e outra AEC);

160€ (ensino do Inglês (3º e 4º anos) e duas AEC que não sejam o ensino

da música e a AFD);

130€ (ensino do Inglês (3º e 4º anos) e ensino da música);

130€ (ensino do Inglês (3º e 4º anos) e AFD);

100€ (ensino do Inglês (3º e 4º anos)).

2008 a 2011

Despacho n.º

14460/2008

262,50€ (ensino do Inglês, ensino da música e AFD);

190€ (ensino do Inglês e mais duas AEC);

135€ (ensino do Inglês e mais uma AEC);

100€ (ensino do Inglês).

2011 a 2013

Despacho n.º

8683/2011

262, 50€ (ensino do Inglês, ensino da música e AFD);

262,50€ (ensino do Inglês, ensino da música ou AFD e ALE);

190€ (ensino do Inglês e mais duas AEC;

135€ (ensino do Inglês e mais uma AEC;

100€ (ensino do Inglês).

63

Nacional do Ensino Básico. Para além disso, estabelece certas condições

relativamente à flexibilização curricular, ao permitir que esta ocorra até dois dias

por semana e implementa uma nova atividade, denominada de atividade lúdico-

expressiva (ALE).

Mais recentemente, surge o Despacho n.º 9265-B/2013, de 15 de julho,

que revoga todas as anteriores disposições legais e regulamenta as normas de

funcionamento destas atividades, alterando, essencialmente, o modo de afetação

do pessoal docente, a comissão de monitorização do programa, o apoio financeiro

a conceder pelo MEC às entidades promotoras (de 262,50€ para o valor máximo

de 150€ por aluno inscrito) e a redução da carga horária semanal das AEC de dez

tempos de quarenta e cinco minutos para o máximo de cinco horas. Refere,

ainda, que estas atividades devem ser desenvolvidas, em regra, após o período

curricular da tarde, o que determina que cada técnico/docente consiga um horário

de cinco horas semanais, embora deixe ao Conselho Geral de cada Agrupamento

a possibilidade de, sob proposta do Conselho Pedagógico, decidir qualquer

exceção a esta regra.

6. Estrutura e organização das Atividades de Enriquecimento Curricular

Para uma melhor contextualização e enquadramento do objeto de estudo,

opta-se por fazer uma incursão pelas diversas disposições legais e estudos

existentes que permitem elucidar o leitor sobre a forma como as AEC estão a ser

organizadas e implantadas no território continental.

6.1. Entidades Promotoras

As AEC são “a expressão do paradigma tradicional de relacionamento entre o

poder central e o poder local – o poder central decide, concebe e define as regras,

esperando que o poder local acate placidamente […] mediante contrapartidas

financeiras” (Neto-Mendes, 2007: 10). Isto porque, para a implantação desta nova

valência, o Estado central socorre-se da comunidade educativa local: autarquias,

agrupamentos de escolas (AE) e escolas não agrupadas, associações de pais e

Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS), instituindo-as como

64

possíveis parceiras promotoras das AEC. Numa fase inicial, dá-se particular

preferência a que esta parceria seja realizada com as autarquias, enfatizando a

articulação autarquias-agrupamentos de escolas (SPRC/RCI, 2007), em resposta

a uma “necessidade de consolidar e reforçar as atribuições e competências das

autarquias” ao nível do 1º CEB (Despacho n.º 12 591/2006) e com o claro

“propósito de incrementar uma progressiva descentralização de competências no

domínio da educação” (Despacho n.º 9265-B/2013). Deste modo, inicialmente, a

quase totalidade dos municípios do território continental candidatou-se como

entidade promotora, podendo delegar ou estabelecer parcerias com institutos,

empresas, IPSS, associações (SPRC/RCI, 2007).

Assim, os municípios adquirem, progressivamente, uma posição cada vez

mais relevante no domínio da educação, através das competências delegadas

pelo poder central, na medida em que passam a gerir e administrar as AEC.

Neste contexto, e na opinião de Neto Mendes (2007: 8) “a definição das

chamadas entidades promotoras não é inocente e virá a revelar-se a principal“

imagem de marca” das AEC”, corroborada pela opinião de Cosme e Trindade

(2007: 11), segundo a qual a implantação das AEC, tendo as autarquias como

entidades promotoras, “de algum modo anuncia os primórdios do processo de

municipalização da educação pública”.

No ano letivo 2012/2013, e de acordo com o site da Direção Geral da

Educação, as entidades promotoras são constituídas, maioritariamente e por

ordem decrescente de incidência, pelas Autarquias Locais, Agrupamentos de

Escolas, Associações de Pais e IPSS.

Depois de definida a entidade promotora, esta estabelece um protocolo de

colaboração com as unidades orgânicas de educação no qual são definidas as

atividades a desenvolver, o horário semanal, o local de funcionamento, a

responsabilidade e competência das partes, o número de alunos e, por fim, os

recursos humanos necessários (Despacho n.º 9265-B/2013).

6.2. Modalidades de gestão

Relativamente à implantação do programa, este não é linear em todo o

território, numa clara assunção de “não interessa como se faz, o que interessa é

65

que se faça” (Martins, 2007: 313), como comprova um interessante estudo levado

a cabo pelo SPRC onde se conclui que existem três tipos de modalidades de

gestão das AEC, a saber: gestão exclusiva da entidade proponente/agrupamento;

gestão mista e gestão privada ou empresarial (SPRC/RCI, 2007).

Por gestão exclusiva, o estudo entende ser aquela na qual se verifica que é à

entidade promotora, em estreita parceria com os AE, que cabe, exclusivamente,

toda a gestão, organização, operacionalização e monitorização das atividades

(contratação, definição de horários, tipos de contrato e pagamento aos

professores; contratação de auxiliares ou vigilantes, sempre que tal se afigura

necessário, compra e distribuição de material didático duradouro e de desgaste,

transportes, etc.). Aos AE compete a organização e compatibilização dos horários

da componente curricular e de enriquecimento curricular, a disponibilização dos

espaços físicos, bem como a articulação, por parte dos professores, entre os dois

tipos de atividades, curricular e enriquecimento curricular (SPRC/RCI, 2007).

Por gestão mista, o estudo considera os casos em que a gestão das AEC é

partilhada com outras entidades (SPRC/RCI, 2007). Ou seja, com atividade ou

atividades promovidas diretamente pela entidade promotora e com atividade ou

atividades cujo fornecimento do serviço é subcontratado a fornecedores externos,

segundo duas lógicas: a do mercado, recorrendo a organizações com fins

lucrativos (escolas de línguas, empresas, colégios privados, ginásios, academias

de música, institutos e outros); e a lógica comunitária, procurando parceiros como

as IPSS e as associações culturais, recreativas e desportivas (Martins, 2007).

Esta última modalidade, que valoriza a lógica de parceria local, é acentuada pelos

normativos legais nesta matéria, os quais referem que “na planificação das AEC

devem ser tidos em conta os recursos existentes na comunidade, nomeadamente

escolas de música, de teatro, de dança, clubes recreativos, associações culturais

e IPSS“ (Despachos n.º12591/2006 e n.º 14460/2008).

Relativamente à gestão privada ou empresarial, ela verifica-se desde que a

entidade promotora transfira todo o financiamento e responsabilidade para uma

ou mais empresas, adotando assim o modelo de outsourcing em que o “Estado

cede parte da sua presença nos espaços escolares e é a sociedade civil

(Institutos de Línguas, Ginásios, Escolas de Música e afins) que começa a

penetrar no interior da organização escolar” (Costa, 1995: 245).

66

Sendo a gestão mista e a gestão empresarial a forma com que

maioritariamente se gerem as AEC em Portugal, o SPRC considera que este

modelo promove a empresarialização da escola pública e atribui ao MEC a

responsabilidade de estar a contribuir para o enriquecimento de muitas

organizações empresariais, com dinheiros públicos, sem a adequada

transparência, (gestoras, em tempo parcial, de centenas de escolas públicas e de

milhares de alunos), ao garantir-lhes o financiamento (verba atribuída por aluno),

os recursos físicos (as escolas), e os clientes (os alunos), favorecendo a

desregulação das AEC, o florescimento de uma visão empresarial e tecnocrática

da educação e a diminuição da autonomia das escolas (SPRC/RCI, 2007).

6.3. Comparticipação

Os alunos podem participar nas AEC sem qualquer encargo para as famílias,

sendo aquelas comparticipadas financeiramente pelo MEC (Matthews et al.,

2009:).O atual procedimento de acesso ao financiamento prevê que a entidade

promotora elabore um dossiê contendo a identificação e Número de Identificação

de Pessoa Coletiva da entidade promotora e respetivas entidades parceiras,

juntamente com as planificações aprovadas em Conselho Pedagógico, do AE, e

os respetivos protocolos de colaboração estabelecidos entre as partes. Estes

documentos devem ser apresentados junto dos serviços da Direção Geral dos

Estabelecimentos Escolares (DGEstE), à qual compete “a instrução dos

processos e a sua posterior remessa à Comissão Coordenadora” (Despacho n.º

9265-B/2013). Posteriormente, caso a proposta seja aprovada, é celebrado um

contrato-programa entre o MEC, através da DGEstE, e a entidade promotora,

onde consta o montante da comparticipação financeira concedida, o objetivo a

que se destina e as obrigações específicas a que a entidade promotora fica

sujeita. O processamento do pagamento (nos termos a definir no próprio

contrato), o acompanhamento da execução e o controlo financeiro ficam a cargo

da DGEstE.

Até ao ano letivo de 2013, o cálculo do financiamento era executado de

acordo com o custo anual por aluno, isto é, a comparticipação dependia do

número e tipos de modalidades promovidas, cuja evolução se processava de

67

acordo com o mencionado no Quadro IV. De salientar que, das atividades

previstas, nem todas eram comparticipadas e o seu financiamento não era todo

igual: o apoio ao estudo, assegurado pelo professor titular de turma, não tinha

direito a qualquer tipo de comparticipação, as restantes atividades eram

asseguradas por docentes contratados pelas entidades promotoras e

comparticipadas financeiramente pelo MEC, de acordo com verbas e montantes

previamente estabelecidos, atribuídos em função das atividades proporcionadas

pela escola e o número de alunos inscritos (Silva, 2012). O ensino do Inglês, o

ensino da música, a ALE e a Atividade Física e Desportiva (AFD) eram as

atividades mais valorizadas financeiramente, daí serem as propostas mais

frequentes e atrativas, em detrimento de outras atividades, eventualmente menos

académicas e sem conotação com a área curricular (Pires, 2011a).

Com a publicação do Despacho 9265-B/2013 há um corte substancial nas

verbas a atribuir às AEC e o valor máximo da comparticipação financeira anual é

de 150 euros por aluno. No entanto, caso o AE disponibilize recursos humanos

próprios para a dinamização destas atividades, deduz-se no valor da

comparticipação, a atribuir à entidade promotora, nos termos a constar no

contrato-programa.

A fórmula de cálculo para a comparticipação financeira é efetuado de acordo

com o número de alunos inscritos e o número de horas de AEC oferecidas no

decurso do ano letivo, aniquilando por completo a filosofia que advinha das

anteriores disposições legais de favorecer determinadas atividades em detrimento

de outras, fator que condicionava determinantemente a escolha das AEC a

desenvolver, dado que, embora existisse liberdade de escolha, esta acabava por

ficar comprometida por causa do financiamento que era atribuído ao pacote

apresentado pelo MEC e as entidades promotoras acabavam por basear a sua

seleção, primordialmente, numa “lógica mercantil”, optando pelas atividades que

ofereciam maiores vantagens financeiras, (inglês, de oferta obrigatória; ensino da

música, ALE e AFD), em detrimento de outras atividades de menor índole

académica, o que consequentemente favorecia a escolarização das AEC (Pires,

2007).

68

6.4. Atividades

De acordo com o Despacho n.º 14460/2008, com as alterações introduzidas

pelo Despacho n.º 8683/2011, o núcleo duro das AEC, no 1º CEB, incluía,

obrigatoriamente, atividades de apoio ao estudo e ensino do Inglês. Para além

destas poderia ainda ofertar o ensino de outras línguas estrangeiras, a AFD, o

ensino da música e a ALE, bem como outras atividades que incidissem em

atividades de domínio desportivo, artístico, científico, tecnológico e das

tecnologias da informação e comunicação, de ligação da escola com o meio, de

solidariedade e voluntariado e de dimensão europeia da educação, sendo que as

escolas e as entidades promotoras tinham alguma liberdade para ajustar as

atividades ao seu contexto local (Abrantes et al., 2009). No entanto, o MEC

apresentava um pacote de atividades que eram financiadas, de acordo com os

montantes já referidos no quadro IV, nas quais se incluía o ensino do Inglês, o

ensino da música, a ALE e a AFD e todas as outras propostas (fossem da escola,

da autarquia ou outra entidade), que se afastassem do que era apresentado pela

tutela, não obteriam financiamento, daí que, as AEC variassem pouco de escola

para escola, demonstrando a pouca importância e preocupação com as

realidades locais, necessidades e interesses de cada criança (Moço, 2009).

Atualmente o Despacho n.º 9265-B/2013 vem referir que as AEC, no 1.º CEB,

são atividades educativas e formativas que incidem na aprendizagem da língua

inglesa ou de outras línguas estrangeiras e nos domínios desportivo, artístico,

científico, técnico e das tecnologias da informação e comunicação, de ligação da

escola com o meio e de educação para a cidadania. Cabe ao Conselho Geral do

AE ou Escola não agrupada deliberar sobre os domínios de oferta das AEC e fixar

a respetiva duração semanal, sob proposta do Conselho Pedagógico (Despacho

n.º 9265-B/2013).

Assim, a escolha das AEC que irão ser alvo de oferta em cada agrupamento

deve ser adaptada ao contexto da escola, de acordo com os objetivos definidos

no projeto educativo do Agrupamento e constar no plano anual de atividades, pelo

que devem ser portadoras de coerência pedagógica no contexto da vida escolar

(Neves, 2010).

69

O atual Despacho, ao não valorizar financeiramente qualquer atividade em

detrimento de outras, permite a liberdade de escolha, condicionalismo já referido

por Neves (2008) ao referir que:

“o interesse primeiro tem que ser o dos alunos, e não das instituições, das empresas intervenientes ou das vantagens financeiras dos parceiros […] as AEC, existem para os alunos, não são os alunos que existem para as atividades a desenvolver. E muito menos para a vantagem financeira de quem participa livremente, sabendo antecipadamente as regras do jogo”.

Ademais, o Despacho n.º 9265-B/2013 determina que o apoio ao estudo e o

ensino do Inglês deixam de ser atividades de oferta obrigatória no âmbito das

AEC: o apoio ao estudo é incorporado no plano curricular do 1º CEB e o ensino

do Inglês torna-se opcional, cabendo aos AE decidir se querem introduzir esta

atividade como oferta complementar (que se integra na componente curricular),

se a preferem remeter para as AEC ou ainda excluí-la por completo. Decisão que

suscitou acesa polémica entre professores, sindicatos e partidos da oposição,

dada a importância determinante da língua inglesa no mundo globalizado que, por

si só justifica a necessidade de integrar a aprendizagem deste idioma desde o 1º

CEB “como forma de potenciar a capacidade competitiva dos jovens portugueses

nos âmbitos sociais e económicos” e também pelo facto de que “à medida que a

idade avança haver uma degradação progressiva da capacidade de

aprendizagem de novas línguas, pelo que, é de todo benéfico a iniciação de uma

língua estrangeira tão cedo quanto possível” (JSD, 2013).

Apesar do caráter facultativo destas atividades, uma vez efetuada a inscrição,

os encarregados de educação comprometem-se a que os seus educandos irão

frequentá-las até ao final do ano letivo, no respeito pelo dever de assiduidade

consagrado no Estatuto do Aluno e Ética Escolar (Naia, 2010). Para além disso,

têm um caráter rígido e obrigatório para todos os alunos que se inscreverem, sem

a possibilidade de optarem consoante os interesses, necessidades e

potencialidades, encontrando-se, assim, limitados às atividades que foram

previamente definidas e organizadas (Naia, 2010). Para Moço (2009) seria

necessário estabelecer um currículo nacional mínimo (obrigatório) e um currículo

de escola escolhido pelos pais ou pelos alunos (facultativo e optativo). Neves

70

(2008) corrobora da mesma opinião ao referir que as AEC deveriam respeitar a

“liberdade de escolha, participação e vinculação”.

6.5. Constituição das turmas

Até à revogação do Despacho n.º 8683/2011, as turmas não deveriam

exceder os 25 alunos e poderiam integrar alunos dos 1º e 2º anos ou alunos dos

3º e 4º anos de escolaridade. Só excecionalmente, e sempre que justificado,

poderiam integrar alunos de diferentes anos de escolaridade, à exceção do

ensino do Inglês em que a constituição das turmas seria mais homogénea, uma

vez que os alunos eram agrupados, preferencialmente, dentro do mesmo ano de

escolaridade. Quanto à ALE e a outras AEC, a legislação não colocava qualquer

obstáculo à constituição de turmas com alunos de diferentes anos de

escolaridade (Despacho n.º 8683/2011).

Após a publicação do Despacho n.º 9265-B/2013, o número de alunos por

turma e por atividade é estabelecido de acordo com o tipo de atividade e o espaço

em que esta se realiza, obedecendo unicamente aos requisitos legais para a

constituição de turmas, em vigor para o 1.º CEB, que, segundo o Despacho n.º

5048-B/2013, se cifra nos 26 alunos.

6.6. Afetação e perfil dos profissionais

Até à revogação do Despacho n.º 8683/2011, nas situações de parceria, os

recursos humanos necessários ao funcionamento das AEC podiam ser

disponibilizados por qualquer dos parceiros (à exceção da atividade de apoio ao

estudo em que os professores da atividade eram obrigatoriamente

disponibilizados pelos agrupamentos de escolas). O seu recrutamento, pelas

entidades promotoras (diretamente ou através de entidades parceiras), estava, no

entanto, sujeito a critérios relacionados com um determinado perfil académico

exigido para cada atividade, que estavam devidamente elencados no referido

Despacho, no sentido de elevar o grau de exigência e qualificação necessárias

para este tipo de trabalho, conforme se pode analisar no Quadro V (CAP, 2007).

71

Quadro V: Perfil profissional dos candidatos às AEC

Habilitações dos candidatos

En

sin

o d

o

Ing

lês

Profissionais ou próprias para a docência da disciplina de Inglês no ensino básico;

Mestrado em ensino precoce de Inglês ou em didática do Inglês;

Cursos de formação especializada e de estudos superiores na área do ensino do Inglês;

Pós-graduação em ensino de línguas estrangeiras.

AF

D Profissionais ou próprias para a docência de Educação física no ensino

básico;

Licenciatura em Desporto.

En

sin

o d

a

sic

a

Diplomados com um curso profissional na área da música com equivalência ao 12.º ano;

Detentores do 8.º grau do curso complementar de música;

Frequência do 2.º ano de um curso de música que confira habilitação para a docência;

Outros profissionais com currículo relevante.

Ati

vid

ad

e

lúd

ico

-

exp

ress

iva Formação profissional ou especializada para a docência na educação Pré-

Escolar e no 1.º CEB;

Habilitação profissional ou própria para a docência da disciplina do currículo do ensino básico que coincida com a atividade a desenvolver;

Licenciatura nas áreas coincidentes com as atividades a desenvolver.

Ou

tra

s

ati

vid

ad

es

Os técnicos devem possuir formação profissional ou especializada para o desenvolvimento de atividades no 1.º CEB.

Fonte: Despacho n.º 8683/2011

Atualmente, com a publicação do Despacho n.º 9265-B/2013, se o AE tiver ao

dispor recursos docentes de quadro para lecionar as AEC afeta, obrigatoriamente,

esses recursos àquele serviço, após cumprir o disposto no Despacho normativo

7/2013, onde é referido que “o serviço letivo resultante dos grupos e turmas

existentes em cada escola ou agrupamento tem prioridade sobre qualquer outro

para efeitos do preenchimento da componente letiva a que cada docente está

obrigado”. Caso não haja recursos docentes disponíveis no AE, as entidades

promotoras têm a possibilidade de recrutar e contratar os profissionais

necessários de acordo com o Decreto-Lei n.º 212/2009.

Para evitar que haja, por parte das entidades promotoras, alguma

arbitrariedade ao nível das contratações, o MEC cria algumas estratégias de

controlo e verificação e estabelece que o processo de seleção e recrutamento dos

candidatos implica uma estreita colaboração entre a entidade promotora e a

72

direção do AE, com o qual se estabeleceu o protocolo, de modo a que este

participe, obrigatoriamente, nos processos de seleção e recrutamento dos

docentes ou de outros profissionais a afetar às AEC (Despacho n.º 9265-B/2013).

De acordo com o Despacho n.º 9265-B/2013, ao AE caberá a obrigatoriedade

de fornecer à DGEstE informação relativa ao perfil dos docentes e outros

profissionais afetos às AEC, bem como a responsabilidade de reconhecimento e

contagem do tempo de serviço dos professores, que disponham de habilitações

profissionais para a docência da atividade a que estão afetos, “o que se torna

numa proposta aliciante para os docentes desempregados” (Pires, 2011a: 69).

6.7. Flexibilização Curricular

Em regra, as AEC decorrem no período da tarde, após a atividade curricular.

No entanto, o Despacho n.º 12591/2006, de 16 de Junho, permitia que os órgãos

competentes dos AE flexibilizassem, desde que tal se mostrasse necessário, o

horário da atividade curricular, de forma a adaptá-lo às condições de realização

do conjunto das atividades curriculares e de enriquecimento curricular, tendo em

conta o interesse dos alunos e das famílias, e sem prejuízo da qualidade

pedagógica. Posteriormente, o Despacho n.º 8683/2011 acrescentava que os

órgãos competentes dos AE podiam, desde que tal se mostrasse necessário,

flexibilizar o horário até dois dias/semana. Tendo em conta o interesse dos alunos

e das famílias e para não prejudicar a qualidade pedagógica, o Despacho n.º

9265-B/2013, agora em vigor, refere, taxativamente, que as AEC são

desenvolvidas após o período curricular da tarde, podendo, no entanto, haver

algumas exceções mediante proposta do Conselho Pedagógico que as terá de

fazer aprovar pelo Conselho Geral. Tratam-se, portanto, de situações de exceção,

desencadeadas no sentido fazer face à diversidade de constrangimentos com os

quais as entidades promotoras se deparam, em particular os relacionados com o

recrutamento e gestão de recursos humanos.

No entanto, o relatório da Confederação Nacional das Associações de Pais

(CONFAP, 2010), efetuado no ano letivo 2008/2009, critica esta possibilidade de

flexibilizar os horários, dado que as entidades promotoras flexibilizam os horários

para poder resolver possíveis constrangimentos que possam surgir na

73

contratação de professores das AEC, dando-lhes, assim, o maior número de

horas para a contagem de tempo de serviço docente, não tendo em linha de conta

os reais interesses e necessidades das crianças, sendo que tal medida induz na

obrigatoriedade de adesão às AEC, considerada uma atividade facultativa. Esta

estratégia poderá, também, influenciar negativamente as aprendizagens

essenciais, pelo facto de se colocarem as atividades letivas em períodos menos

adequados.

