UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Linha de Pesquisa: Políticas Públicas e Gestão

Sueli Guimarães Gomes

ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DESEMPENHO EM LEITURA: UM ESTUDO DE

CASO

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

Sueli Guimarães Gomes

ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DESEMPENHO EM LEITURA: UM ESTUDO DE

CASO

Rio de Janeiro

2011

Sueli Guimarães Gomes

ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DESEMPENHO EM LEITURA: UM ESTUDO DE

CASO

Dissertação apresentada no Curso de Mestrado

em Educação da Universidade Estácio de Sá

como requisito parcial para a obtenção do grau

de mestre em Educação.

Orientadora: Profª Dra. Elisangela Bernado.

Rio de Janeiro

2011

Sueli Guimarães Gomes

ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DESEMPENHO EM LEITURA: UM ESTUDO DE

CASO

Dissertação apresentada no Curso de Mestrado

em Educação da Universidade Estácio de Sá

como requisito obrigatório para a obtenção do

grau de mestre em Educação.

Orientadora: Profª Dra. Elisangela Bernado.

Aprovada em

BANCA EXAMINADORA

Profª. Dra. Elisangela Bernado

Universidade Estácio de Sá

Profª. Dra. Helenice Maia

Universidade Estácio de Sá

Profª. Dra. Alicia Bonamino

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

AGRADECIMENTOS

À Deus, pela coragem, força e saúde para enfrentar mais um desafio.

À minha muito querida professora doutora Elisangela Bernado, detentora de notáveis

conhecimentos no âmbito da Educação, pela inesgotável paciência de ensinar e contribuir para

o sucesso de seus alunos, entre os quais me incluo, com muito orgulho.

Às Ilustríssimas Profª. Dra. Helenice Maia da Universidade Estácio de Sá e Profª. Dra. Alicia

Bonamino da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, especialistas de renomado

conhecimento, meu profundo respeito e sinceros agradecimentos por incluírem, nas muitas

horas de competente atuação profissional, a apreciação do singelo trabalho que ora lhes

submeto à apreciação.

Ao querido amigo, professor Glauco Aguiar, pela dedicação do seu tempo de lazer à

elaboração de gráficos, que permitiram a conclusão da presente dissertação.

À Fundação Osório, que franqueou acesso aos seus arquivos.

Resumo

A presente pesquisa versa sobre agrupamento de alunos em turmas e teve por objetivo

investigar como a organização de alunos em turmas pode influenciar na promoção da

efetividade (no desenvolvimento das habilidades básicas de leitura) e na prática da equidade

(na oferta de um número maior de oportunidades para os alunos com dificuldades para

alcançar as habilidades escolares desejadas). Para tanto foi preciso refletir sobre critérios de

homogeneidade, heterogeneidade ou de algum outro tipo híbrido que a escola utilize na

formação de suas turmas. A pesquisa é de cunho qualitativo e quantitativo e utilizou dados

produzidos pelo Projeto GERES para robustecer seus resultados. A investigação de campo, de

natureza exploratória e descritiva, ocorreu na Fundação Osório, escola do sistema federal de

ensino, vinculada ao Comando do Exército e subordinada ao Ministério da Defesa. A

investigação buscou compreender as desigualdades de desempenho escolar decorrentes de

desigualdades sociais, que concorrem para uma estratificação educacional dos alunos menos

favorecidos socioeconomicamente.

Palavras-chave: Agrupamento de alunos; homogeneidade/heterogeneidade; desigualdades;

estratificação educacional; Projeto GERES.

Abstract

The present research turns on grouping of pupils in groups and it had for objective to

investigate as the organization of pupils in groups can influence in the promotion of the

effectiveness (in the development of the abilities of reading) and in the practical one of the

equity (in it offers of a bigger number of chances for the pupils with difficulties to reach the

desired pertaining to school abilities). For in such a way it was necessary to reflect on

homogeneity criteria, heterogeneity or some another hybrid type, that the school uses in the

formation of its groups. The research is of qualitative and quantitative matrix and it used data

produced for the Project GERES to strengthen its results. The inquiry of field of exploratory

and descriptive nature, occurred in the Osório Foundation, school of the federal system of

education, tied with the Command of the Army and subordinate to the ministry of the

Defense. The inquiry was endorsed in the critical source to understand the decurrent

inaqualities of pertaining to school performance of social inaqualities, that concur less for an

educational stratification of the favored pupils socioeconomicaly.

Keywords: grouping of pupils; homogeneity/ heterogeneity; inaqualities; educational

stratification; Project GERES.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Composição de Turmas quanto à Idade – 2005/2008- ...........................................50

Tabela 2 – Composição de Turmas quanto à Idade – 2009/2010 - ..........................................52

Tabela 3 – Composição de Turmas quanto ao Gênero – 2005/2010 – ....................................53

Tabela 4 – Fluxo escolar da Turma 111/2005 - ....................................................... ..............55

Tabela 5– Fluxo escolar da turma 112/2005 -.........................................................................56

Tabela 6 – Fluxo escolar da Turma 113/2005 - .......................................................................57

Tabela 7 – Fluxo escolar da 1ªsérie/2ºano – 2005/2010 -.........................................................58

Tabela 8 – Evolução das Turmas quanto Idade Média, Gênero e Aprovação-2005/2010........59

Tabela 9 – Alunos Reprovados.................................................................................................63

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Médias obtidas a Cada Ano de Avanço Escolar- Anos: 2005 – 2008 ..................65

Quadro 2 – Níveis de Habilidade e Proficiências Características – Língua Portuguesa ..........69

Quadro 3 – Interpretação Pedagógica dos Níveis de Proficiência ...........................................70

Quadro 4 – Habilidades em Leitura do Nível Consolidadas por Onda na Fundação Osório...77

