OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

LER, CRIAR E LITERATURAR ATRAVÉS DOS GÊNEROS

TEXTUAIS. EM DESTAQUE: O DIÁRIO E A POESIA.

Maricélia do Rocio Rodrigues1

Ubirajara Araujo Moreira2

Resumo: A experiência que este artigo relata teve por finalidade utilizar os gêneros textuais como ferramenta para o processo de letramento envolvendo a leitura e a escrita. Trata-se do Projeto de Implementação do PDE: “Ler, Criar e Literaturar através dos Gêneros Textuais. Em destaque: O Diário e a Poesia”, que foi desenvolvido com alunos do 8.º Ano do Ensino Funda-mental do Colégio Estadual Professor João Ricardo Von Borell Du Vernay, Ponta Grossa, PR. Nossos esforços para despertar o interesse de leitura do aluno devem ser intensificados no dia a dia em sala de aula. Sabemos que o mundo é textualizado. Leitura e escrita estão em toda parte e podem ser sempre aprimoradas. Diferentes gêneros textuais são imprescindíveis para que possamos ser eficazes comunicativamente. A implementação do projeto efetivou-se através de uma Sequência Didática, na elaboração de Oficinas, ligadas entre si pelos temas: Adolescên-cia, Comportamento, Preconceito. Foram realizadas atividades individuais e coletivas, utilizando-se de vídeos, poemas, contos, canções, pinturas, documentários. Nesse contexto foram realiza-das atividades diferenciadas de leitura, interpretação e produção, utilizando-se dos gêneros tex-tuais, e, em especial, do diário e da poesia. Palavras-chave: Leitura. Escrita. Gêneros textuais. Diário. Poesia.

Introdução

O presente artigo apresenta o processo e alguns resultados obtidos a par-

tir do Projeto de Implementação do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE): “Ler, Criar e Literaturar através dos Gêneros Textuais. Em destaque: O

Diário e a Poesia”, aplicado no ano de 2015 no Colégio Estadual Professor João

Ricardo Von Borell Du Vernay, Ponta Grossa, PR, numa turma de 8º Ano.

Esta proposta se justifica pela grande inquietação que é comum entre

professores de Língua Portuguesa: a formação de leitores e escritores. A forma-

ção de leitores e escritores é uma tarefa essencial dentro da escola e constitui o

grande desafio que a Escola tem enfrentado. E, também, assunto de extensas

discussões em vários setores do contexto acadêmico, cultural e social brasileiro.

1 Professora PDE, 2014-2015. Especialista em Língua Portuguesa. Professora lotada no Colégio Estadual Professor João Ricardo Von Borell Du Vernay. Ponta Grossa, PR.

2 Orientador. Doutor em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo - USP. Professor Associado, lotado no Departamento de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Ponta Grossa, PR.

A leitura e escrita são valores importantes para o homem tornar-se cida-

dão, consciente da força do discurso e, consequentemente, de seu próprio dis-

curso e do poder que possa ter.

É função da Escola e dos professores propiciarem e mediarem situações

diversificadas de leitura com textos produzidos em diversas esferas sociais, tais

como: familiar, profissional, jornalística, artística, científica, escolar, cotidiana, li-

terária, publicitária, entre outros. Conforme afirma Kleiman (2008, p. 7), “a apren-

dizagem da criança na escola está fundamentada na leitura”.

Entende-se que é necessário repensarmos cotidianamente nossos faze-

res pedagógicos e, por intermédio desse estudo, valemo-nos dos gêneros textu-

ais como forma de mediação e motivação da leitura e escrita na sala de aula. O

papel do professor é lançar mão de textos variados e, por intercâmbio dos gêne-

ros textuais, a atividade de ler, escrever e interpretar pode acontecer de forma

lúdica, interativa e tornar a aula mais atraente.

Com essa contribuição, o projeto foi desenvolvido e implementado para

ressaltar e promover práticas prazerosas de incentivo à leitura e à escrita. Pre-

sume-se que através de uma metodologia diversificada e com o uso dos gêneros

textuais, as dificuldades existentes acerca do domínio da leitura e escrita podem

ser, no mínimo, atenuadas. Ler e escrever também são prazeres, mas que ape-

nas podem ser reconhecidos fazendo-os, exercitando-os.