6.8. Planificação

A planificação das AEC deve envolver os departamentos curriculares e ser

aprovada pelo Conselho Pedagógico (Despacho n.º 9265-B/2013), tendo sempre

em consideração os recursos existentes na comunidade, nomeadamente escolas

de música, de teatro, de dança, clubes desportivos e/ou recreativos, associações

culturais e IPSS (Farinho, 2010), de forma a tirar partido das dinâmicas locais,

através da valorização de saberes e conjugação de esforços, no sentido de que

as AEC se tornem um projeto pedagógico local, ajustado aos interesses e

motivações das crianças e não um “mero acrescento de horas ocupadas com

várias atividades da responsabilidade de alguém que não conhece a realidade e

se limita a prestar um serviço” (Neves, 2010: 130-132). Como refere Palhares

(2009: 72), a

“ETI pode representar uma medida de democratização no acesso a aprendizagens, saberes e atividades culturais, desportivas e artísticas, que antes estavam arredadas dos espaços e dos tempos escolares e apenas preenchiam o dia-a-dia de alguns grupos sociais”.

Após aprovada, pelo Conselho Pedagógico, a planificação das AEC será

remetida, pelas entidades promotoras, para a DGEstE, juntamente com o pedido

de financiamento.

6.9. Supervisão

A supervisão pedagógica e o acompanhamento das AEC são da

responsabilidade dos órgãos competentes do AE, nos termos a definir por cada

74

Regulamento Interno, numa clara lógica de integração e contextualização de

atividades que “também são escolas, com dinâmica diversa, mas são escolas”

(Neves, 2010: 128-129). Esta supervisão deve incidir sobre a programação e

observação das atividades, o acompanhamento das atividades, com reuniões

com os respetivos professores e entidades promotoras ou parceiras, a avaliação

da sua realização e, sobretudo, estabelecer a articulação destas atividades com

as atividades letivas, propiciando um controlo mais efetivo da qualidade das

mesmas e envolvendo, sempre que possível, os encarregados de educação na

cultura da escola (Abrantes, 2009).

6.10. Avaliação

A avaliação das AEC é descritiva, segundo critérios previamente

estabelecidos, que poderão passar pela observação e avaliação das

competências adquiridas e dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos nas

diferentes atividades, pela participação, pelo empenho, pela motivação, pela

assiduidade, pelas atitudes, pelos comportamentos e pela autonomia (Farinho,

2010). No entanto, como refere Neves, não se poderá esquecer o caráter não

formal destas atividades e a sua avaliação deverá ser em consonância com a sua

natureza, pois “não faz sentido ganhar o pretenso rigor e perder a alegria e o

prazer de gostar, participar e aprender, já que avaliação da qualidade não pode

ser confundida com constantes práticas de medição” (Neves, 2010: 141).

6.11. Monitorização do programa

No sentido de monitorizar e de acompanhar estas atividades, no ano letivo

2006/2007, foi criada a CAP, composta pelo Diretor Geral de Inovação e

Desenvolvimento Curricular e pelos Diretores Regionais de Educação. Esta

comissão vigorou até 2013, data em que a sua nomenclatura foi alterada para

Comissão Coordenadora, composta por dois representantes da Direção Geral da

Educação e por dois representantes da DGEstE, sendo que um deles preside ao

referido órgão.

75

A Comissão tem a possibilidade de reunir e/ou consultar as Associações de

Professores das áreas disponibilizadas como AEC, a Associação Nacional de

Municípios Portugueses, as Confederações Nacionais das Associações de Pais e

Encarregados de Educação, entre outras entidades que entenda pertinente

convidar (Despacho n.º 9265-B/2013; Despacho 14460/2008).

Como é referido em Martins (2007), e, posteriormente, no Despacho n.º 9265-

B/2013), estas Comissões têm como finalidades: analisar, avaliar e aprovar as

planificações e respetivas propostas de financiamento; tornar público a lista das

entidades promotoras; acompanhar a execução do programa; apresentar

relatórios periódicos e de avaliação anual, contendo recomendações para a sua

melhoria nos anos subsequentes e propostas de medidas a implantar.

7. Potencialidades

As AEC têm, possivelmente, um papel bem mais importante em termos de

políticas educativas do que aquele que se possa à partida pensar, uma vez que

permite aferir os efeitos da transferência dos recursos humanos do poder central

para o poder local e abre portas para uma nova reforma da administração pública

com os municípios a assumirem um papel mais ativo e interventivo no campo

curricular, dada a possibilidade de adaptar as atividades ofertadas ao contexto

local. Servem, ainda, como balão de ensaio para uma cada vez maior

descentralização do poder estatal, municipalização ou até mesmo privatização da

educação, abrindo-se caminho a um estado mínimo, “menos interventor e mais

catalisador e regulador” (Martins, 2007: 318), e à “localização das respostas

educativas” (Neto-Mendes, 2007: 10). Como referem Cosme e Trindade (2007:

11), a implantação das AEC, tendo as autarquias como entidades promotoras,

“anuncia os primórdios do processo de municipalização da educação pública”. As

autarquias deixam de ser uns meros prestadores de serviços periféricos e

supletivos e passam a ter a possibilidade de se assumir como uma instância com

responsabilidades ao nível da decisão operacional. Recorde-se que, num curto

espaço de tempo, foram atribuídas ao poder local um conjunto de atribuições de

crucial importância na área da educação, nomeadamente responsabilidades a

nível da criação dos conselhos municipais de educação, da carta educativa e

76

mais recentemente o PGEI nos 3º e 4º anos de escolaridade, evoluindo esta

medida para o programa das AEC (Santos, 2009).

O incremento deste programa veio também revolucionar o panorama

educativo nacional, ao nível do 1º CEB, tendo sido, para inúmeras famílias, uma

medida socialmente relevante que visa responder às necessidades atuais das

famílias portuguesas através da prestação de um serviço que complementa a

ocupação diária dos alunos perante a “ausência de políticas assentes na

conciliação entre a vida familiar, profissional e escolar” (Cardoso, 2010: 8). É

neste contexto que o MEC reconhece a “urgência em adaptar os tempos de

permanência das crianças nos estabelecimentos de ensino às necessidades das

famílias” (Despacho n.º 12 591/2006).

Uma equipa de peritos internacionais, em relatório produzido por solicitação

do MEC, aplaude as alterações efetuadas neste grau de ensino, nomeadamente a

introdução das AEC. Referem estes especialistas que as reformas que o Governo

encetou, a partir de 2005, no 1º CEB, refletem uma visão política clara e um

elevado nível de conhecimento estratégico, bem como uma resposta corajosa e

imaginativa aos desafios do sistema educativo que não produzia os resultados

necessários. Consideram que o programa das AEC tem benefícios manifestos

como a oferta de variadas atividades que satisfazem as aspirações das crianças e

suas famílias; promove a transferência de encargos e recursos para o local e para

as escolas; impulsiona parcerias educativas que visem o êxito do programa;

combate o isolamento das escolas e dos alunos e constitui uma oportunidade da

aprendizagem do Inglês, que estava anteriormente destinado apenas a quem

tivesse maior poder económico (Matthews et al., 2009).

Pela análise de documentos oficiais do Governo, poder-se-á referir que este

programa permite a “construção de uma escola pública instituída como efetiva

plataforma de igualdade de oportunidades, combate as causas extraescolares do

insucesso escolar, melhora a organização e a qualidade do serviço público de

educação, colocando as escolas ao serviço das aprendizagens dos alunos e da

melhoria dos resultados escolares, e assegura a confiança das famílias no

sistema educativo” (Pires, 2011a: 67).

Oliveira et al. (2008) concluíram que os professores do 1.º CEB fazem uma

apreciação e uma avaliação geral positiva das AEC, ao considerarem que a sua

77

implantação constitui uma oportunidade de aprendizagem prévia de

conhecimentos a abordar, posteriormente, no 2º Ciclo, como o vocabulário (no

caso do Inglês) ou técnicas específicas (no caso da AFD), possibilita que os

alunos aprendam e trabalhem áreas diferentes que complementam ou

enriquecem o seu currículo e permite, também, um desejável contacto com

professores diferentes, o que diminui o impacto da entrada no ciclo de estudos

seguinte.

De acordo com Farinho (2010: 138), o MEC acredita que a implantação deste

projeto “poderá não só melhorar o rendimento escolar dos alunos, como também

fazer face ao insucesso e abandono escolar”. Cosme e Trindade (2007) entendem

ainda que o programa das AEC colabora na credibilização da escola pública uma

vez que contribui para a equidade e inclusão social e democratização cultural, já

que as crianças procedentes de meios sociais mais desfavorecidos têm acesso

gratuito a uma panóplia de experiências educativas, que complementam ou

enriquecem o seu currículo e que, anteriormente, apenas preenchiam o dia-a-dia

de alguns grupos sociais.

Serôdio et al. (2012) referem que as AEC são fortemente valorizadas por

todos os membros da comunidade educativa enquanto dispositivo pedagógico

promotor de um espectro alargado de competências potenciadoras do

desenvolvimento global do aluno e operantes para outras atividades do contexto

escolar. Para, além disso, representam um enriquecimento nas dinâmicas

socioeducativas, através da aproximação entre comunidade educativa e a

comunidade local pelo envolvimento ativo na operacionalização das atividades

que são proporcionadas.

8. Vulnerabilidades

Considera-se importante e politicamente justa a intenção de criar condições

de funcionamento da escola, em horário alargado, como forma de apoiar as atuais

dinâmicas familiares e de alargar a formação das crianças. No entanto, na prática,

tem-se verificado que representa, não um tempo de aprofundamento da cidadania

no espaço escolar, mas tem contribuído para prolongar e intensificar o quotidiano

educativo das crianças em atividades de ensino formal (Ferreira & Oliveira, 2007),

com um acréscimo diário de duas horas de trabalho escolarizado “que se

78

apropriam e comprimem os tempos de sociabilidade” das crianças (Palhares,

2009: 72) e onde os alunos são convidados a “deixar a sua infância e a sua

adolescência à porta da escola”, tal como referem Dubet e Martucelli (1998: 149)

a respeito da realidade francesa.

Isto porque, ao invés de se criarem condições para que o alargamento do

horário correspondesse a um tempo privilegiado para se proporcionarem

experiências e aprendizagens significativas e criativas que promovessem a

participação das crianças e dos jovens nos espaços públicos das escolas e das

comunidades onde aquelas se inserem, organizou-se mais do mesmo (Ferreira &

Oliveira, 2007), “esquecendo-se das crianças que habitam os alunos” (Santos,

2004) e onde o foco de interesses está centrado nos horários dos professores e

nas necessidades dos pais e não nos ritmos pedagógicos, nas motivações e

competências dos alunos (Moço, 2009) o que acaba por enfatizar as experiências

educativas “escolocentradas”, condicionar o acesso a outros contextos e projetos

(Palhares, 2009), espartilhar a interação e os tempos de socialização entre pares

que se realizam em contextos informais (Palhares, 2009) e “contribuir para que os

mesmos de sempre, aqueles que afinal nunca têm opção, vejam a sua infância e

a sua educação penalizadas pelo processo de crescente institucionalização

educativa das suas vidas” (Cosme & Trindade, 2006: 20), o que, verbalizando as

palavras de Palhares poderá resultar numa “overdose de escola com

consequências imprevisíveis nos futuros percursos escolares dos alunos”

(Palhares, 2009: 72).

Esta situação será certamente bem mais preocupante, dada a visão

“escolocêntrica”, em que a educação permanece refém do escolar (Canário,

2005), onde se favorece a oferta de atividades com características disciplinares

em detrimento de outras atividades, eventualmente menos académicas e sem

conotação conceptual e metodológica com áreas disciplinares do currículo (Pires,

2012), e onde a metodologia e a abordagem feita pelos professores, são muito

semelhantes ao currículo nuclear, o que acaba por prolongar e intensificar a forma

escolar como maneira quase única de conceber a educação (Canário, 2005). Em

relação a este aspeto, é o próprio MEC, como refere Estríbio (2010: 17), que

reconhece que

79

“existem alguns inconvenientes no facto de, na maioria das

escolas, o enriquecimento curricular desenvolver-se em sala de

aula e usar métodos de ensino dirigidos pelo professor,

semelhantes aos do currículo nuclear. O efeito é o de alongar o

currículo nuclear através do acréscimo de disciplinas

suplementares, tornando o dia escolar muito longo para as

crianças […]”

deixando de existir o espaço das atividades de tempos livres, sem atividades

programadas, que possibilitam que a criança escolha o que quer fazer e como

(Matthews et al.,2009). A escola tende, assim, a reduzir-se ao local onde a

aprendizagem se processa, numa lógica de permanente consumo de saberes e

não no espaço da sua coprodução, em que participam crianças e adultos (Ferreira

& Oliveira, 2007).

Neves (2010: 131) considera que

“as AEC não podem constituir-se como meros acrescentos de horários dos alunos depois das 15.30 horas. Elas devem assumir-se com uma clara intenção de qualificação pedagógica, com um projeto contextualizado e balizado pelas motivações e interesses dos alunos, onde a lógica de valorização do tempo se sobreponha à lógica de ocupação do tempo e onde o enfoque se centralize na dimensão qualitativa em detrimento da dimensão quantitativa”.

Também Salgado (2007), no encontro internacional “Aprender em tempo de

lazer: o enriquecimento curricular” advoga que “as AEC devem ser realizadas

numa perspetiva lúdica e não como mais horas de aulas e mais trabalhos

escolares formais, mas com uma pedagogia próxima do brincar, pois a criança

para se desenvolver, precisa de descansar e de brincar […]” (Jornal “Público”,

21.06.2007).

Cosme e Trindade (2007) salientam vulnerabilidades, como a possibilidade de

“hiperescolarização da vida das crianças”, ao propor um conjunto de atividades

que têm mais a ver com atividades curriculares e de complemento curricular do

que propriamente com atividades de animação dos tempos livres. Para além

disso, salientam o facto de esta medida questionar a monodocência enquanto

estrutura do trabalho dos professores do 1º CEB e criticam o ritmo da implantação

desta medida, que não deveria ter sido desenvolvido nem à pressa, nem

80

admitindo um calendário único, o que acabou por levar à adoção de soluções

homogéneas, como se este fosse o único modelo educativo desejável e possível.

A este nível, Neves (2005: 10) considera

“um erro pretender formatar as AEC em todo o território nacional. Pois, cada escola, cada AE, cada comunidade educativa deve ajustar as atividades às necessidades dos alunos, suas motivações e interesses. Estas podem e devem ser os projetos locais de reforço da vinculação escola-comunidade, numa busca de identidade das escolas e seus agrupamentos”.

Daqui subjaz a ideia de que os tempos educativos deveriam ser ocupados em

função de diagnósticos e de propostas de intervenção locais, ou seja, o tempo de

apoio ao estudo não deveria ser previamente determinado por um despacho, mas

sim decidido localmente a partir das necessidades sentidas (Cosme & Trindade,

2007).

Este novo estilo de organização curricular pressupõe também alterações

significativas ao nível da organização de trabalho e da articulação pedagógica

entre os diferentes intervenientes no processo educativo. No entanto, as medidas

legislativas que originam mudanças estruturais nem sempre são acompanhadas

de medidas que acautelem, de forma efetiva, as condições básicas para a

respetiva implantação. A articulação necessária entre docentes do 1º CEB e os

professores das AEC obriga a um efetivo trabalho de equipa que, embora previsto

na legislação, não está assegurado a nível organizacional, como é reconhecido

pela CAP (2007: 7), que refere que “a articulação dos docentes das AEC com os

professores titulares de turma e departamentos curriculares é, ainda, muito

reduzida”. A inexistência de horários comuns previstos para reuniões de

articulação, a precariedade contratual, a desvalorização profissional, a baixa

remuneração, a proletarização do trabalho e a instabilidade laboral com que os

docentes das AEC são confrontados que incitam à mobilidade, impelindo-os a

procurar outras atividades laborais e impedindo-os de darem continuidade ao

trabalho pedagógico e de se integrarem nas escolas onde prestam serviço, não

possibilita uma partilha de informação efetiva entre estes profissionais da

educação (Abrantes et. al., 2009), fazendo com que estas atividades sejam vistas

como um período transitório enquanto se aguarda por uma oportunidade melhor

(Abrantes et al., 2009).

81

A partilha de informação e a articulação entre os professores titulares de

turma e os professores das AEC não passa do plano da “intenção louvável”

circunscrita, frequentemente, a contextos informais, contrariando a recomendação

da CAP que, no seu Relatório (2008: 77), refere que “a articulação das AEC com

as atividades curriculares de carácter obrigatório é imprescindível”.

Da análise deste documento, poder-se-á destacar que as principais

dificuldades sentidas pelos docentes das AEC se prendem com: a dimensão e

heterogeneidade das turmas; o cansaço, a indisciplina, a assiduidade dos alunos

e o horário de lecionação; a inexistência de materiais e espaços adequados; e a

já referida fraca articulação com os professores titulares de turma e

departamentos (CAP, 2008).

Matthews et al. (2009) apontam também alguns constrangimentos resultantes

da relação entre os municípios, que são maioritariamente promotores do

programa, e os AE. Uma vez que surgem complicações na coordenação e

elaboração, planeamento e avaliação do programa, com a possibilidade de

sobreposição da componente letiva e das AEC, de frequência opcional, o que

subverte as indicações do próprio MEC quando, nos Despachos regulamentares

sobre esta matéria, refere que “as AEC são de frequência gratuita e não se

podem sobrepor à atividade curricular diária”. Opinião corroborada por Neves

(2010: 130), quando considera que

“as AEC não podem ser uma mera área de negócio na Educação,

já que o primado do princípio pedagógico se deve impor a todos

os outros. A intervenção de parceiros privados, desde que

introduzam mais valias de natureza pedagógica, é um fator

positivo; no entanto, não se pode concordar com invasões

curriculares com a completa subversão dos horários escolares,

quando subordinados aos interesses particulares da rentabilidade

económica”,

o que acaba por eliminar a condição facultativa que lhe estava na génese.

Relativamente a este ponto, o SPRC refere que este modelo de implantação

das AEC promove a empresarialização da Escola Pública, dado que são inúmeras

as entidades privadas responsáveis pela dinamização de muitas destas atividades

(SPRC/RCI, 2007). Empresas que têm como objetivo a obtenção de lucros,

administram e gerem dinheiros públicos, sem a adequada transparência,

82

favorecendo o florescimento de uma visão empresarial e tecnocrática da

educação (SPRC/RCI, 2007).

Segundo Cardoso (2010), o SPRC menciona que de entre as principais

consequências da implantação das AEC contam-se: a fragmentação dos horários

de muitos docentes titulares; o aumento do horário de permanência na escola e a

alteração dos ritmos de aprendizagem e de concentração dos alunos, pois, “com

a sobrecarga letiva, as crianças não têm tempo, nem espaço, mas precisam de

brincar, então brincam nas aulas, na cantina, à mesa do jantar, nem sempre nos

locais mais apropriados, como forma de resistirem à pressão que se lhes coloca”

(Araújo, 2009: 48). Sobre este aspeto, Oliveira et al. (2008) referem que os

docentes do 1.º CEB consideram, como resultado da introdução das AEC, a

presença de maiores problemas comportamentais nos alunos, relacionados com o

caráter “pseudo-facultativo” das atividades, que acabam por ser obrigatórias,

devido ao facto de haver crianças que as frequentam, não porque querem ou

gostam, mas porque é necessário em termos de organização familiar, acabando

assim por perturbar e desestabilizar estas atividades (Castanheira, 2012) e

conduzir a uma espécie de guetização social pelo facto das AEC serem,

tendencialmente, asseguradas pelas crianças cujas famílias não têm opções

(Cosme & Trindade, 2006).

A Confederação Nacional das Associações de Pais alega deficiências ao nível

dos recursos humanos, pelo facto de não terem sido devidamente programadas

as formas de assegurar as faltas dos professores às AEC e salvaguardadas, em

protocolo de colaboração, as obrigações de cada um dos parceiros no que se

refere à afetação das auxiliares de ação educativa necessárias ao

acompanhamento das crianças entre as AEC e nos intervalos. Para além disso,

salienta o facto de que, até à publicação do Despacho n.º 9265-B/2013, a escolha

das atividades ter sido definida em função do valor da comparticipação financeira

e não de acordo com as reais necessidades do público-alvo e com os objetivos

definidos no Projeto Educativo do Agrupamento (CONFAP, 2007).

Por outro lado, o referido Despacho veio adensar nova polémica ao retirar

como oferta obrigatória, no âmbito das AEC, o ensino do Inglês, tomada de

posição que, na voz de Rui Santos (2013), (coordenador dos deputados

socialistas da Comissão de Educação, Ciência e Cultura da Assembleia da

83

República), é considerado “um vil ataque à escola pública e um retrocesso nos

princípios que estavam na génese deste programa: qualidade e equidade cultural

e social”. Para além de que subverte as vantagens elencadas por diversos

especialistas quando referem os inúmeros benefícios que existem na

aprendizagem de uma segunda língua, desde tenra idade. Segundo Nogueira

publicou, na página web da Federação Nacional dos Professores (2013), esta

medida “será extremamente negativa para os alunos que, ao chegarem ao 2.º

Ciclo, se encontrarão em situação de grande desigualdade: uns tiveram Inglês no

ciclo anterior, outros estão em completa iniciação à língua”.

A adoção do programa ETI despoletou ainda alguns dissabores na sociedade

civil,” sobretudo com aquelas instituições que tinham emergido pela capacidade

de gerar respostas sociais” e que, até então, propiciavam os serviços de

alimentação, transporte e acolhimento das crianças, acompanhamento na

realização dos trabalhos de casa e oferta de um vasto leque de atividades

(Palhares, 2009: 69-71) se terem visto excluídas de um serviço que há muito

prestavam e depararem-se com a desistência parcial ou total das crianças,

ficando com uma estrutura que, de um momento para o outro, se tornou

sobredimensionada face à “concorrência” da escola pública, o que,

consequentemente, originou a dispensabilidade de muitos funcionários que, até

então, asseguravam o funcionamento dessas valências (Santos, 2009).

Resumo

Este capítulo pretende fazer uma incursão profunda e o mais completa

possível pelas Atividades de Enriquecimento Curricular, desde a sua génese,

enquadramento histórico, estrutura e organização, não esquecendo as diversas

disposições legais que, ao longo do tempo, foram aperfeiçoando e/ou alterando

um modelo que teve o seu “tiro de partida”, no território continental, no ano 2005,

com a implantação do Programa de Generalização do Ensino do Inglês. Para

culminar, abordam-se as inúmeras potencialidades e vulnerabilidades de um

Programa que, segundo a opinião de alguns autores, poderá ter sido a maior

alteração produzida, desde os anos 70, na organização das escolas do 1º CEB.