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Evolução do Desempenho em Leitura das Escolas ( Extrato Especial) por Onda

2005-2008............................................................................................................. 72

Gráfico 2 – Evolução do Desempenho das Turmas da Fundação Osório por Onda

2005-2008............................................................................................................75

SUMÁRIO

1 Introdução ................................................................................................................... 9

1.1 Objetivo Geral e Questões da Pesquisa. ........................................................ 15

1.2 Procedimentos Metodológicos .......................................................................... 15

1.3 Desenvolvimento da Pesquisa............................................................................ 16

1.4 Descrição do Contexto....................................................................................... 16

1.5 Procedimentos e Instrumentos de Coleta e Análise de Dados........................... 17

1.6 Recursos Utilizados para Maximizar a Confiabilidade dos Resultados.......... 18

2. As Desigualdades no Brasil............................................................................................19

2.1 Construção da Igualdade Educacional........................................................... .... 21

2.1.1 Acesso à Educação........................................................................................ 22

2.1.2 Permanência na Escola................................................................................... 24

2.1.3 Inclusão no Processo Escolar.......................................................................... 26

2.1.4 Ensino de Qualidade........................................................................................30

3. Políticas Públicas e Gestão da Educação......................................................................35

3.1 Gestão Democrática.......................................................................................... ..35

3.2 Descentralização Participativa............................................................................ 38

3.3 Estratificação Educacional e Organização de Turmas........................................ 42

3.4 Avaliação em Larga Escala e as Escolas Eficazes...............................................46

4. A Pesquisa........................................................................................................................49

4.1 O Campo: Uma Escola Pública da Rede Federal de Ensino...............................49

4.2 O Projeto Geres...................................................................................................68

4.3 Alguns Achados......... ........................................................................................82

5. Considerações Finais...................................................................................................... 84

6. Referências Bibliográficas ............................................................................................90

ANEXOS

Anexo A – Distribuição de Alunos por Localidades de Moradia – 2005 - ............... ....95

Anexo B - Distribuição de Alunos por Localidades de Moradia – 2010 - ............... .96

Anexo C - Distribuição de Alunos pela Profissão dos Pais – 2005/2010 - .................... 97

Anexo D – Nível Socioeconômico dos Alunos Reprovados/Jubilados ........................ ..98

1. Introdução

A formulação de políticas públicas, isto é, do conjunto de ações desenvolvidas

pelo Poder Público expressa respostas às demandas da sociedade (VIEIRA, 2009). Tais

respostas podem tomar a forma de leis que regularão a vida dos cidadãos. Essas leis serão tão

democráticas quanto democráticas forem as sociedades que a elaborarem. É pelo voto direto

e livre que a sociedade elege seus representantes para administrar a coisa pública, o próprio

Estado. A democracia é o regime de governo que garante o livre acesso às informações e à

transparência dos processos de gestão e de tomada de decisões.

Educação, assim como saúde, seguridade social, habitação e segurança são

demandas sociais atendidas ou não, em cada época, por políticas públicas próprias, de forma a

manter o equilíbrio social, a partir de um esforço constante de redução das desigualdades

sociais. No âmbito da educação, as políticas públicas buscam responder ao clamor popular por

igualdade de oportunidades educacionais e sociais e são implementadas pelos gestores da

administração pública nos diferentes níveis federal, estadual e municipal.

Processos de centralização administrativa (que concentram a gestão nas mãos de

um Poder Central), e de descentralização (que distribuem as funções administrativas entre os

diferentes Entes Federados), permeiam as políticas públicas. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) são exemplos de política pública de centralização administrativa da

educação brasileira, assim como o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica

(Fundeb) e o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) exemplificam ações de

descentralização, este último envolvendo repasse anual de recursos para escolas públicas

estaduais, municipais e do Distrito Federal e para escolas de ensino especial, mantidas por

Organizações Não-Governamentais (ONG), devidamente registradas no Conselho Nacional

de Assistência Social (CNAS) (DOURADO, 2007).

De acordo com Abreu (2002), a descentralização é fato político, que promove

alteração na estrutura de poder da sociedade e implica a redistribuição deste poder, com

repasse do processo de tomada de decisões, da administração direta para a indireta, entre os

níveis de governo (da União para os Estados, destes para os Municípios), do Estado para a

sociedade civil.

A gestão escolar, orientada por princípios da descentralização administrativa e

pedagógica, potencializa uma escola autônoma que, embora em muitas situações se reduza à

capacidade de implementar atividades diferenciadas em sala de aula exige a participação da

comunidade, o aperfeiçoamento dos sistemas de informação e gestão, a avaliação de

10

resultados, todas as formas de alavancar a eficiência administrativa (MARTINS, 2002).

É neste contexto de políticas educacionais marcado pela dualidade

centralização/descentralização que o gestor escolar atua. Cabe-lhe desenvolver uma gestão

nos moldes da democracia vigente, dando voz aos diferentes segmentos que constituem a

comunidade escolar, de maneira a assegurar-lhes a participação no processo de tomada de

decisões e na organização escolar, sempre pautado na gestão democrática, preconizada pelo

art. 206, inciso VI da Constituição Federal (BRASIL, 1988), e participativa, conforme o art.

14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394 (BRASIL, 1996).

Dentre os muitos desafios que cabem ao gestor escolar enfrentar, está o de agrupar

alunos em turmas, a partir da adoção de uma política interna capaz de dar conta de reunir,

numa mesma sala de aula, alunos oriundos de diferentes famílias, marcados por variadas

experiências de vida. Cabe-lhe optar por práticas pedagógicas apropriadas para que, ao final

de determinado período de tempo, os alunos tenham dominado as habilidades cognitivas

objetivadas.

