UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

1960

UM OLHAR CRTICO-REFLEXIVO SOBRE A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

EDUCAO FSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SANTA MARIA (RS)

DISSERTAO DE MESTRADO

Ana Paula da Rosa Cristino

Santa Maria, RS, Brasil 2007

UM OLHAR CRTICO-REFLEXIVO SOBRE A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SANTA MARIA (RS)

Por

Ana Paula da Rosa Cristino

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM, RS), como requisito final para obteno do grau de Mestre em Educao

Orientador: Prof. Dr. Hugo Norberto Krug

Santa Maria, RS, Brasil 2007

Ficha catalogrfica elaborada por

Luiz Marchiotti Fernandes CRB 10/1160 Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Rurais/UFSM

Cristino, Ana Paula da Rosa, 1974-

C933o

Um olhar crtico-reflexivo sobre a formao continuada de professores de educao fsica da rede municipal de ensino em Santa Maria (RS) / por Ana Paula da Rosa Cristino ; orientador Hugo Norberto Krug. Santa Maria, 2007. 161 f. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, RS, 2007.

1. Educao 2. Formao continuada de professores 3. Educao fsica escolar 4 Desenvolvimento profissional I Krug, Hugo Norberto, orient. II. Ttulo CDU: 377.8

Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educao

Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado

UM OLHAR CRTICO-REFLEXIVO SOBRE A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE SANTA MARIA (RS)

elaborada por Ana Paula da Rosa Cristino

Como requisito final para obteno do grau de Mestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA :

_____________________________________ Hugo Norberto Krug, Dr. (UFSM)

(Presidente/ Orientador)

_____________________________________ Vicente Molina Neto, Dr. (UFRGS)

_____________________________________

Helenise Sangoi Antunes, Dr (UFSM)

_____________________________________ Valeska Fortes de Oliveira, Dr (UFSM)

Santa Maria, 2007

DAS UTOPIAS

Se as coisas so inatingveis ... ora!

No motivo para no quer-las ...

Que tristes os caminhos, se no fora

A mgica presena das estrelas!

Mrio Quintana

DEDICATRIA

Essa conquista no resultado apenas de um esforo individual.

Neste trabalho tem um pouco do meu pai

Jos Luiz, que sonhou e lutou para ver os filhos formados;

Da minha me Neiva, que tem o maior orgulho da filha professora;

E da Fernanda, minha irm, que sempre acreditou na minha capacidade.

AGRADECIMENTOS

Esse um momento de muitas emoes, e todas elas se misturam, o alvio

do dever cumprido, a alegria de uma conquista realizada, o entusiasmo para novos

caminhos e claro, as lembranas. Foram muitas as pessoas que me apoiaram e s

quais manifesto do fundo do corao, os mais sinceros agradecimentos.

minha famlia : o Jos Luiz, a Neiva e Fernanda. Todos os dias agradeo e continuarei o fazendo por toda a minha vida. Tudo o que tenho recebido de vocs: o

apoio dado, os conselhos, o ombro amigo. O que eu disser pouco diante do que

tm feito por mim. Vocs sabem tudo o que eu passei para chegar at aqui ... Eu sei

quantos foram os sonhos que vocs deixaram de lado para que eu realizasse os

meus.

Gostaria de agradecer meus Amigos, cada um a sua maneira, partilhou esse momento comigo. Passa o tempo, mas as verdadeiras amizades ficam. Quantas

foram as vezes que vocs dividiram comigo expectativas e preocupaes. Colocar

nomes nesse momento seria injusto, porque todos trouxeram uma parcela de alegria

e inspirao para a minha vida.

As Escolas nas quais trabalho tambm tiveram papel fundamental nesta

etapa finalizada. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Junto ao CAIC, que sempre me incentivou na realizao de projetos, de pesquisa e reflexo sobre a

realidade educacional.

A Escola Estadual de Ensino Fundamental Almiro Beltrame ... Quantas foram as vezes que os horrios precisaram ser modificados para que eu pudesse

assistir as aulas do Mestrado ... E sempre com a disponibilidade e pacincia dos

colegas e alunos.

Tambm no posso esquecer o Colgio Corao de Maria. Esse Colgio vai ter para sempre um lugar guardado no meu corao. No esqueo das palavras de

incentivo que tive no Corao para realizar o processo seletivo do Mestrado. Eu no

acreditava, mas eles confiaram na minha capacidade.

Meus alunos, de todas as escolas por onde trabalhei, tambm no podem ser esquecidos. As alegrias, conflitos, dvidas que venho tendo com a prtica

pedaggica e com as experincias vivenciadas com eles, que so muitas vezes a

minha fonte de inspirao. Isso sem esquecer o gosto deles pela disciplina: - Profe,

hoje vai ter Educao Fsica?

Aos meus Colegas de todas as escolas. O primeiro agradecimento pela disponibilidade. No me canso em falar quantas vezes foram necessrias trocas nos

horrios para eu assistir as aulas do Mestrado e os Congressos ... Tambm pelas

conversas e parcerias que oportunizaram importantes reflexes sobre a importncia

da identidade profissional e de novas perspectivas para a educao.

No poderia esquecer do pessoal da Diretoria. O Hugo, a Marilia, o Leo, a Ana Daniel, a Ana Bernardi, o Vtor, o Mrcio, o Sid e a Cris. Preciso agradecer a

acolhida que tive nesse grupo, onde tive oportunidade de crescimento acadmico e

pessoal. Foi muito bom passar esse tempo junto com vocs !

Ao GEPEF Grupo de Ensino e Pesquisa em Educao Fsica Escolar do Centro de Educao, agradeo pela possibilidade de debater e pesquisar, buscando

a valorizao profissional dos professores da rea de Educao Fsica e

significativos encaminhamentos deste trabalho.

Claro que no poderia esquecer o meu Professor Orientador, Hugo Norberto Krug. Alm de competente naquilo que faz, uma pessoa simples, justa no seu discurso e nas suas atitudes. Agradeo pela pacincia e ateno. Concluo o curso

feliz porque tive um grande orientador e passo a ter tambm um grande amigo.

Lembre-se que tudo de aprendi com voc, vai ficar guardado por toda a minha vida e

far a diferena no meu futuro profissional.

Aos Professores convidados da Banca Examinadora: Professoras Drs.

Helenise Sangoi Antunes e Valeska Fortes de Oliveira, pelas contribuies que tive para o encaminhamento da dissertao e pelos conhecimentos que tive

oportunidade de adquirir nas disciplinas por vocs ministradas no Curso de

Mestrado.

Agradeo o Prof. Dr. Vicente Molina Neto, professor renomado na rea de Formao de Professores, por ter aceitado este convite e colaborado para o

fechamento de vrias questes desta pesquisa.

Ao Curso de Mestrado em Educao PPGE/ UFSM. Um excelente curso, agradeo aos professores e colegas pelos ensinamentos e conhecimentos

partilhados.

No poderia esquecer dos Professores Colaboradores, da SMEd e das Escolas Pesquisadas. Agradeo o espao oferecido, o tempo dedicado nas entrevistas e a confiana em colocar opinies sinceras sobre o tema deste estudo.

E finalmente Deus. Aquela presena amiga que nunca nos abandona. Muitas foram as oraes para que eu tivesse a oportunidade de chegar a esse dia ...

E cheguei ... Com as bnos e graas de Deus. Agradeo por conseguir conciliar

os estudos e o trabalho. Tambm pelos Anjos, estas pessoas maravilhosas que

Voc tem colocado no meu caminho.

Tambm deixo meu carinho especial para todas as pessoas que no foram

diretamente citadas aqui, mas tm um lugar reservado no meu corao ...

O que importa no o que voc tem na vida, mas quem voc tem na vida.

todos ...

Muito obrigado !!!

RESUMO

Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao

Universidade Federal de Santa Maria

UM OLHAR CRTICO-REFLEXIVO SOBRE A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

SANTA MARIA (RS)

AUTORA: Ana Paula da Rosa Cristino ORIENTADOR: Hugo Norberto Krug

Data e Local da Defesa: Santa Maria, 26 de abril de 2007.

Este estudo teve como objetivo analisar os modelos de formao e as estratgias e/ou atividades institucionais e individuais a que esto submetidos os professores de Educao Fsica dos Anos Finais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Santa Maria (RS). A pesquisa qualitativa de enfoque fenomenolgico possibilitou identificar as percepes dos professores sobre estes programas formao continuada. Participaram 10 professores: 2 coordenadores da SMEd, 3 coordenadores pedaggicos e 5 professores de Educao Fsica. Estes foram subdivididos em 3 escolas, sendo uma na zona urbana, outra periferia e a terceira rural. De cada escola, participou o coordenador pedaggico e dois professores, sendo que 3 nas etapa do ciclo de vida profissional colocado por Huberman (1992) como iniciao e diversificao, e outros 2 na etapa denominada serenidade ou distanciamento. De acordo com as anlises, os modelos institucionais das escolas e da SMEd observados pelos projetos poltico-pedaggicos e programa da rede de ensino, situam-se na forma interativa reflexiva caracterizada por Demailly (1995), mas na prtica, aproximam-se das formas contratual e escolar. Tambm as falas das coordenadoras pedaggicas das escolas e assessoras da SMEd demonstram resultados semelhantes. Comparando as estratgias e concepes de formao relatadas pelos professores das Escolas e da SMEd com os modelos descritos por Prez Gmez (2000), possvel ver que no discurso, as atividades se encaminham para a perspectiva da reflexo na prtica para a reconstruo social. No entanto, na efetivao das estratgias de formao, o estilo de formao caracterizado fortemente por cursos e seminrios, que atualiza de certa forma o professor, porm no possibilita o espao para a reflexo. Sobre as estratgias de formao dos professores de Educao Fsica, elas so predominantemente individuais e com o enfoque tcnico e prtico colocado por Prez Gmez (2000). A importncia sobre o debate a respeito dos programas ou modelos de formao continuada, relevante, porque implica em dar reconhecimento s agruras da prtica pedaggica. A escola, o Estado, e o prprio professor no podem assistir a esta crescente generalizao de crise no exerccio da docncia. A formao continuada no a nica responsvel pela melhoria da qualidade de ensino, porm partindo das necessidades da sociedade contempornea, a intensificao e a continuidade dos estudos sobre sua atividade o que torna o professor, conhecedor da sua profisso. Palavras-chave: Formao Continuada de Professores, Educao Fsica Escolar, Desenvolvimento Profissional.