84

85

CAPÍTULO IV

Opções metodológicas

“(…) estilos, tradições ou abordagens diferentes recorrem a

métodos de recolha de informação igualmente diferentes, mas não há abordagem que preserve ou rejeite automaticamente qualquer

método em particular (…)”

(Bell, 2004: 19)

86

1. Enquadramento metodológico e características do estudo de caso

Com o objeto de estudo globalmente definido e a questão de partida

formulada, chega o momento de definir o método e técnicas de investigação e de

tratamento da informação, com a plena consciência da variedade apreciável de

definições de métodos e de técnicas de investigação, que variam de autor para

autor, e que Madeleine Grawitz alude ao referir “a extrema desordem que existe

no domínio das definições e conceções dos métodos” (Cit. por Carmo & Ferreira,

1998: 175).

Assim sendo, e optando por um estudo de caso, é de referir que esta é uma

forma de pesquisa intensiva e aprofundada que estuda algo restrito, como uma

pessoa, uma instituição, um sistema educativo ou, no caso presente, se a

indisciplina, no 1º CEB, após a implantação das AEC, é um mito ou uma realidade

(Bogdan & Biklen, 1994).

Este é um método utilizado em Ciências Sociais, essencialmente quando o

investigador pretende descrever e analisar um fenómeno ou uma situação que se

supõe ser única ou especial e quando procura obter uma resposta a questões de

“como?” ou “porquê?” de determinado facto e este se encontra num campo de

investigação repleto de subjetividade e difícil de controlar, uma vez que se insere

num contexto real. Pode constituir uma contribuição importante para o

desenvolvimento científico e permitir uma visão em profundidade de processos

educacionais, na sua complexidade contextual, embora não tenha a pretensão de

generalizar as suas conclusões a casos semelhantes. É uma pesquisa que exige

enquadramento teórico adequado, domínio de instrumentos e disponibilidade de

tempo (Yin, 2005).

Um dos princípios básicos deste estudo consiste no facto de que para melhor

conhecer e interpretar o objeto de estudo será necessário ter em linha de conta o

contexto em que este se insere e as suas conclusões dependem, em grande

parte, da integração do investigador no ambiente em que insere a sua

investigação e a realidade poderá ser vista sob diferentes perspetivas.

Creswell (1997: 61) define o estudo de caso como a “exploração de um

sistema limitado ou um caso (ou múltiplos casos) [...] que envolve coleta de dados

em profundidade e múltiplas fontes de informação em um contexto”. Segundo o

87

autor, a noção de sistema limitado está relacionada com a definição de tempo e

espaço, e o ‘caso’ pode ter como objeto de estudo uma ou mais entidades,

(pessoa, grupo ou organização), que serão estudadas aprofundadamente.

Rodriguez, Flores & Jimenez, (1999: 92) citam Stenhouse, (1990) que define

estudo de caso como um “[...] método que implica a recolha de dados sobre um

caso ou casos, e a preparação de um relatório ou apresentação do mesmo”.

Com algumas diferenças, todos os autores acabam por fazer referência a

cinco características chave desta abordagem metodológica que Merriam (1998)

sintetiza da seguinte forma: particular (foca-se numa situação, acontecimento,

programa ou fenómeno particular); heurístico (permite a compreensão do

fenómeno estudado); indutivo (este estudo tem, habitualmente, como base o

raciocínio indutivo); holístico (considera a realidade como um todo); descritivo (o

produto final é uma descrição “rica” do fenómeno que está a ser estudado).

Assim, e de acordo com diversos autores, a escolha desta metodologia

facilmente se explica por “serem mais fáceis de realizar” para um principiante na

investigação, dado que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma

forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspeto de um problema em

pouco tempo e permite a utilização de múltiplas fontes de informação no seio da

organização em estudo, o que possibilita a obtenção de diferentes dados e

perspetivas do fenómeno em causa, bem como a possibilidade do cruzamento de

conhecimentos e a validação do estudo através da triangulação dos dados

(Bogdan & Biklen 1994; Bell, 2004).

2. Técnicas de recolha e tratamento de dados

De acordo com Fragoso (2004) e Yin (2005), o investigador deve recolher e

organizar dados de múltiplas fontes de evidências, de forma sistemática, e

assegurar-se que os métodos e técnicas de recolha de informação são utilizados

de forma a obter informação suficiente e pertinente, possibilitando, dessa forma, o

cruzamento de informação e a obtenção das diferentes perspetivas dos

envolvidos.

Para a análise do “caso” podem ser utilizadas diversas técnicas de recolha de

dados: observações diretas e indiretas, relatórios, entrevistas, questionários,

88

narrativas, registos de áudio e vídeo, diários, cartas, documentos, entre outros,

que poderão ser alterados à medida que o investigador for desenvolvendo as

suas hipóteses e aprofundando o seu próprio conhecimento da realidade

envolvente (Yin, 2005).

Yin (2005) refere três princípios para a recolha de dados:

a) Utilização de múltiplas fontes de evidências, permitindo, dessa forma,

investigar vários aspetos em relação ao mesmo fenómeno. Deste modo,

as conclusões e descobertas são mais convincentes e apuradas já que

advêm de um conjunto de confirmações, o que potencia a sua validação

através de várias fontes de evidência.

b) Construção, ao longo do estudo, de uma base de dados, através dos

diversos registos que se vão realizando sob a forma de notas,

documentos, narrativas (interpretações e descrições dos eventos

observados, registados...).

c) Formação de uma cadeia de evidências, isto é, configuração do estudo

de caso, de tal modo que se consiga levar o leitor a perceber a

apresentação das evidências que legitimam o estudo, desde as

questões de pesquisa até às conclusões finais.

No seguimento da opção pela modalidade de estudo de caso e tendo

presente que a metodologia de qualquer investigação deve ser decidida com

apoio nas questões que se tencionam investigar, na medida em que são estas

que estabelecem o quadro teórico e concetual, nesta investigação procurar-se-á

escutar as palavras daqueles que se consideram serem os elementos mais

significativos para a compreensão da temática em análise: os professores do 1º

CEB, que possibilitarão a hipótese de escutar diferentes/iguais perspetivas sobre

uma mesma problemática.

Dando ênfase às palavras de Lessard-Hebért (1994: 77-78), ao referir que “a

validade interna de um trabalho é reforçada quando o investigador tem a

preocupação de descrever a sua metodologia, a fundamentação das escolhas, a

explicitação das suas fontes e dos métodos utilizados”, procurar-se-á descrever o

89

caminho traçado e a metodologia empregue na recolha dos dados que dão

origem às considerações finais deste estudo.

Como já foi referido, um aspeto importante do estudo de caso é a utilização

de múltiplas fontes de evidência que convergem no mesmo sentido, por isso,

neste método, o investigador pode utilizar técnicas de recolha de dados

diversificadas, tanto quantitativas como qualitativas (Yin, 2005). Assim, para este

trabalho de investigação, serão adotadas como técnicas de recolha de dados a

consulta documental e a utilização de inquéritos por questionário.

A investigação principia com a consulta documental. Esta é uma estratégia

metodológica de obtenção de informação, através de uma variedade de

documentos que não receberam nenhum tratamento científico, de forma a validar

as evidências, as observações e os dados recolhidos ou ainda para acrescentar

novas informações ao estudo (Ozga, 2000), pelo que faz parte da heurística da

investigação (Albarello et al., 1997). A consulta e análise de documentos oficiais

do Agrupamento de Escolas X (Projeto Educativo, site oficial do Agrupamento,

Regulamento Interno e documentação administrativa e pedagógica referente às

AEC) permitem caracterizar o Agrupamento, bem como compreender a forma

como estão a ser organizadas e estruturadas as AEC. As informações daí

extraídas são consideradas cruciais para cumprir os objetivos definidos nesta

investigação.

A recolha de informação através de um inquérito por questionário, destinado

aos professores do 1º CEB, é outra das opções utilizadas, considerando-se como

características e vantagens: o anonimato, a flexibilidade no horário de

preenchimento, na respetiva recolha e a economia de recursos. Este é um

instrumento de recolha de dados, constituído por uma série ordenada de

perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do

entrevistador (Marconi & Lakatos, 1988), é o “suscitar de um conjunto de

discursos individuais, interpretá-los e generalizá-los” (Ghiglione & Matalon, 1995:

2). Uma vez que não permite interação entre entrevistado e entrevistador, o

inquérito por questionário encerra-se em si mesmo, limita a possibilidade de fazer

novas perguntas e de aprofundar determinados aspetos e a análise de conteúdo

dependerá apenas da linguagem escrita utilizada (Queirós, 2012).

90

Apesar de constituir um procedimento frequentemente utilizado em

abordagens quantitativas, é também utilizado em estudos com características

qualitativas e constitui uma forma rápida e relativamente económica de recolher

um determinado tipo de informação acerca do que acontece no momento (Bell,

2004; Cohen & Manion, 1989). Pode ser aplicado a um grande número de

sujeitos, garante o anonimato e não precisa de ser respondido de imediato

(Correia & Pardal, 1995).

O inquérito por questionário é elaborado a partir de diversas fases descritas

por Almeida & Pinto (1990):

a) planificação do questionário, referente à definição dos objetivos, das

hipóteses e concetualização dos conceitos e delimitação do campo de

estudo;

b) preparação do instrumento de recolha de dados, onde se elabora o

questionário, e se verifica, através do pré-teste, se o tipo, a forma e a

ordem das perguntas é adequada;

c) trabalho no terreno, ou seja, é referente ao momento da distribuição e

recolha dos questionários na sua forma definitiva;

d) apresentação dos resultados, que se baseia na composição do

relatório do questionário;

e) análise dos resultados e elaboração das conclusões.

Os dados recolhidos no inquérito por questionário constituem matéria para

tratamento estatístico, cujo objetivo fundamental é o de recolher uma série de

informações da mesma natureza, permitindo desse modo que se tenha uma visão

global da variação dessas informações, e se proceda à elaboração das respetivas

conclusões.

2.1. Inquérito por questionário

O inquérito por questionário, apresentado no Anexo 2 e destinado aos 40

professores do 1º CEB do Agrupamento de Escolas X, foi elaborado tendo por

base a bibliografia consultada para a elaboração deste estudo e subjacentes os

91

objetivos propostos aquando da formulação do problema. Para a sua conceção e

aplicação foram seguidas as seguintes etapas:

1ª Etapa: através da consulta documental, e tendo sempre por base os

objetivos propostos aquando da formulação do problema,

elaboram-se as questões, de resposta fechada, encontram-se

as respetivas possibilidades de resposta e delimita-se o campo

de estudo;

2ª Etapa: realiza-se o pré-teste com o objetivo de medir o grau de

compreensão e aceitação do mesmo, descobrir problemas e

eliminar questões irrelevantes. A este propósito, Ghiglione &

Matalon (1995: 157) lembram que o investigador deve aplicar o

questionário “em pequena escala e em condições tanto quanto

possível idênticas à da sua aplicação definitiva”. Neste sentido,

o questionário foi testado num pequeno grupo de 3 docentes

do 1º CEB, de forma a aferir se o tipo, a forma e a ordem das

perguntas é adequada e percetível;

3ª Etapa: após a reformulação de questões pontuais, sugeridas quer pelo

orientador do estudo quer pelo grupo de pré-teste, e tendo-se

verificado facilidade na compreensão do questionário, define-se

o modo de distribuição e o respetivo prazo de entrega, que

conta com o apoio inestimável dos Coordenadores de Ano;

4ª Etapa: a distribuição e recolha dos questionários, na sua forma

definitiva, decorre durante o mês de maio, junto dos 40

docentes do 1º CEB que integram o Agrupamento de Escolas

X;

5ª Etapa: para a análise dos resultados, recorre-se ao programa SPSS

Statistics;

6ª Etapa: apresentação, análise e discussão dos resultados e elaboração

das respetivas conclusões.

O inquérito por questionário, elaborado para este estudo, trata-se de um

instrumento com uma estrutura simples, contém 12 questões claras e um

92

vocabulário acessível e familiar ao público-alvo, como se pôde constatar através

do pré-teste realizado. Encontra-se estruturado em dois eixos de análise: um

relativo às características pessoais dos inquiridos e outro referente a questões

relacionadas com o funcionamento das AEC, tendo sempre como principal

objetivo conhecer a opinião que os professores têm sobre estas atividades e

sobre a forma como influenciam o comportamento dos alunos na sala de aula. As

instruções são objetivas, as perguntas espaçadas entre si, os quadrados

utilizados para as respostas encontram-se situados abaixo ou do lado direito e a

ordem das perguntas obedece a um grau crescente de dificuldade e/ou

complexidade. Das possibilidades de resposta apresentadas escolhe-se a opção

assinalando com um X.

Neste estudo, o questionário é preenchido pelos próprios respondentes e,

por isso, chama-se de administração direta (Quivy & Campenhoudt, 1998). A

distribuição, preenchimento e recolha decorre no mês de maio, na reunião

ordinária dos Conselhos de Ano, e conta com a colaboração dos respetivos

Coordenadores de Ano que desde logo se disponibilizaram para cooperar em

todo o processo solicitado pela investigadora.

Após a distribuição dos 40 questionários, foram entregues, à investigadora,

36 questionários inteiramente preenchidos, o que corresponde a uma taxa de

representação de 90% dos docentes inquiridos, pelo que se considera que a

adoção desta técnica foi adequada.

2.2. Tratamento Estatístico

“A análise estatística dos dados impõe-se em todos os casos em que estes

últimos são recolhidos por meio de um inquérito por questionário” (Quivy &

Campenhoudt, 1998: 224). Assim, com recurso ao software Statistical Package for

Social Sciences (SPSS), os dados recolhidos no inquérito por questionário

constituem matéria para tratamento estatístico, de índole descritiva, que tem

como objetivo recolher, organizar, resumir, representar e descrever de forma

compreensível a informação contida num conjunto de dados (Gonçalves, 2009).

Os resultados estão apresentados no Capítulo V a seguir, bem como as

conclusões no Capítulo VI.

93

Resumo

Este capítulo faz o enquadramento metodológico e caracteriza o método e as

técnicas de recolha e tratamento de dados escolhidos para esta investigação: o

estudo de caso, a consulta documental e o inquérito por questionário.

94

95

CAPÍTULO V

Investigação Empírica

“O desenvolvimento pleno e harmonioso de cada criança está ligado com

a relação escola, família e comunidade (…)”

(Moço, 2009: 44)

96

1. Caracterização do Agrupamento de Escolas X

1.1. Caracterização do meio2

Este estudo desenvolve-se no decorrer do ano letivo de 2013/14, no

Agrupamento de Escolas X, sedeado num concelho da zona centro do país.

O concelho, criado em 1835, encontra-se situado no cruzamento dos eixos

viários mais importantes do país, pelo que beneficia de uma posição

geoestratégica ímpar. Possui uma área de, aproximadamente, 160 km2 e, após a

última reorganização administrativa nacional, é administrativamente composto por

seis freguesias, sendo que a zona de influência do Agrupamento de Escolas X

abrange quatro dessas freguesias.

Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística, a população residente

totaliza, em 2011, 25 252 habitantes, 12 230 homens e 13 022 mulheres, dos

quais 18,10% têm mais de 65 anos e 15,42% são crianças ou adolescentes. Entre

2001 e 2011, anos em que se realizaram os dois últimos censos, o concelho

apresentou um aumento da população residente em cerca de 600 habitantes a

que corresponde um aumento de 2,50%, atingindo-se uma densidade

populacional de 160 hab./km2.

A parte sul do concelho caracteriza-se por ser essencialmente rural,

predominando, como principal atividade económica, a agricultura. No entanto, o

setor secundário é o que tem maior representatividade, com 56% da população

ativa, o setor primário ocupa apenas 14% da população ativa e no setor terciário

ocupam-se 30%.

Predominam empresas de pequena e média dimensão, ligadas,

maioritariamente, à indústria transformadora de que assume especial importância

a fabricação de produtos metálicos, indústrias básicas de metais não ferrosos,

indústria têxtil e indústria de madeira. As atividades do setor secundário mais

exercidas no Município são a fundição, as confeções, a metalomecânica, o fabrico

de equipamentos vários, a transformação de madeiras, o fabrico de papel, o

fabrico e restauro de mobiliário, a produção cerâmica, entre outras.

2 Fontes: Instituto Nacional de Estatística e site oficial do município, não identificado para

manutenção do anonimato.

97

Da população economicamente ativa, cerca de 90,1% está empregada, o que

corresponde a uma taxa de desemprego de cerca de 9,9%, enquanto o território

português apresenta uma taxa de desemprego na ordem dos 15,1%.

Quanto ao nível de escolaridade da população deste concelho cifra-se em

8 101 pessoas com o 1º CEB, 3 643 com o 2º CEB, 4 148 com o 3º CEB, 3 916

com o ensino secundário, 258 com ensino pós-secundário e 2 717 com o ensino

superior (ver Gráfico I). A taxa de analfabetismo ronda os 4,20%.

Gráfico I. Nível de escolaridade.

1º CEB: 8101

2º CEB: 36433º CEB: 4148

Secundário: 3916

Pós-secundário: 258 Superior:

2717

Fonte: Instituto Nacional de Estatística (INE)

De salientar que, nos últimos anos, a rede educativa concelhia tem sido alvo

de investimentos nos equipamentos e instalações, através da construção de 3

novos Centros Escolares e de uma Escola Básica 1/2 (1º e 2º Ciclos) e ainda

através da requalificação das 8 Escolas do 1º CEB existentes.

98

1.2. Caracterização do Agrupamento3

A motivação subjacente à escolha do Agrupamento de Escolas X para a

realização do estudo empírico justifica-se pelo facto de se encontrar na área de

residência e de trabalho da investigadora, o que por si só configura um fator

facilitador de todas as diligências.

Criado a 28 de junho de 2012, por Despacho do Secretário de Estado do

Ensino e da Administração Escolar, a unidade orgânica do Agrupamento de

Escolas X resultou da agregação de dois dos três agrupamentos escolares

anteriormente existentes no concelho. Abrange uma superfície territorial de cerca

de 101,78 km2, o que corresponde a 64,09% da área total do município (158,8

km2). A restante área do município (57,03 km2) encontra-se afeta a outro

Agrupamento de Escolas e corresponde a 35,91% da área total.

Os órgãos de administração e gestão da Escola são o Conselho Geral, o

Diretor, o Conselho Pedagógico e o Conselho Administrativo que se encontram

organizados pedagógica e administrativamente de forma a assegurar o exercício

da autonomia cultural, pedagógica e administrativa.

Ao nível de equipamentos educativos, o Agrupamento de Escolas X é

constituído por 6 Jardins de Infância, 4 Escolas do 1º CEB, 2 Centros Escolares

(Jardim de Infância e 1º CEB), 1 Escola Básica Integrada (1º, 2º e 3º Ciclos), 1

Escola Básica com 1º e 2º Ciclos e 1 Escola do 3º Ciclo e Secundário.

No ano letivo 2013/2014, o Agrupamento é composto por 2 076 alunos,

229 docentes e 79 não docentes.

De forma mais precisa e pelos dados disponibilizados no Projeto Educativo,

no ano letivo de 2013/2014 a população discente do Agrupamento encontra-se

subdividida por: 11 grupos na Educação Pré-Escolar, 33 turmas no 1º Ciclo, 17

turmas no 2º Ciclo, 25 turmas no 3º Ciclo, sendo 1 do Curso de Educação e

Formação (CEF), e 20 turmas no ensino secundário, sendo 9 do ensino regular e

11 do ensino profissional.

3 Fontes: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X e site institucional do Agrupamento de

Escolas X, não identificado para manutenção do anonimato.

99

Quadro VI. População discente por nível de ensino (2013/2014)

Pré 1º Ciclo 2ºCiclo 3º Ciclo Secundário Profissional CEF Total

Total de alunos 206 668 332 463 200 187 20 2076

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

Pela análise do quadro, verifica-se que é no 1º CEB que se concentra o maior

número de alunos a frequentar este Agrupamento de Escolas.

Quadro VII. População discente na Educação Pré-Escolar e Ensino Básico

(2013/2014)

Educação Pré-

escolar Ensino Básico

ano 2º

ano 3º

ano 4º

Ano 5º

Ano 6º

ano 7º

ano 8º

ano 9º

ano

PCA

CEF

EFA

Total 206 167 186 156 159 144 188 176 158 129 - 20 -

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

Quadro VIII. População discente no Ensino Secundário (2013/2014)

Ensino Secundário

Regular Profissional

10º Ano 11º Ano 12º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano

Total 83 53 64 80 50 57

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

Os 229 profissionais que integram o corpo docente encontram-se subdivididos

pelos diferentes departamentos curriculares e níveis de ensino:

Quadro IX. Corpo Docente

Departamentos Nº de docentes

Educação Pré-Escolar 17

1º Ciclo 40

Línguas 43

Ciências Sociais e Humanas 20

Matemática e Ciências Experimentais 51

Expressões 58

Total 229

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

100

Quadro X. Número de docentes por nível de ensino

Nível de ensino Nº de Docentes/Técnicos

Educação Pré-Escolar

17

1º Ciclo 40

2º Ciclo 45

3º Ciclo 110

Secundário

Educação Especial 17

Total 229

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

Relativamente ao tipo de vínculo laboral do corpo docente poder-se-á afirmar

que a maioria pertence ao Quadro de Agrupamento, o que poderá indiciar uma

maior estabilidade dos profissionais que ali exercem a sua função pedagógica,

como se poderá observar no Quadro XI.

Quadro XI. Tipo de vínculo do corpo docente

Tipo de Vínculo Nº de docentes

Quadro de Agrupamento 165

Quadro de Zona Pedagógica 25

Contratado 39

Total 229

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

O pessoal não docente, em exercício de funções neste Agrupamento de

Escolas, está devidamente especificado no quadro XII:

Quadro XII. Distribuição do pessoal não docente

Categoria Nº

Coordenadora Técnica 1

Técnico Superior 2

Assistente Técnico 10

Assistente Operacional 65

Encarregado Operacional 1

Total 79

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

101

Para além dos profissionais acima referidos, exerce funções, neste

Agrupamento de Escolas, uma psicóloga que presta apoio psicopedagógico a

alunos e professores.

No respeitante à formação académica, o Agrupamento de Escolas X dispõe

de uma oferta educativa completa: ensino pré-escolar, 1º Ciclo, 2º Ciclo, 3º Ciclo,

ensino secundário e pós-secundário.

Ao nível de 3º Ciclo, existe um CEF de nível 3 (Serviço de Mesa), para dar

resposta aos educandos que não se identificam com a formação orientada

apenas para prosseguimento de estudos, mas que também pretendem obter uma

formação direcionada para uma área profissional.

