Olhar e Pensar na Deficiência no concelho de...

Olhar e Pensar na Deficiência no concelho de Loures

Relatório de Diagnóstico

Abril.2010

Plano de Desenvolvimento Social (2008 – 2010)

Eixo Estratégico I:Intervenção Social

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Relatório de Diagnóstico: “Olhar e Pensar a Deficiência no concelho de Loures” Página 2 –�

Coordenação: Vereadora Sónia Paixão

Assessora da Vereadora Sónia Paixão – Lúcia Santos

Equipa Técnica: Sara Branco – Secretariado Técnico da Rede Social

Beatriz Reis – CML / Gabinete de Saúde

Fátima Borrego – Agrupamento VI – Centro de Saúde de Loures – extensão

de Sacavém

Teresa Abreu – CREACIL

Elaboração do relatório final: Sara Branco – Secretariado Técnico da Rede Social



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AGRADECIMENTOS: ACAPO – Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal

APECDA – Associação de Pais e Educadores do Cidadão Deficiente

Auditivo

APPACDM – Lisboa – Associação Portuguesa de Pais e Amigos do

Cidadão Deficiente Mental de Lisboa;

CRPCCG – Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste

Gulbenkian;

Cercipóvoa – Cooperativa de Solidariedade Social

CREACIL – Cooperativa de Reabilitação, Educação e Animação para a

Comunidade Integrada do concelho de Loures

ELO SOCIAL – Associação para a Integração e Apoio ao Deficiente Jovem

e Adulto;

REDES – Centro Comunitário de Apoio Psicológico e Pedagógico;

Escola EB 2,3 Alto do Moinho – Catujal / Unhos

Escola EB1 / JI Santo António dos Cavaleiros – Santo António dos

Cavaleiros

Escola EB 2,3 João Villaret – Loures

Escola EB1 / JI Loures – Loures

Escola EB1/ JI Fetais – Fetais / Camarate

Escola EB1 / JI Bobadela – Bobadela

Escola EB1 / JI Fernando Bulhões – Santo António dos Cavaleiros

Escola EB/ JI S. João da Talha – S. João da Talha

Escola EB1 / JI Portela – Portela

Escola EB1 / JI Fanqueiro – Fanqueiro

Escola EB / 2,3 Luis de Sttau Monteiro – Loures



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“Deixai-me viver e aprender, como sou

e com todos os meus amigos!”

(cit. Sanches e Teodoro, 2006) INTRODUÇÃO

Em 2006 através do Diagnóstico Social Concelhio destacaram-se 10 áreas de

intervenção, sendo a problemática da deficiência uma delas. Dos resultados recolhidos

constatou-se que a informação relativa às pessoas com deficiência residentes no

concelho era insuficiente, sendo proveniente, na sua maioria, dos Censos de 2001. Assim

e com a premissa de desenvolver um trabalho mais próximo dos seus munícipes, a Rede

Social de Loures inscreveu no plano de acção para 2008, do Plano de Desenvolvimento

Social 2008 – 2010, a acção Melhorar a Qualidade da Intervenção Social no Concelho

de Loures, na sequência do objectivo específico realizar o diagnóstico de situação das

pessoas com deficiência, tentando para isso recolher informação junto das instituições e

famílias.

Neste sentido, o projecto foi intitulado de “Olhar e Pensar a Deficiência no

Concelho de Loures – Diagnóstico Social”, na medida em que se pretende olhar para a

presente realidade do concelho pensando, posteriormente, nas suas fragilidades,

potencialidades e prioridades, utilizando como metodologia de acção o diagnóstico.

Através do recenseamento de 2001, apurou-se cerca de 199 059 mil habitantes no

concelho, dos quais 12 170 são pessoas com deficiência, correspondendo a 6,11% da

população global, sendo que 6 391 são homens e 5 779 são mulheres. Destes dados,

constata-se igualmente que os tipos de deficiência mais incidentes são a deficiência

visual e a deficiência motora, com 24,7% e 22,8% respectivamente (Diagnóstico Social,

2006).

Figura. 1 – População

residente no Concelho de Loures

segundo o tipo de deficiência (INE

2001, cit. Diagnóstico Social 2006)



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A problemática da deficiência no concelho de Loures apresenta uma dimensão

equiparada à média nacional, visto que 6 em cada 100 habitantes têm alguma deficiência,

havendo grande incidência na população activa (25 – 54), sendo isso motivo para que se

institucionalizem práticas inclusivas tanto no tecido empresarial, enquanto organismo

empregador, como nas escolas, consideradas instituições de formação.

Constata-se, assim, que a problemática da deficiência é uma realidade bem

presente no concelho, todavia, não se tem evidenciado uma oferta de serviços

conducente à população diagnosticada. A maior parte das pessoas com deficiência do

concelho frequentam escolas ou outras instituições de Lisboa, principalmente os utentes

com idade superior a 18 anos. A criação de uma resposta adequada a este tipo de

população aparece, neste sentido, como uma prioridade que carece de uma rápida

resolução.

No território municipal existiam até à elaboração do trabalho de diagnóstico duas

instituições especializadas em deficiência. Neste momento e por vários

constrangimentos, a CREACIL (Cooperativa de Reabilitação e Animação para a

Comunidade Integrada do concelho de Loures), no final do ano lectivo 2008 – 2009

perdeu a sua valência de educação, ficando apenas a REDES (Centro Comunitário de

Apoio Psicológico e Pedagógico), enquanto instituição de referência no concelho.



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I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

I.I – A DEFICIÊNCIA: CONCEITOS ASSOCIADOS

A deficiência tem vindo a ser encarada como uma problemática que sugere um

conjunto de medidas, tanto sociais como físicas, que promovem a inclusão da pessoa

com deficiência na sociedade. Este trabalho de diagnóstico pretende analisar a realidade

das pessoas com deficiência residentes no concelho de Loures. Assim e com o objectivo

e desenvolver um trabalho o mais próximo dos seus munícipes, a Rede Social de Loures

inscreveu no plano de acção para 2008, do Plano de Desenvolvimento Social 2008 –

2010, a acção melhorar a qualidade da intervenção social no concelho de Loures, na

sequência do objectivo específico realizar o diagnóstico de situação das pessoas com

deficiência, tentando recolher informação junto das famílias e das instituições.

A Organização Mundial de Saúde, doravante designada por OMS, (1976)

enquanto instituição de referência relativamente às questões da saúde, considera três

classificações internacionais que resultam desta problemática:

Pessoa com deficiência: “aquela que por motivo de perda ou anomalia,

congénita ou adquirida, de estrutura ou função psicológica, intelectual, fisiológica ou

anatómica susceptível de provocar restrições de capacidade, pode estar considerada em

situação de desvantagem para o exercício de actividades consideradas normais, tendo

em conta a idade, o sexo e os factores sócio – culturais”;

Incapacidade:1 “consiste na restrição ou falta de capacidade para realizar uma

actividade dentro dos limites considerados normais para um ser humano”.

Desvantagem (handicap): “condição social de prejuízo sofrido por um dado

indivíduo, resultante de uma deficiência ou de uma incapacidade que limita ou impede o

desempenho de uma actividade considerada normal para esse indivíduo, tendo em

atenção a idade, o sexo e os factores sócio – culturais.”

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Nesta perspectiva salienta-se uma relação entre estas classificações, na medida

em que a deficiência respeita a toda a alteração do corpo, da aparência física ou de um

órgão, independentemente da sua causa, tratando-se assim da exteriorização da doença.

A incapacidade, por seu lado, diz respeito à consequência da deficiência em termos de

desempenho ou seja, considera a actividade funcional do sujeito. Enquanto que a

desvantagem respeita aos prejuízos, experimentados pelo sujeito, à sua adaptação e

interacção com o meio e às consequências sociais que tanto a deficiência como a

incapacidade em si implicam. (Xavier, 2008).

Entende-se assim pessoa com deficiência, aquele que tem determinadas

condições específicas2 e que por isso necessita de serviços de educação especial3 durante

o seu percurso escolar, facilitando assim o seu desenvolvimento integrado. Estas

condições específicas devem, por sua vez, ser identificadas através de uma avaliação

exaustiva realizada por uma equipa multidisciplinar (equipa de programação educativa

individualizada – EPEI) que possibilitará assim, uma programação educacional

individualizada que responda às suas necessidades (Correia, 2003).

Associado surge o conceito de necessidades que, reportando a esta questão, se

focaliza nas necessidades especiais e necessidades educativas especiais. Como

Necessidades Educativas Especiais (NEE), Brennan (1988) citado por Itard (s\d)

considera as deficiências físicas, sensoriais, intelectuais, emocionais, sociais ou qualquer

outra combinação entre elas, que afectam a aprendizagem de tal forma que são

necessários alguns ou todos os acessos especiais ao currículo. Para além disso, as NEE

podem apresentar-se como um ponto do continuum que pode ser ligeiro ou grave,

permanente ou temporário. Relativamente às necessidades especiais (NE) evidenciam-se

através de duas situações diferentes em populações que devido a vários condicionantes

sócio – culturais podem estar em desvantagem e por isso, o insucesso escolar poderá ser

maior. Por outro lado, manifestam-se, igualmente, em situações que embora graves,

podem não ter qualquer consequência no processo e progresso educativo do aluno e

exigem, apenas, um amplo serviço de apoio que facilita o acesso ao currículo (Itard, s/d).

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Uma ideia que é convergente a estes dois conceitos é preconizada na Declaração de

Salamanca (1994), “todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com

deficiências ou dificuldades escolares” têm o direito a usufruir de um conjunto de

instrumentos propícios à aquisição de uma educação mais fundamentada.

Coadunados a este panorama epistemológico surgem os conceitos de integração e

inclusão, na medida em que são impulsionadores de uma nova forma de encarar a pessoa

com deficiência e, consequentemente, de inseri-la na sociedade. O conceito de

integração entende-se como um conjunto de princípios com o pressuposto de oferecer

serviços educativos que, se institucionalizam através de uma variedade de alternativas de

ensino ou de aulas adequadas ao plano individual do aluno, maximizando assim, a

participação das pessoas com deficiência em actividades comuns (Itard s/d; Sanches e

Teodoro, 2006). Esta nova perspectiva apresenta-se como um fim a atingir, que obedece

a diferentes fases de um processo, devendo a sua implementação ser progressiva, como e

quando for possível. Através deste desígnio, salienta-se a ineficácia de orientações e

práticas tradicionais de educação especial, que tinham inerentes processos

discriminatórios. (Itard, s/d). Tentava-se, assim, integrar a pessoa com deficiência numa

sociedade pré – regulada e padronizada, cujas acessibilidades eram em si incipientes.

Desta problemática surgem opiniões divergentes: uns autores consideram a

integração uma boa estratégia para a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade.

Para outros esta intervenção não é mais daquilo do que já foi feito, pois embora se

concretizem práticas integradoras ainda está subjacente a ideia de que a pessoa com

deficiência se deva manter excluído da turma da própria sociedade. No seguimento

destas controvérsias aparece o conceito de inclusão, na medida em que se evidencia um

“empenhamento da escola em receber todas as crianças, reestruturando-se de forma a

poder dar uma resposta adequada à diversidade dos alunos” (Costa, s\d). É importante,

desta forma, considerar a inclusão como uma estratégia que valoriza o sujeito com

deficiência, enquanto ser activo na sociedade, devendo ser esta que se adapta às suas

necessidades e dificuldades. Exemplo dessa adaptabilidade, a Declaração de Salamanca

(1994) veicula a ideia de que as escolas regulares devem possuir uma orientação

inclusiva, que garanta a todas as crianças um lugar na escola. É esta que se deverá

adequar à diversidade da população escolar, preconizando a máxima de “Educação para

Todos” (Declaração de Salamanca, 1994). Afasta-se, tendencialmente, uma visão

tecnicista das deficiências do indivíduo, adoptando-se uma nova abordagem que valoriza



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os factores contextuais, culturais e estruturais inerentes ao processo de ensino –

aprendizagem (Itard s/d).