Referencial teórico

A Escola deve proporcionar a todos o desenvolvimento das habilidades

linguísticas para que possam participar da sociedade de igual para igual, tendo

oportunidades, inserção na cultura, participação na vida econômica, política, sair

da exclusão e exercer a cidadania.

Levando em conta a variedade de situações socioculturais da língua, é

necessário expor o aluno a uma multiplicidade de gêneros textuais que repre-

sentem diferentes situações do uso da língua no dia-a-dia. As Diretrizes Curri-

culares da Educação Básica – DCEs, nos lembram que:

[...] o sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é também, um ser singular, que atua no mundo

a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível par-ticipar. (PARANÁ, 2008, p. 14).

O professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a reali-

zarem leituras significativas, ajudando-os a desenvolverem a capacidade de en-

xergar os implícitos e as possíveis intenções que cada texto traz. Nesse sentido,

a leitura escolar dos textos de outras disciplinas, conforme Antunes (2003, p. 70),

“representa uma oportunidade bastante significativa de aquisição de novas infor-

mações [...]. Um texto de Geografia ou de História pode ser muito relevante para

apoiar os argumentos apresentados num comentário.”

Dentre os gêneros discursivos, o literário é que se faz mais presente nas

escolas. Para Kaufman e Rodríguez os textos literários:

São textos que privilegiam a mensagem pela própria mensagem. Ne-les, interessa primordialmente como se combinam de acordo com pa-drões estéticos, os diferentes elementos da língua, para dar uma im-pressão de beleza [...], os textos literários são textos opacos, não ex-plícitos, com muitos vazios ou espaços em branco, indeterminados. Os textos literários exigem que o leitor compartilhe do jogo da imaginação, é necessário extrair as múltiplas perspectivas e os múltiplos níveis de associação que o texto nos oferece. (KAUFMAN; RODRÍGUEZ, 1995, p. 20-21).

O texto literário abre espaço para a liberdade da linguagem. O contato

com os diferentes gêneros textuais contribui para que o aluno se insira nas mais

variadas práticas sociais. Dentre os gêneros selecionados nesse projeto, desta-

caremos o trabalho com poemas.

O poema é o texto literário que exige a sensibilidade do leitor, mais para

sentir do que para refletir. O poema mexe com o espírito, a imaginação e a sen-

sibilidade do leitor.

Para Kaufman e Rodríguez (1995, p. 23 e 24), o poema é geralmente

escrito em versos, com distribuição espacial muito particular, o texto surge das

páginas com uma silhueta especial que nos introduz nos mistérios e labirintos da

linguagem figurada. Expressa os sentimentos, as emoções do poeta ou sua ver-

são da realidade para criar atmosferas de mistério e realismo.

A leitura de poesia pode ser uma brincadeira séria e divertida. Exige

treino e percepção, e permite que se brinque com as palavras.

Ler e produzir poemas poderá ser uma atividade lúdica, criativa e origi-

nal. De acordo com Paes (2003, p. 71) “A escola deve incentivar a criança a ler

muita poesia, escrever muita poesia.”

Os esforços para incentivar no aluno o interesse pela leitura e pela es-

crita devem ser intensificados no dia-a-dia em sala de aula por meio de estraté-

gias diversificadas na abordagem dos diferentes gêneros.

Segundo Antunes (2009, p. 196), a leitura constitui uma das condições

que:

[...] propiciam o sucesso da escrita, entretanto não de maneira automá-tica; para a autora, não existe uma relação milagrosa entre uma e ou-tra. Para ela, a escrita é o resultado de uma prática constante, persis-tente, na qual a leitura e escrita poderão ser aprimoradas de forma crescente.

E, ainda na concepção Antunes (2009, p. 59), fica ressaltado que os

conhecimentos relativos à composição dos diferentes gêneros textuais são

imprescindíveis para que se possa ser eficaz comunicativamente, até mesmo na

hora da escolha dos padrões ou das regras tipicamente gramaticais.