No ensino secundário, uma panóplia variada de cursos abre um amplo

conjunto de opções profissionais aos alunos, tanto para a vida ativa, como para o

prosseguimento de estudos. O Quadro XIII mostra-nos essa realidade.

Quadro XIII. Oferta Educativa

Nível de Ensino Curso

Ed. Pré-escolar Educação Pré-Escolar

Ensino Básico

1º Ciclo do Ensino Básico

2º Ciclo do Ensino Básico

3º Ciclo do Ensino Básico

Ensino Secundário

Ciências e Tecnologias

Ciências Socioeconómicas

Línguas e Humanidades

Cursos de Educação e Formação

Serviço de Mesa

Cursos Profissionais

Técnico de Apoio à Infância

Técnico de Comércio

Técnico de Comunicação, Marketing, Relações Públicas e Publicidade

Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos

Técnico de Manutenção Industrial – Eletromecânica

Técnico de Multimédia

EFA Técnico de Turismo Ambiental e Rural (de nível secundário)

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

102

Nos tempos não letivos ou nos tempos livres em que permanecem na escola,

os alunos, dos 2º e 3º Ciclos e Secundário, têm ao seu dispor uma panóplia de

atividades desenvolvidas em projetos e clubes onde podem frequentar dança,

floresta, leitura e escrita, multimédia, música, rádio, teatro e xadrez. Ao nível do

Desporto Escolar dispõem de atividades rítmicas e expressivas, futsal, natação e

voleibol.

No âmbito da Ação Social Escolar, beneficiam de auxílios económicos 909

alunos (43,8%); destes, 484 são do escalão A (23,3%) e 425 do escalão B

(20,5%), o que é revelador de algumas assimetrias socioeconómicas.

Quadro XIV. Auxílios económicos

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

Quadro XV. Número de alunos a beneficiar de auxílios económicos, por ciclo de

ensino

Pré-escolar 1º CEB 2º CEB 3º CEB Secundário Total

Escalões A B A B A B A B A B 909

N.º 52 39 181 134 97 75 103 111 51 66

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

Relativamente às minorias étnicas, é já significativo o número de alunos

pertencentes à comunidade cigana, nomeadamente no 1º CEB, pois à medida

que se avança na escolaridade o número de alunos pertencente a esta etnia vai

diminuindo. Tal facto poder-se-á justificar pela resistência à frequência escolar,

especialmente em níveis de ensino mais elevados, e pela desvalorização da

escolarização, dado que aos olhos desta comunidade a escola ainda é vista como

uma ameaça à continuidade das tradições e à unidade do povo cigano (Ramos,

2011). Por este motivo, a direção do Agrupamento de Escolas X, sensível à

temática, tem organizado diversas ações de sensibilização, workshops e ações de

Beneficiários Ação Social Escolar

Escalões A B Total

Nº 484 425 909

103

formação com o intuito de preparar/sensibilizar os docentes para esta realidade e

dar a conhecer as boas práticas que vão surgindo noutros Agrupamentos

Escolares, nomeadamente, ao nível da intervenção social com comunidades

ciganas.

Quadro XVI. Alunos pertencentes a minorias étnicas

Pré-escolar 1ºCiclo 2º ciclo 3ºciclo Secundário Total

7 28 17 7 - 59

3,4% 4,2% 5,1% 1,5% - 2,8%

Fonte: Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas X

No sentido de uma maior ligação Escola-Comunidade e para o

desenvolvimento de projetos, iniciativas e apoios, o Agrupamento tem

estabelecido diversos protocolos e parcerias com entidades locais (IPSS´s, clubes

desportivos, associações culturais e recreativas, Bombeiros, Câmara Municipal,

Instituto do Emprego e Formação Profissional, Centro de Formação de

Professores, Centro de Saúde, Comissão de Proteção de Crianças e Jovens,

empresas, Escola Segura, Juntas de Freguesia, Núcleo Local de Inserção, entre

outros) o que permite uma melhor relação com o meio, reforça o trabalho

colaborativo entre parceiros e potencia uma melhor educação.

1.3. A indisciplina no Agrupamento4

Através da análise dos registos de ocorrência do Agrupamento de Escolas X

constata-se que os incidentes que lhes deram origem são de pouca gravidade

cingindo-se, na sua maioria, em cerca de 61,4% dos casos, a comportamentos

que causam perturbação ao normal e regular desempenho da aula com

conversas pontuais entre pares, risos, gestos, posturas incorretas, deslocações

não autorizadas na sala, brincadeiras e recusa em colaborar nas tarefas

propostas, que Amado (1998) designa por desvios às regras de produção. Os

comportamentos esporádicos de insultos e agressões a pares, que ocorrem sem

intenção deliberada de magoar os outros, constituem 12% das ocorrências

4 Fonte

: Relatório da Equipa de Disciplina e Gestão de Conflitos do Agrupamento de Escolas X

104

sinalizadas. Apenas 6,6% dos registos são considerados comportamentos

intencionais e agressivos entre pares, mas não sistemáticos, não havendo

situações de bullying assinaladas. 20% dos registos de ocorrência cingem-se a

comportamentos que envolvem problemas de relacionamento entre professor e

aluno, que visam enfrentar a pessoa, a autoridade do docente e a respeitabilidade

da comunidade escolar, tais como grosserias, obscenidades, desobediência

ostensiva, humor destrutivo, risos sarcásticos, contestação e arrogância, que

Amado & Freire (2005) designa por incivilidades.

Da totalidade destes registos de ocorrência é de salientar que apenas 5,4%

se referem a comportamentos de indisciplina perpetrados por alunos do 1º CEB,

sendo que, na sua maioria (4%), são considerados comportamentos insultuosos e

agressivos a pares ocorridos esporadicamente. Há apenas o registo de um aluno

do 1º CEB que apresenta problemas ao nível do relacionamento, obediência e

respeitabilidade aos adultos de referência (professores e assistentes

operacionais).

A Equipa de Disciplina e Gestão de Conflitos deste Agrupamento considera

que na génese da indisciplina são identificadas lacunas ao nível das

competências sociais dos alunos, que se manifestam em infrações às normas e

regras estabelecidas no Regulamento Interno. Assim, e no âmbito de uma

estratégia de intervenção, prevenção e combate a este tipo de comportamentos

que tanto afligem e perturbam os professores (Ferreira, 2003), esta Equipa

propõe ações de formação e criação de espaços de discussão e debate para

professores, alunos, assistentes operacionais, pais e encarregados de educação,

sobre os temas da indisciplina, clima e cultura de escola, participação e cidadania.

2. A organização das AEC no Agrupamento de Escolas X5

Pela análise documental encetada, conclui-se que a entidade promotora das

AEC, no Agrupamento de Escolas X, é a própria unidade orgânica de educação,

adotando a gestão exclusiva de toda a organização, gestão, operacionalização e

monitorização das atividades (contratação, definição de horários, tipos de contrato

5 Fontes: Projeto Educativo e Serviços Administrativos do Agrupamento de Escolas X

105

e pagamento aos professores, compra e distribuição de material didático

duradouro e de desgaste, etc.).

Todas as turmas do 1º CEB iniciam a sua atividade às 9h interrompendo, para

o almoço, às 12h20. Reiniciam as atividades curriculares às 14h e finalizam às

16h. Após 30 minutos de intervalo, as AEC têm início às 16h30 e decorrem até às

17h30, ou seja, os alunos inscritos usufruem de 60 minutos diários de uma das

atividades disponibilizadas neste Agrupamento, e que estão devidamente

previstas no Plano Anual de Atividades.

Sob proposta do Conselho Pedagógico e definidas em Conselho Geral, o

Agrupamento de Escolas em análise desenvolve atividades que incidem nos

domínios desportivo, científico, de ligação da escola com o meio e da língua

inglesa. No domínio da língua inglesa propicia o ensino do Inglês aos alunos dos

3º e 4º anos, com a duração de 120 minutos semanais; no domínio desportivo

todos os alunos usufruem de Atividade Física e Desportiva durante 120 minutos

semanais; no domínio científico os alunos dos 1º e 2º anos têm ao dispor a

atividade de Jogos Didáticos (60 minutos semanais); no que concerne ao domínio

da ligação da escola com o meio desenvolve-se a atividade Conhecer Costumes

e Tradições, com 120 minutos semanais para os alunos dos 1º e 2º anos e 60

minutos semanais para os alunos dos 3º e 4º anos. De forma a conhecer, mais

aprofundadamente, os objetivos/conteúdos a desenvolver em cada uma das

atividades promovidas por este Agrupamento de Escolas, junto se anexam as

respetivas planificações (Anexo 4), que foram elaboradas em reunião de grupo

dos docentes que lecionam as diferentes atividades e, posteriormente, aprovadas

em Conselho Pedagógico.

No ato da matrícula ou da renovação da matrícula, o Agrupamento procede

ao levantamento do número de alunos que estarão interessados em frequentar as

AEC, no ano letivo seguinte, através do preenchimento do formulário da inscrição

que se anexa (Anexo 1), ficando os alunos inscritos na totalidade de atividades

disponibilizadas. Posteriormente são constituídas as respetivas turmas,

preferencialmente por alunos do mesmo ano de escolaridade ou, nessa

impossibilidade, por alunos dos 1º/2º anos e 3º/4º anos.

No ano letivo 2013/2014, encontram-se inscritos, nas AEC, 537 alunos:

259 oriundos dos 1º e 2º anos de escolaridade e 278 dos 3º e 4º anos de

106

escolaridade, repartidos por 30 turmas. Conclui-se, portanto, que cerca de 80%

da população discente está inscrita neste programa.

Dado que o AE não possui docentes do quadro para afetar às AEC, o

recrutamento dos técnicos necessários ao desenvolvimento das atividades é

efetuado nos termos do Decreto-Lei n.º 212/2009, de 3 de setembro, sendo que o

processo de divulgação e seleção tem como suporte uma aplicação informática

concebida pela Direção Geral dos Recursos Humanos da Educação, o Sistema

Interativo de Gestão de Recursos Humanos da Educação. Após a seleção dos

candidatos, especialmente habilitados para o efeito, é realizado um contrato de

trabalho a termo resolutivo certo, a tempo parcial, com a duração mínima de 30

dias, que caduca no termo do ano letivo a que respeita.

Os encargos com estes profissionais são incluídos na Requisição de

Fundos de Pessoal, tendo como remuneração base, o correspondente, no

máximo, ao índice 126 (1145,79€) para os licenciados e ao índice 89 (809,33€)

para os não licenciados, pelo que o limite máximo do custo/hora se cifra nos

10,58€, a que acresce os respetivos encargos sociais: subsídio de refeição

(4,27€/dia), Segurança Social ou Caixa Geral de Aposentações (23,75%) e

Assistência na Doença aos Servidores do Estado (ADSE) (3,5%). A remuneração

mensal destes técnicos é calculada na proporção do período normal de trabalho

semanal, pelo que, em média, auferem cerca de 280€ mensais.

Para a implantação das AEC, foram contratados 30 profissionais: 15 lecionam

“Atividade Física e Desportiva” e “Jogos Didáticos”; 8 lecionam a atividade

“Conhecer Costumes e Tradições” e 7 lecionam “Inglês”. Afeto ao Agrupamento

está também um docente, com horário-zero, para que possa proceder às

necessárias substituições.

Todos estes profissionais, com idades compreendidas entre os 26 e os 40

anos, possuem experiência ao nível das AEC (conforme Gráfico II).

107

Gráfico II. Idade dos docentes das AEC

0

1

2

3

4

5

6

1974 1975 1976 1977 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1986 1987 1988

Ano de Nascimento

Fonte: Serviços Administrativos do Agrupamento de Escolas X

Relativamente às habilitações literárias dos docentes contratados, verifica-se

que 2 possuem o grau de mestrado, 3 possuem pós-graduações e 26 são

detentores do grau de licenciatura.

Quanto à articulação dos docentes das AEC com os docentes das atividades

curriculares, revela-se como sendo uma “articulação burocrática” com reuniões

trimestrais para balanço e avaliação das atividades desenvolvidas e troca de

experiências em termos pedagógicos.

A avaliação dos alunos é realizada na aplicação informática do Agrupamento

de Escolas X, segundo determinados parâmetros predefinidos: pontualidade,

assiduidade, comportamento, empenho, participação, aplicação de

conhecimentos e relacionamento interpessoal. Esta avaliação incorpora o registo

de avaliação de cada aluno, pelo que será arquivada no seu processo individual,

depois da tomada de conhecimento pelo encarregado de educação.

3. Apresentação, análise e discussão dos dados recolhidos

De seguida, são apresentados, analisados e interpretados os resultados da

investigação empírica encetada, atendendo aos objetivos definidos e aos recursos

metodológicos utilizados para compreender se, na perspetiva dos docentes do 1º

CEB, a frequência das AEC tem contribuído para o aumento da indisciplina dos

108

alunos deste nível de ensino. No total, foram recolhidos 36 inquéritos por

questionário de professores do 1º CEB de um mesmo Agrupamento de Escolas.

Quadro XVII. Idade dos inquiridos

Idade dos inquiridos

N %

Válido

31 a 40 anos 22 61,1

41 a 50 anos 10 27,8

mais de 50 anos 4 11,1

Total 36 100,0

Pela análise do quadro, verifica-se que a maioria dos professores inquiridos

(61,1%) tem entre 31 e 40 anos. Valor que, de acordo com o relatório da

Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE) TALIS

2013, se encontra abaixo da média nacional que ronda os 44,7 anos de idade

(Petronilho, 2014).

Quadro XVIII. Género dos inquiridos

Género dos inquiridos

N %

Válido

Masculino 7 19,4

Feminino 29 80,6

Total 36 100,0

Através da análise do quadro XVIII, verifica-se que os inquéritos foram

predominantemente preenchidos por docentes do género feminino (80,6%). Valor

que, de acordo com os dados emitidos pela Direção-Geral de Estatísticas da

Educação e Ciência (2012), se encontra um pouco abaixo da média nacional

onde, no caso particular do 1º CEB, a taxa de feminidade ronda os 86,3%.

109

Quadro XIX. Situação profissional dos inquiridos

Situação profissional dos inquiridos

N %

Válido

Quadro de Zona Pedagógica 9 25,0

Quadro de Agrupamento 27 75,0

Total 36 100,0

Verifica-se que 75% dos professores inquiridos pertencem ao Quadro de

Agrupamento e 25% ao Quadro de Zona Pedagógica, não existindo docentes em

regime de contratação, pelo que se constata estabilidade do corpo docente.

Quadro XX. Habilitações académicas dos inquiridos

Habilitações académicas dos inquiridos

N %

Válido

Bacharelato 2 5,6

Licenciatura 33 91,7

Mestrado 1 2,8

Total 36 100,0

Uma clara maioria dos docentes (91,7%) possui como habilitações

académicas o grau de licenciatura, sendo residuais outros graus académicos

como o mestrado (2,8%) ou o bacharelato (5,6%).

Quadro XXI. Tempo de serviço dos inquiridos

Tempo de serviço dos inquiridos

N %

Válido

5 a 10 anos 7 19,4

11 a 15 anos 7 19,4 16 a 20 anos 14 38,9

mais de 25 anos 8 22,2

Total 36 100,0

110

Pela análise do quadro verifica-se que a maioria dos docentes possui entre 16

a 20 anos de serviço (38,9%), sendo ainda de referir que 22,2% dos inquiridos

tem mais de 25 anos de serviço. Tais valores enquadram-se na média nacional

que está em torno de 19,4 anos de experiência profissional, de acordo com o

estudo da OCDE (Petronilho, 2014).

Quadro XXII. Importância das AEC

Importância das AEC

N %

Válido

Nada importante 1 2,8

Pouco importante 14 38,9 Importante 18 50

Muito Importante 3 8,3

Total 36 100,0

O Quadro XXII revela que 58,3% dos docentes consideram importante e

muito importante a realização das AEC. Embora seja de referir que 41,7% as

considerem pouco ou nada importantes, o que indicia pouco consenso quanto à

importância e utilidade de este Programa, o que à partida pode ser considerado

contraproducente dado que o sucesso de uma medida, projeto ou reforma

depende, em grande escala, da motivação daqueles que a irão operar.

Quadro XXIII. Influência das AEC no comportamento dos alunos em sala de aula

Influência das AEC no comportamento dos alunos em sala de aula

N %

Válido

Nunca influencia 3 8,3

Raramente influencia 15 41,7

Influencia 11 30,6

Influencia muito 7 19,4

Total 36 100,0

111

De acordo com o quadro analisado, depreende-se que, quando questionados

sobre a influência que as AEC exercem no comportamento dos alunos em sala de

aula, os inquiridos se encontram bastante indecisos. Se 50% considera que nunca

influenciam ou raramente influenciam, os outros 50% considera que as AEC

influenciam ou influenciam muito o comportamento dos alunos em sala de aula.

Quadro XXIV. Frequência das AEC e o aumento da indisciplina no 1º CEB

A frequência das AEC contribui para o aumento da indisciplina dos alunos do 1º CEB

N %

Válido

Sim 14 38,9

Não 22 61,1

Total 36 100,0

Se a questão anterior suscitou dúvidas e os docentes se encontram

claramente divididos, neste quadro constata-se que, quando questionados

diretamente sobre a relação existente entre as AEC e a indisciplina, a maioria dos

inquiridos (61,1%) não considera que a frequência das AEC tenha contribuído

para o aumento da indisciplina dos alunos do 1º CEB. Pelo que se pode

depreender que, de acordo com os inquiridos, as AEC podem influenciar o

comportamento dos alunos em sala de aula, mas não extravasar propriamente

para situações de indisciplina.

112

Quadro XXV. Problemas disciplinares mais relevantes surgidos após implantação

das AEC

Problemas disciplinares mais relevantes surgidos após implantação das AEC

Problemas disciplinares N %

Irrequietude 12 85.7

Desinteresse 11 78.6

Deslocações não autorizadas na sala 9 64.3

Conversas com os colegas 9 64.3

Desobediência a professores e/ou assistentes operacionais

9 64.3

Postura inadequada na sala de aula 9 64.3

Recusa em executar tarefas solicitadas 8 57.1

Provocação a colegas ou professor 7 50

Violência entre pares 7 50

Ameaças ou insultos a colegas, funcionários, professores

5 35.7

Comentários descontextualizados 5 35.7

Danifica materiais e/ou mobiliário 3 21.4

Bullying 2 14.3

Outro 1 7.1

De entre o total de 14 docentes que considera que a frequência das AEC

contribui para o aumento da indisciplina, as problemáticas mais apontadas em

termos comportamentais são a irrequietude (85,7%) e o desinteresse (78,6%). As

deslocações não autorizadas e a postura inadequada na sala de aula, as

conversas com os colegas, a desobediência aos adultos de referência

(professores e assistentes operacionais) e a recusa em executar as tarefas

solicitadas são outros dos problemas disciplinares mais frequentemente

assinalados pelos inquiridos. Daqui se conclui que os fatores relacionados com a

alteração dos ritmos de aprendizagem e de concentração dos alunos são aqueles

que mais preocupam os professores que participaram neste estudo e que, de

acordo com Amado (1998), se inserem no grupo dos "desvios às regras de

produção", ou seja, incidentes que causam perturbação ao bom funcionamento e

regular desempenho da aula.

113

Quadro XXVI. Potencialidades das AEC

De entre as potencialidades das AEC elencadas (cada inquirido deveria

indicar apenas duas), cerca de um quarto dos inquiridos destacou o apoio

prestado às famílias durante o horário laboral, ao permitir a permanência dos

alunos na escola durante, no mínimo, oito horas diárias. Esta é uma medida

socialmente relevante que visa responder às necessidades atuais das famílias

portuguesas através da prestação de um serviço que complementa a ocupação

diária dos alunos perante a “ausência de políticas assentes na conciliação entre a

vida familiar, profissional e escolar” (Cardoso, 2010: 8).

Cerca de 16,6% dos inquiridos indicou o facto de promover atividades que

completam e enriquecem o currículo e que alargam a formação das crianças,

fatores que contribuem para a equidade e inclusão social e democratização

cultural já que as crianças procedentes de meios sociais mais desfavorecidos têm

acesso gratuito a uma panóplia de experiências educativas que, anteriormente,

apenas preenchiam o dia-a-dia de alguns grupos sociais (Cosme e Trindade,

2007).

Potencialidades das AEC

N %

Apoio prestado à família no período laboral 19 26,4

Promove atividades que completam/enriquecem currículo 12 16,6

Alarga a formação das crianças 12 16,6

Oportunidade de aprendizagem do inglês 11 15,3

Contribui para a ocupação integral dos alunos no espaço escolar

9 12,5

Permite contacto com diferentes professores 3 4,2

Assegura a confiança das famílias no sistema educativo 2 2,8

Igualdade de oportunidades no acesso à educação 1 1,4

Combate o abandono escolar 1 1,4

Diminui impacto da entrada no 2º CEB 1 1,4

Melhora os resultados e o rendimento escolares 1 1,4

Privilegia aspetos menos abordados na parte curricular - -

Melhora a qualidade e a organização do serviço público de educação

- -

Outra - -

Total 72 100

114

A oportunidade de aprendizagem do Inglês é outra das potencialidades muito

valorizada pelos inquiridos (15,3%). Contudo, é de estranhar que uma das

bandeiras de este Programa, o propiciar uma língua estrangeira nos primeiros

anos de escolaridade, tenha sido desvalorizada no Despacho n.º 9265-B/2013,

que atualmente legisla as AEC, e que deixa ao livre arbítrio do AE a oferta, ou

não, do ensino do Inglês. Para além das assimetrias criadas entre alunos

provenientes de diferentes realidades escolares, os que têm contacto com a

língua inglesa e os outros que não têm essa possibilidade, subverte, também, as

vantagens elencadas por diversos especialistas quando referem os inúmeros

benefícios que existem na aprendizagem de uma segunda língua, desde tenra

idade (Gregório et al., 2013). Para além disso, esta disposição legal surge em

oposição à proposta apresentada pela ANMP e pelo Sindicato de Professores da

Região Centro que propõem que o ensino do Inglês seja desenvolvido dentro do

horário letivo e se generalize a todo o 1º CEB com caráter universal e obrigatório

(SPRC/RCI, 2007). Proposta que, até à data, não foi satisfeita, no entanto, muito

recentemente, foi aprovado em Conselho de Ministros o Decreto-Lei que introduz

as medidas necessárias à integração do Inglês como disciplina obrigatória no

currículo do 1º CEB, para todos os alunos que ingressem no 3º ano de

escolaridade, a partir do ano letivo 2015/2016.

115

Quadro XXVII. Vulnerabilidades das AEC

A propósito das vulnerabilidades das AEC (cada inquirido deveria indicar

apenas duas), cerca de um quarto dos professores considera que as AEC tornam

o dia escolar demasiado longo. Para 15% dos respondentes os alunos que as

frequentam ficam mais cansados/apáticos e 11,1% considera que estas

atividades reduzem os tempos de convívio com a família, pois grande parte da

vida útil das crianças decorre nas escolas, “motivada por desajustes entre tempos

laborais, escolares e pessoais que diminuem ou deterioram a convivência, o gozo

de tempo livre e a interação” (Castro, 2008: 157). Daqui se conclui que as

preocupações dos docentes se centram na criança, nas suas motivações e

interesses.