Para corroborar esta nova evidência o conceito de autonomia concretiza-se pela

relação existente entre a capacidade que o indivíduo com deficiência tem de se

movimentar e a realidade físico – social existente na sociedade, de forma a preservar a

sua privacidade e a sua dignidade. (Sassaki, 1997, cit. Veríssimo s\d) Assim, a sua

autonomia é tanto maior, quanto a capacidade que este tem de se movimentar sozinho na

realidade que o envolve. Torna-se inevitável, que a sociedade reúna as condições

necessárias, para que a pessoa com deficiência possa usufruir dos mesmos direitos que

qualquer outro cidadão. Atendendo a esta necessidade estabelece-se um novo principio –

inclusão social. Define-se como um processo em que a sociedade congrega as condições

necessárias, para que a pessoa com deficiência se inclua no seu sistema social, ao mesmo

tempo, que se prepara para assumir o seu papel na sociedade (Veríssimo, s\d). Nesta

perspectiva, ressalta-se a ideia de que, para a concretização deste pressuposto, é

importante que haja uma adaptabilidade da sociedade em relação à pessoa com

deficiência, mas que simultaneamente, também se evidencie por parte desta, um esforço

por definir o seu poder social, que lhe permite tomar determinadas opções.

I.II – A FAMÍLIA E O CUIDADOR

A família aparece como primeiro núcleo de pessoas onde o indivíduo inicia as

suas primeiras experiências de interacção. Caracteriza-se, por ser tanto biológica como

socialmente a “unidade micro de um todo mais vasto de agrupamentos que compõe o

tecido social” (SNRIPD, 1999). Por outro lado, representa e manifesta, os valores éticos

e culturais de solidariedade para o ser humano, sendo que, as suas responsabilidades

implicam um contributo activo para o bem-estar dos seus membros. Tendo em conta esta

problemática, o trabalho com as famílias pressupõe uma abordagem individualizada, de

forma a compreender as diferentes reacções ao impacto causado pelo indivíduo com

deficiência, respeitando os seus valores, crenças, aspirações e prioridades.

Turnbull (1990) citado pelo SNRIPD (1998) identifica quatro variáveis que

influenciam o modo como a deficiência afecta a família: as características da

deficiência, ou seja, o grau de autonomia da pessoa com deficiência; o background

cultural diz respeito às próprias características que a família possui, como por exemplo o



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estatuto sócio – económico ou a própria estrutura familiar; as características individuais

de cada membro da família ou as situações especiais como a pobreza ou o abandono que

condicionam, igualmente, as várias reacções da família face à deficiência. Neste sentido,

reconhece-se a família como um elemento central no desenvolvimento integrado do

indivíduo com deficiência, na medida em que, o ambiente proporcionado pelas suas

dinâmicas influência, positiva ou negativamente, o bem-estar do sujeito. Assumir-se

enquanto família de um indivíduo com deficiência pode ser um processo complexo, visto

que a própria sociedade, enquanto organismo social, ainda não está preparada para

aceitar a diferença. A pessoa com deficiência é tida como um ser dependente do outro e

incapaz de gerir o seu próprio destino, o que nem sempre corresponde à realidade.

Actualmente, incrementa-se o pressuposto da massificação e da universalização

de gostos, modas, de comportamentos e de capacidades evidenciando-se a globalização

de comportamentos pessoais e sociais, que valorizam uma economia de mercado e de

produção cada vez mais competitiva. Assim, atendendo à necessidade de querer sempre

mais, é complicado incluir a pessoa com deficiência neste horizonte económico – social,

provocando repercussões negativas na imagem pessoal, social e profissional que a pessoa

com deficiência constrói de si própria (Rodrigues, 2001 cit. Xavier, 2008).

Desta forma considera-se imprescindível garantir o seu equilíbrio emocional,

como possível estratégia para a superação dessas dificuldades. Neste sentido, aparecem

os cuidadores que apresentam um papel de relevante importância, visto que, para além

de salvaguardarem os cuidados médicos, têm em conta a parte emocional do indivíduo.

Parafraseando Menezes (1998) o acto de cuidar pressupõe uma relação de

responsabilidade entre o sujeito e o objecto em que um necessita do outro.

Segundo Dias, Wanderley e Mendes (2002) citados por Aquino (2006) existem

dois tipos de cuidadores, os principais e os secundários. O primeiro caso respeita àqueles

que têm total ou maior responsabilidade pelos cuidados prestados (podendo ser

familiares ou não) e os segundos incluem os familiares, voluntários e profissionais que

prestam actividades complementares ou pontuais às restantes. Nesta perspectiva,

consideram-se os cuidadores formais como os principais ou secundários, os profissionais

contratados que são os enfermeiros, empregadas domésticas, por exemplo, e os

cuidadores informais que respeitam ao familiares, amigos ou voluntários que

complementam os tratamentos prestados pelos anteriores. Deste modo, evidencia-se um

leque bastante abrangente de pessoas que poderão exercer o acto de cuidar para com a



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pessoa com deficiência. Bayley (1985) citado por Aquino (2006) estratifica os vários

tipos possíveis de ajuda, em que se referem os cuidados muito pessoais (dar banho), os

cuidados pessoais (cozinhar), os cuidados gerais (fornecer medicação) e os cuidados

sociais (idas ao médico ou ao banco).

Cuidar não aparece apenas associado a cuidados médicos, mas também a aspectos

mais simples e comuns da vida da pessoa com deficiência. Embora anteriormente se

tenha mencionado vários tipos de cuidadores é importante ressaltar a ideia de que a sua

própria identidade é estabelecida pela actividade do cuidar, em que não se redefine

apenas o sentir, mas também o pensar na sua nova função e em todas as

responsabilidades que isso acarreta. Assim, este novo papel não muda apenas a sua

rotina, mas pressupõe a construção de uma nova identidade, porque ser cuidador não é

apenas zelar pelo doente, mas garantir a sua recuperação (Aquino, 2006).

Neste sentido e parafraseando as palavras de Karsch e Leal (2004) referidos por

Aquino (2006) é “necessário entender que a competência humana para cuidar, deve ser

entendida como um assumir a responsabilidade do cuidado partindo da concepção de

saúde como qualidade de vida, interagindo com o cliente / usuário / cidadão, (…),

valorizando a sua autonomia para assumir a própria saúde e agir mobilizando

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores (…)”. Ser cuidador pressupõe, assim, um

conjunto de competências específicas, em que acima de tudo se garante a qualidade de

vida do cidadão com deficiência. Para tal é importante reconhecê-lo como um ser activo,

dentro das suas limitações, sendo, para isso necessário mobilizar conhecimentos, atitudes

e valores.

Na maior parte das situações, os próprios cuidadores sentem-se desinformados

sobre a responsabilidade que este acto acarreta, fomentando uma prática desactualizada.

Como solução mais encontra-se na formação um recurso indispensável, entendendo-a,

para tal, como um processo de transformação individual que abrange três domínios

diferentes, o saber – saber (conhecimentos), o saber – fazer (capacidades) e o saber – ser

(atitudes) (Canário, 2000). A escola aparece como a entidade social que possibilitará essa

transformação, sendo que “investir qualitativamente na participação dos pais (…) pode

favorecer modelos de integração das necessidades especiais” (Wolfendale, 1987, cit.

SNRIPD, 1999). Para além disso e citando Hegarty (1981) parafraseado por SNRIPD

(1999), “o maior recurso dos países em vias de desenvolvimento para ajudar as pessoas



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com deficiência, as quais podem ser tão produtivas como as outras, consiste no apoio a

uma família bem informada”.

Neste sentido, a formação dos cuidadores aparece como uma questão de

crescente importância. Em Portugal tem sido, por sua vez, uma área em que se evidencia

um reduzido investimento. Para tentar superar esta lacuna é importante estreitar as

relações entre os cuidadores e os profissionais, através do estabelecimento de parcerias

entre ambos. Uma das eventuais medidas seria melhorar o nível de informação dos

cuidadores, aumentando as suas competências no acesso aos recursos da comunidade, de

forma a promover um funcionamento mais positivo no seio da família, o que

consequentemente melhorará o bem – estar dos seus membros individualmente.

(Coutinho, 2000, cit. Coutinho, 2004). Por seu lado, a formação não só tende a

possibilitar um atendimento mais integrador e abrangente, mas também, a possibilidade

para os cuidadores de adquirem cada vez mais melhores conhecimentos, o que

beneficiará a pessoa com deficiência na qualidade do serviço adquirido.

Em suma, de uma forma geral considera-se que esta problemática assume

actualmente uma preocupação muito relevante em vários organismos sociais, tanto

públicos como privados. São reguladas cada vez mais leis que veiculam a máxima de

Educação para Todos. Exemplo desse testemunho, é referido na Lei de Bases do

Sistema Educativo (Lei 46 \ 86, de 14 de Outubro) onde se estabelece a ideia de

“assegurar às crianças com necessidades educativas especiais, devidas designadamente

a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno

aproveitamento das suas capacidades” (art.º 17). Posteriormente e principalmente após

a Declaração de Salamanca (1994) são legislados despachos ou decretos – lei que

definem apoios, competências ou a criação de equipas, que no seu conjunto pretendem

instituir uma abordagem mais aberta face à deficiência. Todavia, Correia (2003) é

congruente na sua opinião: “O Sistema Educativo Português, no que concerne às

necessidades educativas especiais, confunde-nos. E porquê? Porque nos presenteia com

legislação contraditória, muitas vezes imprecisa, e outras, não regulamentada,

parecendo muita dela, um conjunto de “páginas mortas” atiradas para o Diário da

República para “inglês ver” ”. Com esta afirmação controversa, fica subjacente a ideia

de que a inclusão do indivíduo com deficiência ainda se apresenta como um processo em

constante construção, onde muitas vezes estão implicados parcos recursos tanto materiais



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como humanos. Neste sentido, que acções podemos desenvolver, enquanto membros

activos da sociedade, para minorar esta situação?



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II – METODOLOGIA DE INTERVENÇÃO

O presente relatório caracteriza-se por ser de natureza qualitativa “ (…) na

medida em que se pretende questionar os sujeitos envolvidos, de forma a perceber as

suas experiências, como as vivenciam e como estruturam o mundo social em que vivem

(Psathas, 1973, cit. por Bogdan e Biklen, 1994) (…) a fonte directa dos dados é o

ambiente natural em que a pessoa com deficiência está inserida, ou seja, as próprias

instituições e as suas famílias; o investigador, por outro lado é o instrumento principal

(…) tentando recolher dados descritivos, havendo, por isso, (…) interesse pelas

concepções que os diferentes sujeitos dão à sua própria vida neste determinado contexto

(Bogdan e Biklen, 1994).

Deste modo a investigação realizada desde Outubro até meados de Dezembro

ilustra-se pela figura abaixo evidenciado.