Uma tomada de decisão, que a princípio, parece de reduzida complexidade, pode,

no decurso do tempo, revelar-se de grande acerto ou ser fragoroso engano, com graves

consequências, como, por exemplo, propiciar a estratificação educacional do aluno, ou até

mesmo de ordem socioeconômica, como dificuldade de inserção no mercado de trabalho.

A estratificação educacional diz respeito às desigualdades de oportunidades,

responsáveis por certa fixação do aluno num mesmo patamar educacional, e está diretamente

ligada à seletividade ao acesso à escola, à dualidade do ensino (propedêutico ou

profissionalizante), às diferenças curriculares e à própria organização de turmas (BERNADO,

2008).

O contexto atual parece apontar para uma tendência indesejável: crianças que

apresentam dificuldades para relacionar os símbolos gráficos aos correspondentes fonemas,

isto é, que não dominam nem as habilidades de leitura da língua materna, nem as de escrita,

nos primeiros anos de escolaridade, mantêm-se num patamar inferior às demais crianças, no

decurso da vida escolar.

Estudos acadêmicos desenvolvidos por Cortesão (1999), Alves e Soares (2007),

Gomes (2005) e Bernado (2008) chamam a atenção para um fator que, segundo eles,

justificaria o fenômeno observado. Acreditam que critério de organização dos alunos por

turmas possa ser um dos fatores da estratificação educacional, impeditiva do avanço de alunos

11

que apresentam algum tipo de dificuldade na sua trajetória escolar. Esses autores creditam à

formação de turmas heterogêneas de alunos verdadeira riqueza que, bem explorada, pode

promover o sucesso dos estudantes.

Os critérios de organização de turmas dizem respeito a alguma forma de

homogeneidade ou de heterogeneidade na distribuição de alunos por turmas em relação ao

desempenho, cor/raça, nível socioeconômico, idade, etc.

Autores, como Ireson e Hallan (1999); Yogan (2000 apud GONZALEZ, 2002)

dentre outros, alinham-se entre os que defendem algum tipo de homogeneidade entre os

alunos de uma turma, de forma a facilitar o trabalho docente, que se restringirá a desenvolver

o ensino para um perfil de aluno.

Esta temática – organização de turmas e desigualdade educacional – é instigante

face a realidade das escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro, geralmente desaparelhadas

(ou aparelhadas de forma precária) de recursos materiais e humanos, localizadas em áreas

pobres, desassistidas pelos poderes públicos, atendidas por profissionais insatisfeitos,

organizadas em turmas numerosas de alunos, dentre outros fatores.

É significativa a contribuição do Projeto GERES, pesquisa longitudinal, que

avaliou alunos em Leitura e Matemática, do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental, em 303

escolas das cidades de Belo Horizonte, em Minas Gerais, Campinas, em São Paulo, Salvador

na Bahia, Campo Grande, no Mato Grosso do Sul e Rio de Janeiro, no estado de mesmo

nome, considerando fatores escolares e sóciofamiliares. É sobre essa base de dados que se

desenvolveu parte da pesquisa ora apresentada.

Percebe-se que muito há que se avançar para tornar o processo de agrupamento de

alunos em turmas mais equitativo e produtivo, de forma que as diferenças individuais,

geradas por fatores variados, sejam reconhecidas, respeitadas e aproveitadas adequadamente.

Muitos são os critérios que podem interferir nesta organização – cor/raça, gênero, idade,

habilidades cognitivas, origem social, organização familiar, nível socioeconômico - mas

nenhum deles conseguiu, ainda, justificar os bons ou maus resultados dos desempenhos

discentes.

Considerando que uma turma de alunos representa um recorte da comunidade na

qual a escola está inserida, entendem-se as desigualdades de desempenho nela existentes.

12

Ao organizar a distribuição de alunos por turmas, os gestores escolares

Buscam algum tipo de critério em que se possam apoiar. Partindo do princípio de que cada

escola tem um perfil, que serve à demanda a que atende, entende-se porque há escolas que só

admitem meninos, outras somente meninas. Outras existem em que a seleção se faz pela

capacidade socioeconômica da família, outras pelas peculiaridades culturais, preocupadas que

estão em atender a grupos de origens étnico-culturais específicos. Há ainda as que se

organizam a partir de critérios seletivos de desempenho. Entretanto, independentemente de

uma possível homogeneidade inicial, a heterogeneidade logo se apresenta, a partir das

diferenças individuais. O desafio com o qual o gestor se defronta diz respeito à capacidade

cognitiva de cada aluno, que precisa ser alocado na turma que melhor responda as suas

necessidades.

Numa escola cuja gestão é democrática e participativa, o gestor e a equipe que

representam os diferentes segmentos da comunidade escolar deverão escolher um critério para

distribuir seus alunos pelas turmas. Pode acontecer de esses agrupamentos revelarem-se

homogêneos quanto ao desempenho e heterogêneos quanto à idade e vice-versa. Poderão

ainda ser formados homogeneamente quanto à origem socioeconômica e de maneira

heterogênea quanto aos resultados, constituindo-se em turmas nas quais um terço dos alunos

tem alto desempenho, outro terço desempenho mediano e o terço final baixo rendimento.

A lógica de formação de turmas de alunos a partir de desempenhos diferenciados

pode ser considerada perversa sob o ponto de vista dos alunos de alto desempenho, impedidos

de avançar por conta dos demais colegas. Usando o mesmo raciocínio, mas agora, sob a ótica

dos alunos de baixo rendimento, percebe-se que a perversidade persiste ao se privilegiar

alunos de alto desempenho, deixando de lado os demais, que também precisam da atenção do

professor.

Os professores, responsáveis por estas turmas, enfrentam o seguinte dilema: ou se

dedicam aos alunos mais fracos em detrimento dos demais ou atendem aos que têm maior

desempenho e deixam de lado os de menor desempenho, ou então, que é provavelmente o que

ocorre, consideram todos como de desempenho mediano.