ABSTRACT

Master Dissertation Post-Graduation Program in Education

Federal University of Santa Maria

A REFLEXIVE-CRITICAL LOOK ON THE ONGOING STUDIES OF P.E. TEACHERS OF THE MUNICIPAL SCHOOLS IN SANTA MARIA (RS)

AUTHOR: Ana Paula da Rosa Cristino

TUTOR: Hugo Norberto Krug Date and place of defense: Santa Maria, April 26th, 2007.

This study aimed at analyzing the models of formation and the strategies and/or institutional and individual activities to which P.E. teachers are submitted in the last years of Middle School in the Municipal schools of Santa Maria (RS). The qualitative research with a phenomenological target made it possible to identify the perceptions of the teachers about these ongoing studies programs. The participants were: 10 teachers, 2 coordinators of SMEd, 3 pedagogical coordinators and 5 P. E. teachers. These were subdivided into 3 schools, being one in the urban area, another in the surrounding area of the city and the third one in the rural area. In each school, the pedagogical coordinator and 2 teachers participated, being 3 in the stages of professional cycle of life put by Huberman (1992) as initiation and diversification, and other 2 in the stage called serenity or withdrawing. According to the analyses, the institutional models of schools and SMEd observed by the political-pedagogical projects and by the school education programs are in the reflexive interactive form characterized by Demailly (1995), but when put into practice they approach the contractual and school configurations. The pedagogical coodinators and the SMEd advisers speeches also show similar results. Comparing the strategies and concepts of formation reported by the school teachers and by the SMEd teachers to the models described by Prez Gmez (2000), it is possible to see that, in the discourse, the activities are led to the perspective of reflection in practice aiming at social reconstruction. However, when these formation strategies are put into practice, this formation style is strongly characterized by courses and seminars that to some extent update the teacher, but do not offer the room to reflection. Concerning the P.E teachers formation strategies, they are predominantly individual and with the technical and practical focus put by Prez Gmez (2000). The importance of the debate regarding the programs or models of ongoing studies is relevant because it implies in giving recognition to the great difficulties of the pedagogical practice. The school, the State, and the teacher him/herself cannot watch this growing crisis generalization in the teaching profession. The ongoing studies are not alone responsible for improving the quality of teaching. Even so, having the necessities of the contemporaneous society as a starting point, the intensification and continuity in studies about his/her major is what makes a teacher aware of his/her profession. Key-words: Teachers ongoing studies, School Physical Education, Professional Development.

LISTA DE SIGLAS

CEFD Centro de Educao Fsica e Desportos

CONBRACE Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte

EJA Educao de Jovens e Adultos

FAMES Faculdade Metodista de Santa Maria

FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

Valorizao dos Profissionais da Educao

FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao e Cultura

MOBREC Movimento Brasileiro de Educadores Cristos

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

PNE Plano Nacional de Educao

PPP Projeto Poltico-Pedaggico

RS Rio Grande do Sul

SEB Secretaria de Educao Bsica

SMEd Secretaria de Municpio da Educao

SMEL Secretaria de Municpio de Esportes e Lazer

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFSM Universidade Federal de Santa Maria

ULBRA Universidade Luterana do Brasil

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A

ANEXO B

ANEXO C

ANEXO D

Roteiro para entrevista com os dirigentes da SMEd .......................

Roteiro para entrevista com participante da equipe diretiva da

escola ...............................................................................................

Roteiro para entrevista com os professores de Educao Fsica ....

Termo de Consentimento .................................................................

157

158

159

161

SUMRIO

1 - INTRODUO................................................................................................1.1 Consideraes iniciais sobre a realizao deste estudo ...........................

1.2 - Objetivos do estudo ....................................................................................

1.2.1 - Objetivo geral .........................................................................................

1.2.2 - Objetivos especficos .............................................................................

1.3 - Justificativa .................................................................................................

2 REVISO DE LITERATURA ........................................................................2.1 - Sentidos e significados da formao continuada ........................................

2.2 - Ciclos de vida profissional e suas implicaes nos processos formativos.

2.3 - Modelos de formao de professores: caminhos para a qualificao

docente ...............................................................................................................

2.3.1 - Dimenses e modelos de formao continuada e os desafios do

cotidiano educacional ..........................................................................................

2.4 - Novos caminhos para a formao continuada: o ensino reflexivo ..............

2.4.1 - A escola como espao para a formao continuada ...............................

2.5 - A profissionalizao docente em Educao Fsica: em busca de

autonomia ...........................................................................................................

3 METODOLOGIA ...........................................................................................3.1 Contextualizando a abordagem metodolgica: pesquisa qualitativa .........

3.2 - Enfoque metodolgico: fenomenologia .......................................................

3.3 - Tipo de pesquisa: descritiva/ social ............................................................

3.4 - Contexto da pesquisa .................................................................................

3.5 - Participantes da pesquisa ...........................................................................

3.6 - Etapas de desenvolvimento da pesquisa ...................................................

3.7 - Coleta e anlise das informaes ..............................................................

3.7.1 Anlise de documentos ..........................................................................

3.7.2 - Entrevista .................................................................................................

3.8 - Interpretao das informaes ...................................................................

3.8.1 - Anlise de contedo ................................................................................

3.8.2 - Tcnica da triangulao ...........................................................................

3.8.3 - Categorias de anlise ..............................................................................

15

15

23

23

23

23

27

27

29

33

37

41

46

49

57

57

58

59

59

59

60

60

60

61

61

61

62

62

4 INTERPRETAO DOS RESULTADOS .................................................... 4.1 - Contextualizao do campo de pesquisa: rede municipal de ensino

pblico .................................................................................................................

4.2 Os PPPs, o Programa da rede municipal e as expectativas textuais para

a formao continuada ........................................................................................

4.3 A equipe diretiva, a SMEd e os processos educativos: repercursses na

formao continuada dos professores de Educao Fsica ...............................

4.4 Os professores de Educao Fsica e a formao continuada:

perspectivas e desafios .......................................................................................

5 CONSIDERAES FINAIS: Possibilidades de novos olhares ....................6 - REFERNCIAS ............................................................................................. ANEXOS .............................................................................................................

64

64

68

86

107

136

141

156

1 INTRODUO

1.1 Consideraes iniciais sobre a realizao deste estudo

Os primeiros olhares

H 12 anos venho atuando como professora de Educao Fsica nos

Sistemas Pblico e Particular de Ensino em Santa Maria (RS). Minha

trajetria docente iniciou com o Curso de Habilitao ao Magistrio. A

motivao para carreira docente sempre me acompanhou, embora no

decorrer do Curso de Educao Fsica, tivesse sido tentada ao status de

outros campos da profisso, porque a prpria estrutura curricular

incentivava pouco o campo escolar. Depois de concluda a minha formao

inicial, ingressei na escola, resgatando as motivaes iniciais do curso de

graduao. Porm, com pouco conhecimento e preparo sobre o ser

professora ainda dentro de uma concepo muito centrada nos aspectos

tcnicos da prtica, no notava as complexidades do contexto que se

manifestavam sutilmente nas situaes que aconteciam em sala de aula.