Figura 1 – Esquema da Intervenção

a. GRUPO DE TRABALHO

GRUPO DE TRABALHO DINAMIZADOR

CMLoures – Gabinete de Saúde CMLoures – GARSE / Secretariado Técnico da Rede

Social

CREACIL Agrupamento VI – Centro de Saúde de Loures –

extensão de Sacavém

Figura 2 – Quadro referente à constituição do Grupo Dinamizador

b. ESCOLHA DAS TÉCNICAS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS

Após a constituição do grupo de trabalho considerou-se importante, antes de

determinar as técnicas de recolha e tratamento de dados, elaborar um enquadramento

teórico que conceptualizasse e aprofundasse conceitos, pretendendo assim fundamentar

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as decisões tomadas, bem como orientar a nossa linha de intervenção. Direccionou-se

assim a pesquisa, tendo em conta dois pontos de análise: A Deficiência: Conceitos

Associados e a Família e o Cuidador. Tentando, assim, focalizar, a problemática da

deficiência, bem como o papel da família e do cuidador, abrangendo assim os vários

domínios que se pretende desenvolver.

Seguidamente definiu-se os instrumentos de recolha de dados, privilegiando a

entrevista semi – directiva ao técnico/ professor e o questionário aos cuidadores

informais, nomeadamente pais, irmãos, avós ou outros tutores. A entrevista (anexo1) foi

construída tendo em conta os seguintes objectivos:

OBJECTIVOS

GERAIS

� Aprofundar os dados na área da Deficiência contemplados no Diagnóstico Social de

2006;

� Compreender as dinâmicas de funcionamento das Instituições especializadas em

deficiência;

� Conhecer o funcionamento das Unidades de Ensino Estruturado (UEE);

� Perceber de que forma os familiares se envolvem nas dinâmicas desenvolvidas pelas

UEE;

� Consciencializar a comunidade envolvente para a actual realidade das pessoas com

deficiência no concelho;

OBJECTIVOS

ESPECÍFICOS

� Conhecer as ofertas educativas e profissionais da instituição para os diferentes tipos de

público;

� Compreender o processo de avaliação inerente à pessoa com deficiência e sua família;

� Perceber de que forma a Instituição contribui para a inclusão social das pessoas com

deficiência;

� Conhecer o tipo de relação existente com as famílias;

� Compreender o papel que a família / cuidador desempenha no desenvolvimento da

pessoa com deficiência;

� Compreender a visão do técnico relativamente às condições de vida a que a pessoa com

deficiência está sujeita;

� Compreender o papel do Estado no exercício de cidadania da pessoa com deficiência.

Figura 3 – Quadro Referente aos objectivos da Entrevista

Em simultâneo, foi elaborado uma ficha de caracterização (anexo 2) a ser

entregue apenas nas instituições, através da qual se pretendia recolher dados

quantitativos relativamente ao funcionamento da instituição, como o âmbito, valências e

o regime de atendimento, o número de utentes por faixa etária, o número de utentes por

tipo de deficiência, o número de utentes por grau de deficiência, o número de utentes por

freguesia e os recursos físicos disponíveis na Instituição.



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O questionário aos familiares (anexo 3) foi, igualmente, outro instrumento

aplicado que apresenta como principais objectivos:

OBJECTIVOS

GERAIS

� Conhecer as representações dos cuidadores face à problemática da deficiência;

� Compreender a relação existente com a Escola / Instituição de acolhimento;

� Perceber as representações dos familiares face ao concelho onde residem;

OBJECTIVOS

ESPECÍFICOS

� Identificar as principais necessidades da família relativamente à informação, ao apoio e à

necessidade de exteriorizar esta problemática aos outros;

� Assinalar as principais dificuldades sentidas face ao diagnóstico da deficiência;

� Indicar as estratégias utilizadas para superar as dificuldades evidenciadas;

� Identificar o tipo de participação dos pais nas Escolas / Instituições;

� Conhecer as representações dos familiares relativamente à formação de cuidadores;

� Identificar as opiniões dos familiares face ao concelho onde residem;

� Assinalar as instituições do concelho que os familiares melhor conhecem, tendo em conta

as que frequentam com o (a) seu (sua) filho (a).

Figura 4 – Quadro referente aos objectivos dos questionários aos familiares

Paralelamente, considerou-se importante inquirir os vários serviços de

atendimento municipal com o objectivo de se perceber a adesão das pessoas com

deficiência e /ou suas famílias às dinâmicas de funcionamento. Para tal, recorreu-se ao

preenchimento de um questionário enviado para os vários chefes de divisão por correio

electrónico. Até ao momento os serviços que responderam foram: o Departamento de

Recursos Humanos (DRH), o Atendimento Municipal (AM), o Serviço de Apoio à

Criação de Empresas e Emprego (SACE); a Divisão de Gestão Urbanística (DGU) e o

Gabinete de Assuntos Religiosos e Sociais Específicos (GARSE).

C. OBJECTO DE ESTUDO

C.1 – Instituições seleccionadas

Atendendo aos dados obtidos no Diagnóstico Social de 2006 considerou-se que

seria pertinente recorrer às Instituições especializadas que acolhiam mais utentes com

deficiência residentes no concelho de Loures.

Assim, deste processo resultaram as seguintes instituições:

APECDA Associação de Pais para a Educação de Crianças Deficientes Auditivas

APPACDM Associação de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental de Lisboa

ELO SOCIAL Associação para a Integração e o Apoio ao Deficiente Jovem e Adulto



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CREACIL Cooperativa de Reabilitação, Educação e Animação para a Comunidade Integrada no

Concelho de Loures

REDES Centro Comunitário de Apoio Psicológico e Pedagógico

CRPCCG Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian

ACAPO Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal

Figura 5 – Quadro referente às Instituições objecto de estudo seleccionadas

Embora não mencionada no Diagnóstico Social 2006, mas tendo em conta que é

uma instituição de referência na área da deficiência visual e que acolhe um número

significativo de utentes com deficiência residentes em Loures, a ACAPO foi incluída no

diagnóstico como uma das instituições em estudo.

C.2 – Unidades de Ensino Estruturado

Tendo como objectivo abranger um maior número de pessoas com deficiência e

havendo disponibilidade do Departamento de Desenvolvimento Curricular e Educativo

em colaborar na investigação, decidiu-se entrevistar os professores que acompanham

crianças com deficiência nas Unidades de Ensino Estruturado. Neste sentido estabeleceu-

se o contacto com o Presidente do Agrupamento de Escola, a qual encaminhou para a

professora responsável, a fim de se marcar o dia da entrevista.



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III. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO

O presente diagnóstico integrou cerca de 18 instituições das quais 7 são

especialistas na problemática da deficiência e 11 são unidades de ensino presentes nos

agrupamentos de escola do concelho. Relativamente às instituições especializadas na sua

maioria são sediadas em Lisboa, excepto a CREACIL e a REDES situadas em Loures e a

Cercipóvoa, na Póvoa de Santa Iria, concelho de Vila Franca de Xira.

• AS INSTITUIÇÕES

A escolha das instituições surgiu pela informação presente no Diagnóstico Social

de 2006, a partir do qual se destacaram as instituições com mais utentes residentes no

concelho de Loures. Tentou-se, igualmente, abranger cada tipo de deficiência, de forma a

recolher-se informação mais próxima das diferentes realidades.

Como se poderá constatar através do quadro abaixo existem 5 instituições que

trabalham, para além de outras, a deficiência mental (APPCDM, ELO SOCIAL,

CREACIL, REDES, CERCIPÓVOA), havendo assim um predomínio desta em relação

às restantes. Focalizou-se, por outro lado, a deficiência auditiva, através da APECDA e a

visual pela ACAPO. Recorreu-se ao Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral

Calouste Gulbenkian (CRPCCG) como instituição de referência na área da paralisia

cerebral.

TIPOS DE DEFICIÊNCIA

Deficiência Mental Deficiência Visual Deficiência Auditiva Deficiência Motora Paralisia Cerebral

• REDES

• ELO SOCIAL

• CERCIPÒVOA

• CREACIL

• APPACDM

• ACAPO

• APECDA

• CREACIL • CRPCCG

Figura 6 – Quadro Referente aos tipos de deficiência presentes nas instituições

Cada instituição é, deste modo, especializada numa determinada área e atendendo

ao tipo de público – alvo dirige a sua intervenção para determinadas valências de

atendimento, que podem variar desde a formação profissional e emprego, apoios

especializados, apoios técnicos, programas de natureza social, educação, CAO ou

avaliação. Por norma, cada instituição intervém em mais de uma valência, proporcionado



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assim, um serviço ao utente mais diversificado possível e que garanta a efectiva inclusão

das pessoas com deficiência na sociedade. Para além das valências que são transversais

às Instituições, existem outras que são específicas da entidade, existe o exemplo da

Biblioteca na ACAPO, onde os livros disponíveis são em Braille.

Figura 7 – Quadro referente às valências de atendimento presentes nas Instituições

No que respeita ao número de utentes, residentes em Loures, que frequentam as

instituições entrevistadas evidenciam-se duas realidades distintas: a REDES, CREACIL,

ACAPO e o CRPCCG apresentam valores acima dos 50 utentes, destacando-se a

REDES e o CRPCCG cujos valores são acima dos 100 utentes. Por outro lado,

instituições como a

APPCDM, a APECDA, ELO

SOCIAL e Cercipóvoa

caracterizam-se por uma

população residente no

concelho abaixo dos 50

utentes, sendo que, nestas

situações, tentou-se inquirir a

totalidade dos utentes que

residem no concelho de

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VALÊNCIAS DE ATENDIMENTO

Programas de

Natureza Social

Formação

Profissional e

Emprego

Educação

CAO

Residências Apoios

Especializados

Apoios Técnicos

Avaliação

REDES

CREACIL

APECDA

ELO SOCIAL

ACAPO

CRPCCG

APPACDM

APECDA

ELO SOCIAL

ACAPO

CRPCCG4

APPACDM

APECDA

CRPCCG

APPACDM

APECDA

APPACDM

APECDA

ELO SOCIAL

REDES

CREACIL

APECDA

ELO SOCIAL

ACAPO

CRPCCG

CREACIL

APECDA

ELO SOCIAL

ACAPO

CRPCCG

REDES

CREACIL

ELO

SOCIAL

ACAPO

CRPCCG

INSTITUIÇÕES Nº de UTENTES RESIDENTES NO

CONCELHO DE LOURES

REDES 346 (em 2008 – inclui as Necessidades

Educativas Especiais)

CREACIL 91

APPACDM 9

APECDA 3

ELO SOCIAL 33

ACAPO 73

CRPCCG 1435

CERCIPÒVOA 40



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Loures.

Figura 8 – Quadro referente ao número de utentes nas Instituições que residem no concelho de Loures

Relativamente aos recursos físicos presentes na instituição é possível destacar os

mais comuns, como salas de aula ou salas de reunião e outros mais específicos, tendo em

conta as valências de atendimento do local, como por exemplo o ginásio, as oficinas ou

os espaços polivalentes.

RECURSOS FÍSICOS PRESENTES NAS INSTITUIÇÕES

Salas de

Aula

Salas de

reunião

Espaços

cobertos

Oficinas Ginásio Espaços

descobertos

Gabinetes Espaços

Polivalentes

ELO

SOCIAL

(1)

APECDA

(3)

CRPCCG

(11)

ELO

SOCIAL

(2)

APECDA

(1)

ACAPO (1)

CRPCCG

(4)

CRPCCG

(2)

ELO

SOCIAL (5)

APECDA

(4)

CRPCCG

(1)

ELO

SOCIAL

(1)

APECDA

(1)

CRPCCG

(2)

CRPCCG (2) ELO

SOCIAL (5)

APECDA

(3)

Gabinetes

(4)

CRPCCG

(18)

REDES (4)

APECDA (1)

ACAPO (1)

CRPCCG (1)

Figura 9 – Quadro referente aos recursos físicos presentes nas instituições

Os recursos humanos, na sua maioria, constituem-se através de equipa

multidisciplinar, da qual fazem parte técnicos superiores, em diversas áreas, destacando-

se o serviço social ou a educação social. As instituições com valências mais

profissionalizantes ou educativas, a equipa é reforçada com encarregados, monitores ou

auxiliares de sala que complementam o trabalho dos técnicos. Existe, deste modo, uma

panóplia de profissionais que intervém em diversos domínios, com o objectivo de

garantir à pessoa com deficiência uma melhor qualidade de vida.