Todos os critérios aventados são passíveis de fortes críticas, ainda que apoiados

na necessidade de atendimento diferenciado aos vários grupos identificados em uma turma de

alunos. Reconhece-se que, no cotidiano da sala de aula, a implementação desse atendimento é

de difícil execução.

13

O senso comum indica que turmas organizadas a partir de um desempenho escolar

homogêneo são atendidas de forma mais facilitada e alcançam melhores resultados. Sinaliza a

ainda para o fato de que, em turmas de baixo desempenho, os conteúdos programáticos são

ministrados de maneira aligeirada, face à baixa expectativa dos professores em relação à

capacidade dos seus alunos. De qualquer modo, alunos com baixo desempenho escolar, em

turmas homogêneas ou heterogêneas, sempre carrearão para o próprio patrimônio cultural

menos conhecimentos que os de melhor desempenho, ou por culpas atribuídas aos

professores, que não se dedicaram tanto quanto seria necessário, ou por conta das famílias,

que não consideraram a educação fator determinante de uma possível mobilidade social, ou

em razão da própria localização urbana desfavorável da escola.

O problema – como a organização de turmas de alunos influencia na promoção da

efetividade e na prática da equidade - alvo do estudo revela-se de grande importância em face

da necessidade de melhor atender às crianças das escolas públicas da cidade do Rio de

Janeiro, oferecendo-lhes educação de boa qualidade. Acredita-se que, observando de forma

cuidadosa cada aluno e atendendo-o individualmente, consiga-se promover, de forma mais

eficaz, a aprendizagem e o domínio dos mecanismos de Leitura, a par de uma avaliação

mais justa do desempenho escolar de cada criança, fato que por si só deve apontar para

melhores resultados finais.

Parece que escolas organizadas a partir de um modelo que inclui grande número

de alunos por turma dificultam o atendimento e o respeito às diferenças individuais,

inviabilizando o aproveitamento das muitas experiências de vida existentes nas salas de aulas.

Além disso, favorece os baixos índices de aproveitamento e até a evasão escolar. Há,

portanto, necessidade de se investigar os critérios que orientam a organização das turmas de

alunos, a fim de que se possa promover a equidade de aprender e a efetividade desse processo,

de maneira que uma possível homogeneidade de determinados alunos numa turma, não resulte

no abandono de outros tantos, que por falta de oportunidades ou de incentivos, ficaram na

marginalidade do processo educativo.

Ao agrupar alunos em turmas, o gestor corre o risco de contribuir para uma

estratificação educacional, ao permitir que se reproduzam desigualdades sociais dentro da

escola, ao mesmo tempo em que ignora a educação, como fator decisivo para uma possível

mobilidade social do futuro cidadão. Entre os pesquisadores não é unânime a idéia da

educação como via de mobilidade social. Entendem que somente uma parcela pequena,

relativamente, de toda a mobilidade está ligada à educação, havendo muito mais mobilidade

14

para cima e para baixo do que pode ser explicada em termos de educação (LITTLEJOHN,

1976).

No mesmo sentido Silva e Hasenbalg (2000) concluem que, embora a expansão

educacional dos últimos 20 anos tenha elevado o nível de instrução da população e tenha

diminuído a desigualdade educacional entre as regiões, grupos de cor, gênero (as mulheres

ultrapassando os homens no desempenho educacional) e estratos de renda, mostrando uma

evolução significativa em direção a condições de vida mais favoráveis à escolarização das

crianças, a maior parte dessa melhoria é devida à mudança nas condições de vida e à

distribuição geográfica das famílias, decorrente da urbanização e da transição demográfica, e

somente pequena parcela às melhorias efetivas no desempenho do sistema educacional .

Ignorando os fatores de oferta (múltiplas oportunidades educacionais) e os

fatores de demanda (características socioeconômicas e culturais da família do aluno, que

indicam o valor que ela atribui à educação), o gestor da escola, dependendo do

critério escolhido, ao distribuir os alunos por turmas, poderá estar reforçando uma

estratificação social, que no decurso do tempo, poderá ser transformada em estratificação

educacional.

Os autores citados – Cortesão (1999), Alves e Soares (2007), Gomes (2005) e

Bernado (2008) - atribuem grande valor ao fator heterogeneidade no grupamento de alunos

por turmas, creditando-lhe a possibilidade de compartilhamento de experiências e de

vivências favorecedoras do desempenho escolar. A heterogeneidade pode residir no gênero,

na faixa etária, na origem sociocultural e econômica ou no próprio desempenho escolar.

Entretanto, não fica claro que tipo de heterogeneidade é defendido pelos autores.

Certamente, homogeneidade ou heterogeneidade absoluta não é desejável, já

que a primeira seria instrumento de exclusão e a segunda de caos. Assim, deve existir entre a

homogeneidade e a heterogeneidade uma zona de convergência ou uma zona híbrida, de

acordo com Bernado (2008), no qual o agrupamento de alunos por turma contribua para o

bom desempenho de todos os discentes, respeitados os limites de cada um deles.

Num contexto de carências, como é o da educação, de fortes desigualdades

socioculturais e econômicas, envolvendo tanto o corpo docente quanto o discente, pode

parecer de mínimo valor acadêmico a discussão sobre distribuição de alunos em turmas, em

que se pretende avançar. Infelizmente, a trajetória dos estudantes, que demandam mais tempo

para concretizar seus avanços escolares, vem sendo prejudicada, desestimulada e até

15

interrompida por conta de julgamentos apressados, que os deixam à margem da educação de

qualidade e da própria sociedade.