Uma proposta de leitura que deseja um aluno leitor e produtor não pode

abrir mãos de unidades que revelem as diferentes condições de textos. A varia-

ção desses referenciais leva a uma multiplicidade de fazeres que podem servir

como ponto de partida para o desenvolvimento, nos alunos, de diferentes com-

petências de leitura: ler para apreender uma informação; ler para compreender;

ler para interpretar; ler criticamente textos que circulam pela mídia com alta carga

de informações; ler pelo prazer de ler.

O contato com os diferentes gêneros textuais contribui para que o aluno

se insira nas mais variadas práticas sociais.

É imprescindível trabalhar os vários gêneros textuais com nossos alu-nos, portanto levar para a sala de aula propagandas, músicas, piadas, tiras, reportagens, manuais de instrução, receitas, bulas, contratos, avi-sos, bilhetes, cartas, poesias, contos, crônicas, entre outros. Ao obser-var as características que distinguem um gênero de outro, percebemos que há elementos textuais que organizam e sustentam sua composi-ção. Para cada gênero textual, há uma construção textual específica, de acordo com: a) a intencionalidade – o que este texto pretende? b) a informatividade do texto – que tipo de informação se deseja transmitir? (BORTONE; MARTINS, 2008, p. 130).

Seria muito importante que cada professor se sentisse responsável pelo

letramento em sua área, já que as diferentes disciplinas tratam de apropriação

de linguagens, com destaque para determinados gêneros textuais.

Para Bakhtin (2003, p. 261): “Todos os diversos campos da atividade

humana estão ligadas ao uso da linguagem.” E, ainda segundo ele, a riqueza e

a variedade dos gêneros do discurso são infinitas e a pluralidade de possibilida-

des das atividades humanas são inesgotáveis.

Acredita-se que o professor não deva abdicar de suas práticas cotidia-

nas, mas sim reconstruí-las através de novas propostas metodológicas com vis-

tas à possibilidade de o estudante reconhecer-se e ser reconhecido como al-

guém autônomo em seus próprios pensamentos e em suas ações. Antunes

(2009, p. 201) assevera que compete à Escola despertar no educando o inte-

resse pela leitura, quando o professor será entendido como a figura central desse

processo interativo.

A necessidade de um trabalho com os gêneros textuais no ensino da

língua tem sido muito discutida, principalmente com a publicação dos Parâme-

tros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNs; 1997 e 1998), nos

quais os gêneros textuais são propostos como objeto de ensino.

Nesses PCNs podem-se verificar, por exemplo, os objetivos para o en-

sino de Língua Portuguesa:

– expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como escritos – coerentes, coesos adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tra-tados; – compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corre-tamente e inferindo as intenções de quem os produz [...]. (BRASIL, 1997, p. 33).

Segundo os PCNs (1998, p. 23), que consideram, não as palavras ou fra-

ses, mas o texto “como a unidade básica do ensino”, e que os textos se organi-

zam “dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilís-

tica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. [...]”,

torna-se então necessário levar em conta, “nas atividades de ensino, a diversi-

dade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social,

mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são or-

ganizados de diferentes formas.”

A sala de aula, na vida do aluno, representa o espaço favorável para

coletivização de saberes, tendo em vista que, neste momento de suas vidas, os

estudantes trazem consigo uma bagagem significativa através da convivência

com seus familiares e sua comunidade. Tal fato exige dos alunos um aperfeiço-

amento constante de conhecimento que será acompanhado pela Escola.

Leitura e escrita são práticas distintas e indissociáveis, nas quais fica

difícil estabelecer uma relação de causa e consequência automática. A leitura

constitui uma das condições que favorecem o sucesso da escrita, entretanto não

de maneira automática. A escrita é o resultado de uma prática constante, persis-

tente, na qual leitura e escrita poderão ser aprimoradas de forma progressiva.

Outrossim, espera-se que o interesse do aluno se intensifique na medida

que seu amadurecimento lhe proporcione novas expectativas de mundo, de lei-

tura e de escrita. Nossos esforços para despertar o interesse de leitura do edu-

cando serão intensificados no dia a dia em sala de aula através de diferentes

gêneros textuais. Para Marcuschi (2009, p.154) “é impossível não se comunicar

verbalmente por algum texto”. Portanto, na condição de professor-pesquisador,

conhecedor da realidade cultural do educando, o intuito foi diagnosticar as difi-

culdades para, então, selecionar os gêneros de textos a serem explorados em

sala de aula e as estratégias mais adequadas para concretizar esse trabalho.