De destacar, ainda, que o aumento da indisciplina é uma vulnerabilidade

apontada apenas por 8,3% dos inquiridos, bastante abaixo dos 38,9% dos

docentes que, no Quadro XXIV, responderam que a frequência das AEC tem

contribuído para o aumento da indisciplina dos alunos do 1º CEB. Pelo que se

Vulnerabilidades das AEC

N %

Torna o dia escolar demasiado longo 18 25

Os alunos ficam mais cansados/apáticos 11 15,3

Reduz os tempos de convívio com a família 8 11,1

Deixa de existir espaço de atividades de tempos livres 7 9,7

Aumenta os comportamentos de indisciplina 6 8,3

Prolonga e intensifica o quotidiano educativo em atividades de ensino formal

6 8,3

As condições de trabalho dos profissionais das AEC são precárias e instáveis

6 8,3

Favorece a fragmentação dos horários 5 7

Altera ritmos de aprendizagem e de concentração/atenção 3 4,2

Favorece a empresarialização da escola pública 1 1,4

Comprime tempos de socialização entre pares 1 1,4

Fraca articulação entre os docentes das AEC e os professores titulares de turma

- -

Outra - -

Total 72 100

116

depreende que esta não é uma problemática muito valorizada entre os

respondentes.

Verifica-se, ainda, que há uma concentração das escolhas nos itens

consagrados às crianças e à aprendizagem. De entre as 3 hipóteses de resposta

dedicadas aos docentes e às políticas educativas, apenas 7 inquiridos as

assinalam nas suas opções. No entanto, regista-se uma assinalável dispersão

das escolhas.

Quadro XXVIII. Opinião dos professores do 1º CEB relativamente às AEC

Opinião dos professores do 1º CEB relativamente às AEC

N Concordância Discordância Indecisos

N % N % N %

As AEC são uma boa solução para ajudar a compatibilizar o horário da escola com a disponibilidade das famílias

36

21

58,3

5

13,9

10

27,8

As AEC contribuem para a indisciplina dos alunos nas atividades curriculares que leciona

36

13

36,1

14

38,9

9

25

Os espaços utilizados na realização das AEC são adequados

36

13

36,1

16

44,5

7

19,4

As AEC são motivadoras para os alunos

36 12 33,3 10 27,8 14 38,9

As AEC são uma boa solução para o tempo livre dos alunos

36 11 30,55 14 38,9 11 30,55

A duração diária das atividades é adequada ao nível etário dos alunos

36

11

30,5

15

41,7

10

27,8

As metodologias adotadas e as atividades implementadas nas AEC são adequadas

36

9

25

10

27,8

17

47,2

Todas as atividades disponibilizadas nas AEC têm interesse para a formação dos alunos

36

9

25

16

44,5

11

30,5

Os materiais colocados à disposição dos professores das AEC são suficientes

36

8

22,2

16

44,5

12

33,3

Os alunos revelam bom comportamento durante o desenvolvimento das AEC

36

7

19,4

23

63,9

6

16,7

As AEC devem ser ministradas de igual forma como são dadas as atividades curriculares

36

5

13,9

26

72,2

5

13,9

117

No sentido de analisar a opinião emitida pelos professores do 1º CEB

relativamente às AEC, opta-se por agregar as respostas que apontam no sentido

da concordância (concordo e concordo totalmente), as respostas que sugerem

discordância (discordo e discordo totalmente) e a resposta que indica indecisão

(não concordo nem discordo).

Assim, pela análise do quadro verifica-se que a resposta que obtém maior

valor de concordância entre a classe docente (58,3%) prende-se com a vertente

social do programa, ou seja, com o facto de ajudar a compatibilizar o horário

laboral das famílias com o horário escolar dos alunos, o que valida a opinião

apresentada na questão anterior, direcionada para as potencialidades do

Programa.

A resposta com menor nível de concordância (13,9%) refere-se ao facto de se

considerar que as AEC devam ser ministradas da mesma forma que as atividades

curriculares. Opinião corroborada por Salgado, (2009, citado por Precatado &

Carvalho, 2009: 43) ao referir que estas atividades devem ser “um tempo de

aprendizagem mas com características lúdicas e sem stress escolar, […] onde se

pusessem em prática os três D – descansar, divertir e desenvolver”. Sobre esta

temática, Cosme e Trindade (2007) também salientam a possibilidade de

“hiperescolarização da vida das crianças”, ao propor um conjunto de atividades

que têm mais a ver com atividades curriculares e de complemento curricular do

que propriamente com atividades de animação dos tempos livres.

Quanto aos itens relacionados com a questão da indisciplina, salienta-se o

facto de 63,9% dos inquiridos discordar do facto dos alunos revelarem bom

comportamento durante o desenvolvimento das AEC, mas quando questionados

sobre se as AEC contribuem para a indisciplina dos alunos nas atividades

curriculares a dispersão nas respostas atesta a variedade de opiniões existente

na classe docente sobre a relação entre a indisciplina e a frequência das AEC

(36,1% concorda, 38,9% discorda e 25% está indeciso).

Questões relacionadas com o modo de funcionamento das AEC,

nomeadamente com os materiais colocados à disposição dos professores, as

metodologias adotadas, as atividades implementadas e o grau de motivação dos

alunos, suscitam maior indecisão por parte dos docentes inquiridos, o que poderá

subentender algum desconhecimento ou até mesmo desinteresse pelo modo

118

como as AEC estão a ser desenvolvidas e implementadas ou então uma reduzida

articulação entre os docentes das AEC e os professores titulares de turma.

Em síntese e pela análise dos dados, conclui-se que a maioria dos docentes

inquiridos é do sexo feminino (80,6%), tem entre 31 e 40 anos de idade (61,1%) e

como habilitações académicas possui o grau de licenciado (91,7%).

Relativamente à situação profissional, todos possuem vínculo laboral à função

pública e a grande maioria pertence ao Quadro de Agrupamento (75%), tendo

entre 16 a 20 anos de serviço (38,9%).

Metade dos docentes inquiridos considera que as AEC são importantes,

contudo, é de realçar que um número significativo (38,9%) as considera pouco

importantes. Este facto indicia pouco consenso quanto à importância e utilidade

deste programa. Relativamente à influência que as AEC exercem sobre o

comportamento dos alunos em sala de aula, a maioria dos docentes inquiridos

(41,7%) considera que estas raramente influenciam o comportamento dos alunos,

mas um número expressivo considera que estas influenciam (30,6%). Pode

considerar-se que este assunto não reúne unanimidade no seio dos

respondentes.

Já no que se refere à questão central da investigação, quando questionados

sobre se a frequência das AEC tem contribuído para o aumento da indisciplina,

uma larga maioria dos docentes do 1º CEB (61,1%) afirma que não. Pode

depreender-se que, de acordo com os inquiridos, as AEC podem influenciar o

comportamento dos alunos em sala de aula mas não extravasar propriamente

para situações de indisciplina.

Na opinião dos inquiridos, os problemas disciplinares mais relevantes,

surgidos após a implantação das AEC, são a irrequietude e o desinteresse.

Dignas de destaque são também as deslocações não autorizadas e a postura

inadequada na sala de aula, as conversas com os colegas e a desobediência aos

adultos de referência. Atitudes que, de acordo com Amado & Freire (2002), se

inserem nos “desvios às regras de produção”, ou seja, são atitudes que perturbam

o normal desenrolar das atividades letivas e que Araújo (2009: 48) justifica

através da “sobrecarga letiva, dado que as crianças não têm tempo, nem espaço,

mas precisam de brincar, então brincam nas aulas, na cantina, à mesa do jantar,

119

nem sempre nos locais mais apropriados, como forma de resistirem à pressão

que se lhes coloca”.

Questionados sobre as potencialidades das AEC, os inquiridos apontam

claramente o caráter social do programa, com o apoio prestado às famílias

durante o horário laboral (26,4%) e ainda a valorização formativa dos alunos,

através da promoção de atividades que complementam e/ou enriquecem o

currículo (16,6%) e que alargam a formação das crianças (16,6%), o que

subentende os pressupostos iniciais do Programa baseados na qualidade e

equidade cultural e social. A oportunidade de aprendizagem do Inglês é outra das

potencialidades muito valorizada pelos inquiridos (15,3%), o que vem ao encontro

da experiência dos restantes países europeus, onde os alunos iniciam o estudo

de uma língua estrangeira, em média, entre os 6 e os 9 anos de idade. Tal facto

deve-se às inúmeras vantagens em contactar com uma segunda língua logo no

início da escolaridade. No entanto, ela só se “traduz em resultados positivos se o

ensino for de qualidade, realizado num ambiente facilitador e se houver

continuidade de uns anos para os outros” (Gregório et al., 2013: 9). Estas

condicionantes são pouco valorizadas em Portugal onde o ensino de uma língua

estrangeira nunca integrou o currículo nacional e, inclusive, recentemente, deixou

de integrar a oferta obrigatória no âmbito das AEC.

O facto de prolongar e intensificar o quotidiano educativo das crianças (25%),

tornando os alunos mais apáticos e cansados (15,3%), acrescido do facto de

reduzir os tempos de convívio familiar (11,1%) são vulnerabilidades que se

destacam nos inquéritos recebidos. Isto porque o processo de institucionalização

da infância e da expansão da atividade escolar revela assaz interdependência

com as carências da família em detrimento dos interesses e necessidades das

crianças. Daqui se conclui que as preocupações dos docentes se centram na

criança, nas suas motivações e interesses.

Pela análise dos dados obtidos, os docentes do 1º CEB inquiridos consideram

que as AEC são uma boa solução para ajudar a compatibilizar o horário da escola

com a disponibilidade das famílias, ao permitir a permanência dos alunos na

escola durante, no mínimo, oito horas diárias (58,3%). Algo que o estudo de

Matthews et al. (2009) destaca ao referir que o Programa das AEC satisfaz as

necessidades das famílias e das crianças, até porque consegue uma cobertura

120

significativa do território continental ao nível da oferta de atividades e da taxa de

frequência dos alunos. Contudo, o relatório de acompanhamento (CAP, 2008) dá

conta de como o alargamento do “tempo de escola” proporcionado por estas

atividades não retira a necessidade de organização de atividades para além do

novo horário escolar e para os períodos de interrupção letiva (Natal, Páscoa,

verão). A resposta com menor nível de concordância (13,9%) refere-se ao facto

de se considerar que as AEC devem ser ministradas da mesma forma que as

atividades curriculares. Neste sentido, o estudo de Mattews et al. (2009) sugere

que sejam fomentadas oportunidades para os alunos descansarem e

descontraírem e proporcionadas experiências variadas e estimulantes ao longo do

tempo que os alunos permanecem nas escolas. Também Roldão (2008) refere a

necessidade de sensatez na gestão do tempo e dos processos, com atividades

interessantes, não assimilando o formato de aula da escola curricular, de forma a

não fazer das vertentes curricular e extracurricular como “dois mundos

incomunicantes” nem transformá-los em “dois mundos iguais”. Quanto aos itens

relacionados com a questão da indisciplina, salienta-se o facto de 63,9% dos

inquiridos discordar do facto dos alunos revelarem bom comportamento durante o

desenvolvimento das AEC, mas quando questionados sobre se as AEC

contribuem para a indisciplina dos alunos nas atividades curriculares a dispersão

nas respostas atesta a variedade de opiniões existente na classe docente sobre a

relação entre a indisciplina e a frequência das AEC (36,1% concorda, 38,9%

discorda e 25% está indeciso). Questões relacionadas com o modo de

funcionamento das AEC, nomeadamente com os materiais colocados à

disposição dos professores, as metodologias adotadas, as atividades

implementadas e o grau de motivação dos alunos suscitam maior indecisão por

parte dos docentes inquiridos, o que poderá subentender algum desconhecimento

ou até mesmo desinteresse pelo modo como as AEC estão a ser desenvolvidas e

implementadas ou então uma reduzida articulação entre os docentes das AEC e

os professores titulares de turma.

Na resposta às questões elencadas aquando da formulação do problema,

sobre a adequação da duração diária das atividades ao nível etário dos alunos e

sobre a adequação dos espaços utilizados para a realização das AEC, verifica-se

que uma maioria pouco expressiva, na ordem dos 40% dos docentes inquiridos,

121

discorda da adequação tanto da duração das atividades como dos espaços

utilizados. O que se pode compreender face à opinião já emitida no item referente

às vulnerabilidades do Programa, quando referem que as AEC tornam o dia

escolar demasiado longo.

Em suma, este estudo vem corroborar o facto de que estas atividades

desempenham um papel social de relevo no seio das famílias portuguesas e

desmistifica-se a questão da indisciplina associada às AEC, mormente quanto ao

alargamento do horário escolar das crianças do 1º CEB, dado que uma

expressiva maioria dos inquiridos afirma que a frequência das AEC não aumenta

os níveis de indisciplina dos alunos do 1º CEB.

Resumo

Neste capítulo, sempre sob anonimato, é caracterizado o meio e o AE onde

se realiza esta investigação empírica e procura-se descrever, criteriosamente, a

forma como as AEC são, aqui, organizadas e implementadas. De seguida, e

através do recurso ao programa informático SPSS, faz-se a apresentação e

análise dos dados obtidos no inquérito por questionário, culminando com a

respetiva análise e discussão dos resultados obtidos.

122

123

CAPÍTULO VI

Considerações Finais

“A educação não cria o homem, ajuda-o a criar-se”

(Debesse, 1999: 136)

124

Considerações Finais

Desde a sua implantação, em 2006, que a temática das AEC tem alimentado

“ódios e paixões” no seio da comunidade educativa, sendo recorrente e algo

contraditória a literatura disponível sobre o tema. Diversas dúvidas persistem,

entre as quais a questão central desta investigação que se prende com a relação

entre a frequência das AEC e o aumento da indisciplina dos alunos do 1º CEB. A

busca pela resposta a esta questão dá azo a esta dissertação, cuja investigação

empírica se baseou num estudo de caso, realizado num Agrupamento de Escolas

sito na zona centro do país, utilizando-se como instrumentos de recolha de dados

a consulta documental e um inquérito por questionário, dirigido aos professores

do 1º CEB.

O desafio que à partida parece hercúleo, face à inexperiência da

investigadora, culmina num interessante estudo sobre as AEC implantadas em

Portugal Continental, apresenta uma visão generalista que os docentes do 1ºCEB

têm sobre este Programa e desmistifica, na opinião dos inquiridos, a correlação

existente entre a frequência das AEC e o aumento da indisciplina no 1º CEB.

Assim, e pelos dados obtidos, conclui-se que existe pouco consenso, junto

dos professores do 1º CEB, face à importância e utilidade deste Programa, o que,

à partida, pode ser considerado contraproducente dado que o sucesso de uma

medida, projeto ou reforma depende, em grande escala, da motivação daqueles

que a irão operar.

Relativamente à influência que as AEC exercem sobre o comportamento dos

alunos em sala de aula há, também, uma clara divisão entre os inquiridos. No

entanto, se questionados, diretamente, sobre a relação existente entre as AEC e

a indisciplina, a maioria dos inquiridos não considera que a frequência das AEC

tenha contribuído para o aumento da indisciplina dos alunos do 1º CEB. Pelo que,

com o intuito de responder à questão-chave da dissertação, se pode depreender

que, de acordo com os inquiridos, as AEC podem influenciar o comportamento

dos alunos em sala de aula, mas não extravasar propriamente para situações de

indisciplina.

As problemáticas comportamentais mais apontadas são a irrequietude e o

desinteresse. As deslocações não autorizadas e a postura inadequada na sala de

125

aula, as conversas com os colegas, a desobediência aos adultos de referência

(professores e assistentes operacionais) e a recusa em executar as tarefas

solicitadas são outros dos problemas disciplinares mais frequentemente

assinalados pelos inquiridos. Daqui se conclui que os fatores relacionados com a

alteração dos ritmos de aprendizagem e de concentração dos alunos são aqueles

que mais preocupam os professores que participaram neste estudo e que, de

acordo com Amado (1998), se inserem no grupo dos "desvios às regras de

produção", ou seja, incidentes que causam perturbação ao bom funcionamento e

regular desempenho da aula. Condicionantes que poderão ser agravadas pela

frequência das AEC pelo facto de estas serem sobejamente criticadas por

prolongarem e intensificarem o quotidiano educativo das crianças em atividades

de ensino formal (Ferreira & Oliveira, 2007) e por adotarem um modelo que

enfatiza as experiências “escolocentradas” (Palhares, 2009). Deste modo, afigura-

se necessário compreender se os objetivos previstos no Programa devem ser

alcançados através de mais tempos de educação formal ou se o alargamento do

tempo de permanência na escola, por parte dos alunos, deve ser desenvolvido

através de outras experiências educativas, de caráter fundamentalmente

lúdico/recreativo.

De entre as potencialidades das AEC destaca-se o apoio prestado às famílias

durante o horário laboral. Esta é uma medida socialmente relevante, onde as

funções da escola pública se alargam e adaptam com o intuito de tentar

responder às necessidades das famílias, particularmente após a inserção da

mulher no mercado do trabalho, envolvendo profissionais com formação de nível

superior. A promoção de atividades que completam e enriquecem o currículo e o

alargamento da formação das crianças são outras das potencialidades

evidenciadas pelos respondentes. Fatores que contribuem para a equidade,

inclusão social e democratização cultural, na prossecução dos objetivos

preconizados na LBSE (artigo 2º, n.º 2) onde se refere que é responsabilidade do

Estado promover a “democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e

efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares”, dado que

nestas atividades se desenvolvem competências específicas que, anteriormente,

nem sempre eram valorizadas e algumas delas estavam apenas ao alcance de

alguns estratos sociais, pois obrigavam a um dispêndio financeiro que nem todas

126

as famílias podiam assumir. No entanto, é de salientar que o pressuposto da

“igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares” dos alunos nem

sempre ocorre, devido ao cariz facultativo inerente a estas atividades. A

oportunidade de aprendizagem do Inglês é outra das potencialidades muito

valorizada pelos inquiridos. Estranha-se que uma das bandeiras deste Programa,

o propiciar uma língua estrangeira nos primeiros anos de escolaridade, tenha sido

desvalorizada no Despacho n.º 9265-B/2013, que atualmente legisla as AEC, e

que deixa ao livre arbítrio do AE a oferta, ou não, do ensino do Inglês. Para além

das assimetrias criadas entre alunos provenientes de diferentes realidades

escolares, os que têm contacto com a língua inglesa e os outros que não têm

essa possibilidade, subverte, também, as vantagens elencadas por diversos

especialistas quando referem os inúmeros benefícios que existem na

aprendizagem de uma segunda língua, desde tenra idade (Gregório et al., 2013).

Para além disso, esta disposição legal surge em oposição à proposta apresentada

pela ANMP e pelo Sindicato de Professores da Região Centro que propõem que o

ensino do Inglês seja desenvolvido dentro do horário letivo e se generalize a todo

o 1º CEB com caráter universal e obrigatório (SPRC/RCI, 2007). Proposta que,

até à data, não foi satisfeita, no entanto, muito recentemente, foi aprovado em

Conselho de Ministros o Decreto-Lei que introduz as medidas necessárias à

integração do Inglês como disciplina obrigatória no currículo do 1º CEB, para

todos os alunos que ingressem no 3º ano de escolaridade, a partir do ano letivo

2015/2016.

A propósito das vulnerabilidades do Programa, verifica-se que há uma

concentração das escolhas nos itens consagrados às crianças e à aprendizagem

e salienta-se o facto de tornar o dia escolar demasiado longo, reduzir os tempos

de convívio com a família e propiciar um maior cansaço e apatia por parte dos

alunos. Isto porque o processo de institucionalização da infância e da expansão

da atividade escolar revela assaz interdependência com as carências da família,

nomeadamente com questões de desajustes entre os horários escolares dos

filhos e os horários laborais dos pais e encarregados de educação em detrimento

dos interesses e necessidades das crianças que ficam mais tempo à “guarda” do

espaço escolar, ficam com o tempo curricular mais fragmentado, veem

inviabilizadas outras atividades tradicionalmente organizadas por entidades

127

exteriores à escola e ficam sem espaço para as atividades de tempos livres, onde

não existem atividades programadas, e a criança tem oportunidade de escolher o

que quer fazer e como (Matthews et al.,2009).

Pela análise dos dados relativos à opinião dos docentes do 1º CEB

relativamente às AEC, estes consideram-nas uma boa solução para ajudar a

compatibilizar o horário da escola com a disponibilidade das famílias, ao permitir a

permanência dos alunos na escola durante, no mínimo, oito horas diárias. No

entanto, este Programa não invalida a necessidade da organização de atividades

para além das 17h30 e para os períodos de interrupção letiva (Natal, Páscoa,

verão) (CAP, 2008). A resposta com menor nível de concordância refere-se ao

facto de os inquiridos considerarem que as AEC devam ser ministradas da

mesma forma que as atividades curriculares. Pelo que se crê estas atividades

devem ser concebidas, planeadas, estruturadas e implementadas de acordo com

os interesses e motivações das crianças, de forma a preencher qualificadamente

os seus tempos livres, num registo que não o escolar clássico, cumprindo uma

função socioeducativa, mas sem escolarizar a sua vida em demasia (Serôdio et

al., 2012). As questões relacionadas com o modo de funcionamento das AEC,

nomeadamente os materiais colocados à disposição dos professores, as

metodologias adotadas, as atividades implementadas e o grau de motivação dos

alunos, suscitam um maior grau de indecisão por parte dos docentes inquiridos.

Daí que se poderá subentender algum desconhecimento ou até mesmo

desinteresse pelo modo como as AEC estão a ser desenvolvidas e

implementadas ou então uma reduzida articulação entre os docentes das AEC e

os professores titulares de turma. Na resposta às restantes questões elencadas

aquando da formulação do problema, sobre a adequação da duração diária das

atividades ao nível etário dos alunos e sobre a adequação dos espaços utilizados

para a realização das AEC, verifica-se que a maioria discorda da adequação tanto

da duração das atividades como dos espaços utilizados.

Em conclusão, poder-se-á afirmar que, na opinião dos docentes inquiridos,

estas atividades desempenham um papel social de relevo no seio das famílias

portuguesas e desmistifica-se a questão da indisciplina associada às AEC e

mormente ao alargamento do horário escolar das crianças do 1º CEB. Dado que

128

uma expressiva maioria dos inquiridos afirma que a frequência das AEC não

aumenta os níveis de indisciplina dos alunos do 1º CEB.