Ao se trazer para a reflexão acadêmica a organização de turmas de alunos vista

como forte aliada da reprodução de vidas desiguais, entre crianças oriundas de famílias

carentes, se percebe que o círculo vicioso das desigualdades educacionais pode ser rompido

pela determinação de pessoas que, no exercício da profissão, sejam capazes de reacender a luz

da esperança, e mesmo diante de grandes obstáculos não esmoreçam e sigam adiante, certas

da vitória final. A escola e os profissionais da educação, por dever de ofício,

devem trabalhar, tendo por alvo o ensino de qualidade para todos, como nos impõe a própria

Constituição Brasileira de 1988, afinal.

Para que as políticas públicas, no âmbito da educação, frutifiquem de forma

adequada, no seu objetivo de reduzir as desigualdades sociais e educacionais, mecanismos de

organização de turmas precisam ser melhores estudados e avaliados. É nesta direção que se

pretende avançar com a pesquisa.

1.1 Objetivo Geral e Questões da Pesquisa

A pesquisa tem por objetivo investigar como a organização de turmas de alunos

influencia na promoção da efetividade (desenvolvimento das habilidades básicas de leitura) e

na prática da equidade (oferta de múltiplas oportunidades aos alunos com dificuldades para

alcançar as habilidades escolares desejadas) em uma escola pública da rede federal de ensino

no município do Rio de Janeiro, favorecendo a igualdade educacional. Para tanto, algumas

questões de estudo foram elaboradas, tais como:

a) Que critérios são utilizados pelo gestor escolar para o agrupamento dos alunos em turmas?

b) A partir destes critérios, como se definem as turmas formadas ?

c) Que estratégias metodológicas são oferecidas pela escola à promoção da equidade e da

efetividade para os alunos que apresentam dificuldades no processo ensino-aprendizagem em

leitura?

1.2 Procedimentos Metodológicos

A presente pesquisa é de cunho qualitativo e quantitativo, utilizando dados do

projeto GERES para robustecer seus resultados. A investigação de campo ocorreu em uma

16

escola pública localizada no município do Rio de Janeiro, e tem natureza exploratória e

descritiva, por pretender preencher lacuna no conhecimento dos processos de formação de

turmas, constituindo-se, pois, numa pesquisa mista (CRESWELL, 2007).

Busca compreender as desigualdades de desempenho escolar decorrentes das

desigualdades sociais, que desde os primeiros anos escolares, concorrem para uma

estratificação educacional, capaz de criar obstáculos aos avanços nos estudos e na conquista

de novos conhecimentos, por parte dos alunos menos favorecidos, e ao mesmo tempo,

entender as relações de poder que se estabelecem na sociedade e se refletem nas escolas e na

educação, reforçando e aprofundando as desigualdades entre os mais e os menos favorecidos

socioeconomicamente.

Tem por suposição que uma turma de alunos, inicialmente mal sucedidos, pode

contribuir, no futuro, para uma estratificação social, caracterizada por alunos impedidos de

avançar, com sucesso, nos estudos, no mundo do conhecimento e até no mercado de trabalho,

por conta de um insucesso inicial na vida escolar.

1.3 Desenvolvimento da Pesquisa

Foram analisados os dados e resultados produzidos pelo Projeto GERES¹ (Estudo

Longitudinal da Geração Escolar 2005) em turmas de uma escola pública situada no

município do Rio de Janeiro, da rede federal de ensino, no período de 2005 a 2008. Foram

também analisados os resultados daqueles mesmos alunos acompanhados pelo projeto

GERES até 2008, no decurso dos anos de 2009 e 2010, cursando o 6º e o 7º anos do Ensino

Fundamental, respectivamente.

1.4 Descrição do Contexto

A escola selecionada, Fundação Osório, foi uma das escolas que participou do

Projeto GERES. Pertence à rede pública federal de ensino, é subordinada ao Ministério da

_________

(1) O Geres é um estudo longitudinal que avaliou alunos em Leitura e Matemática do segundo ao quinto ano do

Ensino Fundamental, levando em consideração os fatores escolares e sócio-familiares que incidem sobre o

desempenho escolar. O Geres trabalha com uma amostra de 303 escolas em cinco cidades brasileiras: Belo

Horizonte (MG), Campinas (SP), Salvador (BA), Campo Grande (MS) e Rio de Janeiro (RJ), com uma amostra

de 881 turmas e de aproximadamente 20.000 alunos. Além dessas atividades com os alunos, foram aplicados

questionários contextuais destinados aos pais, aos professores e diretores das escolas investigadas (disponível em

www.ufmg.geres.br).

17

Defesa e não ao Ministério da Educação e Cultura (MEC). Recebe crianças dos diferentes

segmentos da sociedade e está localizada na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, próxima

a três comunidades carentes. Apesar de atender a um público de condições socioeconômicas

desfavoráveis, a escola possui um desempenho diferenciado. Levou-se, ainda em conta para a

escolha, o fato de a escola ser mais acessível à pesquisadora, que nela trabalha e cuja

secretaria facilitado seu acesso, tornando possível pesquisar os resultados do desempenho

escolar dos alunos ao longo dos anos, bem como as condições socioeconômicas das famílias.

Ressalte-se que a pesquisadora participou do estudo longitudinal mencionado até o ano de

2008 configurando-se, assim, a presente pesquisa como uma continuação qualitativa dos

estudos quantitativos já realizados.

1.5 Procedimentos e Instrumentos de Coleta e Análise de Dados

A partir da aceitação da proposta de participar do Projeto GERES, a escola

permitiu que fossem aplicados questionários contextuais de indicadores socioculturais e

econômicos aos docentes, responsáveis pelas turmas de alunos investigadas, gestores

escolares e responsáveis pelos alunos envolvidos na pesquisa. Aos discentes, foram aplicados

testes de proficiência em Leitura e Matemática em cinco oportunidades: no início e ao final do

ano letivo de 2005 e ao final dos anos de 2006, 2007 e 2008. Neste último ano, os alunos, que

vinham sendo acompanhados desde a antiga primeira série, chegaram ao último ano do

primeiro segmento do Ensino Fundamental e lhes foi aplicado um questionário contextual. O

objetivo da aplicação dos testes foi o de observar o desenvolvimento das habilidades em

Leitura e em Matemática dos alunos, ao longo de cada ano letivo e ao final do 1° segmento do

Ensino Fundamental.