Marcuschi (2009, p.176) afirma que “todos os textos se realizam em al-

gum gênero e que todos os gêneros comportam uma ou mais sequências tipoló-

gicas e são produzidos em algum domínio discursivo que, por sua vez, se acha

dentro de uma formação discursiva, sendo que os textos sempre se fixam em

algum suporte pelo qual atingem a sociedade”. Reforça ainda que:

[...] gêneros são atividades discursivas socialmente estabilizadas que se prestam aos mais variados tipos de controle social e até mesmo ao exercício de poder. Pode-se, pois, dizer que os gêneros textuais são nossa forma de inserção, ação e controle social no dia a dia. (MAR-CUSCHI, 2009, p.161).

Assim, de forma específica foram trabalhados esses gêneros – demarca-

dos nesta Implementação - principalmente pelo “Diário” e a “Poesia”. Também

foram trabalhados outros gêneros que couberam dentro desses, já menciona-

dos. O diário escrito pelos alunos poderá se tornar um importante e valoroso

documento histórico, haja vista que poderá retratar uma determinada época ou

mesmo registrar fatos do dia a dia de uma pessoa, como é o caso do livro “O

Diário de Anne Frank”, que foi trabalhado no decorrer deste projeto. Dentre os

gêneros destacamos também o trabalho com poemas.

A Implementação se desenvolveu através de uma Sequência Didática

com diferentes gêneros textuais e com abordagem centrada em conteúdos dis-

ciplinares específicos, com sugestões de atividades desenvolvidas pelos alunos

do 8º ano do Ensino Fundamental. Considera-se, portanto, que não basta ensi-

nar a ler, é necessário criar e incentivar o hábito de leitura. É preciso promover,

no meio escolar, ações de sensibilização e animação para a leitura, de modo

que também o aprendizado da língua escrita aconteça prazerosamente.

Sendo assim, o grande desafio que temos é perpetuar o leitor, conquistá-

lo de um jeito que, mesmo após sua passagem pela Escola, ele continue lendo

e utilizando-se de todos os recursos e benefícios que o livro traz.

A melhor herança que um professor pode deixar a seus alunos é o des-

pertar do gosto e interesse pela busca do conhecimento, através da valorização

da leitura, e desse modo ajudá-los a se constituírem como letrados.

Metodologia

A implementação do projeto ocorreu no Colégio Estadual Professor João

Ricardo Von Borell Du Vernay, da cidade de Ponta Grossa, PR, com alunos do

8º Ano, nos meses de fevereiro, março, abril, junho, julho e agosto de 2015. As

ideias do trabalho foram expostas à Direção, à Equipe Pedagógica e ao corpo

docente durante a Semana Pedagógica de 2015. Nesta oportunidade, todos re-

velaram uma boa receptividade às ideias expostas durante a apresentação.

Durante o primeiro semestre de 2015, já no início do ano letivo tivemos

a oportunidade de conhecer o público-alvo da pesquisa: uma sala de 35 alunos

do 8º Ano do Ensino Fundamental. Vale lembrar que a leitura e a escrita foram

o destaque de todo o trabalho. O Material Didático criado durante o PDE, com

características de um caderno pedagógico, teve relevância estratégica para o

sucesso da implementação. A metodologia utilizada neste trabalho consistiu na

elaboração de oficinas, através de uma Sequência Didática. Cada oficina era

voltada a uma temática específica, com o objetivo de realizar atividades de leitura

e produção textual, usando diferentes gêneros textuais, utilizando-se da conta-

ção de histórias, vídeos, músicas, poesias, relatos, roda de conversas, mesa-

redonda, entre outras atividades e estratégias.

No total, foram programadas 8 Unidades, perfazendo uma carga horária

de 32 horas previstas. Porém todas essas atividades não foram realizadas no

tempo previsto, devido à greve das escolas estaduais no primeiro semestre de

2015, e devido à receptividade e aceitação por parte dos alunos, que aderiram e

viveram positivamente todas as etapas do projeto. Detalharemos a seguir as

etapas que compuseram essa experiência, em 8 Unidades, as fases do trabalho

de fevereiro a agosto de 2015.