• AS UNIDADES DE ENSINO ESTRUTURADO

As unidades de ensino estruturado apresentam-se como um valioso recurso para

as escolas, procurando, através do ensino estruturado, encontrar um ambiente para o

aluno mais propício à aprendizagem. Neste sentido, esta resposta pretende aumentar o

nível de autonomia e de participação na escola, junto dos seus pares.

No município de Loures as escolas referenciadas com esta perspectiva de ensino

estão presentes em vários agrupamentos, havendo um predomínio das escolas de ensino

básico nomeadamente no 1º ciclo, cerca de 8 escolas.



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Unidades de Apoio Escolas Agrupamentos

• Escola EB1 / JI Fanqueiro

• Escola EB 2/3 João Villaret

Agrupamento João Villaret

• Escola EB1 Bobadela Agrupamento da Bobadela

Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos

com perturbações do espectro do autismo

• Escola EB1 / JI Loures

• Escola EB 2/3 Luís de Sttau

Monteiro

Agrupamento nº1 de Loures

• Escola EB1 /JI Portela Agrupamento de Portela e

Moscavide

• Escola EB1 / I Fernando Bulhões Agrupamento de Santo

António dos Cavaleiros

• Escola EB1 S. João da Talha nº 4 Agrupamento S. João da Talha

• Escola EB1 /JI Santo António

dos Cavaleiros

Agrupamento General

Humberto Delgado

• Escola EB 2/3 Alto do Moinho Agrupamento Catujal – Unhos

Unidades de apoio especializado para a educação a alunos

com multideficiência e com surdo cegueira congénita

• Escola EB1 Fetais Agrupamento de Camarate –

D. Nuno Álvares Pereira

Figura 10 – Quadro referente às Unidades de Apoio presentes nas Escolas de Ensino Regular

A nível dos recursos humanos, as unidades são constituídas por professores

especializados em educação especial e por auxiliares de sala. Por norma, estas unidades

funcionam num espaço inserido na escola, numa sala de aula. Estas, por seu lado, são

dispostas de acordo com o tipo de apoio prestado, no caso específico das unidades para

os alunos com perturbações do espectro do autismo, a sala tem uma disposição da sala

bastante organizada, baseada no Modelo Teach, onde cada local tem um tipo de

actividades específicas de forma a proporcionar ao aluno uma rotina.

Em suma, através da caracterização do contexto de intervenção no diagnóstico

evidencia-se uma realidade cujo trabalho é bastante diversificado, sendo um mais

direccionado para uma via educacional e outro para o profissional, mas que todavia

partilham um interesse comum: a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade.



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IV. RESULTADOS OBTIDOS

4.1 - RETRATO INSTITUCIONAL

4.1.1 PRÀTICAS DE FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES

Problematizar a deficiência remete-nos para diversas áreas de intervenção, desde

a educação, o emprego e formação profissional ou a necessidade de apoio especializado.

Neste sentido, tanto as instituições especializadas como as unidades de apoio presentes

nas escolas fundamentam a sua prática no conceito de inclusão social. Evidenciam-se,

deste modo, várias áreas cuja intervenção deverá ser pautada por dinâmicas que

integram os recursos exógenos do local.

As valências de atendimento espelham esta multidiversidade de ofertas nas

instituições, evidenciando-se um conjunto de áreas onde a sua intervenção permite o

desenvolvimento integrado do utente. Existem entidades cujo trabalho se direcciona

para uma vertente educativa, cujo público – alvo são menores de 18 anos. São exemplos

desta prática a APPACDM, com o centro sócio – educativo Bonny Stilwell que

pretende “desenvolver actividades de apoio nas escolas de ensino regular”. À semelhança

deste exemplo na APECDA existe um centro de recursos que pretende “dar apoio às

escolas que não estão equipadas com recursos humanos suficientes para dar uma resposta

adequada” às crianças com deficiência auditiva. No caso do CRPCCG, a escola é uma

valência da instituição que acolhe “jovens com deficiências bastante profundas e que não

conseguem integrar nas escolas ditas normais.”

Através destes exemplos é possível evidenciar um esforço por parte das

instituições especializadas em acolher utentes de uma faixa etária entre os 6 e os 18

anos. Embora estes utentes estejam institucionalizados, evidencia-se uma preocupação

em “promover a inclusão da crianças com necessidades educativas especiais no ensino

regular” ou num contexto de acção mais abrangente. Esta intervenção nalgumas

situações, pode mesmo começar na creche ou no pré – escolar, como por exemplo na

creche “A Tartaruga e a Lebre” – APPACDM que acolhe crianças dos 4 meses aos 3

anos com ou sem necessidades educativas especiais, sendo este um bom exemplo de

inclusão social, visto que “as crianças com deficiência mental não ultrapassam 1/3 da

população global que frequenta a creche”.



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Os Centros de Actividades Ocupacionais (CAO) promovem dinâmicas que não

sendo inseridas num contexto de trabalho, podem permitir a aquisição de competências

profissionais. Existe, por exemplo, a Cercipóvoa, tendo em conta, que os utentes têm

problemáticas bastante profundas desenvolve um trabalho na valência de CAO, onde

“não há uma exigência de rendimento, como há na formação (…) os jovens simulam, têm o seu

trabalho, têm regras, têm uma remuneração ao fim do mês”. Existem outros exemplos em

que esta valência pode integrar outras dinâmicas de funcionamento, destacando-se o

CAO Alice Mello Tavares (APPACDM – Lisboa) que “ (…) desenvolve actividades de

natureza artística e expressiva, especialmente nas áreas de expressão plástica, através de

ateliês de cerâmica, pintura, desenho e artesanato e a área de expressão corporal e dramática,

através de Grupo de Teatro: Nós.” Para além deste CAO, existem outros no seio da

instituição que há semelhança da Cercipóvoa “ (…) promovem actividades laborais

socialmente úteis, no sentido de desenvolver e manter as competências específicas (…)

proporcionando actividades ocupacionais nas seguintes áreas: Tecelagem, Cartonagem,

Montagem de diferentes componentes e culinária (…)” (CAO Júlia Moreira – APPACDM de

Lisboa).

A formação profissional, por seu lado, aparece nalgumas instituições como uma

continuidade da intervenção prestada na valência educação. Em instituições como a

APPACDM ou a APECDA, a formação profissional e emprego permite ao utente

usufruir de um serviço contínuo na instituição. Noutras situações como o ELO SOCIAL

ou a ACAPO é iniciado um processo de aprendizagem mais profissionalizante, havendo

a integração no mercado de trabalho, nalgumas áreas como por exemplo a jardinagem,

carpintaria, estofos ou lavandaria. Tendo em conta a especificidade da deficiência

mental, no ELO SOCIAL esta integração no mercado de trabalho é inserida num centro

de emprego protegido (CEP) que presta serviços à comunidade. Pelo testemunho do

técnico, as áreas de intervenção apresentam uma estrutura empresarial numa vertente de

emprego protegido, no qual desenvolvem trabalhos que vão pontualmente aparecendo.

“A carpintaria desenvolve trabalhos juntos da manutenção e reparação de pequeno mobiliário:

cadeiras, sofás, etc., pequenas coisas que vão sendo reparadas e outros trabalhos que

vão pontualmente depois aparecendo.” Estas modalidades permitem, também, o

estabelecimento de parcerias, nomeadamente com a Câmara Municipal de Lisboa,

através da função de “ajudantes na carrinha de acção social que transporta os jovens com

deficiência na cidade de Lisboa, desempenham a sua função de uma forma integrada com os



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motoristas da Câmara Municipal.” Para além deste, estabeleceram um acordo com o Aeroporto

de Lisboa, através do qual providenciam “o embalamento de talheres para o aeroporto”.

Nesta situação, a inclusão no mercado de trabalho, ainda que num regime

protegido, permite o confronto com uma realidade mais profissionalizante que acarreta

responsabilidades, mas que permite à pessoa com deficiência integrar-se na sociedade.

A ACAPO, por seu lado, “disponibiliza cursos de formação profissional onde as pessoas são

dotadas de competências pessoais e profissionais para o mercado de trabalho”. Esta

modalidade apresenta-se num regime, onde o utente é inserido no mercado aberto de

trabalho. Todavia, é importante considerar a especificidade da deficiência e todos os

prejuízos a si associados, de forma a proporcionar cursos de formação profissional

adequados ao quotidiano da pessoa com deficiência.

Neste seguimento evidenciaram-se alguns exemplos de valências de atendimento

que, tendo em conta, um determinado tipo de público prestam um serviço mais

integrado possível no contexto social em que a instituição se insere. Neste sentido, as

actividades desenvolvidas nas instituições caracterizam-se por serem bastante voltadas

para o exterior, tentando criar parcerias com a comunidade no geral. Por norma, as

actividades são programadas anualmente, tentando sempre que possível disponibilizar

ao utente a oportunidade de usufruir de serviços que caso contrário não teriam acesso.

“Exploramos tudo o que é museus, teatros tudo o que houver durante a manhã, à tarde é mais

complicado, mas tudo o que houver durante a manhã, não há nada que a gente não tente

participar com alguma indicação deles, com sugestão (…) mas nós vamos a um bocadinho de

tudo quando aparece alguma coisa que tem interesse tentamos buscar na cidade tudo.”

(CRPCCG)

Desenvolvendo um trabalho mais integrado no contexto escolar, surgem a

CREACIL e a REDES. Embora apresentem valências distintas, ambas tentam

proporcionar ao aluno com deficiência, mas que frequenta o ensino regular, um apoio

mais especializado em determinadas áreas terapêuticas. A CREACIL acompanha in

loco, os alunos em vários agrupamentos de escolas do ensino regular de Loures. Através

de uma metodologia de intervenção baseada no princípio da inclusão, um conjunto de

técnicos especializados dirigem-se às escolas de ensino regular onde desenvolvem uma

intervenção terapêutica, tendo em conta, a sua especialização. A nível da instituição é

elaborado anualmente um projecto de apoio para cada aluno



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“(…) temos o nosso horário que anualmente nós fazemos um projecto de apoio

terapêutico que é nominal em que cada criança está identificada, a escola, o

agrupamento de escola a que pertence (…) como é óbvio nós quando fazemos o nosso

programa de trabalho para o ano seguinte (…) nós temos o horário completo e isso tem

que ser planificado no ano lectivo anterior (…) as crianças que vão passar a ter o

apoio.”

Por seu lado, a REDES embora desenvolva igualmente um trabalho de

intervenção terapêutica têm instalações próprias, sendo que o encaminhamento dos

alunos é feito pelas escolas e/ ou pelos próprios pais. “Neste momento quase todas as

crianças são encaminhadas pelas escolas (…) ou pelos pais que vão falando uns com os

outros.” O trabalho desenvolvido insere-se, assim, no apoio psicológico, terapia da fala

(linguagem e oralidade) e psicomotricidade.