Diferente do aprendido na Universidade, onde havia grande disponibilidade

de materiais e estrutura, encontrei dificuldades para as quais no estava

preparada como turmas numerosas e precariedade de material. Por outro

lado, percebia que em certos momentos, a percepo que a escola tinha (e

tem) do professor de Educao Fsica, um pouco diferente dos demais

docentes. Assim como outros colegas de profisso, escutei algumas vezes

comentrios como: Professor de Educao Fsica no planeja; fcil dar

aula, s jogar uma bola para os alunos; As aulas de Educao Fsica em

horrio regular tumultuam o andamento das outras disciplinas... Comecei a

me questionar e refletir sobre qual o verdadeiro sentido das coisas que

aprendi na minha vida pessoal e profissional? Qual o significado da minha

disciplina e dos contedos para a formao pessoal dos alunos e para o

desenvolvimento da escola? A Educao Fsica Escolar possui a devida

valorizao profissional? Como professora, percebi os dilemas da profisso,

a falta de unidade de ao, o vcuo onde s vezes era colocada a

Educao Fsica, que absolutamente acessria em vrias escolas, tanto

pelas representaes que a sociedade legitima, quanto pela prpria

acomodao ou desnimo de certos professores. Eu prpria me senti sem

sada, em vrios momentos, pois o ser professora que eu era, no dava

conta das demandas das experincias de ensino que enfrentava. Alm de

16

defender a qualidade de ensino, precisava tambm defender a valorizao

da Educao Fsica na escola. Muitas vezes partilhei com outros colegas,

angstias e preocupaes sobre a contribuio da disciplina para a

formao desses alunos e a valorizao profissional. No decorrer deste

processo, passei a compreender que ser professor passa obrigatoriamente

pelo entendimento do contexto ou da realidade de vida dos seus alunos, da

prpria realidade profissional/ pessoal e da maneira como o docente

constitui seus conhecimentos, ou seja, seu processo formativo. A formao

permanente responsvel por tirar muitos professores do vcuo

profissional. As possibilidades que tive atravs de encontros, grupos de

discusso, leituras e atividades na escola, contriburam para que eu

refletisse sobre minha identidade pessoal. No entanto, muitos colegas

continuam sozinhos na caminhada, precisando de espao para conhecer e

trabalhar as suas necessidades formativas. Pensar em estratgias e

concepes de formao dos professores em servio, implica em apostar

na valorizao profissional, em dar vez e voz aos professores. Considero

que a busca constante de formao deve ser fundamental para os

professores acompanharem as necessidades dos alunos, do mundo e da

profisso. E como esta formao conduzida, implica ou no em xito nas

aes pedaggicas e no crescimento profissional. Porque ser professor na

Educao Fsica, est claramente ligado capacidade de perceber que os

conhecimentos produzidos em sala de aula devem ir alm do

desenvolvimento fsico, promovendo atividades intelectuais e formao

cidad. Os contedos e instrumentos devem servir para estimular a

reflexo, contribuindo para que os alunos adquiram e o professor aprimore

saberes crticos em relao prtica e aos valores inseridos na disciplina e

no meio social. Essa capacidade resultado de um processo de aprender,

que requer disponibilidade e abertura. Na minha trajetria profissional,

muitas experincias tm permitido que eu reforce a importncia da

disciplina que ministro e repense a escola e a prpria atividade docente.

Porque alm de qualificar as aes pedaggicas, ns profissionais de

Educao Fsica, ainda precisamos encontrar a nossa identidade

profissional no campo escolar (Professora Ana Paula). 1

As situaes e os questionamentos vivenciados na trajetria profissional,

como professora de Educao Fsica, encaminharam esta proposta de estudo. Esta

profisso, precisa (re)construir suas prticas pedaggicas, e tambm sua identidade

1 Texto apresentado disciplina Seminrio: LP1 O processo de aprender a ser professor, no Curso de Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE/CE/UFSM.

17

docente. Uma importante possibilidade de refletir sobre a docncia, acontece pela

formao e a reflexo, assuntos a serem tratados no decorrer desta pesquisa.

Atualmente a formao de professores vem buscando no espao de suas

discusses, prticas diferenciadas que contribuam para a valorizao de seus

profissionais, para a qualidade de ensino e para a melhoria das polticas

educacionais. A ps-modernidade opera com divergncias em diversos campos e

problemas profundos de carter econmico, poltico, cultural que afetam a

sociedade, atingem a escola. Por isso, procuram-se solues para recriar a escola e

a prtica docente. As mudanas na estrutura da sociedade faz com que sejam

revistos os saberes e a identidade profissional docente, ao mesmo tempo que

aponta tendncias no campo da formao de professores.

Tambm constata-se no mundo contemporneo que o crescimento dos

sistemas de ensino no tm correspondido em qualidade formativa, no atingindo

nem s exigncias da populao envolvida, nem s exigncias das demandas

sociais. A preocupao com uma formao docente mais eficiente no trabalho com o

humano, tem buscado um enfoque mais compreensivo e reflexivo para o seu

desenvolvimento profissional.

O todo deste processo para Garca (1999 b), conota evoluo e continuidade

e ameniza a tradicional justaposio que h entre a formao inicial e o

aperfeioamento dos professores, valorizando o carter contextual, organizacional e

orientado para a mudana. Assim, no contexto do desenvolvimento profissional, a

etapa equivalente a formao continuada, como o prprio nome diz, d continuidade

ao processo de formao inicial, qualificando e atualizando a configurao da

atividade profissional. E na atualidade, mais do que nunca, no faz sentido o

profissional pensar que, ao terminar sua formao de graduao, estar acabado e

pronto para atuar na sua profisso.

Compreender esta etapa da formao passa pelo seu entendimento e pelas

dimenses que a abrangem. No entanto, muitas vezes ainda em uma viso

minimalista, a mesma reduzida em sua abrangncia. Conforme Landhseere (apud

GARCA, 1999 b), a formao continuada no pode ser confundida com reciclagem,

que utilizada no caso de uma crise de qualificao, ou quando h uma lacuna sria

na formao de professores. Esses termos e aes implicam em perspectivas

tericas diferentes tambm viso do professor. Candau (1996), comenta que a

nfase desta formao colocada no s na reciclagem de professores, mas a

18

situa em um locus considerado de produo do conhecimento, nas universidades e

outros locais especficos, afastando tradicionalmente o espao formativo das escolas

de ensino fundamental e mdio.

As contradies do professor no exerccio de sua atividade vm aumentando,

porque h dificuldade em relacionar a escola e os modelos de formao s infinitas

exigncias dos sistemas educativos e polticas pblicas a esse novo modelo de

sociedade. O contexto social mudou as expectativas com relao escola, porm os

professores, formadores e demais envolvidos no espao educacional, no

conseguem reconhecer a essncia dessa mudana, ainda buscando uma

ressiginficao coerente da educao.

Tanto que o modelo formativo hegemnico no Brasil, continua a misturar

tendncias prprias do racionalismo tcnico e da formao academicista e

tradicional (RAMALHO, 2004). O professor assume em grande parte o papel de

receptor da formao, com sua autonomia diminuda ficando subentendida a

produo de conhecimento significativo somente por parte do especialista. As

conseqncias mais observadas desse modelo de acordo com Candau (1996), que

prejudicam a atividade docente e a identidade do professor, dizem respeito

descontextualizao dos contedos e treinamento de habilidades, que aumentam

os obstculos docentes.

Tambm na Educao Fsica a formao no vem sendo diferente. Por isso a

formao deste profissional vem sendo questionada e debatida em diversos

espaos. De acordo com Freitas (1992), o curso de licenciatura em Educao Fsica

apresenta dois problemas curriculares que deveriam ser repensados: 1) a

organizao das disciplinas de maneira etapista, sendo primeiro a abordagem

terica, depois a prtica, como se o conhecimento pudesse ser adquirido para

depois ser praticado; 2) e a fraca qualidade da formao terica do profissional, e o

que estaria faltando o grande privilgio prtica.

A formao fragmentada, com a teoria afastada da prtica docente assim

como a fraca qualidade terica dos profissionais, vm comprometendo a atividade

docente. Nesse sentido, os professores ocupam uma posio estratgica no interior

das relaes complexas que unem as sociedades contemporneas aos saberes que

elas produzem, no entanto, os mesmos no vm assumindo a condio de

protagonistas na produo destes saberes. Este afastamento ocorre porque alm de

superar os modelos tradicionais de formao, h uma grande falta de dilogo. H

19

necessidade de conhecer o que os professores percebem sobre a formao

continuada, as relaes de poder, seus saberes, a serem considerados criticamente

pelas autoridades quando planejam e organizam a formao. Sobre o que e como

est sendo proposta e organizada para os docentes a formao continuada

(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991)

As falas de professores de Educao Fsica analisadas em um estudo por

Krug (2004), levaram constatao sobre a formao continuada, de uma evidente

e sria desarticulao pedaggica, que contribuia para dificilmente explicitar as

intencionalidades das atividades realizadas em sala de aula. Segundo Tardif (2005),

os professores s sero reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando

dentro do sistema escolar, forem valorizados como verdadeiros atores e no

tcnicos ou executores de reformas educacionais concebidas por uma lgica

burocrtica. A desvalorizao dos saberes dos professores pelas autoridades

educacionais, escolares e universitrias um problema poltico. Os professores

somente sero sujeitos do conhecimento quando tiverem espao para atuar com

autonomia, fundamentando suas prticas.

A partir do momento que o professor assumir a reflexo e situar-se como

pesquisador da prpria prtica, haver possibilidade do mesmo participar na

construo da profisso e no desenvolvimento da inovao educativa, norteando a

formao profissional no s para compreender e explicar os processos educativos

dos quais participa, como tambm contribuir na transformao da realidade

educacional no mbito de seus projetos pessoais e coletivos (RAMALHO, 2004).

Por toda essa rede de interaes e complexidades, ningum se forma no

vazio. A formao de professores supe experincia, troca de aprendizagens.

Dentro das perspectivas de modelos formativos, segundo Ramalho (2004), a idia

do professor reflexivo baseada nas idias de Schn, vem orientando os discursos

sobre a formao docente tambm no Brasil. Essa formao aposta na mudana

como processo interno, gerado pela reflexo, participao e autoconscientizao

dos sujeitos educativos. Assim sendo, as investigaes se voltam para a pessoa do

docente, para o seu pensamento e sua experincia, para sua vida e seus projetos,

suas atitudes e crenas, seus valores e ideais.

O movimento que se desenvolveu usando a reflexo como tema central para

Zeichner (2003), uma reao contra a viso do educador como um tcnico que

20

apenas executa e contra a aceitao de formas verticalizadas de reforma

educacional que envolvem os professores unicamente como participantes passivos.

A reflexo no processo formativo, deve contribuir para o desenvolvimento

profissional, capacitando o professor a olhar sua prtica docente fundamentada

tambm por um olhar terico, principalmente, a prtica reflexiva no deve ser

solitria, deve estar inserida nas relaes sociais e institucionais, sob pressupostos

explcitos dos projetos educativos nos quais se expressam interesses e contradies

diversas. Tambm, com o objetivo maior de incentivar a participao do professor

nas polticas educacionais e na construo do coletivo nas escolas.