Descrição das atividades

Unidade 1

Iniciamos a Unidade 1 com a apresentação e exposição do Projeto aos

alunos. Ministramos uma aula expositiva sobre a importância da leitura, em se-

guida realizou-se um diagnóstico em forma de um questionário, que versava so-

bre a prática da leitura. Na sequência todos assistiram ao vídeo “A Menina que

roubava livros” e realizamos uma produção de textos com o tema “Se eu fosse

um livro…” Houve participação ativa de todos os alunos.

Figura 1 - Divulgação do Projeto de Implementação e Vídeo – 1º semestre de 2015.

Fonte: arquivo da autora.

Durante a divulgação do projeto aos alunos, questionou-se a visão deles

sobre a leitura. A maioria destacou que essa prática enriquece e dá um suporte

para o desenvolvimento comunicativo de todas as pessoas. A receptividade, por

parte dos alunos, foi uma motivação importante para prosseguirmos em nosso

trabalho.

Unidade 2

Recurso fílmico

a) Sequência de 15 vídeos do filme “Escritores da Liberdade”.

b) Debate, comentários em mesa-redonda, atividades interpretativas.

c) Sugestão do livro “O Diário de Anne Frank”.

d) Filme “Minha Querida Anne Frank”.

e) Reflexão sobre o filme e atividades com trechos de “O Diário de

Anne Frank”.

f) Produção artística e personalização de um diário. Início da produção

escrita no diário: “Perfil do Meu Eu”.

Figura 2 – Recurso fílmico – Diários.

Fonte: Arquivo da autora.

As atividades da Unidade 1 e 2 foram realizadas nos meses de março e

abril de 2015. Antecedendo aos trabalhos foram realizados diálogos e os vídeos

temáticos fortaleceram o entendimento dos assuntos abordados. Nos vídeos

“Escritores da Liberdade”, verificamos o incentivo de uma docente em fazer com

que seus alunos expressassem no papel seus sentimentos, angústias e seus

sonhos para construir um memorial de vida. A sugestão do livro “O Diário de

Anne Frank”, a partir dos vídeos, tornou-se, de forma espontânea, a leitura dos

alunos. Todos os alunos do 8°Ano leram e isto serviu de incentivo para as outras

turmas, que, curiosos, queriam ler o livro. Através de uma arrecadação conse-

guimos muitos exemplares, o suficiente para todos.

As oficinas foram realizadas de forma interativa, lúdica, criando e fortale-

cendo a leitura e muitos laços de amizade, coleguismo, amor e respeito ao pró-

ximo. Os vídeos e o filme tratam de questões vivenciadas pelos alunos, incluindo

situações familiares, financeiras, violência, discriminação, etc.; que são circuns-

tâncias pelas quais os educandos passam, sendo comum na vivência deles.

Uma das alunas inclusive relatou que dormia e acordava lembrando da Anne

Frank. A história do holocausto, muitos não conheciam. A partir desses conheci-

mentos, os alunos foram despertados para a reflexão crítica, para o exercício de

pensar, ouvir, experimentar e, talvez, mudar de posicionamento. Os filmes, com

mensagens humanistas, mostraram como é possível transformar, mudar, parti-

cipar criticamente e construir significados.

A construção de um diário foi uma das ações desse trabalho. Cada um

recebeu um caderno e personalizou conforme sua criatividade. As atividades

com os gêneros textuais foram desenvolvidas nesse diário, e oportunizou aos

alunos um trabalho de leitura e escrita como tentativa de contribuir para o desen-

volvimento da leitura, interpretação e produção textual. O caráter essencial de

todo esse trabalho foi, portanto, o diálogo entre a professora-aluno-diário.

Foi um trabalho fascinante e repleto de muitas possibilidades, todos par-

ticiparam assiduamente de todos esses momentos e fazendo os registros em

seus diários. Amaram personalizá-lo, acharam agradável e sentiram-se motiva-

dos a escrever no diário. Alguns pretendem guardá-los para a posteridade, e

quem sabe possam tornar-se uma obra histórica, como o livro de Anne Frank.