O conjunto desses dados forma os dados quantitativos básicos para se chegar a

uma análise qualitativa. Por oportuno, vale lembrar que:

[...] os métodos quantitativos de análise são recursos para o pesquisador, o qual deve

saber lidar com eles em seu contexto de reflexão (num certo sentido deve dominá-

los), e, não, submeter-se cegamente a eles, entendendo que o tratamento desses

dados por meio de indicadores, testes de inferência, etc. oferecem indícios sobre as

questões tratadas, não verdades; que fazem aflorar semelhanças, proximidades ou

plausibilidades, não certeza (GATTI, 2004, p.14).

18

A análise qualitativa e quantitativa de dados será feita a partir dos resultados dos

desempenhos verificados ao final de cada ano letivo.

1.6 Recursos Utilizados para Maximizar a Confiabilidade dos Resultados

Foram usados quadros estatísticos, tabelas e cruzamentos de dados e a necessária

triangulação de informações para maximizar a confiabilidade dos resultados oferecidos, tudo

apoiado nas fontes primárias, aqui representadas pelos resultados dos testes aplicados aos

alunos, no período de 2005 a 2008, pelos questionários GERES respondidos ( pelos docentes,

gestores escolares e responsáveis pelos alunos), pela análise documental das fichas

individuais dos alunos e das respectivas trajetórias escolares fornecidas pela escola.

Sintetizando o que foi desenvolvido neste 1º capítulo, pode-se afirmar que as

políticas educacionais podem ser vistas como poderosos instrumentos capazes de reduzir as

desigualdades sociais por meio da educação formal promovida pelas instituições escolares.

São elas, portanto, ações legais que pretendem ser promotoras da igualdade educacional, ao

mesmo tempo em que inibidoras das desigualdades sociais. Acredita-se que, aliadas a uma

gestão escolar democrática, que privilegie a participação das comunidades escolar e local,

possam reduzir as desigualdades, impedir as estratificações e incentivar as mobilidades

educacional e social.

Os próximos capítulos tratarão das desigualdades no Brasil, da construção da

igualdade educacional, do quadro teórico e da pesquisa propriamente dita, quando serão

apresentados os dados e as informações apurados, no decurso da investigação. Ao final, serão

feitas considerações sobre a pesquisa levada a efeito.

19

2. As Desigualdades no Brasil

Vivemos um tempo em que as transformações socioeconômicas, tecnológicas e

culturais se sucedem de forma ininterrupta e vertiginosa. Não há como frear o avanço da

tecnologia e dos conhecimentos materiais do planeta. Montanhas de pedra são atravessadas

por túneis construídos pela ação do homem. Paisagens são modificadas pelo desenvolvimento

da ciência, que provoca chuvas em áreas desérticas e ocupa espaços, antes considerados

inóspitos e impróprios à vida humana. Novas formas de vida instalam-se ao sabor do

progresso individual e coletivo da humanidade. No bojo destes avanços da ciência e da

tecnologia, caminham os ordenamentos jurídicos para darem conta de direitos, deveres e

responsabilidades, que uma nova ordem social vai exigindo.

Entre nós, no Brasil, par e passo com as conquistas tecnológicas vão se

elaborando leis, que como os túneis que perfuram as rochas, abrem novos horizontes para os

que, nas terras do Cruzeiro do Sul, habitam. Os avanços se operam em várias direções, sempre

preocupados com o bem-estar dos indivíduos, envolvendo direitos sociais atrelados às muitas

políticas públicas, dentre as quais destacamos as de saúde, seguridade social, educação,

comprometidas com o preceito constitucional, segundo o qual todos somos iguais perante a

lei.

Tomando a igualdade educacional como norte da presente reflexão, buscamos

entender a construção da atual escola brasileira, desafiada a alcançar a excelência, num

ambiente ainda marcado por fortes desigualdades sociais, refletidas nos ambientes

educacionais.

A desigualdade educacional no Brasil está atrelada às diferenças socioeconômicas

das regiões brasileiras: as do sul e sudeste economicamente ricas, mas com bolsões de

pobreza, possuem sistemas educacionais melhor estruturados; as das regiões norte, nordeste e

centro-oeste, com parcos recursos econômicos, padecem de carências sociais de toda sorte,

dentre elas, número insuficiente de docentes e de salas de aula para atenderem às demandas

educacionais das respectivas populações.

A desigualdade social, da qual a educacional é reflexo, tem sua gênese na

formação do povo brasileiro. Somos o resultado da miscigenação de índios, negros africanos e

brancos europeus. Herdamos-lhes as características físicas e de temperamento.

20

Somos o resultado de verdadeiro caldeamento racial no qual índios, brancos e

negros se misturaram de tal forma que todos somos meio brancos, caboclos e mulatos; meio

índios, mamelucos e curibocas. Às características físicas juntaram-se as culturais, de hábitos,

atitudes, costumes religiosos, culturais, farmacológicos, de uso de ervas e xaropes, de crenças,

crendices, de lendas, histórias, de palavras, expressões, nomes, festas, músicas, cantos e

danças.