Alm de ser fundamental para a melhoria do desempenho docente, a reflexo

conduz a uma compreenso mais aprofundada da prtica. Mediante a ao e

reflexo o pofessor coloca em movimento um processo de constante recriao de si

prprio (KRUG, 2004).

Nesse sentido, comenta Giroux (1997), que encarar os professores como

profissionais reflexivos e intelectuais transofrmadores, v-los como homens e

mulheres livres, com uma dedicao especial aos valores do intelecto e ao fomento

da capacidade crtica. assumir dentro do universo escolar, a responsabilidade

ativa pelo levantamento de questes srias sobre o que ensinam, como devem

ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando, assumindo

um papel responsvel na formao dos propsitos e condies de escolarizao.

A tendncia reflexiva como qualquer outra proposta de formao, tem suas

dvidas e credibilidades. A postura docente decorrente da reflexo, tambm permite

um aprofundamento na consolidao da profissionalizao. A experincia do pensar

em grupo ao possibilitar a comunicao com os pares, incentiva a busca de novas

metas de mobilizao profissional.

Conforme Giroux (1997), os atuais movimentos de mudana educacional

apresentam ao professor tanto a ameaa quanto o desafio. A ameaa aparece como

uma srie de reformas que mostram pouca confiana na capacidade dos

professores da escola pblica serem uma liderana intelectual e moral, pois pouco

contam quando se fala em examinar criticamente os processos de reforma. No

entanto, a ameaa tambm vem com o desafio de iniciarem uma autocrtica sobre

sua formao e a participao no debate pblico com os seus crticos.

Quando se defende a idia do professor como profissional reflexivo no se

est revelando nenhum contedo para a reflexo. No se est propondo qual deve

21

ser o campo de reflexo e onde esto situados seus limites. Pressupe-se que o

potencial da reflexo coletiva ajudar a reconstruir tradies emancipadoras

implcitas nos valores neoliberais de nossa sociedade. Estes valores, de acordo com

Libneo; Oliveira; Toschi (2005), relacionam-se com a modernizao, o

desempenho, a descentralizao, integrao, eqidade, etc., tendo a ver sobretudo

com a ordem econmica mundial. O que est em dvida se os processos

reflexivos, por suas prprias qualidades, se dirigem a conscincia e realizao dos

ideais de emancipao, igualdade ou justia; ou se poderiam estar ao servio da

justificao de outras normas e princpios vigentes em nossa sociedade, como a

meritocracia, o individualismo, a tecnocracia e o controle social (GHEDIN, 2002).

A formao continuada para os docentes da rea de Educao Fsica, assim

como as demais, passa pela mesma angstia de verticalizao dos modelos

formativos, crise de identidade e saberes docentes, na busca do seu espao. A

histria da profisso no Brasil oferece subsdios que ajudam a entender como os

professores de Educao Fsica atuais reproduzem, no seu cotidiano, ideais e

valores do final do sculo XIX, perodo a partir do qual a atividade desenvolveu-se

no Pas e que foi grandemente influenciada pela chamada Medicina Higienista.

Somente a partir do incio da dcada de 1980, com a redemocratizao do Pas,

que a Educao Fsica comeou a ser discutida de forma mais contundente, levando

ao reconhecimento de que sua prtica escolar problemtica e visando uma

redefinio de seus objetivos, contedos e mtodos de trabalho.

Conforme Pestana (2005, p.32), fica a indagao a respeito dos profissionais

da Educao Fsica: (...) pode-se afirmar que estes esto sendo capacitados para exercerem um papel crtico na sociedade com autonomia e conscincia para saltarem de um estado subjetivo, onde existem limitaes, a um estgio compreensivo, no qual a incorporao de novas experincias, busca estabelecer ou completar sua prpria prtica?

Uma sociedade democrtica respeita e valoriza todas as formas de

conhecimentos que constituem o patrimnio humano. As vrias formas de usar o seu

corpo, de trabalhar a matria, de se relacionar com a natureza e com os outros, de

fazer a festa tambm so conhecimentos e constam do patrimnio humano. Nestes

assuntos tambm a escola tem um papel a ser cumprido, alm do papel assumido

por outros meios sociais. o de esclarecer de forma reflexiva e crtica o que se faz e

se vive de forma imediata (CHARLOT, 2005). No entanto, a ao pedaggica que a

22

Educao Fsica possui na construo do conhecimento humano, muitas vezes

esquecida, seja por acomodao profissional ou no-qualificao.

A Educao Fsica vem apresentando um problema bastante freqente na

sua formao profissional, acerca da ausncia de reflexo sobre como so

efetivamente as prticas e conhecimentos necessrios para desempenhar a

profisso (GILES, 2003).

As estratgias e as concepes de formao continuada no vm sendo

entendidas adequadamente pelas instituies e professores. Em alguns casos, at

h certa conformidade com a situao. A compreenso inadequada da formao

continuada compromete em parte a mudana das prticas pedaggicas, assim como

a responsabilidade dos professores com os projetos das suas escolas. Por outro

lado, conforme Antunes (2001), a formao continuada tambm precisaria

compreender as expectativas pedaggicas e a forma como esses profissionais

encaram a profisso, ou seja, seguindo os ciclos que variam de acordo com

momentos da trajetria pessoal e profissional.

Ento os docentes da Educao Fsica, esto sob a influncia da formao

continuada e dos ciclos de vida profissional. Esses dois elementos, contribuem para

os fundamentos tericos da sua atividade, e tambm integr-los com

comprometimento social e poltico nas instituies em que se inserem.

preciso conhecer as estratgias e concepes vigentes para esses

professores e suas instituies, no sentido de repensar a identidade deste

profissional, buscando uma formao continuada capaz de aproxim-lo das reais

necessidades da escola.

Partindo das preocupaes acerca da formao continuada e o

desenvolvimento profissional dos professores de Educao Fsica, foram formuladas

as seguintes questes problemticas norteadoras desta investigao:

- Quais so as concepes de formao continuada de professores de Educao

Fsica dos Anos Finais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de

Santa Maria (RS)?

- Quais so as estratgias de formao que mais mobilizam os professores de

Educao Fsica dos Anos Finais do Ensino Fundamental da rede municipal de

ensino de Santa Maria (RS)?

23

1.2 Objetivos do estudo 1.2.1 - Objetivo geral

Analisar a partir de um olhar crtico-reflexivo, as concepes e estratgias de

formao continuada de professores de Educao Fsica dos Anos Finais do Ensino

Fundamental da rede municipal de ensino de Santa Maria (RS).

1.2.2 - Objetivos especficos

Identificar as concepes de formao continuada de professores de

Educao Fsica dos Anos Finais do Ensino Fundamental da rede de municipal de

ensino de Santa Maria (RS).

Identificar as concepes de formao continuada institucionais da rede de

municipal de ensino de Santa Maria (RS).

Compreender as propostas de formao continuada para os professores de

Educao Fsica dos Anos Finais do Ensino Fundamental da rede de municipal de

ensino de Santa Maria (RS).

Compreender as propostas de formao continuada de escolas da rede de

municipal de ensino de Santa Maria (RS).

Identificar as estratgias de ao da rede municipal de ensino de Santa Maria

(RS) para a formao continuada dos professores de Educao Fsica.

Identificar as estratgias de ao de professores de Educao Fsica dos

Anos Finais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Santa Maria

(RS) para a construo da sua formao continuada.

1.3 - Justificativa

Aprender a ver o mundo com outros olhares, resgatando sua condio de

diversidade, formar indivduos que sabem dar um sentido esttico e tico ao modo

como produzimos conhecimento na contemporaneidade. Este um dos maiores

desafios para a educao nos dias atuais (SOUZA, 2005).

24

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96) Lei 9.394/96

(BRASIL, 1997), confere aos estabelecimentos de ensino progressivos graus de

autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira, cabendo a cada

estabelecimento de ensino elaborar e executar sua proposta pedaggica, bem como

promover a valorizao de seus docentes oferecendo a estes possibilidades de

aperfeioamento profissional continuado com perodo reservados a estudos,

planejamento e avaliao, includos na carga de trabalho.

O contedo da LDB/96 se preocupa com o professor, com sua formao e

atualizao permanente, assim como deixa claro que ser professor um

aprendizado que no estanque, permanecendo por toda a vida profissional. A

mudana do perfil profissional que veio com a lei, revela que na atualidade exigida

uma nova flexibilidade do professor. Tanto quanto necessrio rever a formao

inicial dos professores, certo que as escolas e os professores em servio precisam

de constante atualizao para atender s novas expectativas profissionais para as

novas demandas de sociedade. Como fazer isso? Os caminhos so diversos e

complexos, devido diversidade de condies sociais, institucionais e

administrativas.

Essa afirmao vai ao encontro com o fato da formao profissional abranger

toda a carreira docente, conforme diz Garca (1999 b), ao conceb-la como um

processo contnuo, sistemtico e organizado que se inicia com a formao inicial e

segue com a formao permanente, havendo necessidade de implementao das

atividades formativas por todos os nveis da carreira. Por outro lado, fundamental a

relao entre a formao inicial e a permanente, continuada, garantindo a coerncia

e a qualidade para todo o processo formativo do professor.