Estas instituições, embora desenvolvam um trabalho diferenciado em relação às

restantes é evidenciada a preocupação em integrar o aluno na turma, na escola e na

comunidade envolvente. A CREACIL, pela sua metodologia de intervenção, é um

exemplo de entidade que desenvolve uma prática de efectiva inclusão.

A avaliação dos utentes é uma das áreas em que se evidencia alguma

preocupação por parte dos técnicos das instituições, havendo um cuidado em,

inicialmente, diagnosticar efectivamente as problemáticas do utente para posteriormente

se prestar um melhor serviço.

“Depois fazemos uma avaliação mais cuidada já na perspectiva de se fazer um

diagnóstico mais aprofundado com vista a estabelecer-se um plano de intervenção.” (Entrevista

ao técnico do ELO SOCIAL)

Associado a este processo estão um conjunto de testes que auxiliam no

diagnóstico. “Nós temos uma bateria de testes, que vamos adaptando de acordo com o

problema.” (Entrevista ao Técnico da REDES) Por norma estes são adaptados

consoante as problemáticas em análise, podendo a equipa, constituída por vários

profissionais, construir os seus próprios instrumentos de avaliação. Os momentos de

partilha entre técnicos acabam por ser fundamentais para este processo, visto que é onde

é feito o ponto de situação de cada utente.

“ (…) temos esta preocupação da equipa, ter estes momentos de partilha, porque um mesmo

formando pode ter desenvolvimentos distintos numa área ou noutra, porque eles tal como nós

estabelecemos empatias mais favoráveis ou não (…) estabelecemos de todo com quem



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interagimos (…)Por isso a nossa preocupação é que a equipa reúna com frequência, partilha as

intervenções, as avaliações, o bom e o mau, há de facto esta grande preocupação (…)”

(Entrevista ao Técnico da APECDA)

Por norma os utentes são inicialmente sinalizados nos serviços médicos,

podendo ser depois encaminhados para as instituições. Todavia existem situações em

que é após o diagnóstico da instituição que são reencaminhados para os serviços

médicos.

“No final, por exemplo quando as crianças vêm com dificuldades de aprendizagem e nós

chegamos à conclusão que elas têm um défice, nós encaminhamos os pais para a Genética ou

para a Neurologia dependendo das situações, ou para a Oftalmologia (…)” (Entrevista ao

Técnico da REDES)

No que concerne às famílias, existem nalgumas instituições um processo de

avaliação semelhante, onde no acto de admissão é solicitada a colaboração no

preenchimento de determinados documentos. Para além disso, muitas vezes as próprias

famílias são consideradas nos processos de avaliação dos utentes, através de reuniões

periódicas.

“Fazemos reuniões periódicas com os pais, onde damos feedback do trabalho que é

desenvolvido, onde pedimos a cooperação das famílias também (…)” (Entrevista ao Técnico da

APECDA)

Este processo considera, sobretudo, a vertente social que é fundamental para a

avaliação do agregado familiar, podendo sinalizar situações de desprotecção.

“Avaliamos a componente social, que é a fundamental fazer uma avaliação do agregado

familiar nos seus múltiplos aspectos (…) e a situação de desprotecção que exista a nível do

filho (…)” (Entrevista ao Técnico do ELO SOCIAL).

Quando questionados acerca dos principais constrangimentos que sentem na

sua prática diária, os técnicos apresentam problemas com características distintas, desde

os espaços físicos, poucos recursos económicos a relações com outras instituições. Os

técnicos mencionam, assim, espaços pequenos, de condições exíguas e que não são bons

promotores de um desenvolvimento integrado. As relações com outras instituições foi

outro dos aspectos evidenciados, sendo que, muitas vezes, e segundo os técnicos ainda

existem utentes cuja situação diagnóstica não teve o acompanhamento adequado e por

conseguinte os sucessos do trabalho desenvolvido evidencia essa lacuna.

“Uma grande dificuldade que nós temos na grande generalidade das escolas é que as escolas

nos atribuam um espaço fixo com o mínimo de material para nós trabalharmos (…) não existe



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um espaço fixo onde possamos deixar o mínimo de material (…) e onde possamos trabalhar.”

(Entrevista à técnica da CREACIL)

“(…) depois a meu ver também falham esse tipo de estruturas (…) não há um

acompanhamento adequado (…) embora hoje em dia, as coisas estejam um bocadinho

diferentes (…) só que nós apanhámos estes mais velhos que não tiveram esse tipo de apoio na

altura devida não é” (Entrevista ao Técnico da APECDA)

As práticas de funcionamento apresentadas espelham uma realidade, cuja

intervenção se direcciona para determinadas valências de atendimento que permitem o

desenvolvimento integrado do utente. Para além disso, é na garantia de um bom

trabalho que existe uma preocupação pelos processos de avaliação dos utentes, havendo

sempre uma articulação com outros organismos que permitem, mais uma vez, contribuir

para o desenvolvimento integrado do utente. Assim e neste contexto institucional o

utente priva com vivências que contribuem para a promoção da autonomia e

consequentemente para uma melhor qualidade de vida.

4.1.2 UNIDADES DE APOIO ESPECIALIZADO

As unidades de apoio especializado localizadas nas escolas da rede pública

pretendem promover a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais num

contexto de acção educativo e formativo mais abrangente.

No que respeita às actividades desenvolvidas a sua programação pode obedecer

a uma rotina diária, onde o aluno tem definido o seu percurso e todas as actividades que

irá desenvolver durante o seu dia na unidade. Desde actividades relacionadas com a

recepção e acolhimento, passando pelo preenchimento da lista de presenças ou pela

leitura dos planos do dia, iniciam-se, posteriormente, os treinos ou terapias associadas a

cada aluno especificamente ou no grupo mais alargado de intervenção. Por norma e

mais especificamente nas unidades de ensino estruturado existe esta metodologia de

trabalho, baseada no modelo Teach.

“Normalmente o plano diário desenvolve-se na recepção e acolhimento, temos actividades no

tapete, actividades com um novo tema, o preenchimento do mapa de presenças, leitura do plano

de actividades do dia e isto normalmente acontece entre as 9 e as 10 horas. Às 10 horas vão

fazer higiene, vão tomar o leite, todos os bocados são aproveitados para estimular as outras

áreas. Depois das 10h30m, dividimo-lo em grupos, nós somos três na sala e eles são 7. Às



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10h30m têm recreio até às 11h e depois às 11h têm sessão de trabalho, ao meio – dia, vão lavar

as mãos e almoçarem têm um bocadinho de recreio, depois de darmos o almoço até para

voltarmos para a sala é um quarto de hora, que é aproveitado para eles brincarem com os

outros meninos. Na parte da tarde este esquema repete-se entre as 13h e as 17h30m.”

(Professora da Escola EB1 / JI Portela)

Por outro lado, existem unidades que integram alunos com diversas

problemáticas e tendo em conta essa especificidade o desenvolvimento das actividades

tenta responder às necessidades dos alunos e às suas capacidades, considerando o tipo

de problemática que têm.

“O horário de cada um deles vai de acordo com as possibilidades de cada um, com aquilo que

eles também desejam, na medida do possível, tentar corresponder um bocadinho às

expectativas deles. Isto aqui é tudo feito à medida, não é um pronto-a-vestir, não lhe posso

dizer como as pessoas funcionam, cada um tem um horário diferenciado e nós temos que ter

registado, senão também não sabemos por onde é que eles andam.” (Professora da Escola Luís

de Sttau Monteiro)

Assim, as unidades de apoio são consideradas um recurso existente nas escolas,

proporcionando, para além das terapias, o acompanhamento e respectiva integração na

turma. Neste sentido, é fundamental garantir a participação dos alunos nas actividades

promovidas pelas turmas de referência, preconizando o princípio de inclusão social.

Considerando a sua deficiência e todas as incapacidades associadas a si é importante

percepcionar o aluno com deficiência como um aprendente e que dentro das suas

capacidades e competências poderá desenvolver um trabalho rentável.

“O que é certo é que os meninos da unidade vão participar nas AEC’S, na educação física, no

inglês, se for viável até o apoio ao estudo vão (…) Vão às AEC’S que estão agendadas dentro

do grupo – turma.” (Professora da Escola EB1 / JI Santo António dos Cavaleiros).

“Esta escola não se esquece dos meninos do ensino estruturado, vamos a todos os passeios,

fomos ao Oceanário, fomos ao Planetário, fomos ao Parque Vasco da Gama, fomos a tudo o

que é passeio, fomos a Montachique, tudo inserido na escola, no Carnaval fizemos aquela

lagarta e os meninos foram inseridos no grupo, fazemos actividades em que vem a escola cá e a

gente vai à sala.” (Professora da Escola EB1 / JI Fanqueiro).

Por seu lado, as actividades terapêuticas inseridas no contexto das unidades

possibilitam ao aluno a aquisição de outras competências, nomeadamente nas áreas da



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terapia da fala, psicomotricidade, fisioterapia, musicoterapia entre outras mais

específicas, sendo esta, como se poderá constar, uma das áreas com mais lacunas.

“Entretanto temos também aulas de música, que é à segunda-feira, que começou a semana

passada; quarta-feira temos movimento, é só uma vez por semana, e vamos começar esta

semana, terça e quinta com terapia da fala, vai estar uma terapeuta que foi colocada pelo

agrupamento para estas unidades.” (Professora da Escola EB1 / JI Loures).

Para além disso, tendo em conta que as unidades, muitas vezes, são frequentadas

por alunos com problemáticas bastante profundas, o treino das autonomias, que

integram a higiene pessoal, a alimentação ou seja, aspectos bastante funcionais, é

considerado como uma mais valia neste contexto de intervenção. Assim, as unidades

apresentam um cariz educativo, mas também salvaguardam a outra componente mais

próxima da vida comum do aluno com deficiência.

“Cada um tem o seu programa, está ao seu nível, porque são alunos muito heterogéneos, temos

meninos que tem linguagem, meninos que não têm linguagem, temos meninos muito

dependentes, mesmo a nível de higiene, temos outros que não e as actividades têm muito a ver

com isso. (…)” Ainda nesse seguimento, a intervenção pode alargar-se a um contexto mais

formativo, onde são reunidas as condições para os alunos frequentarem disciplinas mais

direccionadas para áreas técnico – profissionais, como por exemplo: “ (…) oficinas de

mecânica, carpintaria, pastelaria, limpeza, jardinagem, auxiliares de jardim-de-infância,

lavandaria numa casa de repouso de idosos.” (professora da Escola EB 2,3 Alto do Moinho)

Estes aspectos, mais uma vez, corroboram a ideia de unidades de apoio com uma

vertente educativa, funcional e profissional, tentando promover um contexto de

aprendizagem mais rico e diversificado.

As unidades de apoio, tal como já evidenciado, dirigem a sua intervenção para

determinada (s) problemática (s) e neste sentido a própria organização dos espaços

tende a influenciar o sucesso da prática desenvolvida. Assim e tendo em conta as

perturbações associadas ao espectro do autismo, o espaço deve ser estruturado de forma

visivelmente clara, com fronteiras e áreas bem definidas, permitindo ao aluno obter

informação e organizar-se o mais autonomamente possível, sendo este aspecto

fundamental para garantir a estabilidade e fomentar a aquisição de aprendizagens,

princípios adjacentes no modelo Teach.