Nosso povo é mestiço, na sua maioria. Sua cultura é mista, marcada pelo

sincretismo religioso, resumo dos ensinamentos católicos trazidos pelos padres jesuítas,

dentre outros, das práticas religiosas dos negros escravos africanos e dos ritos de adoração das

forças da natureza, ensinados pelos pajés da civilização indígena, habitante primitiva das

terras do Brasil. Tão intimamente estão combinadas as diferentes etnias na gênese do povo,

que declaramos nossa cor, já que os sinais externos do corpo não são capazes de uma

identificação cabal.

O estudo da formação da sociedade brasileira aponta para sérias desigualdades,

decorrentes das profundas diferenças de posição social entre seus membros, de interesses

econômicos sempre antagônicos, de formação cultural tão distinta.

Na época colonial, a economia brasileira baseava-se na grande propriedade rural e

na mão de obra escrava. Era natural que o grande proprietário fosse detentor de amplíssima

autoridade e que bem marcadas fossem as classes que constituíam a sociedade: de um lado o

colonizador branco e europeu, detentor de bens culturais importados e do outro, escravos

negros e índios. A escola era freqüentada apenas pelos filhos das famílias ricas, excluídas as

filhas e o filho primogênito, que recebia uma educação escolar rudimentar, já que a ele

caberia, no futuro, a administração dos bens da família.

Os padres jesuítas eram os responsáveis pela educação elementar para a

população indígena (promovendo a catequese) e para a população branca. Respondiam ainda

pela educação média para os meninos oriundos da classe dominante e pela educação superior

religiosa (ROMANELLI, 2010).

Assim, os anos iniciais da formação do povo brasileiro foram marcados por fortes

desigualdades sociais e educacionais. Para o branco europeu ou não, abastado, quase sempre

a formação intelectual dos colégios dos padres jesuítas, completada em universidade

portuguesa, quase sempre. Para os negros escravos, nenhuma formação educacional, menos

ainda para os índios e bem pouca para o branco pobre e responsável pelo trabalho extrativista,

pela pecuária e pelo comércio.

21

2.1 Construção da Igualdade Educacional

A política educacional brasileira remonta ao período colonial, com o poder da

Coroa Portuguesa reduzido aos interesses de seus representantes, que às próprias custas,

administravam e distribuíam o fruto do trabalho de aventureiros que aqui chegavam em busca

de fortuna e de cativos mandados vir do continente africano.

A educação dos padres jesuítas, voltada para a elite da sociedade colonial, formou

os primeiros representantes da Colônia junto às Cortes Portuguesas e o grau de bacharel ou de

mestre conferido pelos colégios jesuítas passou a ser instrumento de ascensão social.

No século XIX, surgiu uma nova camada social radicada nos centros urbanos e

constituída por artesãos, pequenos comerciantes, burocratas. Dessa nova classe social saíram

jornalistas, professores e intelectuais, indivíduos compromissados com a política e que

desempenharam importante papel no período monárquico e nos movimentos que culminaram

com a proclamação da república. Pode-se dizer que a afirmação desse grupo como classe

social deveu-se à educação escolarizada. A demanda por educação deixou de ser apenas para

uma oligarquia-rural e passou a alcançar a outra parte da população, constituída por uma

pequena burguesia, que percebeu o valor da escola como instrumento de ascensão social. O

título de doutor valia tanto quanto o de proprietário de terras (ROMANELLI, 2010).

A colônia, o império e a república tiveram no patrimonialismo e no clientelismo

sua base de sustentação econômica e política. Para garantir a unidade territorial foi necessária

a centralização do poder nas mãos de uma oligarquia, em alguns momentos, e a redução do

tamanho do Estado, em outros, para assegurar à economia brasileira maiores atrativos e

competitividade. Assim, o Estado Brasileiro ora teve o total controle da política, exercida por

meio de um populismo nacionalista, ora de controle, ora uma política sem direitos sociais

(VIEIRA, 1997).

Neste cenário de políticas públicas de grande amplitude, a transferência de

responsabilidades da União para os diferentes entes federativos tornou-se imperativo

inarredável, que se concretizou com mecanismos de descentralização da gestão da educação,

enquanto política pública de grandes proporções.

Na luta pela igualdade social, a partir de oportunidades educacionais, figuram, de

forma resumida, os direitos atribuídos a todos os cidadãos de acesso à educação, de

permanência na escola, de inclusão no processo escolar e de ensino de qualidade. Será esta a

base de sustentação a partir da qual se desenvolverá a presente dissertação.

22

2.1.1 Acesso à Educação

No período de 1889 a 1930, o da chamada Primeira República, a despeito de já

existirem escolas normais, lideradas por freiras francesas, que formavam professoras, jovens

oriundas das famílias mais abastadas, o povo era analfabeto, em sua maioria. As escolas e as

professoras eram em números insuficientes, os currículos refletiam os interesses das classes

dominantes, a escola não cumpria o seu papel de formar cidadãos (NOSELLA, 1997).

A partir de 1930, inicia-se, com Getúlio Vargas, um período de governo populista

e corporativista, no qual as promessas eram muitas e as realizações bem poucas. O abismo

entre as classes sociais foi se aprofundando de tal forma que não pôde mais ser ignorado. Não

podendo atender de uma só vez às justas reclamações das classes trabalhadoras e dos mais

pobres, os governos começaram a prática de uma política de promessas, de reconhecimento de

direitos civis, de concessão de políticas públicas que atendessem aos mais carentes, sem de

fato, disponibilizarem recursos capazes de atenderem à grande massa de filhos de

trabalhadores que buscavam a escola.

A luta pela escola pública, gratuita, laica e obrigatória foi longa. Passou pela Lei

de Diretrizes e Bases nº 4024, que tornou obrigatória a matrícula nas escolas públicas de

crianças a partir dos sete anos e a permanência das mesmas até os 14 anos de idade.

Em 1971, a Lei n. 5692, ampliou de quatro para oito anos a duração do atual

Ensino Fundamental, promovendo a universalização compulsória do ensino profissional nas

escolas de 2º grau (atual ensino médio).