Contudo, e no sentido de dar um salto qualitativo no modelo de organização

das AEC, torna-se urgente refletir e repensar o Programa, evitando-se o

facilitismo de “dar mais do mesmo”. Para tal, sugere-se a valorização das

dinâmicas locais, com uma maior e melhor articulação entre Escola-Autarquia-

Comunidade, através da partilha e dinamização de projetos locais, ajustados às

motivações e interesses dos alunos, com atividades que visem contribuir para o

desenvolvimento global das crianças, numa vertente eminentemente

cultural/recreativa e/ou lúdica.

Para além disso, questões como a adequação dos espaços e da duração

diária das atividades escolares para alunos de esta faixa etária poderia ser

minorada caso se optasse pelo regime de funcionamento cruzado, em turno

duplo, utilizado na RAM. Neste modelo, enquanto metade dos alunos tem a sua

componente curricular, no período da manhã, os restantes frequentam-na à tarde.

Cada sala destinada ao tempo curricular é utilizada por duas turmas (uma de

manhã e outra de tarde). As outras salas são equipadas e orientadas para as

mais diversas atividades: biblioteca, sala de informática, videoteca, artes

plásticas, música, entre outras, o que potencia uma alteração de ambiente

significativa, reduzindo a sensação de mais tempo de sala de aula (Moço, 2009;

Naia, 2010; Gregório et al., 2013). Como Domènech e Viñas (1997: 61) afirmam “

as modificações dos espaços da aula podem mudar positivamente os

rendimentos e o comportamento dos alunos”, dado que um horário muito

sobrecarregado tem como consequência um rendimento menor.

Em jeito de balanço, e não tendo a pretensão de generalizar estas conclusões

a casos semelhantes, considera-se como limitações deste estudo a reduzida

dimensão da amostra (36 respondentes), bem como a dificuldade em aferir, de

forma fidedigna, se as problemáticas disciplinares apontadas aumentaram de

incidência após a implantação deste Programa, ou se, pelo contrário, sempre

existiram com a mesma taxa de frequência e intensidade. Como desafio para

novas perspetivas de investigação académica, propõe-se um estudo sobre a

indisciplina no 1º CEB, temática praticamente inexplorada no contexto

investigativo português.

129

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Silva, A. (2012). A escola a tempo inteiro em Portugal: um olhar sobre as

diferentes conceções na Madeira, Açores e Continente. Dissertação de Mestrado.

Aveiro: Universidade de Aveiro.

Silva, M. & Neves, I. (2006). Compreender a (in)disciplina na sala de aula: uma

análise das relações de controlo e de poder. Revista Portuguesa de Educação,

19(1), pp. 5-41. Acedido em junho de 2013, em

http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v19n1/v19n1a02.pdf.

Silveira, D. (2007). Atividades de enriquecimento curricular – atividade física e

desportiva. Procedimentos para a sua implementação. Universidade do Porto:

Faculdade de Desporto. Acedido em setembro 2013, em http://repositorio-

aberto.up.pt/bitstream/10216/14362/2/5282.pdf.

Sousa, M. (2004). Direito Administrativo Geral. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Tomo I.

SPRC/RCI (2007). Estudo atividades de enriquecimento curricular no 1º Ciclo do

Ensino Básico na Região Centro. RCI, nº152, pp. 12-26.

V

Veiga, F. (2007). Indisciplina e violência na escola: Práticas comunicacionais para

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147

Y

Yin, R. (2005). Planejamento e métodos. Estudo de caso. Lisboa: Editor

Bookman.

Legislação

Lei nº 46/86, de 14 de outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo.

Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto - Planos Curriculares dos Ensinos Básico

e Secundário.

Lei n.º 159/99, de 14 de setembro - Quadro de transferência de atribuições e

competências para as autarquias locais.

Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro – Reorganização curricular do Ensino

Básico.

Despacho n.º 14753/2005, de 5 de Julho - Programa de generalização de ensino

de Inglês no 1.º Ciclo.

Despacho n.º 12591/2006, de 16 de junho – Atividades de Enriquecimento

Curricular.

Despacho 14460/2008, de 26 de maio – Atividades de Enriquecimento Curricular.

Decreto-Lei n.º 144/2008, de 28 de julho - Quadro de transferência de

competências para os municípios em matéria de educação.

Decreto-Lei n.º 212/2009, de 3 de setembro - Regime de contratação de técnicos

que asseguram o desenvolvimento das atividades de enriquecimento curricular

(AEC) no 1.º ciclo do ensino básico nos agrupamentos de escolas da rede

pública.

Despacho n.º 8683/2011, de 28 de junho - Altera o despacho n.º 14460/2008, de

26 de Maio, que define as normas a observar no período de funcionamento dos

estabelecimentos de ensino, na oferta das atividades de enriquecimento curricular

e de animação e de apoio à família.

148

Despacho n.º 5048-B/2013, de 12 de abril – Procedimentos para a concretização

da matrícula e respetiva renovação, e normas a observar na distribuição de

crianças e alunos, constituição de turmas e período de funcionamento dos

estabelecimentos de educação.

Despacho Normativo 7/2013, de 11 de junho – Atualizar e desenvolver os

mecanismos de exercício da autonomia pedagógica e organizativa de cada

escola.

Despacho n.º 9265-B/2013, de 15 de julho - Normas a observar no período de

funcionamento dos estabelecimentos de ensino, bem como na oferta das

atividades de animação e de apoio à família (AAAF), da componente de apoio à

família (CAF) e das atividades de enriquecimento curricular (AEC).

Documentos consultados

De seguida apresentam-se os documentos consultados para análise

documental. Uns foram gentilmente cedidos pelos intervenientes da investigação

e os demais encontram-se disponíveis online, no entanto os links não serão

apresentados por motivos de manutenção de anonimato.

- Planificações das AEC;

- Site institucional do Agrupamento de Escolas X;

- Site oficial do Município;

- Projeto Educativo;

- Plano Anual de Atividades;

- Procedimentos e esclarecimentos do Programa de AEC 2013/2014 (emitido pela

DGEstE);

- Regulamento Interno;

- Relatório da Equipa de Disciplina e Gestão de Conflitos.

149

ANEXOS

Anexo 1. Formulário de inscrição nas AEC

Anexo 2. Modelo de questionário aplicado aos docentes do 1º Ciclo

Anexo 3. Documento de contacto com a Escola

Anexo 4. Planificações das Atividades de Enriquecimento Curricular

Anexo 4.1. Planificação de Jogos Didáticos (1º e 2º anos de escolaridade)

Anexo 4.2. Planificação de Conhecer Costumes e Tradições (1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade)

Anexo 4.3. Planificação de Atividade Física e Desportiva (1º e 2º anos de escolaridade)

Anexo 4.4. Planificação de Atividade Física e Desportiva (3º e 4º anos de escolaridade)

Anexo 4.5. Planificação de Ensino do Inglês (3º ano de escolaridade)

Anexo 4.6. Planificação de Ensino do Inglês (4º ano de escolaridade)

150

Anexo 1: Formulário de inscrição nas AEC

Inscrição nas Atividades de Enriquecimento Curricular do 1º CEB

Natureza da

atividade

Designação da

atividade

N.º de horas

semanais

Destinatários

Atividades de

Ligação da Escola

com o Meio/

domínio Artístico

Conhecer Costumes e

Tradições (CCT)

2h

1º e 2º anos

1h

3º e 4º anos

Domínio científico

Jogos Didáticos (JD)

1h

1º e 2º anos

Domínio desportivo

Atividade Física e

Desportiva (AFD)

2h

Todos os anos

de escolaridade

Aprendizagem da

Língua Inglesa

Ensino da Língua

Inglesa (ELI)

2h

3º e 4º anos

Horário: 16h30 às 17h30

Nome do aluno:____________________________________________________

Escola: __________________________________________________________

Ano que vai frequentar: _______________________

Inscrição nas AEC: Sim Não

Encarregado de Educação: _________________________________________

151

Anexo 2: Modelo de questionário aplicado aos docentes do 1º Ciclo

Mestrado em Ciências da Educação

Área de Especialização em Administração e Políticas Educativas

Assunto: Inquérito aos Professores do 1º Ciclo

Caro(a) professor(a):

O presente questionário integra-se num trabalho de investigação académica no

âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, a apresentar à Universidade de Aveiro.

As suas respostas são muito importantes para este estudo. Pede-se apenas que

pense um pouco sobre cada questão, que responda com sinceridade e que não deixe

nenhuma questão em branco. Os dados a obter serão tratados estatisticamente e são, por

isso, anónimos e confidenciais.

Muito obrigada pela sua colaboração!

Sofia Castanheira

[email protected]

Assinale com X as suas respostas. 1. Idade

1. Até 30 anos 2. De 31 a 40 anos 3. De 41 a 50 anos 4. Mais de 50 anos

2. Género

1. Masculino 2. Feminino

3. Situação profissional

1. Contratado 2. Quadro de Zona

Pedagógica

3. Quadro de

Agrupamento

152

4. Habilitações académicas

1. Bacharelato 2. Licenciatura 3. Mestrado 4. Doutoramento

5. Tempo de serviço docente

1. Menos de

5 anos

2. 5 a 10

anos

3. 11 a 15

anos

4. 16 a 20

anos

5. 21 a 25

anos

6. Mais de

25 anos

6. Considera importante a realização das Atividades de Enriquecimento Curricular

(AEC)?

1. Nada importante 2. Pouco importante 3. Importante 4. Muito importante

7. A frequência das AEC influencia o comportamento dos alunos em sala de aula?

1. Nunca influencia 2. Raramente

influencia

3. Influencia 4. Influencia muito

8. Considera que a frequência das AEC tem contribuído para o aumento da

indisciplina dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico?

1. Sim 2. Não

153

9. Se respondeu afirmativamente à questão anterior, assinale os problemas

disciplinares mais relevantes surgidos após a implementação das AEC.

Comportamentos

1. Desinteresse

2. Comentários descontextualizados

3. Provocação a colegas ou professor

4. Ameaças ou insultos a colegas, funcionários ou professores

5. Recusa em executar tarefas solicitadas

6. Danifica materiais e/ou mobiliário

7. Irrequietude

8. Deslocações não autorizadas na sala de aula

9. Conversas com os colegas

10. Desobediência a professores e/ou assistentes operacionais

11. Postura inadequada na sala de aula

12. Violência entre pares

13. Bullying

14. Outro. Qual?: __________________________________________

10. Das potencialidades das AEC, abaixo mencionadas, indique as duas mais

pertinentes:

Potencialidades

1. Apoio prestado à família no seu período laboral

2. Igualdade de oportunidades no acesso à educação

3. Oportunidade de aprendizagem do Inglês

4. Contribui para a ocupação integral dos alunos no espaço escolar

5. Privilegia aspetos menos abordados na parte curricular

6. Alarga a formação das crianças

7. Melhora os resultados e o rendimento escolares

8. Combate o abandono escolar

9. Melhora a qualidade e a organização do serviço público de educação

10. Assegura a confiança das famílias no sistema educativo

11. Promove atividades que completam/enriquecem currículo

12. Permite contacto com diferentes professores

13. Diminui impacto da entrada no 2º CEB

14. Outra. Qual?: _____________________________________________

154

11. Das vulnerabilidades das AEC, abaixo mencionadas, indique as duas mais

pertinentes:

Vulnerabilidades

1. Comprime tempos de socialização entre pares

2. Aumenta os comportamentos de indisciplina

3. Os alunos ficam mais cansados/apáticos

4. Reduz os tempos de convívio com a família

5. Prolonga e intensifica o quotidiano educativo em atividades de ensino formal

6. Torna o dia escolar demasiado longo

7. Deixa de existir espaço de atividades de tempos livres

8. Fraca articulação entre os docentes das AEC e os professores titulares de

turma

9. Favorece a fragmentação dos horários

10. Altera os ritmos de aprendizagem e de concentração/atenção

11. As condições de trabalho dos profissionais das AEC são precárias e instáveis

12. Favorece a empresarialização da escola pública

13. Outra. Qual? ___________________________________________________

155

12. Marque uma x na coluna que melhor expressar a sua opinião

Dis

co

rdo

tota

lme

nte

Dis

co

rdo

o

co

nco

rdo

nem

dis

co

rdo

Co

nc

ord

o

Co

nc

ord

o

tota

lme

nte

1. A duração diária das atividades é adequada ao

nível etário dos alunos.

2. Os alunos revelam bom comportamento durante o

desenvolvimento das AEC.

3. Os espaços utilizados na realização das AEC são

adequados.

4. Os materiais colocados à disposição dos

professores das AEC são suficientes.

5. As AEC são uma boa solução para ajudar a

compatibilizar o horário da escola com a

disponibilidade das famílias.

6. Todas as atividades disponibilizadas nas AEC têm

interesse para a formação dos alunos.

7. As AEC contribuem para a indisciplina dos alunos

nas atividades curriculares que leciona.

8. As AEC devem ser ministradas de igual forma

como são dadas as atividades curriculares.

9. As AEC são uma boa solução para o tempo livre

dos alunos.

10. As AEC são motivadoras para os alunos.

11. As metodologias adotadas e as atividades

implementadas nas AEC são adequadas.

Grata pela colaboração prestada!

156

Anexo 3: Documento de contacto com a Escola

Mestrado em Ciências da Educação

Área de Especialização em Administração e Políticas Educativas

Exmo. Sr. Diretor do Agrupamento de Escolas,

Olga Sofia Rodrigues do Paço Castanheira, professora do 1º Ciclo, a

frequentar o Curso de Mestrado em Ciências da Educação, Especialização em

Administração e Políticas Educativas, da Universidade de Aveiro, vem por este

meio solicitar a Vª Exa. autorização/colaboração para a realização de um estudo

nesse Agrupamento de Escolas, no âmbito da elaboração da Dissertação de

Mestrado, sob o tema "Indisciplina, no 1º Ciclo, após a implementação das

Atividades de Enriquecimento Curricular: mito ou realidade?” (título provisório),

sob a orientação do Professor Doutor António Neto-Mendes.

No âmbito deste estudo, se for deferido este pedido, será aplicado um

inquérito por questionário aos docentes do 1º Ciclo e serão também consultados

alguns documentos respeitantes às Atividades de Enriquecimento Curricular.

Desde já, agradeço a disponibilidade.

Com os melhores cumprimentos,

A professora,

157

Anexo 4: Planificações das Atividades de Enriquecimento Curricular do Agrupamento de Escolas X

4.1. PLANIFICAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS (1º e 2º anos de escolaridade)

Semanas Temática/ Expressão/Arte Objetivos Estratégias Recursos Materiais

1º Perío

do

30 de

setembro a 4

de outubro

Jogos de quebra - gelo

Conhecer os alunos e

toda a comunidade

escolar

.

Realização de jogos de apresentação

7 a 11 de

outubro

O Outono

(Estudo do Meio/ Expressão

corporal)

Reconhecer a estação

do ano e as

características da

mesma;

Na sala de aula a professora esconde vários objetos

relacionados com o outono (folhas, frutos, imagens de

outono, peças de vestuário).Quando as crianças entrarem

na sala de aula terão de procurar e encontrar todos os

objetos escondidos num determinado espaço de tempo. A

criança que conseguir encontrar todos os objetos dentro

do tempo limite será a próxima a esconder e a comandar

o jogo.

Materiais

relacionados com a

estação do ano

“outono”

14 a 18 de

outubro

Alimentação (Estudo do

Meio/Expressão Plástica)

Reconhecer hábitos

alimentares saudáveis

Fazer composições com

fim comunicativo

recortando e colando

elementos.

Construção de um jogo de tabuleiro sobre a alimentação.

As crianças constroem o tabuleiro e as peças do jogo,

assim como, todos os elementos necessários (peões e

dado) para que seja criado um jogo de tabuleiro sobre a

alimentação.

Sugestão: os peões podem ser feitos em forma de

alimentos conforme se pode ver no anexo

Pasta de moldar

Fotocopias

Papel

Caixas de cereais

Lápis de cor,

marcadores

Papel de cenário

158

21 a 25 de

outubro

Alimentação (Estudo do

Meio/Expressão Plástica)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

As crianças colocam em prática todos os conhecimentos

anteriormente adquiridos jogando o “jogo da

alimentação” “Jogo da

alimentação”

28 de

outubro a 1

de

novembro

Halloween (Expressão Plástica)

Recortar e colar;

Efetuar construções

(puzzle).

Fotocopiar imagens de Halloween em ponto grande,

recortar a imagem criando várias peças que serão

posteriormente colocadas na ordem correta pelas crianças

formando um puzzle final que será exposto na escola.

Sugestão: anexo

Fotocópias de

imagens de

Halloween

1º Perío

do

4 a 8 de

novembro

S. Martinho (jogo do galo com

castanhas) (Expressão Plástica)

Recortar, colar e pintar;

Explorar as

possibilidades de

diferentes materiais.

Preparação do tabuleiro do jogo do galo, assim como, as

peças do jogo.

Utilizando caixas de cereais as crianças farão o tabuleiro

do jogo e pintarão as tampas das garrafas de cores

diferentes.

Caixas de cereais

Tampas de garrafas

de plástico

Tintas

Pinceis

Material de desgaste

11 a 15 de

novembro

S. Martinho (jogo do galo com

castanhas) (Expressão Plástica)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

Realização do jogo do Galo

Jogo realizado pelas

crianças em contexto

de sala de aula

18 a 22 de

novembro

Dominó (Expressão

Plástica/Matemática)

Recortar, colar e pintar;

Explorar as

possibilidades de

diferentes materiais.

Criação de um dominó através da utilização de caixas de

cereais e tintas. Caixas de cereais

Tintas

Material de desgaste

25 a 29 de

novembro

Dominó (Expressão

Plástica/Matemática)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

O jogo do Dominó

Jogo realizado pelas

crianças em contexto

de sala de aula

159

2 a 6 de

dezembro

Atividades com fósforos

(Matemática)

Explorar diferentes

figuras de forma

concreta

Desenvolver a

capacidade de destacar

e isolar

Realizar jogos e

adivinhas

Desenvolver a perceção

de plano e espaço

Fazer diferentes construções com fósforos ou palitos

mostrando algumas ideias inicialmente e deixando as

crianças explorarem a sua imaginação.

Sugestão: Anexo em pdf enviado via e-mail Caixas de fósforos

9 a 13 de

dezembro

O jogo da pulga (Expressão

Plástica)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

As crianças devem colocar fichas dentro dos copos de

iogurte com a ajuda de paus de médico, os copos estarão

numerados (os números servirão para estabelecer a

pontuação que, em cada jogada, se totalize ao conseguir

meter as pulgas nos copos).

Copos de iogurte

Paus de médico (para

ver a garganta)

Fichas em forma de

moeda

16 e 17 de

dezembro Natal

Conhecer os factos

históricos que se

relacionam com os

feriados nacionais e o

seu significado;

Realização dos preparativos para a festa de Natal da

nossa escola.

18 dezembro

a 5 janeiro Interrupção letiva – Natal

2º Perío

do

6 e 10 de

janeiro

Damas (Expressão

Plástica/Matemática)

Recortar, colar e pintar;

Explorar as

possibilidades de

diferentes materiais.

Preparação do tabuleiro do jogo das damas, assim como,

as peças do jogo.

Utilizando caixas de cereais as crianças farão o tabuleiro

do jogo e pintarão tampas de garrafas de plástico de cores

diferentes.

Caixas de cereais

Tampas de garrafas

Tintas

Pinceis

Material de desgaste

160

13 a 17 de

janeiro

Damas (Expressão

Plástica/Matemática)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

O jogo das Damas anteriormente realizado em contexto

de sala de aula.

Jogo das damas

20 a 24 de

janeiro

O intruso (transportes) (Estudo

do Meio)

Recortar, colar e pintar;

Explorar as

possibilidades de

diferentes materiais.

Pintar, recortar e colar diferentes meios de transportes em

cartões de cartolina coloridos, criando um “baralho de

cartas “ dos diferentes tipos de transporte que

conhecemos.

Cartolinas coloridas

Fotocopias

Material de desgaste

27 a 31 de

janeiro

O intruso (transportes) (Estudo

do Meio)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

A professora separa os meios de transporte pelas suas

respetivas categorias (terrestres, aéreos e marítimos)

expondo as cartas nas mesas das crianças e colocando um

intruso no meio que deverá ser reconhecido pelas

mesmas.

Jogo do intruso

anteriormente

realizado em

contexto de sala de

aula.

2º Perío

do

3 a 7 de

fevereiro

Composições

(Matemática/Expressão Plástica)

Recortar e colar;

Efetuar construções.

Recortam-se as cartolinas em quadrados (todos da mesma

dimensão) em cada um fazemos 4 pequenos cortes.

Encaixando de vários modos os quadrados por meio dos

cortes realizados as crianças podem fazer construções e

composições diferentes.

Sugestão: Ver anexo.

Cartolinas de várias

cores

Fotocopias

10 a 14 de

fevereiro Atar atacadores

Recortar, colar, pintar e

explorar diferentes

técnicas de decoração.

Colocar um sapato de uma criança em cima de um cartão

e traçar o seu contorno. Recortar. Fazern6 furos no

sapato de cartão – dois a dois- e é por estes furos que o

atacador passará (importante ter em consideração a

distância entre os furos).

Cada criança decora o seu sapato de cartão e depois de

passar o atacador pelos furos deixamos as pontas soltas

para que elas possam treinar o atar atacadores.

Cartão

Tesoura

Atacadores

Sapato de criança

Material de desgaste

161

17 a 21 de

fevereiro

Bingo dos animais (Estudo do

Meio/ Expressão Plástica)

Desenhar, recortar e

pintar;

Explorar as

possibilidades de

diferentes materiais.

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

Recortar cartões em cartolina ou cartão de caixas de

cereais, desenhar oito quadrados de modo a ocupar todo

o cartão.

Em seis dos oito quadrados as crianças desenham animais,

de uma lista sugerida pela professora e pintam as suas

imagens.

Desenham e recortam seis círculos de cartão, para

servirem de marcas.

Em seguida, a professora coloca o som correspondente a

um animal, as crianças vão colocando a marca por cima

de cada animal, conforme vão ouvindo o som

correspondente.

Caixas de cereais ou

cartolina

Lápis de cor

Computador ou

rádio

Sons de animais

24 a 28 de

fevereiro

Adivinha o instrumento

(Expressão Musical)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

No grupo de crianças é escolhida uma toupeira (que será

vendada) que irá perseguir as restantes crianças. As

crianças separam-se na sala de aula e só podem deslocar-

se dando 3 passos da sua posição. Quando a toupeira

toca numa criança, esta deve imitar o som de um

instrumento musical. Se a toupeira adivinhar quem é a

criança e o instrumento, trocam de papéis e assim passa

outra criança a ser a toupeira.

Lenço

3 a 5 de

março Interrupção lectiva – Carnaval

6 e 7 março

Loto da segurança rodoviária

(Estudo do Meio/Expressão

Plástica)

Recortar e colar.

Criação dos componentes do jogo do loto. Cartões com

imagens e correspondentes mini cartões (que serão

colocados no saco).