“ Está de acordo com o modelo Teach que é o que tentamos seguir nas unidades de ensino

estruturado, criar espaços definidos para cada tipo de actividades, temos um espaço que é o



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espaço do trabalho de grupo; é o espaço do computador, individual ou dois a dois no

computador, ou o adulto e a criança no computador. Temos um espaço que é o do aprender em

que são introduzidas as novas competências em actividades com cada um, depois passam para

os outros espaços que são as mesas de trabalhar, onde eles trabalham aquilo que aprenderam

na mesa com o professor. Na nossa unidade é um bocadinho mais complicado esse trabalho

autónomo em que quase nenhum consegue fazer um trabalho autónomo, são meninos muito

dependentes do adulto mesmo no trabalho autónomo. Depois temos, também, um espaço para o

brincar, mesmo para brincar eles precisam de aprender a brincar, temos um espaço de

transição dos horários, calendários, onde se passa a actividade da rotina que faz parte da

actividade inicial onde eles entram, cantamos o bom dia e vamos ver como vão conseguir, o

que vão fazer depois, o que têm que ir buscar naquela altura, que eles também preenchem

naquela altura, depois a partir daí começam a distribuir-se pelas várias actividades. Temos,

também um espaço que designamos de expressão plástica, que pode estar previsto ou não, mas

nós achamos que eles necessitam desse espaço e como temos espaço físico para isso, criámos

esse espaço.” (Professora da Escola EB1/ JI Bobadela)

Por outro lado, nas unidades de apoio especializado para a educação a alunos

com multideficiência e com surdo cegueira congénita, atendendo ao facto de

desenvolverem um trabalho com problemáticas que não exigem uma organização tão

estruturada, os espaços de trabalho podem ser dispostos em grande grupo ou

individualmente.

No que concerne aos profissionais que trabalham nas unidades é possível

evidenciar os professores especializados em Educação Especial, Educadoras de

Infância, os terapeutas e auxiliares de sala. Esta problemática remete-nos para a grande

lacuna técnica que se evidencia neste contexto. A opinião é unânime em quase todas as

unidades, é necessário haver um reforço de terapeutas nas escolas. Esta situação é

preocupante, visto que nalguns locais, aquando a realização das entrevistas, ainda não

havia a garantia que técnicos ou que terapias seriam contempladas durante este ano

lectivo.

“A sala está organizada por espaços, têm o espaço do trabalho em grupo, do trabalho

individual, que eles ainda não utilizam muito. O ano passado trabalhámos o estar em grupo e

este ano vamos começar a desenvolver um trabalho individualizado, alguns deles têm mais

capacidade de começar a desenvolver mais trabalho a esse nível.” (Professora da Escola EB

2/3 Alto do Moinho)



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“As nossas dificuldades prendem-se pela falta de material e de técnicos: a psicóloga, a terapia

da fala, para que possamos desenvolver um trabalho de articulação. Depois, nestas salas não

podemos apresentar sempre as mesmas coisas aos meninos, cai em saturação, temos que

diversificar muito, temos que arranjar novas estratégias e novos desafios (…)” (Professora

Escola EB1/ JI Fanqueiro)

“A inconstância das colocações, quer de auxiliares, quer de técnicos. Este ano começamos com

menos um técnico, com menos um auxiliar, depois são pessoas contratadas que podem entrar

ou sair, a equipa não está completa no início e depois pode ser desmembrada ao longo do

ano.” (Professora Escola EB1 / JI Santo António dos Cavaleiros)

“É realmente os recursos que estas crianças e estes jovens precisam de muitos mais recursos e

estão a falhar, porque o resto das outras dificuldades da realização pessoal, da autonomia,

essas questões nós vamos ultrapassando (…)” (Professora EB 2/3 Luís de Sttau Monteiro)

“A grande dificuldade é os técnicos que nos fazem falta, é realmente essa parte. Sem os

técnicos é muito complicado, porque são problemáticas, porque temos ali meninos que nem é

preciso fazermos força é só pegar na mão e no lápis e eles começam logo a queixar-se,

portanto aqueles miúdos precisam de fisioterapia e de treino, porque eles têm os músculos

todos atrofiados, quando se pega e não se faz força. E a terapia ocupacional, a nível de

autonomias, é tudo muito necessário.” (Professora EB1 / JI Fernando Bulhões)

“ (…) A grande falta é assim, eu acho que é importante, mas é preciso apostar nos recursos, as

escolas não podem fazer omeletas sem ovos, é preciso apostar nos recursos (…)Temos 22

alunos nestas condições, nós já conseguimos uma auxiliar a tempo inteiro para ajudar ao mais

dependentes, temos alguns que podem não ser dependentes fisicamente, mas coo a deficiência

mental é muito acentuada não são capazes de se deslocarem sozinhos no espaço, não são

capazes de ir buscar a senha e ir sozinhos para o refeitório (…)” (Professora Escola EB1 nº 4

S. João da Talha)

Nestes excertos é possível evidenciar a proporção deste constrangimento que se

alarga a praticamente todas as unidades de apoio especializado e que merecem uma

reflexão conjunta de todas as partes interessas no bem – estar da pessoa com

deficiência. São considerados, para além dos recursos humanos, os materiais que, por

sua vez, tendem a condicionar também o trabalho a realizar. Nas salas, onde decorre

esta intervenção, existem recursos didácticos que não são mais do mesmo do que

existem nas salas de ensino regular. Existem materiais que não são renovados



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periodicamente, como por exemplo, camas articuladas, catres ou colchões e as crianças

crescem e os materiais tornam-se inadaptados à sua estatura ou peso.

Relativamente ao processo de avaliação considera-se uma prática constante nas

várias unidades, tendo em conta todo o percurso médico que os alunos já realizaram.

Contudo, inserida na própria unidade, os professores recorrem a um processo de

avaliação periódico, baseado no plano educativo individual e nos objectivos que

consequentemente foram atingidos.

“As crianças estão sujeitas a um processo de avaliação periódico que inclui uma avaliação

final que é feita com base no currículo específico, todos têm e a avaliação é baseada nesse

currículo.” (Professora Escola EB1 / JI Santo António dos Cavaleiros)

“Normalmente eles trazem todos um plano educativo individual e trazem todos, sobretudo

desde que saiu o decreto – lei 3/ 2008 (…)” (Professora Escola EB 2/3 Luís de Sttau Monteiro)

“Temos uma avaliação por período de cada aluno individual. É feito o programa e no final de

cada ano lectivo fazemos essa avaliação em conjunto com os pais, isso em termos dos alunos.”

(Professora Escola EB1 / JI Bobadela)

A participação das famílias neste processo, também poderá ser acautelada pelos

professores, fazendo um registo das prioridades consideradas pelos pais de forma a ir de

encontro aos interesses tanto do aluno, dos familiares e dos conteúdos programáticos.

“O que nós fazemos é que depois reunimos com família a família e construímos então o

currículo consoante as prioridades, fazemos o levantamento que os pais pensam que eles

podem fazer e possam ser importantes para eles e tentamos ir ao encontro dessas e isto também

vem da construção do trabalho com o pai.” (Professora Escola EB1 nº 4 S. João da Talha)

Este retrato das várias unidades de apoio especializado permitem evidenciar

outra prática de intervenção existente, neste caso, no contexto de ensino regular. O

trabalho desenvolvido destaca, assim, a preocupação em garantir à pessoa com

deficiência experiências que lhe permitem a aquisição e ou consolidação de

competências, proporcionando uma melhor qualidade de vida.

4.2 – FAMÌLIAS / CUIDADORES

A família considerada como um núcleo social onde o individuo inicia as suas

primeiras experiências de interacção. É assim um elemento central no seu

desenvolvimento integrado, na medida em que o ambiente proporcionado pelas suas

dinâmicas irá influenciar positiva ou negativamente o seu bem – estar. Todavia é de



�


realçar que o cuidar não pressupõe apenas os cuidados médicos, mas sim os aspectos

mais simples e comuns na vida da pessoa com deficiência. Assim, deve-se investir na

sua formação, tentando melhorar o seu nível de informação e consequentemente as suas

competências no acesso aos recursos da comunidade.

No presente diagnóstico foram questionados cerca de 112 familiares /

cuidadores, os quais manifestam a sua opinião relativamente às necessidades sentidas

(informação, apoio,

exteriorizar aos outros), as

dificuldades sentidas, bem

como estratégias de

superação, a relação com a

escola / instituição, a

formação específica e a vida

social no concelho.

Figura 11 – Nº de questionários

entregues nas Instituições

Pela figura 12 constata-se que existe um predomínio da faixa etária entre os 6 –

10 anos, dos 11 – 15 anos e 36 – 45 anos. Situação, que permite olhar e pensar a

deficiência, tendo em conta o contexto escolar, a transição para a vida adulta e as ofertas

que existem, efectivamente, na vida adulta. Assim, através desta realidade, evidencia-se

um confronto com diferentes perspectivas e preocupações no papel a desempenhar pelo

cuidador.

Nome das Instituições

Número de questionários

entregues APPACDM 5 ELO SOCIAL 20 CREACIL 19 REDES 2 ACAPO 3 Escola EB1 / JI Portela 2 Escola EB1 nº 4 S. João da Talha 1 Escola EB1 / JI Santo António dos Cavaleiros 1 Escola EB1 / JI Bobadela 2 Escola EB 2/3 Alto do Moinho 6 Escola EB1 / JI Fetais Camarate 3 Cercipóvoa 15 Não responde 31 Total 112



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0

10

20

30

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06-10

anos

11 an

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-60

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9%

13%

60%

18%0%

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Figura 12 – Idade dos utentes (através dos questionários aos familiares)

No que respeita ao tipo de deficiência mais evidenciado através dos questionários,

constata-se que a deficiência mental abrange 60 % total dos familiares inquiridos,

seguindo-se a paralisia cerebral

com 18%, a deficiência visual

com 13% e a deficiência auditiva

com 9%. Na deficiência motora,

por seu lado, não se verificou

nenhum registo.

Figura 13 – Tipo de Deficiência

Para o cuidador desempenhar as suas funções é necessário garantir que as suas

necessidades, enquanto activo no desenvolvimento da pessoa com deficiência, sejam

consideradas de forma a equilibrar as suas funções. Assim, na primeira questão foi

solicitado aos inquiridos que, segundo a escala abaixo evidenciada, se posicionassem

relativamente a várias afirmações de necessidades. De entre três áreas: informação,

apoio e explicar aos outros, destaca-se, através do grau de apreciação concordo

totalmente, as de informação. Assim, através do gráfico 14 é possível salientar as

necessidades mais referidas: mais informação sobre serviços e apoios e mais

informação em saber falar com o meu (minha) filho (a).



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E*

M ais informação sobreo crescimento e odesenvolvimento

M ais informação sobrea deficiência

M ais informação emsaber como lidar com o

meu (minha) filho (a)

M ais informação emsaber ensinar o meu

(minha) filho (a)

M ais informação emsaber falar com o meu

(minha) filho (a)

M ais informação sobreserviços e apoios

M ais informação sobreserviços e apo ios no

futuro

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Figura 14 – Gráfico relativo às Necessidades dos Familiares (Necessidades de Informação)

As necessidades de informação diagnosticadas permitem percepcionar quais as

áreas que mais preocupam aos inquiridos, bem como as que poderão inviabilizar o

sucesso da sua prática. Neste sentido pretende-se que estas afirmações, que sejam

ferramentas impulsionadoras para uma intervenção mais próxima deste grupo social.

No exercício da sua actividade, o cuidador vai-se deparando com determinados

obstáculos, os quais podem ter origem em diversos motivos. Tal como mencionado no

enquadramento teórico, assumir-se cuidador não muda apenas a rotina do indivíduo,

mas pressupõe a construção de uma nova identidade, que garanta sobretudo a

salvaguarda do bem – estar da pessoa com deficiência.