Nesse sentido, o desenvolvimento profissional de professores, sua formao,

no pode se reduzir a uma questo tcnica, mas envolver mltiplos saberes e

dimenses da vida humana. Ser professor no pode se restringir ao ensinar, sua

atuao vai alm do espao de sala de aula, sua capacitao deve permitir uma

atuao consciente em todos os espaos educacionais. No decorrer da trajetria

docente, com a experincia, o professor descobre e constri o seu jeito de dar aula;

acumula habilidades, capacidades e competncias no exerccio da docncia; passa

a adquirir confiana e seu prprio estilo docente, quando adquire autonomia e

assume o compromisso da sua valorizao profissional.

25

Os professores precisam aprender a refletir, abandonando a superficialidade

do pensar sua atividade, para se habituarem ao exerccio profundo da reflexo.

Nesse sentido precisamos de uma formao que nos oferea a possibilidade de

discernir e deliberar com independncia e responsabilidade sobre as relaes

referentes manuteno da vida, educao, ao domnio pblico e ao mbito

pessoal, incentivando o pensamento constante sobre as intencionalidades

pedaggicas que existem a cada ato docente.

De acordo com Habermas (1975), os docentes precisam se apossar de um

interesse emancipatrio, em oposio ao interesse tcnico e prtico, como

pressupostos de sua autonomia. Assim, para alm de formar professores que

dominem bem o contedo ou sejam tecnicamente bons executores dos processos

pedaggicos preconizados pelos especialistas, o desejo formar o profissional

capaz de posicionar-se e agir criticamente no mbito social geral e nos contextos

onde atua.

A profissionalizao do professor avana com o trabalho na escola. Apenas o

professor que tenta ensinar melhor e opera em funo do seu projeto de mudana e

do projeto histrico de sociedade, tambm consegue avanos profissionais. A

capacidade de enfrentar as constantes inovaes no exerccio da docncia so

facilitadas quando h associaes, grupos, que buscam orientaes comuns

visando o aperfeioamento profissional (KRUG, 2001).

Entretanto, as escolas, os professores no vm entendendo esse importante

caminho de fundamentao profissional, de identidade docente e do repensar as

prticas. A formao continuada ainda vista somente como cursos, seminrios e

palestras realizados com a inteno da transmisso de conhecimentos

verticalizados. Por um lado, o professor permanece na condio de receptor, no

havendo a valorizao dos saberes que possui. Tambm quando cada professor

escolhe a sua capacitao individualmente, no assume no coletivo a condio da

transposio didtica do supostamente aprendido.

Na Educao Fsica, tem sido grande o esforo de reconhecer possibilidades,

o maior desafio aliar a prtica pedaggica da Educao Fsica com uma

subjetividade comprometida com a responsabilidade profissional e disposta ao

compromisso coletivo. Isto tem significado trabalhar com elementos estruturantes da

prtica a saber, o trabalho e sua organizao, expressa no trato com o

conhecimento, as relaes de poder, tanto na escola capitalista quanto nas relaes

26

interpessoais em sala de aula, e nas formas de comunicao e linguagem

(TAFFAREL, 2005).

Assim, considerando todas estas premissas explicitadas que se justifica a

realizao desta investigao.

2 REVISO DE LITERATURA

2.1 Sentidos e significados da formao continuada

A formao de professores, de acordo com Garca (1999 a), consiste na

preparao e emancipao profissional do docente para realizar crtica, reflexiva e

eficazmente um estilo de ensino que promova a aprendizagem significativa dos

alunos, assim como o trabalho em equipe com os colegas para desenvolver um

projeto educativo comum.

O professor no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por

outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um sujeito

que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito

que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e

a partir dos quais ele a estrutura e orienta (TARDIF, 2005).

Ensinar, no o mesmo que ser um professor. O trabalho do professor

implica em trabalhar com outros colegas (professores) de variadas organizaes

(escolas) e com outras pessoas (alunos), que evidenciam a formao como uma

potente matriz disciplinar. Conforme Beillerot (1998), a escola est sendo cada vez

mais solicitada para misses no educativas, j que se tornou a nica instituio

concreta e realmente presente em todos os territrios. Este entre tantos outros

motivos torna a formao profissional pedaggica dos professores necessria e

legtima.

O professor sai da universidade apenas com um diploma. No est preparado

para ensinar, no domina o contedo, no conhece metodologias eficazes, falta-lhe

estmulo para enfrentar uma classe agitada, indisciplinada, aptica e passiva. O que

deve fazer ento, este professor a fim de tornar-se consciente e comprometido com

seu trabalho? Investir em sua formao, continu-la para no frustrar-se

profissionalmente, para poder exigir respeito e, mesmo, melhorias salariais.

Sobre a formao que se d em servio, Alarco (1998), comenta que um

processo dinmico que ao longo do tempo, permite que o profissional v se

adequando s exigncias de sua atividade profissional.

Ela to importante porque de acordo com Candau (1996), qualquer

possibilidade de xito do processo que se pretenda mobilizar tem no professor em

28

exerccio seu principal agente. Por isso, para a implantao de qualquer proposta

que se proponha uma renovao das escolas e das prticas pedaggicas, esta

formao passa a ser um aspecto especialmente crtico e fundamental.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB n. 9394/96 (BRASIL, 1997,

p. 29) no seu Art. 61 traz o seguinte texto sobre a formao dos docentes:

A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino em outras atividades.

O Parecer 115/99 ao dispor sobre as Diretrizes Gerais para os Institutos

Superiores de Educao, Brasil (2006), comenta que a legislao educacional

brasileira, corporificada na Lei no. 9.394, de dezembro de 1996, reconhece a

importncia fundamental da atuao dos docentes no processo de ensino-

aprendizagem e dedica ateno especial ao problema de formao de professores

para a educao bsica.

A formao continuada considerada pela LDB direito de todos os

profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que

no s ela possibilita a progresso funcional baseada na titulao, na qualificao e

na competncia dos profissionais, mas tambm propicia o desenvolvimento dos

professores articulados com estes estabelecimentos e seus projetos.

No entanto, conforme Candau (1996), a educao vista como prioridade

somente em planejamentos governamentais, pois a vontade poltica dos

governantes no se compromete com as questes primordiais da educao. A falta

de investimentos no setor educacional por parte do Estado, gera o distanciamento

dos reais objetivos traados para o desenvolvimento da educao.

Formar um profissional capaz de exercer plenamente e com competncia as

atribuies que lhe foram legalmente conferidas, exige uma renovao do processo

de preparao de profissionais para o magistrio, superando as deficincias e a

desarticulao que tm sido reiteradamente apontadas em cursos hoje oferecidos e

aproveitando as contribuies advindas das experincias exitosas. Para Saviani

(1998), as polticas pblicas ao invs de estarem contribuindo para a formao de

29

professores, contribuem para sua dissoluo, seu desaparecimento, tendendo

excluso do magistrio. Os governos economizam em salrios de docentes

aplicando os recursos no aumento do nmero de alunos nas escolas, e na

ampliao do uso de textos escolares, como tambm em outros meio de ensino,

colocando a formao docente em segundo plano.

De acordo com Alarco (1998), a formao continuada deve proporcionar o

desenvolvimento da dimenso profissional na complexidade. Deve dar conta da

atualizao inerente ao progresso dos conhecimentos cientficos, no se limitando a

aes de reciclagens acadmicas, mas capitalizando a experincia profissional

adquirida, a reflexo formativa e a investigao conjunta no contexto de trabalho.

2.2 - Ciclos de vida profissional e suas implicaes nos processos formativos

A identidade profissional e a (re)construo das prticas pedaggicas so

influenciadas tanto pela naturezas formativas, ou seja, as condies pelas quais so

gerados os processo formativos quanto pelos estgios de vida profissional.

A trajetria profissional marcada por vrios acontecimentos que

desencadeiam um processo de aprendizagem. Alguns professores podem atingir a

estabilizao na profisso mais cedo que outros, devido a vrios fatores de

determinadas ordens.

O desenvolvimento do professor que resultado deste entrelaamento,

composto por crises e conflitos que trazem consigo significativas mudanas. As

situaes concretas enfrentadas, as representaes dos outros e de si mesmo alm

das percepes das representaes dos outros a seu respeito, como a escola o

percebe e ele percebido pela mesma, revelam o professor como pessoa e

profissional.

De acordo com Huberman (1992), so indicados ciclos que ocorrem dentro de

uma mesma profisso. Para ele so perceptveis as seguintes fases na carreira do

professor :

Entrada na carreira Esta fase diz respeito aos 2 3 primeiros anos de ensino, o

contato inicial com a sala de aula. Sobrevivncia e descoberta, so sentimentos

comuns.

A distncia entre os ideais e as realidades cotidianas da sala de aula,

fragmentao do trabalho, a dificuldade de relacionar estratgias pedaggicas

30

transmisso de conhecimentos, so caractersticas comuns sobrevivncia inicial

na profisso.

J a descoberta traduzida pelo entusiasmo inicial, responsabilidade e a

sensao de pertencer a um corpo profissional.

Esses dois aspectos acontecem em paralelo, e a descoberta permite a

superao da sobrevivncia. Tambm podem ser vistos de forma global, percebidos

como explorao (Ibid. p.39).

Fase de estabilizao A fase anterior, encaminha-se para o estgio de

comprometimento definitivo ou estabilizao, que diz respeito a tomada de

responsabilidades. Compreende a faixa dos 4 aos 6 anos (HUBERMAN, 1992). Para

Gonalves (1992), pode abranger dos 5 aos 7 anos de docncia.

Para Farias, Shigunov, Nascimento (2001), onde ocorre a independncia do

professor e o sentimento de competncia pedaggica crescente. Diferente do

primeiro estgio, a preocupao est mais centrada nos objetivos didticos do que

na prpria pessoa do professor.