Caixas de cereais

Imagens fotocopiadas

Material de desgaste

Saco

162

10 a 14 de

março

Loto da segurança rodoviária

(Estudo do Meio/Expressão

Plástica)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

Cada criança fica com 2 cartões e a professora retira de

um saco imagens ou palavras, que cada criança deverá

encontrar nos respetivos cartões, As crianças colocam

feijões no sítio correto.

Peças do loto

Feijões

17 a 21 de

março

Mimica

Os animais /Estudo do meio

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

Cada participante desenha ou escreve o nome de um

animal num papel e dobra-o.

Coloca o seu papel num boné ou num saco, mistura-se

muito bem e cada um retira um papel sem que os outros

o vejam. À vez, têm de representar com gestos de mimica

o animal que lhe calhou até os colegas descobrirem qual

é.

Papel

Boné

24 a 28 de

março

Páscoa (Puzzle) (Expressão

Plástica)

Recortar, colar e pintar;

Impressão de imagens relacionadas com a Páscoa que

serão recortadas e coladas em “paus de médico”.

Paus de médico

Imagens fotocopiadas

Material de desgaste

31 de março

a 4 de abril

Páscoa (Puzzle)(Expressão

Plástica)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

As imagens originais serão mostradas às crianças durante

breves momentos e cada criança deverá procurar os seus

pauzinhos e colocar por ordem de forma a construir o seu

puzzle.

Peças do Puzzle

previamente

construído em

contexto sala de aula

5 a 21 de

abril Interrupção letiva – Páscoa

Perío

do

22 a 24 de

abril

Corrida de balões, corrida de

colheres com ovo, corrida de

cavalitas, corrida de carrinhos de

mão (AFD)

Praticar jogos infantis;

Praticar jogos

tradicionais.

Elaboração e participação em “Jogos Tradicionais” Balões

Colheres

Ovos

163

28 de abril a

2 de maio

Jogo da pirâmide (Matemática/

Expressão Plástica)

Recortar, colar e pintar.

Criação e construção dos componentes deste jogo.

Usando copos de iogurte os alunos pintarão as peças da

pirâmide e criarão a bola que servirá para lançar contra a

pirâmide de copos.

A bola será construída com “meias de vidro” e areia ou

terra.

Copos de iogurte

Tintas

“Meias de vidro”

Areia ou terra

5 a 9 de

maio

Jogo da pirâmide, corrida de

siameses, (Matemática/ Expressão

Plástica/AFD)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

Realização do jogo da pirâmide e de outros jogos ao ar

livre. Na corrida de siameses formam-se vários pares de

concorrentes que, depois de terem atado as pernas

(esquerda de um com a direita de outro), tomarão lugar

na linha de partida. Devem avançar o mais rápido

possível até atingirem a meta.

Jogo da pirâmide

Corda ou cordel

12 a 16 de

maio Bowling

Efetuar construções. Construção de todas as partes do jogo. Recolha de

garrafas de Água. As garrafas têm de ser cheias com areia

para se tornarem pesadas. Com uma “meia de vidro”

faremos a bola de bowling, também com areia.

Garrafas de água

Areia ou terra

“Meias de vidro”

19 a 23 de

maio Bowling

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

Os alunos depois de construírem os componentes do jogo

devem utilizá-los e jogar. Jogo anteriormente

construído

26 a 30 de

maio Micado (Expressão Plástica)

Pintar. Com a utilização de paus de espetada as crianças

construirão um micado, colorindo alguns pauzinhos e

criando regras de pontuação.

Paus de espetada,

Tintas

2 a 6 de

junho Micado (Expressão Plástica)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

Realização do jogo do Micado realizado nas aulas

anteriores pelas Crianças em contexto de sala de aula.

Jogo do Micado

9 a 13 de

junho

Jogos de estafetas (Atividade

Física e Desportiva)

Reconhecer e respeitar

regras do jogo.

Participação em jogos de estafeta em equipa.

Coletes

164

4.2. PLANIFICAÇÃO DE CONHECER COSTUMES E TRADIÇÕES (1º, 2º, 3º e 4º anos de escolaridade)

Semanas Temática/

Expressão/Arte Objetivos Estratégias

Recursos

Materiais

1º Perío

do

30 de

setembro a 4

de outubro

Apresentação

Conhecer a comunidade escolar.

Jogos de apresentação.

7 a 11 de

outubro Outono

Reconhecer a estação do ano e as características

da mesma;

Contornar e recortar.

Diálogo com os alunos sobre a estação do

ano (outono).

Contorno, recorte e decoração de

diferentes formas de folhas.

Ilustração de desenho sobre a temática.

Moldes das

folhas;

Folhas papel.

14 a 18 de

outubro Alimentação

Fazer composições utilizando diferentes

materiais;

Conhecer e aplicar normas de higiene alimentar

(identificação dos alimentos indispensáveis a uma

vida saudável, importância da água potável).

Reconhecer a importância de uma alimentação

saudável aliada ao exercício físico.

Diálogo com os alunos sobre a importância

de uma alimentação saudável, aliada ao

exercício físico.

Elaboração de roda dos alimentos com

alimentos trazidos pelos alunos (que depois

serão para devolver).

Desenho e ilustração da roda dos alimentos

elaborada pelos alunos.

Lanche solidário (partilhado e em

articulação com as docentes, caso seja

possível).

Folhas brancas;

Papel de

cenário.

165

21 a 25 de

outubro

Gastronomia de

Albergaria

Conhecer vestígios do passado local: costumes e

tradições locais;

Recolher produções do património literário

oral;

Fazer composições com fim comunicativo

recortando e colando elementos, desenhando e

escrevendo.

Diálogo com os alunos sobre a história e

lápide de Albergaria-a-Velha, identificando

o trabalho desenvolvido no ano anterior.

Pesquisa sobre a gastronomia de Albergaria-

a-Velha.

Elaboração de um cartaz com pratos típicos

da gastronomia de Albergaria-a-Velha. (1º

ano)

Elaboração de história/jogo envolvendo a

temática. (2º, 3º e 4º anos).

Cartolina;

Cola;

Folhas brancas.

28 de

outubro a 1

de novembro

Halloween

Recortar e colar;

Pintar utilizando materiais diferentes.

Elaboração de decorações para a escola

alusivas ao tema. Moldes de

decorações;

Cartolina.

1º Perío

do

4 a 8 de

novembro Danças do mundo

Movimentar-se a partir de melodias e canções;

Participar em danças;

Explorar as diferentes possibilidades expressivas,

criando-se diferentes ritmos corporais e fatores de

movimento;

Participar em coreografias elementares

inventando e reproduzindo gestos, movimentos e

passos;

Participar em danças de roda, de fila,

tradicionais, infantis

Participar em danças do reportório regional e

popularizadas.

Recreação de uma dança.

Imagens dos

trajes tradicionais;

Cartolina;

Cola.

11 a 15 de

novembro S. Martinho

Explorar a terceira dimensão, a partir da

superfície (destacando figuras e pondo-as de pé);

Pintar cenários, adereços, construções;

Aliar a emissão sonora a gestos/movimentos;

Participar na elaboração oral de uma história;

Utilizar objetos dando-lhes atributos imaginados

em situações de interação;

Dramatizar textos próprios ou de outros,

sequências de situações…

Recriar histórias.

Leitura e apresentação da lenda de S.

Martinho.

Pintura de imagens e preparação do cenário

para a apresentação da lenda.

Ensaio da peça.

Apresentação da peça da lenda de “S.

Martinho”, ensaiada na aula anterior, aos

colegas ou comunidade escolar.

Entoação de canções alusivas ao tema.

Elaboração de coroa de S. Martinho.

Moldes

personagens S.

Martinho;

Palitos de

espetadas.

166

18 a 22 de

novembro Direitos das Crianças

Pintar livremente;

Associar às imagens, sons (montagens

audiovisuais simples);

Conhecer e aplicar os seus direitos e deveres.

Visionamento de powerpoint sobre os

direitos das crianças e diálogo sobre os

mesmos.

Ilustração de desenho sobre os Direitos das

Crianças.

Computador,

projetor;

Cópia da ficha

de trabalho.

25 a 29 de

novembro

Música

Reciclagem de

instrumentos

Construir instrumentos;

Ligar/colar elementos para uma construção;

Explorar as possibilidades de diferentes

materiais.

Diálogo com os alunos sobre os

instrumentos que conhecem.

Construção individual de instrumentos com

vários materiais reciclados.

Cartolina;

Cola;

Material

reciclável

solicitado aos

alunos.

2 a 6 de

dezembro Natal

Recortar, colar, pintar e explorar diferentes

técnicas de decoração.

Realização de enfeites natalícios.

(Articulação com titulares de turma).

Papel de lustro;

Cartolinas.

9 a 13 de

dezembro Natal

Recortar, colar, pintar e explorar diferentes

técnicas de decoração.

Conclusão das decorações de natal.

Preparação de diversas atividades, em

parceria com os colegas e professores

titulares, para a Festa do Natal.

Papel de lustro;

Cartolinas.

16 e 17 de

dezembro Natal

Conhecer os factos históricos que se relacionam

com os feriados nacionais e o seu significado;

Cantar canções;

Reproduzir pequenas melodias;

Participar na elaboração oral de uma história;

Combinar deslocamentos, movimentos não

locomotores e equilíbrios adequados, de acordo

com a estrutura rítmica e melódica de

composições musicais.

Preparação de diversas atividades, em

parceria com os colegas e professores

titulares, para a Festa do Natal. Festa de Natal

(Expressão

Dramática /

Musical / Dança)

167

18 dezembro

a 5 janeiro Interrupção letiva – Natal

Perío

do

6 e 10 de

janeiro Cantar os Reis

Conhecer a tradição associada ao dia de Reis

Ligar/colar elementos para uma construção;

Construir coroas;

Entoação de uma canção de Reis

cartolinas

13 a 17 de

janeiro

Inverno

(Expressão Plástica)

Fazer e desmanchar construções;

Aplicar a técnica de estampagem;

Explorar as possibilidades de diferentes matérias:

elementos naturais, massas e/ou arroz;

Fazer composições com fim comunicativo

(usando a imagem e a palavra);

Pintar em superfícies não planas;

Realização de uma estampagem com

massas, grãos ou arroz no molde de um

floco de neve.

Pintura com guache branco do cereal seco

escolhido.

Elaboração de boneco de neve: recorte e

colagem.

Construção de cartaz de inverno

(articulação com titulares).

Massas, grãos ou

arroz;

Guaches;

Papel de

cenário.

20 a 24 de

janeiro

Brinquedos

(Expressão Plástica)

Construir brinquedos;

Ligar/colar elementos para uma construção;

Explorar as possibilidades de diferentes

materiais: cortiça, botões e molas.

Diálogo com os alunos sobre os brinquedos

que têm e sobre os brinquedos que os pais

e avós costumavam ter.

Construção individual de brinquedos.

Cartolina;

Cola;

Material

reciclável

solicitado aos

alunos.

27 a 31 de

janeiro

Filme sobre

“Passado/Presente de

Albergaria”

(Expressão Plástica)

Construir sequências de imagens;

Associar às imagens, sons (montagens

audiovisuais simples);

Fazer composições com fim comunicativo

(usando a imagem, a palavra, a imagem e a

palavra).

Conhecer factos e datas importantes para a

história local (origem da povoação, concessão de

forais, batalhas, lendas históricas…).

Conhecer vestígios do passado local.

Seleção e organização de imagens e/ou

trabalhos para apresentar;

Elaboração de um PowerPoint com o

material fotográfico escolhido.

Pintura do brasão de Albergaria.

Apresentação do trabalho realizado.

Fotografias

tiradas ao longo

do ano;

Trabalhos

/construções dos

alunos;

Computador

com ligação à

internet.

168

2º Perío

do

3 a 7 de

fevereiro

Biodiversidade

(Expressão Dramática e

Plástica)

Reproduzir sons do meio ambiente;

Inventar e utilizar marionetas, fantoches,

sombras…

Pintar livremente em suportes neutros;

Pintar livremente, em grupo, sobre papel de

cenário de grandes dimensões;

Explorar as possibilidades técnicas de mão,

esponja, trinchas, pincéis, rolos, guaches, lápis de

cor, lápis de cera, marcadores…

Teatro de sombras sobre o tema: ”Seres

vivos e Natureza”.

Atividade “Detetives da Natureza” com a

realização de quadros da Natureza: o

quadro do bosque, o quadro da terra, o

quadro do ar e o quadro da água.

Guaches;

Papel de

cenário.

10 a 14 de

fevereiro

Dia de S. Valentim

(Expressão Plástica)

Fazer dobragens;

Inventar novos objetos utilizando materiais ou

objetos recuperados;

Atar/agrafar/pregar elementos para uma

construção.

Reflexão sobre a importância da amizade e

do amor na nossa vida;

Elaboração de um elemento decorativo

alusivo ao tema em articulação com Inglês.

Folhas coloridas;

Cola.

17 a 21 de

fevereiro Carnaval

Construir brinquedos;

Pintar construções;

Explorar as possibilidades técnicas de lápis de

cor, cera e marcadores;

Atar/agrafar/pregar elementos para uma

construção.

Pintura e construção de um palhaço

articulado.

Cartolinas A4

brancas;

Ataches.

24 a 28 de

fevereiro Carnaval

Construir brinquedos;

Pintar construções;

Explorar as possibilidades técnicas de lápis de

cor, cera e marcadores;

Atar/agrafar/pregar elementos para uma

construção.

Construção de máscaras de carnaval. Cartolinas A4

brancas;

Ataches.

3 a 5 de

março Interrupção letiva – Carnaval

6 e 7 março Tipos de Habitação

Conhecer as casas típicas de diferentes povos e

de lugares do mundo

Visualização de um PowerPoint sobre

diferentes tipos de habitação.

Pintura de diferentes habitações.

Elaboração de um cartaz sobre casas típicas.

PowerPoint

Desenhos

cartolina

169

10 a 14 de

março Profissões

Conhecer as profissões antigas e atuais.

Explorar as suas funções e a sua importância na

sociedade.

Jogo de mimica.

Desenho e escrita de um texto sobre a

profissão que gostariam de ter.

17 a 21 de

março

Dia do Pai

(Expressão Dramática)

Aliar a emissão sonora a gestos/movimentos;

Participar na elaboração oral de uma história;

Utilizar objetos dando-lhes atributos imaginados

em situações de interação;

Dramatizar textos próprios ou de outros,

sequências de situações…

Recriar histórias.

Leitura da história “Papá + Amigo =

Papigo”.

Reflexão e diálogo sobre a história.

Dramatização da história.

História

24 a 28 de

março

Primavera

(Expressão Plástica)

Fazer e desmanchar construções;

Fazer dobragens;

Inventar novos objetos utilizando materiais ou

objetos recuperados;

Atar/agrafar/pregar elementos para uma

construção.

Ligar/colar elementos para uma construção.

Construção do Cartaz ou de motivos da

primavera para decoração da escola.

Guaches;

Papel de

cenário.

31 de março a

4 de abril

Páscoa

(Expressão Plástica)

Fazer dobragens;

Ligar/colar elementos para uma construção;

Explorar as possibilidades técnicas de lápis de

cor, cera e marcadores;

Atar/agrafar/pregar elementos para uma

construção.

Construção de elementos alusivos ao tema:

cesta de ovos, coelho da páscoa.

Realização de uma Caça ao ovo, em

articulação com os colegas das AEC´s.

Cartolinas

verdes, brancas e

cor-de-rosa.

5 a 21 de abril

Interrupção letiva – Páscoa

170

3º Perío

do

22 a 24 de

abril 25 de Abril

Conhecer o passado nacional.

Elaboração de um cravo.

Entoação de músicas relacionadas com o 25

de Abril.

28 de abril a

2 de maio Dia da Mãe

Utilizar objetos dando-lhes atributos imaginados

em situações de interação;

Elaboração de uma prenda para o dia da

Mãe e de um postal Cartolina

5 a 9 de maio Dia da Europa

Explorar a história da União Europeia e o

aparecimento da mesma

Distinguir a realidade e localização de Albergaria

(concelho) e de Portugal (país) tendo em conta a

sua integração na UE

Conto mitológico “o Rapto da Europa”.

Pintura da bandeira da União Europeia.

Entoação do hino da alegria.

12 a 16 de

maio Família

Conhecer e respeitar os diferentes laços

familiares

Explorar os afetos.

Visualização de um filme sobre a família.

Diálogo sobre os afetos.

Elaboração de uma árvore genealógica da

família.

19 a 23 de

maio

Jogos Tradicionais

(Expressão

Dramática/Expressão

Físico-Motora)

Desenhar jogos no recreio;

Praticar jogos infantis;

Praticar jogos tradicionais.

Recolha de jogos tradicionais que os

familiares jogavam e que os alunos

conheçam.

Preparação e execução dos jogos (jogo da

malha, jogo da tração com corda em linha,

jogo da corrida de sacos, jogo da macaca,

jogo do lencinho) no recreio da escola.

Malhas de

madeira;

Pinos;

Corda;

Lenço;

Sacos do lixo.

26 a 30 de

maio

Jogos Tradicionais

(Expressão Dramática)

Praticar jogos infantis;

Praticar jogos tradicionais.

Continuação da realização dos jogos

tradicionais.

Elaboração de “Jogos Tradicionais sem

fronteiras” (competição organizada com os

alunos das turmas da escola, em articulação

com AFD).

Malhas de

madeira;

Pinos;

Corda;

Lenço;

Sacos do lixo.

171

2 a 6 de

junho

Verão

Dança e Natureza

(Expressão Dramática)

Movimentar-se de forma livre e pessoal;

Explorar sons orgânicos ligados a ações do

quotidiano;

Explorar o espaço circundante.

Jogo intitulado como ”Desdobramento em

profundidade”: o aluno anda livremente

num pequeno espaço ao ar livre

descrevendo o que ouve, vê e sente, ao seu

redor.

Realização de dança coletiva.

Rádio.

9 a 13 de

junho

Final de Ano

(Dança)

Movimentar-se a partir de melodias e canções;

Identificar e marcar a pulsação e/ou ritmo de

canções;

Participar em danças;

Explorar as diferentes possibilidades expressivas,

imaginando-se com diferentes ritmos corporais,

fatores de movimento;

Exploração individual do movimento, com

ambiente musical adequado, a partir de

movimentos dados pelo professor (e/ou sugeridos

pelos alunos), seguindo o timbre e a marcação

rítmica.

Dança coreografada com música livre.

Rádio.

172

4.3. PLANIFICAÇÃO DE ATIVIDADE FÍSICA E DESPORTIVA (1º e 2º anos de escolaridade)

CONTEÚDOS Setembro Outubro Novembro Dezembro Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Nº aulas

Deslocamentos e Equilíbrios

15 Manutenção de uma postura que permita a realização continuada de novas actividades

Jogos

15 Abordagem de práticas lúdico-motoras

associadas à cultura popular

Perícias e Manipulações

15 Relacionamento específico e intencional entre o

praticante e os objectos

Exploração da Natureza

7 Descoberta do meio ambiente através da sua

exploração

Oposição e Luta

5 Domínio do comportamento de oposição e

confronto corporal

Atividades Rítmicas e Expressivas

5 Movimentos locomotores, posturais e criativos,

através da expressão corporal

Atividades de Articulação 4

66

173

4.4. PLANIFICAÇÃO DE ATIVIDADE FÍSICA E DESPORTIVA (3º e 4º anos de escolaridade)

CONTEÚDOS Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abril Maio Jun. Nº aulas

Jogos Pré-Desportivos

8 Aquisição de Competências que permitam a facilitação da aprendizagem dos jogos

desportivos

Jogos Desportivos Coletivos

25 Desenvolvimento de acções motoras e aquisição de habilidades específicas às acções

técnico-tácticas

Atletismo

8

Desenvolver as acções motoras básicas: correr, saltar e lançar

Ginástica

8 Abordagem de destrezas gímnicas: enrolamentos, deslocamentos e posições de

equilíbrio

Oposição e Luta

5

Domínio do comportamento de oposição e confronto corporal

Jogos Tradicionais

5

Conhecer as tradições do património cultural da comunidade rural e urbana

Atividades de Articulação 4

174

4.5. PLANIFICAÇÃO DE ENSINO DO INGLÊS (3º ano de escolaridade)

UNIT

NUMBER OF LESSONS

CONTENTS

COMMUNICATION FOCUS

VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Greetings/ Warming

up 3

- Greetings and introductions;

- Asking and giving personal details:

.”What’s your name? My name is...”

.”How old are you? I am... years old”

- Greetings: .”Hello/Goodbye”

.”Good Morning/Good Afternoon/Good Evening/

Good Night”

Listening (comprehension) and speaking(production): .knowing how to greet

classmates; .knowing how to ask/answer questions about name/age;

.repeating known words; .memorizing and singing a

song/chant; .listening and distinguish

orders/classroom language; Matching exercises

.Miming .Gap filling

Flashcards

Cartolina

- Classroom language

Put your hand down!/May I go to the toilet?/May I come in? May I sharpen my pencil.?”

Alphabet 2 -The alphabet; - Identifying the letters of the

English alphabet;

Spelling games .Matching exercises

.Singing the Alphabet song

Cartolina

Numbers 3 Numbers 1 to 50 Counting from 1 to 50 One... ten... twenty...

thirty... forty...fifty

Listening (comprehension) and speaking(production)

. memorizing the numbers; . saying a chant; . singing a song;

- Production: . matching and colouring

exercises

Cartolina

175

Months of the year Days of the week

3 - Months of the year

- Days of the week

- Asking and talking about birthdays

“When is your birthday? My birthday is in..., on...

. January, February, March, April, May, June, July, August,

September, October, November, December . Monday, Tuesday,

Wednesday, Thursday, Friday, Saturday,

Sunday

Listening (comprehension) and speaking(production)

.memorizing and saying a chant; .talking about birthdays;

.making a class birthday calendar; . playing a game

- Writing and reading (production) . identifying and writing the months and the

days of the week; . completing sentences;

. reading and finding specific information

Cartolina

Colours 3 - Colours

- Asking and describing the colour of objects

. “Is it red? Yes /No” .”What colour is this? It’s...”