Figura 15 – Tabela relativa às Dificuldades sentidas pelos Cuidadores

DIFICULDADES SENTIDAS PELOS CUIDADORES

Afirmações

Grau de concordância

Pouco apoio dos familiares

Incompreendido por aceitar esta realidade

Dificuldade em incluir o

(a) meu (minha) filho

(a) numa instituição

Pouco apoio por parte das Instituições

Sociais

Dificuldade em enfrentar as barreiras físicas nas

ruas

Dificuldade em enfrentar

atitudes menos

positiva das pessoas

Dificuldade em aceitar a deficiência

Culpabilizei-me pela

deficiência Concordo totalmente 17 10 36 42 19 27 16 15

Concordo 28 25 22 33 25 39 38 21

Discordo 41 46 28 19 27 25 34 36

Discordo totalmente 16 16 12 9 20 9 13 24

Não responde 10 15 14 9 21 12 11 16



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0

10

20

30

40

50

60

Recorri a todosos especialistaspara perceber o

problema

Recorro a anti -depressivos para

perceber oproblema

Recorro afamiliares para me

apoiarem nestemomento

Recorro a amigospara me apoiaremneste momento

Recorro à religiãopara perceber este

problema

Tentei perceber adeficiência paraajudar o meu

(minha) filho (a) aser autónomo

Tenho tentadofazer outras

coisas para nãopensar nestes

problemas

Refugio-me notrabalho para me

abstrair desteproblema

Tomo medidaspontuais que me

ajudam aultrapassar este

problema

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Através da tabela acima evidenciada constata-se que as dificuldades mais sentidas,

as quais têm um grau de concordância concordo totalmente, são a nível da inclusão

numa instituição, podendo esta ser especializada ou não, bem como no insuficiente

apoio por parte de Instituições Sociais. Para além destas e com um grau de

concordância, concordo, evidencia-se a dificuldade em enfrentar atitudes menos

positivas das pessoas, bem como na aceitação da própria deficiência pelo cuidador.

As estratégias como tentativa para superar estas dificuldades direccionam-se para

dois tipos de intervenção: um mais voltado para o individuo e para a auto – ajuda

(‘tentei perceber a deficiência para ajudar o (a) meu (minha) filho (a) a ser autónomo

(a)’ ou ‘tomo medidas pontuais para me ajudarem a resolver esta situação’) e outras

mais dirigidas para profissionais (‘recorri a todos os especialistas para perceber o

problema’ ou ‘recorro à religião’). Neste seguimento, salienta-se pelo grau de

concordância, concordo totalmente, ‘tentei perceber a deficiência para ajudar o (a)

meu (minha) filho (a) a ser autónomo’, bem como ‘recorri a todos os especialistas para

perceber o problema’. Por outro lado com o grau de concordância ‘discordo totalmente’

surge a afirmação ‘recorro a anti – depressivos para perceber o problema’ e com

‘discordo’ a afirmação ‘refugio-me no trabalho para me abstrair deste problema’.

Figura 16 – Gráfico relativo às Estratégias Utilizadas

Através destes resultados pode-se inferir que os inquiridos procuram, tendo em

conta as dificuldades que encontram, recorrer a ajuda de terceiros, nomeadamente os

especialistas e por outro lado, procuram conhecer mais sobre a deficiência do (a) seu



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(sua) filho (a) para exercer uma prática mais de acordo com as necessidades e

dificuldades evidenciadas.

A relação entre os inquiridos e a instituição e/ou unidade de apoio de acolhimento

foi uma das áreas contemplada no questionário. Considera-se fundamental perceber que

tipo de relacionamento existe entre os cuidadores e os técnicos que lidam diariamente

com os seus filhos, que percepções é que existem de ambas as partes.

RELAÇÂO COM A ESCOLA / INSTITUIÇÃO

Afirmações

Grau de concordância

Tenho por hábito ir frequentemente à

Escola / Instituição do (a) meu (minha)

filho (a)

A Escola / Instituição

tem um currículo específico para o (a)

meu (minha) filho (a)

O (A) meu (minha) filho

(a) está integrado

numa escola de ensino regular

Os professores dão especial atenção ao

meu (minha) filho (a) pela

sua deficiência

A Escola tem boas condições

para a inclusão

Relaciono-me bastante bem com os professores /

técnicos

Frequentar a escola trará

muitos benefícios ao meu (minha)

filho (a)

Quanto mais me envolver na vida escolar, melhor

será para ambos

A escola precisa de uma reestruturação

para prestar um serviço de maior

qualidade

Costumo ir à escola

apenas nas reuniões

periódicas Concordo totalmente 45 40 49 35 39 52 50 48 36 12

Concordo 44 51 21 33 39 42 38 41 30 24

Discordo 15 9 14 17 14 8 6 5 29 42 Discordo

totalmente 3 2 13 10 13 1 3 1 4 20

Não responde 5 10 15 17 7 9 15 17 13 14 Figura 17 – Tabela relativa à Relação com a Escola / Instituição

Neste contexto, os inquiridos referem, através do grau de concordância concordo

totalmente, que se relacionam bastante bem com os professores / técnicos das escolas,

consideram, assim, que frequentar a escola trará benefícios para o (a) seu (sua) filho (a).

Esta opinião é partilhada pelos técnicos e / ou professores, levando-os a reforçar a boa

relação existente com os familiares.

“Nós temos praticamente uma relação muito próxima, diária, porque mesmo quando eles

faltam nós telefonamos para casa, para saber o que é que aconteceu e os pais têm essa

preocupação de também nos dizer, há uma proximidade. Eles entram e saem.” (Professora da

Unidade de Apoio na Escola EB nº 4 S. João da Talha)

“Depois como é óbvio, nós fomentamos a vinda dos pais à escola (…) onde sempre os pais são

convidados, portanto ai nós temos um historial de envolvimento das famílias (…) temos os

momentos festivos da Instituição (…) Esta última festa de Natal, foi das que eu me lembro que

teve uma maior adesão dos pais. Mas as acções são sempre dirigidas aos pais.” (Técnica

responsável APECDA)



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Através destes testemunhos evidencia-se uma relação bastante próxima entre os

cuidadores e os técnicos, onde se estabelecem empatias que acabam por ter

consequências positivas no bem – estar da vida da pessoa com deficiência. È

mencionado, também, pelos inquiridos, através do grau de concordância Concordo, que

‘a Escola / Instituição tem um currículo específico para o (a) meu (minha) filho (a)’,

sendo esta situação verificada nas instituições onde existe uma escola, bem como nas

unidades de apoio especializado localizadas no ensino regular.

No que concerne à formação de cuidadores, os inquiridos manifestaram uma

posição bastante positiva, afirmando massivamente esta necessidade.

Através da figura 18 constata-se que a

maior parte dos inquiridos responderam

afirmativamente a esta necessidade, também

referida pelos técnicos e / ou professores das

instituições.

“As famílias, muitas delas tem que ser

trabalhadas do ponto de vista cultural, do ponto de

vista social, muitas delas não tem hábitos e vê-se

perfeitamente por aquilo que é os sintomas do seu

filho não tem hábitos de higiene, não há hábitos de

saber – ser e estar (…) e há todo um trabalho que é

preciso desenvolver com as próprias famílias.”

(Técnico Responsável ELO SOCIAL)

Figura 18 – Quadro referente à Necessidade de

Formação Específica

Em algumas instituições, os familiares mais próximos (pais, irmãos, avós ou

outros tutores) têm formados grupos de auto – ajuda ou clubes de pais, onde são

espelhadas as suas angústias, receios e outras preocupações. Neste sentido, quando

solicitados para destacar áreas de formação que gostariam de ver abordadas, caso sejam

planeadas acções de formação / sensibilização, os inquiridos referem os cuidados

básicos às pessoas com deficiência, que inclui questões de alimentação, higiene pessoal,

autonomia; os direitos da pessoa com deficiência, entenda-se um enquadramento

SIM NÃO NÃO

RESPONDE

APPACDM 5 0 0

ELO SOCIAL 18 0 2

CREACIL 15 3 1

REDES 2 0 0

Cercipóvoa 14 0 1

ACAPO 3 0 0

Escola EB1 / JI Portela

1 0 1

Escola EB1 nº 4 S. João da Talha

1 0 0

Escola EB1 / JI Santo António dos Cavaleiros

0 0 1

Escola EB1 / JI Bobadela

2 0 0

Escola EB 2/3 Alto do Moinho

5 0 1

Escola EB1 / JI Fetais Camarate

1 0 2

Não responde 24 3 7



�


0

10

20

30

40

50

O concelho ofereceuma vida dentro da

normalidade

Existem muitasinstituições com

poucasacessibilidades

Costumo participarnas actividadespromovidas pela

autarquia

Não costumo terconhecimento dasactividades que o

concelho promove

Consultofrequentemente o

sítio da CM Loures,para me informar

das váriasactividadespromovidas

Conheço os váriosmuseus doconcelho

Costumofrequentar, pelo

menos duas vezespor mês, qualquer

instituição presenteno concelho

Costumofrequentar, pelo

menos uma vez pormês, os vários

parques municipais

Considero que oconcelho ainda temum grande caminho

a percorrer deforma a incluir a

pessoa comdeficiência

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legislativo; as emoções e sentimentos sendo familiar de uma pessoa com deficiência; a

inclusão nas escolas e por fim, as questões das barreiras físicas e / ou humanas.

Cuidados básicos às

pessoas com deficiência

Os direitos da pessoa com

deficiência – A Legislação

Ser familiar de uma pessoa com

deficiência – Emoções e sentimentos

A inclusão nas escolas – que

realidade é esta?

Barreiras físicas, como ultrapassá-

las.

Barreiras humanas,

como ultrapassá-las.

Sim 79 82 60 64 51 63

Não 23 20 42 38 49 36

Não Responde

10 10 10 10 12 13

Figura 19 – Quadro referente aos temas para a formação específica

Zelar pelo indivíduo com deficiência não pressupõe apenas os cuidados médicos,

mas, também, a integração na comunidade, impulsionando, a sua autonomia. Assim, é

importante considerar o grau de conhecimento dos inquiridos face aos serviços públicos

disponibilizados pela autarquia, de forma a perceber quais são os mais utilizados e com

que frequência.

Figura 20 – Gráfico relativo à Vida Social no Concelho

Pelo gráfico acima evidenciado constata-se uma realidade bastante preocupante,

na qual os inquiridos, através do grau de concordância Discordo, referem que o

concelho não oferece ao munícipe uma vida dentro da normalidade (afirmação: ‘O

concelho oferece uma vida dentro da normalidade’), consequentemente mencionam que

o concelho ainda tem um longo caminho a percorrer de forma a incluir a pessoa com

deficiência. Através dos dados destacados no gráfico verifica-se que, os inquiridos têm

uma postura bastante passiva na vida social do município, visto que não têm por hábito



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AtendimentoM unicipal -Sacavém

Biblio tecaM unicipal

JoséSaramago

EspaçoInternet

Camarate

Gabinete deApoio à

Juventude

M useu daCerâmica -Sacavém

ParqueM unicipal deCabeço de

M ontachique

Posto deAtendimentoao Cidadão -

Loures

Serviço deApoio à

Criação deEmprego

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consultar o site da CM Loures e por conseguinte não participam nas actividades

dinamizadas por esta entidade.