Com a estabilizao e a escolha de uma identidade profissional, ocorre a

renncia de outras identidades e este ato (escolher e renunciar), representa

justamente a transio da adolescncia onde tudo possvel para a vida adulta, na

qual os compromissos surgem mais carregados de conseqncias (HUBERMAN,

1992).

Fase de diversificao - Os professores lanam-se numa srie de experincias

pessoais, diversificando o material didtico, os modos de avaliao, a forma de

agrupar os alunos. Tambm ocorre a tomada de conscincia mais intensiva sobre os

fatores institucionais que contrariam as expectativas profissionais, levando

tentativa de se realizar reformas mais conseqentes.

Lembrando Gonalves (1992), esse perodo oscila entre 8 a 15 anos de vida

profissional. Em seu estudo, com professoras primrias de Portugal, ocorreu tanto o

investimento profissional de forma empenhada, quanto a sensao de cansao e

saturao por dificuldades diversas, problemas de carter pessoal, ou da vida

particular no ficaram alheios, influenciando significativamente nas prticas destas

docentes.

Fase de serenidade e distanciamento afetivo Para Huberman (1992), esta etapa

da vida profissional, abrange professores entre 15 e 20, 25 anos de atividade

docente.

31

Estes passam a apresentar menos preocupao com os colegas e a direo,

diminuem o nvel de ambio, apresentam-se mais sensveis e consideram que no

tm mais nada a provar.

Segundo Gonalves (1992), a calma predomina diferente do entusiasmo da

etapa anterior. Tambm ocorre o distanciamento afetivo face aos alunos, comentado

por Huberman (1992), como uma conseqncia de pertencerem a geraes

diferentes, portanto com dilogo mais difcil.

O distanciamento na profisso, para professores de Ensino fundamental

muitas vezes ocorre porque o prprio contexto social prepara progressivamente o

docente para comear a se desligar da profisso a fim de poder pensar em outros

elementos que tambm lhe dem prazer (ANTUNES, 2001).

Fase de conservantismo e lamentaes Compreende os 25 35 anos de vida

profissional. Para Huberman (1992), os professores que continuam exercendo a

profisso comeam a reclamar de vrios aspectos de ordem material e subjetiva.

Os docentes tornam-se mais rgidos e conservadores, podendo haver uma

relao entre a idade e o conservantismo j que os momentos podem estar entre 50

60 anos de idade.

Conforme Antunes (2001), a resistncia mudanas, comum a essa fase,

pode ser complexa no caso do magistrio, principalmente porque tal atitude

oportuniza que haja progressivamente um distanciamento cultural do professor, no

s em funo da idade cronolgica, mas tambm devido dificuldade de inovar a

prtica pedaggica.

Fase de desinvestimento Esta etapa fica situada entre os 35 40 anos de

magistrio, e poder encaminhar-se para a amargura ou a serenidade.

Quando h serenidade, as pessoas se libertam sem lamentar, do

investimento no trabalho, para dedicar mais tempo aos interesses exteriores

escola e a uma vida social de maior reflexo, de maior carga filosfica (HUBERMAN,

1992).

A amargura manifesta-se quando o professor se sente mal na profisso e

deseja deix-la, em conseqncia de mgoas e descontentamentos que adquiriu no

decorrer da carreira.

Tambm existem outros grupos de docentes onde observa-se que: Desinvestem j no meio da carreira, por no terem podido chegar to longe quanto as suas ambies os teriam conduzido, ou que, desiludidos com os

32

resultados do seu trabalho, ou das reformas empreendidas,canalizam para outros lados as suas energias (Ibid. p. 46).

Nesta fase se intensifica as caractersticas da anterior, investindo mais nos

seus interesses pessoais.

importante comentar que a proposta de Huberman para a carreira docente

diferente da realidade brasileira. Na primeira, os professores trabalham 35 anos ou

mais; j no Brasil, a durao da atividade profissional dura de 25 a 30 anos.

A classificao de Huberman foi adaptada para para a realidade dos

professores de Educao Fsica portugueses em um estudo realizado por

Nascimento; Graa (apud FARIAS; SHIGUNOV, NASCIMENTO, 2001), no qual

abrangeu questes como a formao inicial, continuada, enriquecimento e

consolidao curricular.

J Stroot (Op. cit.) estudou o desenvolvimento profissional de professores de

Educao Fsica, utilizando o modelo de socializao organizacional, onde a

evoluo dar-se- por meio da cooperao entre os professores mais experientes da

escola.

Para quem est em constante dinamismo construtivo, a riqueza da trajetria

est nas oportunidades que cada professor possui nas especificidades da sua rea.

Conforme Betti; Mizukami (1997), os relatos de histrias de vida pontuam questes

relevantes para a formao dos professores de Educao Fsica, bem como para a

construo de uma personalidade profissional, motivao, envolvimento poltico com

a carreira e com a formao continuada. Ao falarem da formao pessoal e

profissional, esses autores consideraram as mesmas unidas, inseparveis atravs

de afirmaes como quem est parado no tempo, est parado na vida profissional

tambm.

Para Barone et al. (apud FARIAS, SHIGUNOV, NASCIMENTO, 2001),

estudar o professor experiente assim como o novato, permite o entendimento de

vrias tomadas de decises pedaggicas.

Partindo dos referenciais apresentados pelos autores, apresentado um vis

para compreender como se constroem os percursos formativos. Alm deste,

importante colocar a importncia da histria de vida de cada professor, cada um

uma biografia, carrega sua histria. Por isso importante buscar relaes entre as

pluralidades que atravessam toda uma vida (pessoal, social e profissional), definindo

33

um processo identitrio que possibilite e d respostas s necessidades formativas de

acordo com os momentos da trajetria profissional.

2.3 Modelos de formao de professores: caminhos para a qualificao docente? A fim de concretizar em aes os conceitos e concepes sobre a profissionalizao docente, so definidos os modelos de formao, que vo ao

encontro de diferentes propostas. Para Sparks e Loucks-Horsley (apud GARCA

1999 b), a expresso modelo remete-se a idia de um desenho para aprender, que

inclui um conjunto de suposies sobre a origem do conhecimento e de como os

professores adquirem ou desenvolvem tal conhecimento. Os modelos tambm

podem ser vistos como perspectivas, cujo enfoque ideolgico respalda a

fundamentao da profissionalizao.

As perspectivas ideolgicas dominantes e que historicamente, vm

configurando os programas de formao de professores: a tradicional, a tcnica e a

radical, foram reformuladas por Prez Gmez (2000), que props uma classificao

mais complexa e capaz de abranger e enriquecer os desafios da atividade docente,

partindo dos seguintes enfoques: acadmico, tcnico, prtico e de reconstruo

social.

Conforme este autor, quando se fala na perspectiva acadmica, o professor

visto como um especialista na sua disciplina e seu aprimoramento profissional deve

ficar estritamente vinculado ao domnio dos contedos a transmitir. Esta perspectiva

fica subdividida em dois enfoques o enciclopdico, onde o bom professor precisa

acumular conhecimentos e explicar com clareza a ordem de tais contedos. No

segundo enfoque, o compreensivo, o contedo supera a postura esttica anterior e o

professor passa a comprometer-se com um ensino capaz de integrar o mesmo a

histria da humanidade.

A perspectiva tcnica, fundamentada pela racionalidade tcnica. O

professor somente capaz de resolver os problemas de sala de aula, com o uso de

teorias cientficas. subdividida em modelos: de treinamento diz respeito aos

programas de formao para o treinamento de tcnicas e habilidades. O modelo de

tomada de decises coloca o professor na condio de assumir uma ou outra

34

competncia estratgica de acordo com o andamento da aula, aprendendo tcnicas

de interveno para a sala de aula.

O contexto fundamenta a perspectiva prtica, que possui o enfoque

tradicional, que trata o ensino como uma atividade artesanal, cuja sabedoria

passada de gerao em gerao pelo convvio do aprendiz com o profissional

experiente. J o enfoque reflexivo sobre a prtica, prepara o docente para um

cenrio educacional desafiador e conflitante, incentivando a reflexo sobre a ao e

sobre a reflexo na ao.

Na perspectiva de reflexo na prtica para a reconstruo social, o ensino

visto como uma atividade crtica comprometida com uma prtica social tica. O

enfoque de crtica e reconstruo social busca na formao dos professores, valores

e cidados capazes de construir uma sociedade mais justa e igualitria. O enfoque

de investigao-ao e formao do professor para a compreenso, propem um

modelo de desenvolvimento curricular que respeite o carter tico da atividade de

ensino.

Para Garca (1999 b), os modelos que se relacionam e caracterizam o

desenvolvimento profissional so vistos como: autnomo, baseado na observao e

superviso, atravs do desenvolvimento curricular e organizacional, atravs do

treinamento, e atravs da investigao.

Segundo este autor, o desenvolvimento profissional autnomo um modelo

escolhido pelos professores que selecionam suas prprias atividades de formao

de acordo com suas perspectivas profissionais. Segundo Mingorance (apud

GARCA, 1999 b) os ciclos de autoformao passam pela considerao das prprias

experincias para garantir a realizao profissional, no entanto, devem ser

realizados luz da reflexo.

O desenvolvimento profissional baseado na reflexo, no apoio profissional

mtuo e na superviso, v a reflexo como estratgia para o desenvolvimento

profissional, assim como o apoio profissional mtuo e o dilogo profissional. Para

Garca (1999 b), o grande obstculo deste modelo est na dificuldade dos

professores abrirem as portas de suas salas de aula para tornarem-se objeto de

anlise de outros colegas e por outro lado, pelo fato da cultura da colaborao

muito raramente acontecer nas escolas. Percebe-se que tem aumentado as preocupaes com o professor, sua

formao, sua carreira e sua prtica, tambm tem ocorrido modificaes decorrentes

35

dos modelos de formao, de organizao de seu trabalho e de valorizao de sua

profisso.