.”What’s your favourite colour? /My favourite colour is...”

white, red, yellow, blue, black, pink, green,

brown, orange, purple, grey

Listening (comprehension) and speaking(production)

.listening to and identifying colours;

.talking about the colour of objects; .playing a communication game; .memorizing and singing a song; - Writing and Production skills:

. copying; .gap filling;

. matching and colouring exercises; . understanding the instructions for a drawing;

.colouring exercises

Fichas de trabalho

Classroom objects 3 - Classroom objects;

- Identifying classroom objects “What’s this? It is a/an...”

pencil, pen, book, dictionary, pencil

sharpener, schoolbag, pencil case

Listening (comprehension) and speaking(production)

. identifying the different classroom objects; . listening to short dialogues;

. playing a communication game . saying a chant; . singing a song

- Reading and Writing (Production): . completing dialogues talking about

classroom objects; . matching pictures to sentences talking about

classroom objects; . reading and acting short dialogues; . ordering words to write sentences;

. gap filling; . reading and writing simple phrases

Fichas de trabalho

176

1st

Term – Special Activities

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Halloween 3

- Learning how different cultures

celebrate

- Vocabulary related to Halloween

- Greeting others .”Trick or treat!”

witch, pumpkin, ghost, spider, candle,

black cat, skeleton

- memorizing and singing a song; - making a mask;

- talking about customs and traditions; - playing games;

- co-operating to decorate the classroom;

Papel cavalinho; Cartolina; Elástico;

Papel crepe; Papel seda;

“Magusto” 1 - Learning new

vocabulary

Chestnut, fire, wine, Autumn, brown

- drawing pictures related to the festivity; - playing games;

- participating in school activities;

Castanhas; Papel;

Cartolinas;

Christmas 2

- Learning how different cultures

celebrate

- Vocabulary related to Christmas

- Greeting others .“Merry Christmas!/ Happy

Christmas!/Happy New Year!”

Christmas tree, Santa Claus, presents,

reindeer, snowman, angel, star, candle, stocking, fireplace, Christmas carols,

turkey

memorizing and singing Christmas songs; - making a Christmas tree;

- co-operating to decorate the classroom; - making a Christmas Card;

- playing games; - making a Christmas Card; - making a giant Christmas;

Papel cavalinho; Cartolina;

Papel crepe; Papel seda;

177

2nd

Term

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Body 4

- Vocabulary related to parts of the body

- Vocabulary related

to physical description (adjectives to

describe people)

- Asking and identifying parts of the body:

.”Have you got brown hair? Yes, I have./No I haven’t.”

- Adjectives used to describe people:

.”He/She is...”

Face, hair, nose, mouth, eyes, ears,

arm, knee, leg, foot, hand, head, toe,

finger

Tall, short, fat, thin, pretty, ugly, nice

-Listening (comprehension) and speaking(production):

. identifying the parts of the body;

. memorizing and saying a chant; .playing a communication game; .memorizing and singing a song; - Writing and Production skills:

. matching exercises; .describing people’s face;

.Reproducing a simple conversation; .using adjectives to describe someone;

.Identifying and writing the parts of the body; .Reading and writing simple phrases;

.gap filling

Fichas de trabalho

Papel de cenário

Cartolinas

Weather 3 - Talking about the weather:

“What’s the weather like today? It is...”

. Hot, sunny, rainy, stormy, cold, snowing,

cloudy, windy

-Listening (comprehension) and speaking(production)

. talking about the weather; . playing a communication game;

. saying a chant; . singing a song

- Reading and Writing (Production) . matching pictures to sentences talking about the

weather; . reading and acting short dialogues about the

weather; . ordering words to write sentences;

.making a weather calendar; . reading and writing simple phrases;

. reading and finding specific information

Cartolina

Fichas de trabalho

178

Clothes 3 - Vocabulary related

to clothes

- Asking and identifying clothes: .“What’s this? It’s a T-shirt”.

.”What colour is this t-shirt? It is...”

- Identifying what people wear .”I’m wearing...”

T-shirt, jeans, dress, shoes, boots, shirt, skirt, shorts, cap, boots, tracksuit,

sandals, swimsuit, hat

Listening (comprehension) and speaking(production)

.Listening to and identifying clothes/ colours; .asking/identifying what people wear; .Reproducing a simple conversation;

.Memorizing and singing a song; - Reading and writing skills:

.Identifying and writing the clothes’ names; .Reading and writing simple phrases; .asking/identifying what people wear;

. matching exercises; .colouring clothes according to specific information;

Fichas de trabalho

Family 4

- Vocabulary related to family members

- Talking about family; .”Who is he/she? He/she is my...”

- Identifying family members

Mother; father; brother, sister, grandmother,

grandfather, uncle, aunt, cousin

-Listening (comprehension) and speaking(production):

. identifying family members in a family tree; . memorizing and saying a chant; .memorizing and singing a song; - Writing and Production skills:

. matching exercises; . drawing a family tree; . Gap filling exercises;

.identifying family members in a family tree

Fichas de trabalho

179

House 3

- Vocabulary related to rooms in a house

- Vocabulary related

to furniture

- Identifying the parts of the house: . “My house has got…”

- Describing a room

Fridge, cupboard, bed, wardrobe, chair, table, toilet, mirror, TV

set, radio

-Listening (comprehension) and

speaking(production):

.identifying the parts of the house;

.describing a room;

. Matching exercises;

.Reproducing a simple conversation;

. Listening to and singing a song;

- Writing and Production skills:

. Drawing a house;

. matching and colouring exercises;

.Reading and writing simple phrases describing a

house/room;

.gap filling exercises

Fichas de trabalho

180

2nd

Term – Special Activities

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Valentine’s Day

2

- learning how different cultures

celebrate;

- Vocabulary related to Valentine’s day

- co-operating to decorate the classroom;

- making a St. Valentine’s day greeting card

Heart, card, love, cards, kiss

- learning how different cultures celebrate;

- making a Valentine’s Day card; - participating in “The best heart” contest for an

exhibition in the Casa Municipal

Cartolina

Carnival 2 - Vocabulary related

to Carnival - co-operating to decorate the

classroom; Mask, clown, confetti

- making a Carnival mask or costume; - Carnival parade

Cartolina

Father’s Day

1 - Vocabulary related

to family and feelings; - making a card for Father’s Day Happy Father’s Day - drawing a card for Father’s Day; Cartolina

Easter 3 - Vocabulary related

to Easter - co-operating to decorate the

classroom Eggs, bunny

- Drawing Easter cards - Egg hunt/pedi-paper;

- Singing a song Cartolina

181

3

rd Term

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Food 3

- Vocabulary related to food

- Vocabulary related to the different meals

- Asking and identifying food: . “What’s this? It’s a...”

- Talking about likes and dislikes:

. “I like..., but I don´t like...”

- Talking about what we eat in the different meals:

. “For breakfast, I have...” .”For lunch, I have...” .”For dinner, I have

Fish, rice, pasta, chips, apple, pear,

meat

Breakfast, lunch, dinner

-Listening (comprehension) and speaking(production):

. identifying food; .talking about likes and dislikes;

.identifying meals; .talking about what we eat in each meal; . memorizing and saying a chant/song;

.making short dialogues; - Writing and Production skills:

. copying words; . matching and colouring exercises;

. drawing exercises; . gap filling;

.writing short sentences about likes and dislikes; .talking about meals/food

Cartolina

Fichas de trabalho

Animals 4 - Pets and farm

animals

- Asking and answering about pets: . “What’s this/ that? It’s a...”

.“What colour is your...? It’s...”

- Identifying farm animals

- Asking and answering about farm

animals: . “What’s this? It’s a...”

Cat, dog, bird, pig, cow, duck, chicken,

horse, sheep, donkey

-Listening (comprehension) and speaking(production):

. Building a stand-up animal; .talking about animal’s colours;

. memorizing and saying a chant; .listening to and identifying animals;

.playing a communication game;

.memorizing and singing a song; - Writing and Production skills:

. matching and colouring exercises; .identifying pets and farm animals;

. copying words; . gap filling exercises;

.writing short sentences about animals’ colours

Cartolina

Fichas de trabalho

182

Toys and Playground

activities 4

- Vocabulary related to toys

- Vocabulary related

to playground activities

- Vocabulary related

to sports

- Identifying toys

- Identifying playground activities

- Talking about likes and dislikes about toys and playground activities:

.”What do you like doing? I like…” . “I like…, but I don’t like…”

- Identifying sports

- Talking about likes and dislikes

about sports: . “What’s your favourite sport? My

favourite sport is…”

Ball, doll, cars, puzzles, puppets,

Lego

Photos, cinema, computer games,

football, bike, books, music

Basketball, football, volleyball, handball,

tennis

Listening (comprehension) and speaking(production):

.identifying playground activities and toys; .identifying sports;

.listening to short dialogues; .reproducing a simple conversation;

.acting short dialogues; .memorizing and saying a chant; - Writing and Production skills:

.copying words; .reading and completing dialogues talking about

playground activities and sports; .talking about likes and dislikes;

.completing short sentences; .reading and writing simple phrases.

Means of transport

3 - Vocabulary related

to the means of transport;

- Identifying the means of transport

- Asking and answering about the means of transport:

. “How do you come to school? I come to school by…”

Bike, car, motorbike, train, bus, plane, boat, helicopter, spaceship,

jeep, submarine

-Listening (comprehension) and speaking(production)

.listening to and identifying the means of transport; .reproducing a simple conversation

.playing a communication game .memorizing and singing a song;

-Reading and writing skills: .completing dialogues talking about the means of

transport; . copying words;

. gap filling exercises; . reading and writing simple phrases;

. reading and finding specific information

Cartolina

Fichas de trabalho

183

3rd

Term - Special Activities

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Mother’s Day

1 - Vocabulary related

to the festivity - talking about this special day;

“Happy Mother’s Day”

- building a Mother’s Day card; - memorising a rhyme;

- making a gift Cartolina

Children’s Day

2 - Vocabulary related

to the festivity; - talking about the children’s day

“Happy children’s Day”

.outdoor class with games and songs; . singing a song

Cartolina

184

4.6. PLANIFICAÇÃO DE ENSINO DO INGLÊS (4º ano de escolaridade)

1st

Term

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Warming up 4

- Greetings and

introductions

- Classroom language:

- Alphabet

- Asking and giving personal details . “What’s your name? My name is…” .”How old are you? I am... years old”

.”Where are you from? I am...” - Greetings

.”Hello/ Goodbye .Good Morning/ Good Afternoon/

Good Evening/ Good Night” -Using classroom language

.Sit Down!/ Put your hand up!/ Put your hand down!/May I go to the

toilet?/May I come in?/May I sharpen my pencil?/Can you repeat?/Step

aside, please?” - Identifying the letters of the

English alphabet

-Listening (comprehension) and speaking(production)

. knowing how to greet classmates; .knowing how to ask/answer questions about

name/age; .repeating known words;

.memorizing and singing a song/chant; . listening and distinguish orders/classroom

language - Matching exercises

- Sorting odd words out - Spelling games

- Gap filling - Group Work

Fichas de trabalho

Cartolinas

Days of the week and months

3

Days of the week-

Months of the year

- Asking what day it is “What day is it today? It’s …”

- Asking and talking about birthdays “When is your birthday? My birthday

is in..., on...

. Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday,

Friday, Saturday, Sunday

- January, February, March, April, May, June, July, August,

September, October, November, December

Listening (comprehension) and speaking(production)

.memorizing and saying a chant; .making a class birthday calendar;

. playing a musical game - Reading and writing

. identifying and writing the days of week; . completing sentences; . matching exercises;

. writing short sentences; - . reading and finding specific information

Cartolinas

185

Weather and seasons

4

- Seasons of the year

- The weather

- Asking and answering about the favourite season of the year

“What’s your favourite season? My favourite season is...”

- Talking about the weather in each

season “What’s the weather like today? It

is...” “What’s the weather like in...? It

is...”

. Summer, Autumn, .

Hot, sunny, rainy, stormy, cold, snowy, cloudy, windy Winter,

Spring

-Listening (comprehension) and speaking(production)

.making a class birthday calendar; . listening and distinguishing the different seasons

of the year; . listening to short dialogues;

-Playing a communication game . saying a chant; . singing a song

- Reading and Writing (Production): . completing dialogues talking about favourite

seasons; . ordering words to write sentences; . reading and writing simple phrases;

. reading and finding specific information

Fichas de trabalho

Cartolinas

Colours and shapes

3 - Colours

- Shapes

- Asking and describing the colour

of objects . “Is it red? Yes /No”

.”What colour is this? It’s...” .”What’s your favourite colour? /My

favourite colour is...”

- Identifying shapes “What shape is this? It’s…”

white, red, yellow, blue, black, pink,

green, brown, orange, purple, grey

- triangle, square, rectangle, circle

-Listening (comprehension) and speaking(production)

.memorizing and saying a chant; .listening to and identifying colours; .listening to and identifying shapes

.playing a communication game .memorizing and singing a song; - Writing and Production skills:

. copying; . matching and colouring exercises;

. understanding the instructions for a drawing

Fichas de trabalho

Numbers 3 - Numbers 1 to 100 - Counting from 1 to 100

One... ten... twenty... thirty... forty...fifty... sixty... seventy...

eighty... ninety... one hundred

-Listening (comprehension) and speaking(production)

. memorizing the numbers; . saying a chant; . singing a song;

. playing a communication game - Reading and writing (Production): . matching and colouring exercises;

. reading and writing simple phrases; . reading and finding specific information

186

1st

Term – Special Activities

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Halloween 3

- Learning how different cultures celebrate

- Vocabulary related to

Halloween

- Greeting others .”Trick or treat!”

witch, pumpkin, ghost, spider, candle, black cat, skeleton, monster, mummy

- memorizing and singing a song; - making and describing a mask;

- talking about customs and traditions; - playing games;

- co-operating to decorate the classroom

Cartolina preta Cartolina amarela

Papel crepe Velas

Magusto 1

- Vocabulary related to Magusto

- Learning how the Portuguese celebrate

Chestnuts, chestnut tree, fire, roaster, hedgehog, leaves,

coal

- talking about customs and traditions; - playing games;

- co-operating to decorate the classroom

Cartolina

Fichas de trabalho

Christmas

2

- Learning how different cultures celebrate

- Vocabulary related to

Christmas

- Greeting others .“Merry Christmas!/ Happy

Christmas!/Happy New Year!”

Christmas tree, Santa Claus, presents,

reindeer, snowman, angel, star, candle, stocking, fireplace, Christmas carols,

turkey

- memorizing and singing a song; - making a Christmas tree;

- writing a letter to Santa Claus; - co-operating to decorate the classroom

- making a Christmas Card for the solidarity institutions, homes and senior citizens of

Albergaria; - making a giant Christmas card for the City Hall;

- playing games

Papel metalizado

Cartolina

187

2nd

Term

UNIT

NUMBER OF LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Classroom objects

3

- Classroom objects associated with colours

- Identifying classroom objects “What’s this? It is a/an...”

- Identifying the colour of

classroom objects “What colour is this...? It is...”

pencil, pen, book, dictionary, pencil sharpener, schoolbag, pencil case, scissors,

clip, notebook

-Listening (comprehension) and speaking(production)

. listening and distinguishing the different classroom objects and their

location; . listening to short dialogues;

. playing a communication game . saying a chant; . singing a song

- Reading and Writing (Production): . completing dialogues talking about

classroom objects; . matching pictures to sentences talking

about classroom objects; . reading and acting short dialogues; . ordering words to write sentences;

. gap filling; . reading and writing simple phrases;

. reading and finding specific information

Flashcards

Fichas de trabaho

Cartolinas

188

My Body

3

- Vocabulary related to parts of the body

- physical description

- Identifying parts of the body

- Describing people: “He’s/

She’s tall and fat.”

Head, eyes, mouth, ears, nose, hair, arm, leg, hand, finger, foot/feet, toe

Tall, thin, short, fat, strong, blond

-Listening (comprehension) and speaking(production):

.identifying parts of the body; .identifying a description of

someone .listening to short dialogues;

.understanding and carrying out commands;

.reproducing a simple conversation .acting short dialogues;

.memorizing and saying a chant; - Writing and Production skills: .identifying parts of the body;

.reading and completing dialogues about physical description;

.completing short sentences; .reading and writing simple phrases;

.reading and finding specific information

Fichas de trabalho

Papel de Cenário

Clothes 3

- Vocabulary related to clothes

- Asking and identifying the clothes

.What’s this? It’s a ...

- Asking and identifying what people wear

.What are you/is he/she wearing? I’m / he/she is

wearing ...

-Associating clothes to seasons and places

.”I wear... in the Summer.” .”I wear... in the gym”

Dress, shoes, boots, shirt, jeans, socks, coat, t-shirt, skirt, shorts, trousers, cap, tracksuit, sandals, swimsuit,

hat, trainers, sleepers, pyjama

- Listening (comprehension) and speaking (production)

.Listening to and identifying clothes; .Reproducing a simple

conversation; .Playing a communication game; .Memorizing and singing a song; .Associating clothes with seasons

and places; - Writing and Production skills:

.Identifying clothes’ names; .Reading and writing simple

phrases about what people wear; .Matching clothes to seasons and

places; .Completing short sentences;

.Doing a crossword puzzle

Fichas de trabalho

Cartolinas

189

Family 3 - Vocabulary related to family

members

- Talking about family; .”Who is he/she? He/she

is my...”

- Identifying family members

- Describing a family

. Mother; father; brother, sister, grandmother, grandfather, uncle, aunt, cousin, son, daughter

-Listening (comprehension) and speaking(production):

. identifying family members in a family tree; . memorizing and saying a chant; .playing a communication game; .memorizing and singing a song; - Writing and Production skills:

. matching exercises; . Gap filling;

.reading and writing short sentences using the vocabulary

Fichas de trabalho

Cartolinas

My House

3

- Vocabulary related to rooms in a house

- Vocabulary related to

furniture

- Identifying the parts of the house:

. “My house has got…”

- Describing a room .”There is/are...”

Kitchen, bedroom, bathroom, dining room, attic, garden, living room, garage

Bed, table, chair, sofa, lamp, tv, bath, radio

-Listening (comprehension) and speaking(production):

.identifying the parts of the house; .identifying furniture;; . Matching exercises;

.Reproducing a simple conversation; .playing a communication game; . Listening to and singing a song;

- Writing and Production skills: . talking about my house; .describing a house/room;

.Reading and writing simple phrases about the house;

.completing short dialogues

Fichas de trabalho

Cartolinas

190

2nd

Term – Special Activities

Animals 4

- Animals: pets, farm and zoo animals

- Asking and answering about animals:

. “What’s this/ that? It’s a...”

- Identifying farm and wild animals

- Asking and answering about favourite animals:

.”What’s your favourite animal? My favourite animal is...”

Pig, cow, duck, chicken, horse,

sheep, donkey, turtle, parrot, lion, elephant,

monkey, dolphin, bear, giraffe, snake

- Listening (comprehension) and speaking(production):

.listening to and identifying pets, farm and zoo animals;

.Reproducing a simple conversation; .playing a communication game; .memorizing and singing a song; - Writing and Production skills:

.identifying pets, farm and zoo animals; . copying words;

. matching exercises; .Reading and writing simple phrases;

.completing short dialogues; .making a class survey about favourite animals

Fichas de trabalho

Cartolinas

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Valentine’s Day

2

- learning how different cultures celebrate;

- Vocabulary related to

Valentine’s day

- co-operating to decorate the classroom;

- making a St. Valentine’s day greeting card

Heart, card, love, cards, kiss

- learning how different cultures celebrate;

- making a Valentine’s Day card; - participating in “The best heart” contest for an

exhibition in the Casa Municipal

Cartolinas

191

Carnival

1 - Vocabulary related to

Carnival - co-operating to decorate the

classroom; Mask, clown, confetti

- making a Carnival mask or costume; - Carnival parade

Cartolinas

Father’s Day

1 - Vocabulary related to

family and feelings - making a card for Father’s Day

Love, support, harmony

- drawing a card for Father’s day - writing a letter for Father’s day

Cartolinas

Easter 2 - Vocabulary related to

Easter - co-operating to decorate the

classroom Eggs, bunny

- Drawing Easter cards - Egg hunt/pedi-paper;

- Singing a song Cartolinas

192

3rd

Term

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Food

3

- Vocabulary related to

food

- Vocabulary related to the different meals

- Asking and identifying food: . “What’s this? It’s a...”

- Talking about likes and dislikes:

. “I like..., but I don´t like...” . “Do you like...? Yes, I do. No, I

don’t.”

- Asking and talking about what we eat in the different meals: “What do you have for…?” . “For breakfast, I have...”

. “For lunch, I have...” . “For dinner, I have...”

Fish, rice, pasta, chips, apple, pear,

meat, orange, lemonade, pizza

Breakfast, lunch,

snack, dinner

-Listening (comprehension) and speaking(production):

. identifying and talking about food; .talking about likes and dislikes; . identifying the different meals;

. talking about what we eat in the different meals; .Reproducing a simple conversation;

. memorizing and saying a chant/song; - Writing and Production skills:

.Reading and writing simple phrases; . copying words;

.completing short sentences; .writing short sentences about likes and dislikes; .writing short sentences about what we eat in the

different meals; . matching and colouring exercises;

. Gap filling

Fichas de trabalho

Cartolinas

193

Jobs 3 - Jobs - Identifying different jobs

Teacher, baker, nurse, docter,

firefighter, policeman, farmer, engineer, mechanic, painter

-Listening (comprehension) and speaking(production):

.Listening to and identifying jobs; . talking about different jobs

.Reproducing a simple conversation; .Playing a communication game; .Memorizing and singing a song;

- Writing and Production skills:

.Reading and writing simple phrases; . copying words;

.completing short sentences; . matching exercises

.writing short sentences

Fichas de trabalho

Cartolinas

Transport 3 - Vocabulary related to the means of transport

- Identifying the means of transport

- Asking and answering about the means of transport:

. “How do you come to school? I come to school by…”

Bicycle, car, motorcycle, train,

bus, airplane, boat, helicopter, spaceship,

jeep, submarine

-Listening (comprehension) and speaking(production)

.listening to and identifying the means of transport; .listening to short dialogues;

.understanding and carrying out commands;

.reproducing a simple conversation; .playing a communication game .memorizing and singing a song;

-Reading and writing skills:

.completing dialogues talking about the means of transport;

.doing a crossword with the transport words; .completing short sentences;

. reading and writing simple phrases; . reading and finding specific information

Fichas de trabalho

Cartolinas

194

Toys and playground

activities and sports

5

- Vocabulary related to toys and playground

activities

- Vocabulary related to sports

- Identifying vocabulary related to toys

- Identifying vocabulary related to

playground activities - Talking about likes and dislikes

about playground activities: .”Do you like…? Yes, I do. No, I

don’t.” .”What do you like doing? I like…”

. “I can… but I can’t…”

- Identifying sports

- Talking about likes and dislikes about sports:

.”Do you like…? Yes, I do. No, I don’t.”

. “I can… but I can’t…”

Doll, computer, playstation, teddy

bear

jumping, skipping, running, playing ball, jump roping, riding a

bike, playing computer games

golf, swimming, ballet, baseball,

basketball, football, surfing, tennis

195

3rd

Term - Special Activities

UNIT

NUMBER OF

LESSONS

CONTENTS COMMUNICATION

FOCUS VOCABULARY ACTIVITIES Materials

Mother’s Day 1 - Vocabulary related to

Mother’s Day - talking about this special day

- Happy Mother’s Day

- building a Mother’s Day card; - memorising a rhyme;

- making beautiful butterflies and flowers Cartolinas

Children’s Day 1 - Vocabulary related to

Children’s Day - Talking about this special day

- Happy Children’s

Day

-building something funny for children ;

- memorising and singing a song

Cartolinas