Figura 21 – Gráfico relativo aos Espaços Públicos existentes no concelho

Das instituições mencionadas no questionário, a que mais se destaca é o Parque

Municipal do Cabeço de Montachique, nas restantes predomina um desconhecimento

dos inquiridos face ao seu funcionamento. Aqui, verifica-se que as instituições menos

conhecidas são os espaços de internet (Bobadela e Camarate), o Gabinete de Apoio ao

Consumidor, o Atendimento Municipal de Sacavém, o Posto de Atendimento ao

Cidadão de Loures e o de Sacavém e o Serviço de Apoio à Criação de Emprego.

Em suma, após esta análise dos resultados depara-se com uma realidade bastante

preocupante a nível municipal. É necessário, neste sentido, optimizar recursos, perceber

quais as potencialidades e fragilidades do município de forma a olhar e pensar a

deficiência como uma problemática comum em que se inserem os familiares, os utentes,

os técnicos, as instituições e os serviços públicos. Assim, as acções a desenvolver

deverão ter adjacentes estes diferentes actores sociais, de forma a desenvolver um

trabalho mais coeso, prestando um serviço mais próximo do munícipe.

4.3 SERVIÇOS DE ATENDIMENTO MUNICIPAL

Neste processo de diagnóstico considerou-se que seria enriquecedor para o

trabalho envolver alguns dos serviços de atendimento municipal. Esta nova ideia surgiu

com o objectivo de perceber a frequência das pessoas com deficiência nesses locais,

bem como que condições é que reúnem. Assim, pensou-se que a maneira mais fácil e

rápida para mobilizar os serviços para esta problemática e para este diagnóstico, foi



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enviando por e-mail um questionário aos chefes de divisão, que por sua vez

encaminhariam para os diferentes técnicos responsáveis. Deste modo enviou-se para os

vários departamentos que têm serviços de atendimento ao público, contudo até ao

momento nem todos responderam. Todavia será realizada uma análise com os dados

obtidos.

Os serviços que responderam ao inquérito foram o Departamento de Recursos

Humanos (DRH), os vários postos de Atendimento Municipal (A.M.), o Serviço de

Apoio à Criação de Emprego (SACE), o Departamento de Gestão Urbanística (DGU) e

por fim o Gabinete de Assuntos Religiosos e Sociais Específicos (GARSE), que inclui

dois centros comunitários sediados na Apelação e em Sacavém. Faltando, os serviços

respeitantes à divisão de educação, nomeadamente os gabinetes de apoio à juventude

espalhados por algumas freguesias do concelho.

A primeira questão colocada inseria-se no ponto de análise relativo ao tipo de

público, onde se inquiria qual a faixa etária do público, que tinha por hábito frequentar a

instituição, não especificando para a problemática da deficiência. Assim, através do

gráfico é possível evidenciar que é a partir dos 16 anos que incidem mais utentes,

exceptuando o GARSE que inclui uma faixa etária desde os 5 anos.

Figura 22– Tabela relativa ao Tipo de Público

Quando questionados sobre a utilização dos seus serviços por pessoas com

deficiência, as opiniões dividem-se havendo quatro instituições que referem que é

frequente e outras quatro que não. Por norma, é usual que sejam pessoas com

deficiência motora a frequentar a instituição.



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Figura 23 – Opinião relativamente à frequência de

pessoas com deficiência

Relativamente aos recursos adaptados disponíveis na Instituição, de uma forma

geral todas as instituições apresentam alguns recursos, podendo-se referir que já houve

embora reduzido, um investimento em incluir a pessoa com deficiência nas suas

dinâmicas. Como se pode evidenciar no esquema abaixo, os recursos considerados

básicos, como o elevador ou casa de banho adaptada são salvaguardados por quase

todas as instituições. Os recursos mais recentes, como por exemplo o software ou o

mapa em Braille são garantidos pelas instituições mais recentes.

Figura 24 – Tabela relativa aos recursos físicos existentes nos serviços de atendimento municipal

No acesso à Instituição as opiniões, mais uma vez, dividem-se quatro instituições

consideram que a localização é acessível, três que não e duas que apenas alguns

espaços. Foi solicitado aos técnicos que evidenciassem propostas de solução para

minimizar, se for esse o caso, as dificuldades de acessibilidade. Das várias sugestões

destacam-se as seguintes: o cumprimento da legislação, a melhoria da rede de

transportes, a mudança de instalações ou fazer as adaptações adequadas.

É frequente a utilização destes serviços por

pessoas com deficiência?

NOME DAS INSTITUIÇÕES SIM NÃO

DRH X

A.M. – C.C Loureshopping X

A.M. – C.C Continente X

SACE X

DGU X

GARSE X

GARSE – C.C. Apelação X

GARSE – C.C. Sacavém X



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Figura 25 – Esquema sobre a acessibilidade das instituições às pessoas com deficiência

A realização deste questionário revelou-se útil para sinalizar problemas/

dificuldades com que os técnicos se deparam aquando a frequência de pessoas com

deficiência. Embora em moldes bastante objectivos e algo simplistas, através dos dados

consegue-se perceber que já existe um trabalho nesta área, ainda que rudimentar. No

entanto, as alterações e sobretudo as arquitectónicas requerem um investimento por

vezes avultado, que se traduz em resultados pouco visíveis a curto prazo. Para minha

surpresa, este inquérito permitiu aos técnicos reflectirem sobres esta realidade, por outro

lado, salientou, ainda que não tenhamos em números simbólicos, a participação ou a

presença de pessoas com deficiência no serviço prestado pela autarquia. Esta realidade

acaba por ser consequência de uma maior abertura por parte das pessoas com

deficiência ao mundo que os rodeia e aos serviços por ele disponibilizados. Tendo

consciência que a realidade está muito distante do que se pretendia como ideal, no

entanto é nestes pequenos passos que se vão cultivando princípios de inclusão social.



�


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na perspectiva de desenvolver uma intervenção mais concertada para o

município de Loures, o presente relatório expõe um conjunto de dados que ajudam a

conhecer a realidade da deficiência no concelho. Assim, os dados apresentados deverão

ser encarados como um contributo para o desenvolvimento sustentável e integrado do

território, impulsionado pela participação activa dos cuidadores informais. Tratando-se,

todavia, de uma análise sociológica específica, não poderá ser, por isso em rigor,

generalizável ao total da população com deficiência residente no município de Loures.

Este diagnóstico evidencia a preocupante situação das pessoas com deficiência,

tal como a realidade da deficiência na própria sociedade. As instituições estão

sobrelotadas e não se prevê a construção de novos equipamentos; as unidades de apoio

nas escolas não têm recursos técnicos e persistem, ainda, atitudes discriminatórias em

várias áreas de intervenção, como por exemplo no emprego, educação, apoios sociais,

entre outros. A legislação vigente respeitante à área da deficiência contempla medidas

de inclusão social, contudo na prática o que se tem vindo a verificar são atitudes menos

positivas e um descrédito pelos direitos da pessoa com deficiência.

“A prática, que prática? As barreiras arquitectónicas cumprem-se? A disposição das barreiras

para os portadores de deficiência não se cumpre, em lado nenhum. Ainda no outro dia fui ao Banco e

então eu disse-lhe: “Uma instituição com instalações novas aqui em Loures e vocês fazem escadas e

onde estão as rampas para os deficientes, onde é que está a legislação cumprida. Não nos deixaram

fazer, foi o que me disseram (…) os que saem da Lei de Bases, da Consagração onde é que isso está

consagrado, onde é que isso é cumprido?! (…) quanta coisa que não é cumprida (…) são os direitos

deles que estão consagrados (…)” (Técnica Responsável REDES)

Todavia, é importante considerar esta problemática como um caminho a

percorrer a longo prazo, para o qual contribuem as acções e os projectos que se vão

construindo no presente. Nesta perspectiva o conceito de inclusão social vai sendo

consolidado à medida que vão surgindo dinâmicas que institucionalizem e enraízem na

população a abertura para aceitar a diferença.

No diagnóstico em análise evidencia-se um predomínio da deficiência mental

em relação às restantes problemáticas, sendo também, o tipo de deficiência mais

evidenciado no âmbito de funcionamento das instituições. Nesse sentido, pelo retrato

institucional percebe-se que existem nesta área bastantes ofertas, não apenas em termos

educativos, mas sobretudo, em termos de formação profissional. Evidencia-se a abertura



�


que existe nestes espaços educativos e formativos que promovem uma prática de ensino

propícia a uma maior autonomia e melhor qualidade de vida. As instituições esforçam-

se por garantir ao seu utente / aluno estilos de vida o mais próximo do quotidiano e do

estabelecido sociologicamente. Todavia, as dinâmicas promovidas no seio das

instituições não são conducentes com a realidade que se encontra no seu exterior.

O papel dos cuidadores apresenta-se, deste modo, com uma função fundamental

na salvaguarda do bem – estar da pessoa com deficiência. Os 112 questionários

preenchidos pelos cuidadores espelham uma realidade, a qual nos evidencia, mais uma

vez que à problemática da deficiência está adjacente a um longo caminho de

intervenção. É necessário pensar em estratégias que impulsionem uma participação mais

activa dos cuidadores na vida social do concelho. Este aspecto cruza com várias

necessidades destacadas pelos familiares, desde a dificuldade de institucionalização,

desconhecimento face aos serviços que a autarquia dispõe, bem como os serviços e

apoios que poderá beneficiar no futuro. Nesta sequência, a formação parental surge

como um recurso que poderá minimizar estas necessidades, sendo esta ideia,

igualmente, reforçada pelos próprios inquiridos. Foram mencionadas algumas temáticas,

que poderão ser consideradas como suporte para os encontros de Pais, desde os

cuidados básicos (alimentação, higiene), o enquadramento da legislação (direitos e

deveres) ou as emoções / sentimentos de ser familiar de uma pessoa com deficiência.

É igualmente visível, o pouco conhecimento manifestado pelos inquiridos

relativamente aos espaços de lazer e de atendimento disponibilizados pela autarquia,

levando a depreender as possíveis razões para essa situação, desde o desconhecimento,

o desinteresse ou hábitos de lazer reduzidos… È importante, neste sentido, evidenciar,

junto desse público, a mais-valia em frequentar estes locais, pois para além de, alguns,

esclarecerem dúvidas, existem outros que são espaços favoráveis a um estilo de vida

mais saudável, o que trará benefícios para a pessoa com deficiência. Nesta perspectiva,

que acções poderiam ser dinamizadas pela autarquia, de forma a promover uma maior

rentabilização dos recursos endógenos do município?

Em suma, a análise dos dados permite-nos reflectir sobre os constrangimentos e

potencialidades diagnosticados que influenciam o desenvolvimento das dinâmicas a

implementar. Assim, pelo quadro abaixo evidenciado destacam-se os constrangimentos

que poderão inviabilizar o sucesso das práticas, por outro lado, as potencialidades do



�


território que optimizarão os recursos endógenos e possibilitaram o bom

desenvolvimento das actividades.

CONSTRANGIMENTOS POTENCIALIDADES

• Reduzida oferta institucional situada

no concelho;

• Pouca divulgação dos espaços

públicos autárquicos

• Pais / Familiares portadores de uma

deficiência;

• Pais / familiares pouco informados

• Motivação dos familiares em

aderirem a iniciativas;

• Boa parceria com instituições

especializadas em deficiência e

unidades de apoio nas escolas;

• Município rico em experiências de

inclusão;

• Dados actualizados que permitem

uma nova perspectiva da deficiência

em Loures;

Figura 26 – Quadro referente aos constrangimentos e potencialidades do território

Olhar e Pensar na Deficiência no concelho de...

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