Ainda assim, o individualismo a forma de cultura predominante nas escolas,

caracterizando-se pelo isolamento do professor em sua sala de aula. Isso porque

muitas vezes, o professor de sala de aula quase sozinho e por isso, com aes

individualizadas. Para ele falta tempo de vivenciar significativamente experincias

pedaggicas em outros espaos de aprendizagem que vo alm da sala de aula.

Bolvar (1992), comenta que as organizaes escolares somente aprendem

atravs de indivduos que aprendem tambm com o trabalho coletivo.

A organizao escolar adquire uma funo qualificadora quando consegue

valorizar o potencial formativo das situaes de trabalho (Ibid. p.81).

Por isso a cultura da colaborao segundo Farias (2002), uma oportunidade

para o estabelecimento de relaes que emergem dos prprios docentes, no sendo

imposta pela hierarquia superior da escola, tampouco decorrente das limitaes do

ambiente de trabalho, o que no significa que no possam ser apoiadas pelo poder

administrativo da instituio. Na cultura da colegialidade forada predomina um

conjunto de procedimentos formais, burocrticos, para envolver o professor no

desenvolvimento de iniciativas elaboradas pela prpria escola ou externamente

geradas.

A cultura colaborativa difere da colegialidade forada por sua permanncia no

tempo, sua espontaneidade, seu carter pblico e orientao para o

desenvolvimento. Nessas condies, os professores se ajudam mutuamente na

resoluo de problemas, obtm maior sucesso em relao ao manejo de

dificuldades resultantes da diversidade discente.

preciso fomentar o profissionalismo interativo, que inclui a tomada de

decises conjuntas, o compartilhamento de recursos e de idias e a reflexo crtica

grupal a respeito da prtica desenvolvida (FULLAN ; HARGREAVES, 2000).

De acordo com o modelo de desenvolvimento profissional atravs do

desenvolvimento e inovao curricular e a formao no centro, o professor

enfatizado como agente de sua formao, pois, conforme o autor, quando os

professores trabalham em questes relativas ao seu trabalho, conseguem entender

melhor o que preciso melhorar. Tambm aprendem a estar mais conscientes das

perspectivas dos outros, apreciar mais as diferenas individuais, adquirir maior

competncia na liderana de grupo e resolver problemas.

36

O desenvolvimento profissional atravs de cursos de formao, o mais

tradicionalmente utilizado pelo professorado embora estes dificilmente apliquem os

conhecimentos produzidos nos cursos. Alm disso, para aprendizagem ser

significativa e no somente memorstica, h necessidade de existir diversas

condies na elaborao do programa.

A imagem do professor como investigador, aparece no modelo de

desenvolvimento profissional atravs da investigao. O professor neste contexto,

capaz de pensar sua atividade docente e diagnosticar os problemas da sua prtica.

De acordo com Elliot; Lomax; Stevenson (apud GARCA, 1999 b), com a

investigao-ao o professor teoriza sobre os problemas prticos em situaes

particulares, uma interveno na prpria prtica docente com o objetivo de

melhoria. H um aprofundamento da capacidade de anlise crtica das condies em

que o professor desenvolve o seu trabalho com os alunos, os outros professores, e

com as presses sociais e institucionais que influenciam sua atividade docente.

Os modelos comentados por Garca, que passam pela experincia do

aprender por si as necessidades profissionais, pela reflexo como estratgia para o

desenvolvimento profissional, a adaptao das atividades a um currculo ou

programa e a atividade investigativa; assim como os enfoques de Prez Gmez

(2000), que abordam perspectivas como o aprender da docncia como um processo

de transmisso de conhecimentos da cultura da humanidade, a qualidade do ensino

vista a partir dos produtos e eficcia de sua realizao, a formao do professor

como uma aprendizagem na prtica e tambm como uma atividade crtica, buscam

de acordo com suas especificidades, a constante reconfigurao da atividade

docente.

Os modelos e as atividades de formao esto submetidos a um diagnstico

de necessidades, a participao individual ou coletiva dos professores, ao carter

voluntrio ou obrigatrio da formao, presena de todos ou alguns profissionais, ao

objetivo, coordenao realizada por um especialista externo ou pelos prprios

professores (GARCA, 1999 b).

O que se espera com os modelos de formao docente propostos por Prez

Gmez (2000); Garca (1999 b)? Os modelos no so idias abstratas, nem

desvinculadas da realidade social em que se vive, j que as demandas de formao

e do desenvolvimento profissional tambm se originam nas mudanas ocorridas no

mundo do trabalho e nas relaes sociais. Portanto, so imprescindveis quando se

37

procura refletir porque se faz, como se faz e em favor de quem se faz formao

docente. No simples determinar ou colocar em prtica as mudanas necessrias

para a melhoria da qualificao docente. A escolha de um modelo adequado para a

atual configurao social apenas um dos obstculos enfrentados.

Conforme Nvoa (1995 a), a formao profissional esperada na atualidade, voltada

para a crtica e a reflexo, passa por trs dimenses de desenvolvimento: pessoal,

profissional e organizacional. Ainda para Dominic (apud NVOA, 1995 a), o sujeito

constri o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida. Ningum se

contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior. Porm, os

modelos de formao ainda esto vinculados a racionalidade tcnica, a supremacia

da teoria sobre os conhecimentos prticos, que levam ao isolamento profissional

pela falta da vivncia coletiva, a neutralidade pela aceitao passiva de objetivos

externos, tornando a formao dos professores um processo pouco influenciado

pelos interesses da categoria. No entanto, lentamente, o professor vem assumindo o

compromisso de ser o investigador da sua aula, pois a formao no se d em

momentos distintos, mas na constante integrao entre a teoria e a prtica.

Conforme Freire (1996), a prtica de investigar a prpria prtica.

2.3.1 Dimenses e modelos de formao continuada e os desafios do cotidiano educacional

Segundo Enguita (2004), em poucas profisses as relaes tornam-se to

coextensivas como na educao. Esta coextenso revela no professor no apenas o

domnio do conhecimento a dar e avaliar, mas at aspectos como a empatia, f no

prprio trabalho ou o exemplo pessoal. Por isso, na atividade docente to

importante no apenas o que os professores aprenderam, mas que tipo de pessoas

so, qual seu modo predominante de vida fora das salas de aula, que concepes

de mundo acalentam.

Pensar a profisso docente ento, como diz Nvoa (1995 b, p.25): (...) investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. Estar em formao nesse sentido, diz respeito a um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos prprios, com vistas construo de uma identidade profissional.

38

No entanto, as contradies sociais e as tenses surgidas no plano concreto

das instituies em sua relao com o contexto social produzem formas de conceber

a formao docente nem sempre condizentes com a melhoria efetiva dessa

profisso. Em funo da complexidade das necessidades que o mercado exige, o

profissional docente procura uma formao capaz de habilit-lo a identificar e

resolver problemas, analisar, pensar estrategicamente, tornando-o uma mo-de-obra

qualificada capaz de atender aos interesses da sociedade. Para Libneo; Oliveira;

Toschi (2005), o mercado neoliberal, com sua orientao poltica, apresenta a

democracia como um mtodo para garantir a liberdade econmica. Esta democracia

burguesa de representao, busca divulgar a idia de beneficiar a todos sem

distino. O professor neste contexto, precisa ser eminentemente estrategista,

buscando entender as dualidades dos discursos desta ordem social e a fora das

relaes de poder neles implcita.

Segundo Enguita (2004), o professor se d conta de que aquilo que para

alguns excessivo, para outros insuficiente; o pblico da escola

comparativamente mais diversificado, porque a sociedade mais diversificada. A

diversidade, muitas vezes traduzida em desigualdade muito visvel no conjunto do

sistema educacional e se pode chegar a ocorrer em uma nica escola, tanto mais

em uma nica sala de aula. Por isso, se preocupar com a formao continuada uma alternativa para

administrar a efeverscncia das diversidades e desigualdades no campo

educacional. Ao analisar as experincias de formao continuada as quais os

professores esto sujeitos, se pode levantar uma srie de hipteses sobre a

prevalncia da concepo que vem orientando a realizao de programas de

formao continuada, ainda considerados uma experincia cumulativa, onde

seminrios, palestras e cursos so oferecidos de forma homognea a uma grande

massa de professores, sem respeitar seus diferentes momentos de desenvolvimento

profissional e necessidades especficas.

O ser professor passa pela constituio de um ser multidimensional. Nesse

sentido, Tavares et al., Cardoso et al., Travassos, Rocha, Oliveira (apud

NASCIMENTO, 1999), no I Congresso Nacional de Formao Continuada de

Professores realizado na Universidade de Aveiro, Portugal em 1991, propem

dimenses as quais devem ser lembradas na busca de modelos e estratgias de

formao: A Dimenso pessoal e social, diz respeito ao fato de que os professores

39

ensinam no s o que sabem, mas o que so. A dimenso da especialidade,

preocupa-se com a atualizao de conhecimentos dos professores e a permanente

reavalio do saber escolarizvel. Pensar a formao para ao e uma ao para

formao, para uma interveno educativa mais eficaz na escola e na sala de aula

tratada na dimenso pedaggica e didtica. J a dimenso histrico-cultural, sugere

que os contedos trabalhem o pensamento filosfico-pedaggogico, a histria

poltica, econmica e social do pas, assim como as atividades culturais mais

significativas da regio e da histria da escola onde se trabalha. A dimenso

expressivo-comunicativa trata da valorizao criativa e expressiva do professor.