Unidade 3

a) Gênero: conto. “Felicidade clandestina”, de Clarice Lispector.

b) Biografia e leitura de outros contos e minicontos.

c) Roda de conversa, reflexão dos temas: desigualdades sociais, pre-

conceito, adolescência, o ser leitor.

d) Produção no diário.

Figura 3 - Disponibilizados aos alunos contos e minicontos.

Fonte: arquivo da autora.

Unidade 4

a) Páginas de diários: relatos marcantes sobre adolescência, conflitos,

indagações, primeiro amor. Registro e acontecimentos do dia a dia,

consignando opiniões, impressões, meditações.

b) História em quadrinhos. História das histórias em quadrinhos. Abor-

dagem do tema “ficar” - tema da história em quadrinhos.

c) Produção no diário de uma história em quadrinhos.

As atividades das Unidades 3 e 4 foram realizadas no mês de junho.

Escrevendo em seu diário o aluno teve possibilidade de expressar seus senti-

mentos de maneira pessoal e com postura crítica frente às ideologias e valores

que movem a sociedade atual. As aulas e as atividades foram agradáveis, acon-

chegantes e acessíveis a todos os alunos. Os assuntos abordados foram do in-

teresse deles, o que contribuiu para o sucesso das atividades. O tema adoles-

cência chamou muito atenção e nas rodas de conversas e debates todos que-

riam falar e interagir. Com essa perspectiva, todos foram acarinhados uns pelos

os outros, chegando à conclusão que os anseios, divagações, conflitos da ado-

lescência era comum a todos os adolescentes ali presentes. “Quando leio um

livro, eu não me sinto só, e vou pra onde eu quiser” (uma aluna do 8º Ano). Ouvir

isso é a gratificação do nosso trabalho. Saber que de alguma forma interferimos

na vida de alguém a ponto de torná-lo mais feliz e, certamente, podendo tornar-

se um leitor e também escritor com mais proficiência.

Unidade 5

Introdução ao gênero poesia.

a) Nessa oportunidade foram disponibilizadas aos alunos poesias de

José Paulo Paes e de Elias José, para leitura, estudo, interpretação

e criação.

b) Atividade de paráfrase de um dos poemas de Elias José; construção

de pequenos poemas em forma de perguntas.

Unidade 6

a) Um exemplo de pintura: “As Banhistas”, de Pablo Picasso.

b) Observação e leitura da tela.

c) Discussão e entendimento sobre a poesia contida na tela.

d) Produção no diário de um poema descrevendo a tela trabalhada.

Canção – “Marcha para um dia de sol”, de Chico Buarque.

a) Audição da canção, biografia do Chico Buarque, interpretação da mú-

sica e dos temas abordados na canção: as marchas, manifestações,

mudanças sociais (debate).

b) Parodiar uma das estrofes da canção.

Unidade 7

a) Leitura da poesia “Brancos, pretos, amarelos”, de Itzhac Leibush Pe-

retz.

b) Pintura: “Regra de Ouro”, 1961, quadro de Norman Rockwell.

c) Leitura e interpretação da poesia e do quadro.

d) Estudo do quadro “Regra de Ouro” e atividades interpretativas.

e) Texto-entrevista: “Uma guerreira contra o racismo” - Relato, discus-

sões, mesa-redonda sobre racismo e preconceito.

Figura 4 – Gênero poesia- “É só abrir os olhos e ver”.

Fonte: arquivo da autora.

As Unidades 5, 6, 7 e 8, foram realizadas nos meses de julho e agosto.

Unidade 8

Vídeos: documentário sobre Paulo Leminski; Especial Paulo Leminski

exibido no Programa “Meu Paraná”; origem do haicai; haicais Paulo Leminski.

a) Produções de haicais (atividade individual).

b) Concurso cultural.

c) Pintura nos murais.

d) Encerramento do Projeto.