Alm de colocar os desafios e as dimenses que os professores enfrentam na

formao continuada, tambm preciso conhecer os modelos de formao

especficos. De acordo com Demailly (1995), os modelos ou formas de transmisso

formal de saberes, so pensados no sentido de buscar estratgias de formao

continuada e aprofundar os processos de socializao profissional. Os modelos

ento definidos pela autora como formas tm a inteno de buscar uma formao

continuada comprometida com os desafios educacionais, sendo descritos a seguir:

A forma universitria um modelo que tem por finalidade a transmisso do

saber e da teoria. Os mestres e discipulos esto em relao imediata com um

terceiro termo, de que os mestres so produtores atravs da investigao

(DEMAILLY, 1995, p.143).

Na forma escolar, os professores tm de ensinar saberes que so definidos

exteriormente por um programa oficial.

A forma contratual, estabelece uma relao contratual entre o formando e o

formador, entre diferentes parceiros do programa pretendido e das modalidades

materiais e pedaggicas da aprendizagem.

O modelo denominado forma interativa-reflexiva, diz respeito as iniciativas de

formao ligadas resoluo de problemas reais, com a ajuda mtua de formandos

e uma ligao situao de trabalho.

Para Nvoa (apud NASCIMENTO, 1999, p.72), os modelos de formao

continuada podem ser colocados ainda em dois grandes grupos :

Modelos Estruturantes organizados previamente a partir da racionalidade tcnica e cientfica. Nesses grupo esto includas as formas universitria e escolar de Demailly. Modelos Construtivistas Partem de uma reflexo contextualizada para a montagem dos dispositivos de formao continuada no

40

quadro de uma regulao permanente das prticas e dos processos de trabalho. Neste grupo se encontram os modelos contratual e interativo-reflexivo de Demailly.

A preocupao com a compreenso sobre os modelos e programas de

formao continuada, reside na busca de melhores estratgias de ao, pois quase

sempre essas so pouco eficazes para a prtica docente. Uma das crticas mais

frequentes aos programas de formao continuada incide, muitas vezes, na

elaborao de propostas de formao continuada pensadas de cima para baixo,

com a completa excluso dos docentes. H a pretenso de se resolver, em prazo

curto, problemas complexos da educao, como a repetncia e a evaso; ou a

crena de que atravs das aes ocorreria uma rpida adequao das prticas

docentes s mudanas pretendidas.

O grupo profissional dos docentes se v diante da necessidade e da

imposio de uma adaptao permanente mas, muitas vezes isola-se no saber e no

saber-fazer incialmente adquiridos, nos mtodos de sempre, no apego a algo que os

livrem de modo incondicional, do mar de dvidas (ENGUITA, 2004).

Ento, h necessidade de se pensar a formao continuada que colabore

para o professor enfrentar os desafios do cotidiano e singularidade das aes

educativas. Conforme Nvoa (1995 a), os problemas da prtica profissional docente,

no so meramente instrumentais, comportam situaes problemticas que obrigam

a decises num terreno de grande complexidade. As situaes que os professores

so obrigados a enfrentar apresentam caractersticas nicas, exigindo respostas

nicas.

Para Demailly (1995), no h uma infinidade de estratgias que possam ser

utilizadas por uma organizao para melhorar a produtividade e a qualidade de um

trabalho to complexo como o da educao bsica.

Na verdade, ao observar-se os programas, nota-se que os mesmos so

pensados como blocos homogneos e dentro de um nico modelo de formao de

professores, sem condies mais ampliadas de proposio de programas mais

diversificados e alternativos.

Principalmente, no h espao para a participao mais expressiva de

professores em decises importantes do processo educativo, nem tampouco no

delineamento de experincias de formao continuada. Para Nvoa (1995 a), os

programas de formao continuada devem estar articulados com o projeto educativo

41

da escola, alm de incentivar o professor a uma atividade de investigao-ao. As

prticas de formao que tomem como referncia as dimenses coletivas

contribuem para a emancipao profissional.

importante salientar que diferentes modelos de formao continuada

construdos a partir de perspectivas distintas no existem na prtica em estado puro

e podem apresentar interfaces uns com outros, mas sempre haver uma

predominncia, a partir dos elementos integrados (CANDAU, 1996). Isto porque as

sistematizaes de Demailly quanto de Nvoa, so modelos tericos que servem

para anlise e no podem ser vistos como modelos prticos de interveno, tanto

que os prprios autores afirmam a inexistncia dos modelos isolados na prtica de

formao de professores. So parmetros utilizados para refletir e buscar

alternativas sobre os programas de formao de professores.

A escolha dos modelos de formao contnua deve ter em conta a valorizao

das formaes informais, da auto-formao at o investimento educativo em

situaes profissionais, e a articulao com os projetos educativos da escola

(NVOA, 1991). 2.4 Novos caminhos para a formao continuada: o ensino reflexivo Como j vem sendo frequentemente abordado, a formao continuada conforme Candau (1996), no pode ser concebida como um processo de

acumulao (de cursos, palestras, seminrios, de conhecimentos ou de tcnicas),

mas sim como um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)

construo permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interao

mtua.

A reflexividade definida por Libneo (2002) como um posicionamento de

reflexo crtica em oposio reflexo neoliberal no sentido de que aquele est

fundamentado filosfica e ideologicamente, assim como na capacidade de ser um

agente em uma realidade social em constante construo, preocupado com as

contradies e atitudes de cunho social, crtico e emancipatrio.

O processo reflexivo no surge por acaso, estende-se por toda a vida, pois

uma maneira de compreender a prpria vida em seu processo. No impossvel de

realizar-se, sim difcil porque a sociedade no propicia espaos para a existncia de

reflexo e a educao por sua vez, frequentemente reduz-se transmisso de

42

contedos mais do que reflexo sobre eles e as suas causas geradoras (GHEDIN,

2002).

O caminho que vem seguindo a reflexo, descrito e enfocado de formas

diferentes por vrios autores. A formao do profissional reflexivo fundamentada por

Schn (2000), pioneiro na abordagem da atividade docente como reflexiva, prope a

superao do tecnicismo e a pura execuo de tarefas tcnicas. Baseada nas

conceituaes de Dewey (1979), sobre reflexo, comenta que para pensar bem

necessrio, a vivncia consciente da experincia ou, em outras palavras, a auto-

reflexo do sujeito sobre suas aes. S assim a compreenso das relaes entre

as experincias surge e pode-se medi-las, gerando significados que permitam

maior capacidade de novas interaes e aes. A garantia para a conquista de

experincias significativas est na capacidade cognitiva de promover conexes a

partir das situaes em que o indivduo se encontre.

Dewey (1979) formulou uma filosofia educacional emprica que props a

aplicao do mtodo cientfico em situaes de aprendizagem que se caracterizam

por um continum experiencial. Toda experincia em desenvolvimento faz uso de

experincias passadas e influi nas experincias futuras. O princpio da continuidade

foi colocado por Dewey no sentido de que toda nova experincia construda a

partir das experincias anteriores do indivduo, que constri o novo conhecimento

estabelecendo conexes com conhecimentos adquiridos no passado. No h

crescimento sem construo. Mas para que a educao conduza ao crescimento

necessrio que as experincias tenham significado educativo e motivem os sujeitos

para o prazer de aprender.

O mtodo reflexivo passa pelas seguintes etapas: ao - a experincia sobre

um objeto fsico; testagem - a reflexo que permite encontrar outros elementos ou

objetos, fornecendo um meio para testar as hipteses inicialmente levantadas;

depurao: a comparao dos resultados obtidos com os resultados esperados,

retornando experincia de modo a depurar as idias, corrigindo os possveis erros

ou confirmando as observaes iniciais; e generalizao - a observao de novas

experincias com o objetivo de transferir os resultados a outras situaes (DEWEY,

1979).

Percebe-se que o continum experencial de Dewey fundamenta e se

assemelha a reflexo na ao, da ao, pela ao proposta por Schn (2000),

envolvendo necessariamente experimentao.

43

A figura de fundo para o ensino prtico reflexivo deveria ser o ensino prtico,

que com a racionalidade tcnica aparece como uma reflexo posterior. No entanto, o

autor prope a prtica como uma oportunidade de aplicao de tcnicas e teorias. O

ensino prtico reflexivo interage nas suas experimentaes, vivncias e os

resultados da aprendizagem so mais demorados, porm mais fundamentados. Para

Schn (2000), requer tempo para vivenciar os choques iniciais, para se movimentar

vrias vezes na reflexo sobre a ao. ver o processo de aprendizagem, de

acordo John Dewey, como um trabalho prtico de modificao, mudana,

reconstruo continuada sem fim.

O conhecimento na ao proposto por Schn, para Zeichner (2003), diz

respeito ao processo de compreenso e prtica docente na perspectiva do professor

individual, que deve partir da reflexo sobre sua prpria experincia, e que qualquer

tipo de conhecimento inteiramente derivado da experincia alheia empobrece.

Apresentando um posicionamento crtico sobre a proposta de Schn, Pimenta

(2002), coloca que todo ser humano reflete, abrindo espao para questionar o

professor reflexivo: Que tipo de reflexo vem sendo realizada pelos professores? As

reflexes incorporam um processo de conscincia das implicaes sociais,

econmicas e polticas da atividade de ensino? Que condies tem os professores

para refl