Num segundo momento, a partir da Unidade 5 foi dado ênfase para um

trabalho com a poesia. Foram realizadas várias leituras com diferentes textos

contemplando a poesia. Como o poema mexe com o espírito, a imaginação e a

sensibilidade do leitor, as aulas tornaram-se uma brincadeira séria e divertida. E

com o intuito de incentivar e difundir a prática do haicai entre os alunos, foi rea-

lizado um concurso cultural. A princípio seriam escolhidos dez haicais de autoria

dos próprios alunos para serem transcritos nos murais do Colégio Borell. Como

teve excelente receptividade, e todos queriam transcrever seus haicais, tivemos

que mudar os rumos do projeto. Todos ficaram apreensivos e quando ouvimos

de um aluno “Professora, fiquei a tarde inteira olhando a chuva cair sobre as

flores para me inspirar e criar meu haicai, escolha o meu, por favor, quero trans-

crever também...” Junto à Direção, encontramos 35 lugares e todos transcreve-

ram seus haicais. Foi uma felicidade sem fim! Todos puderam registrar e os mu-

rais ficaram lindos, coloridos e com muita poesia!

Nessa oportunidade, esclareceu-se aos alunos a importância que a lei-

tura representa na vida de todos. Através da leitura nos tornamos autores de

nossas ideias. Cada um deles teve a oportunidade de expor seu próprio trabalho.

A reação dos alunos foi satisfatória, experiência diferente com resultados extre-

mamente positivos. Partimos do pressuposto de que o projeto foi uma forma de

levar o aluno a descobrir, explorar, observar e com isso construir seu próprio

conhecimento.

Figura 5 – Documentário Paulo Leminski. Pintura nos murais. Haicais.

Fonte: arquivo da autora.

Considerações Finais

Consideramos que o projeto realizado no Colégio Borell trouxe resulta-

dos significativos, superou expectativas e contribuiu para um grande avanço

acerca das dificuldades encontradas pelos alunos no processo da leitura e da

escrita.

A experiência obtida com o projeto foi relevante em todos os aspectos

educacionais. O ambiente escolar propiciou momentos em que o aluno entrou

em contato com os livros, vídeos, textos, poesia, e adquiriu um comportamento

leitor, percebendo o prazer que a leitura produz.

Assim, o aluno desenvolveu uma postura crítico-reflexiva, demonstrando

ser capaz de discutir, comentar e interagir verbalmente. A proposta fez consoli-

dar momentos em que as aulas girassem em torno da comunicação, formando

leitores proficientes, críticos, melhorando a capacidade comunicativa oral e es-

crita.

Faz-se necessário refletirmos de que forma o processo de aprendizagem

da leitura e escrita passam a ser vivenciadas harmonicamente por parte do(a)

educando(a). As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ, 2008, p.

56) alertam que o:

Aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto co-letivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. A possibilidade da cria-ção, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.

Destaque-se que todos têm a capacidade de desenvolver suas habilida-

des quanto à aquisição do conhecimento. Os conhecimentos adquiridos servi-

ram-nos de base para acreditarmos que para acontecer o avanço na prática da

leitura e da escrita é preciso que todos sejamos comprometidos com o processo

construtivo do aluno. Cabe, entretanto, aos professores a incumbência de prota-

gonizar o valor da leitura e da escrita junto aos alunos.

Dessa forma, o que motivou esse trabalho foi despertar no aluno o inte-

resse pela leitura, através de uma prática lúdica, em torno de diferentes gêneros

textuais, promovendo práticas prazerosas de incentivo à leitura e à escrita.

Outrossim espera-se que o interesse daqueles que participaram efetiva-

mente da implementação se intensifique na medida em que seu amadurecimento

lhes proporcione novas expectativas de mundo, de leitura e escrita. Espera-se

ainda que esse trabalho possa ser um marco em suas vidas e de forma consci-

ente possam efetivar suas ideias, utilizando-se dos diferentes gêneros para en-

riquecer seu cotidiano, preservar e construir sua identidade e autonomia.

Paralelo à implementação ocorreu o GTR (Grupo de Trabalho em Rede).

A seguir destacamos alguns relatos das participantes dessa capacitação, finali-

zando assim este nosso artigo com palavras tão incentivadoras de colegas:

Professora 1:

“[...] Quanto ao projeto de intervenção da professora Maricélia, tivemos a grata satisfação de vê-lo na prática em nosso colégio. Acompanhei alguns passos do seu desenvolvimento e posso afirmar que realmente despertou nos alunos um enorme desejo de continuar no mundo da leitura. O resultado foi maravilhoso: todos os dias, ao transitar pelos corredores do colégio, pudemos parar e desfrutar, por alguns segun-dos, de belas obras de arte criadas pelos alunos, com a orientação da professora. E foi muito além do que podemos ver: criou marcas profun-das em cada aluno que dele participou. Os alunos jamais esquecerão a leitura do livro "Diário de Anne Frank". É uma leitura que desperta emoção, reflexão e criticidade. Aliada ao filme "Escritores da Liber-dade", fazem um par perfeito para concretizar o que queremos para nossas aulas: leitores conscientes, sensíveis aos dramas da humani-dade, críticos e agentes, na construção de uma sociedade melhor. Gosto muito do projeto em questão: ele é prático, acessível e vem ao encontro das minhas expectativas, enquanto educadora.”

Professor 2:

“Após a leitura da sua produção didática, quero deixar registrada toda a minha admiração pelo trabalho primoroso que você, com muita dedi-cação, disponibilizou para seus cursistas. Vale ressaltar que todas as propostas apresentadas são excelentes e dignas de serem implemen-tadas no espaço escolar. E quero destacar o trabalho com a Poesia. A partir do poema: “Convite”, o aluno terá bons motivos para se inserir no universo figurado das palavras. Não há quem resista... e o aluno cer-tamente estará envolvido. No que se refere ao Projeto de intervenção da Professora Maricélia: “Ler, Criar e Literaturar através dos Gêneros Textuais” não fugiu à regra, tendo em vista que tive a honra de acom-panhar a sua empreitada junto aos alunos do 8º ano. O resultado do trabalho ficou estampado em murais da escola, era visível através do semblante dos alunos a alegria de registrar através da escrita o resul-tado bárbaro do trabalho.”

Professora 3:

“O ‘Projeto de Intervenção: Ler, Criar e Literaturar através dos Gêne-ros Textuais’ é uma proposta de trabalho que busca contribuir e supe-rar alguns desafios identificados na escola. Partindo de uma rica diver-sidade de textos, é possível mudar uma realidade escolar. Acredito que o projeto em questão, se colocado em prática em nossos colégios, será de grande valia, visto que almeja incentivar o hábito da leitura e produ-ção de textos, práticas de extrema importância no processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que as avaliações externas tomam por base a leitura e interpretação de textos e dados, com a resolução de proble-mas, sendo assim, quanto mais os alunos tiverem contato com diver-sos gêneros textuais, mais hábeis se tornarão na compreensão das informações e consequentemente na resolução das questões propos-tas, alcançando os níveis que tanto desejamos.

Professora 4:

Professora Maricélia...

“Bastante pertinente sua sugestão e encaminhamento do trabalho en-focando o gênero poesia. Trata-se de um universo bastante amplo e que contempla a linguagem nas suas múltiplas possibilidades. Traz a rima, as figuras de linguagem e ainda tem a enormidade de temas pos-síveis que enriquecem o processo de leitura e escrita, além de propor a ampliação vocabular. Abarcar o gênero diário e a poesia são práticas que contribuirão para que ampliemos ainda mais nossos horizontes li-terários e sociais. Sua produção didático-pedagógica apresenta as tan-tas possibilidades de trabalho com a leitura e a escrita, uma vez que uma prática está ligada à outra.”

Professora 5:

“O projeto de intervenção pedagógica contribui para vencer os proble-mas encontrados na escola, pois, orienta os alunos utilizando os gêne-ros textuais, o que contribui para o conhecimento científico, aplicando gêneros que são contextualizados com o cotidiano do aluno, que de-senvolvem no aluno a consciência crítica quanto à intenção de cada tipo textual, além de trabalhar a leitura, a interpretação, a oralidade e a escrita, ótimo projeto, sem necessidades de mudanças.”

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Pará-bola Editorial, 2003. ______________. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fon-tes, 2003. BORTONE, Márcia Elizabeth; MARTINS, Cátia Regina Braga. A construção da lei-tura e da escrita: do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. (Ensinar leitura e escrita no ensino fundamental; v. 3). BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Funda-mental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fun-damental: língua portuguesa. Brasília, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, 1998. KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Tradução de Inajara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. São Paulo: Pontes, 2008. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compre-ensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. PAES, José Paulo. Poesia para crianças. São Paulo: Ática, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Edu-cação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba, SEED, 2008.