A Constituição Federal de 1988 recuperou as bases federativas do Estado

Brasileiro. O inciso VI do art. 206 da Constituição Federal preconiza que a educação é direito

de todos e dever do Estado. Definida como direito do cidadão, a educação não pode ser

negada sob nenhum argumento. Em sua gênese, a educação é necessariamente inclusiva.

Reconhecida como dever do Estado, alcança todos os indivíduos, que podem reclamá-la por

serem os sujeitos de um direito, pelo qual o Estado está formalmente obrigado e

responsabilizado.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 9394, confirma a

obrigatoriedade da educação básica, gratuita, para crianças a partir dos sete e até os 14 anos

de idade, objetivando a formação integral para a cidadania. Estimula a descentralização do

23

sistema educacional, com a redistribuição do poder e repasse do processo de tomada de

decisão e a participação da comunidade na gestão das escolas do sistema público de ensino.

Leis infraconstitucionais consolidam o direito ao acesso à educação, ampliando-o

na direção das creches, do ensino propedêutico (ensino médio) ou técnico-profissionalizante,

na orientação da universidade para todos e nos estudos de pós-graduação.

Em 2005 e 2006, duas leis ampliam o direito à educação: Lei n. 11.114 de

16/05/05, que torna obrigatória a matrícula na escola de crianças a partir dos seis anos de

idade, e a Lei n. 11.274 de 06/02/06, que aumenta de oito para nove anos a duração do Ensino

Fundamental.

Todo o ordenamento jurídico do país está voltado para a redução das

desigualdades sociais, por meio do acesso irrestrito de toda a população brasileira à educação.

Scotti (2007) sugere como critério de equidade (aqui entendida como distribuição

justa, respeitadora da proporcionalidade do direito de cada um) para a educação básica, que os

sistemas de ensino ofereçam igualdade de acesso, de tratamento, de aprendizado, de

realização e de chances. Explica que para promover a igualdade de ingresso, o sistema de

ensino deve garantir, nas escolas, as vagas necessárias para o ingresso de todas

as crianças em idade escolar, garantindo-lhes as condições externas de chegada ao

estabelecimento de ensino. A igualdade de tratamento aponta para a impossibilidade de

professores e instituições de ensino promoverem qualquer tipo de discriminação entre os

alunos, garantindo-lhes o ingresso e a permanência na escola. A igualdade de aprendizado diz

respeito à progressão dos alunos nas diferentes etapas escolares a partir da conquista de

determinado nível de aprendizado, de forma que todos concluam o ensino básico num mesmo

nível de conhecimento. A igualdade de realização significa o esforço das escolas no sentido

de evitarem a evasão e promoverem o sucesso escolar, com os alunos atingindo, pelo menos,

o nível de aprendizado mínimo referente ao ano escolar cursado. Finalmente, a igualdade de

chances entre grupos chama a atenção para o fato de que os fatores socioculturais e

econômicos não devem influenciar nos resultados discentes (SCOTTI, 2007).

Assim, os critérios de equidade em educação devem ser considerados justos

quando estiverem consoantes com um conceito maior de justiça, de ética e de bem e quando

produzirem justiça dentro de uma concepção de sociedade e de mundo (SCOTTI, 2007).

24

2.1.2 Permanência na Escola

Todas essas ações legais visam a diminuir as desigualdades educacionais e sociais

do país. Garantido o acesso à educação, segue o Estado atuando no sentido de manter o aluno

na escola, outro desafio de grandes proporções.

Durante décadas, a evasão escolar foi o pesadelo dos gestores das escolas

públicas. As portas das escolas se abriram para todas as crianças a partir do seis anos de idade,

mas crianças que freqüentavam a escola sem o sucesso esperado, acabavam sendo excluídas

do processo sem completarem o Ensino Fundamental.

A chamada evasão escolar alcançava os alunos que não conseguiam ser

alfabetizados, desanimava aqueles outros que apenas decodificavam sinais gráficos,

reproduziam-nos, mas não lhes entendia o significado. Desta forma, os alunos acabavam

sendo “derrotados” pelo texto de leitura, tornado verdadeiro enigma que não conseguiam

decifrar porque não o conseguiam entender.

Muitas outras situações podem ser apontadas como causas para a evasão escolar:

problemas de saúde do aluno, número excessivo de ausência dos professores, má qualidade do

ensino, precariedade da formação dos docentes, inadequação das instalações escolares,

distância entre a casa do aluno e a escola. Assim, levas e levas de estudantes

abandonaram a escola sem se beneficiarem do direito que o Estado lhes franqueia e garante.

Hodiernamente, a luta travada pelos gestores da educação é pela permanência do

aluno na escola. É neste sentido que se inserem, nas escolas do sistema público de ensino,

programas como os da merenda escolar, que proporciona o desjejum, a merenda, o almoço e o

jantar dos alunos; do transporte gratuito; do Programa Nacional do Livro Didático, que

distribui gratuitamente os livros de que os alunos precisarão durante o ano letivo; o da

biblioteca na escola; o de laboratório de informática, sem esquecer dos programas sociais

(Bolsa Família, Cheque Cidadão, Farmácia Popular, dentre outros) que alcançam as famílias

mais carentes.

Os programas educacionais se sucedem no afã de atender aos alunos não apenas

em suas necessidades básicas no âmbito cognitivo, mas também na oferta de algum tipo de

alimentação saudável, na orientação sobre cuidados com a saúde, na possibilidade de alguma

forma de lazer, objetivando superar o desconforto em que vivem a pobreza que conhecem

bem de perto.

25

Crianças, que chegam à escola depois de uma noite insone ou mal dormida por

conta dos enfrentamentos tão comuns nas comunidades mais pobres, que chegam doentes,

sem atendimento, ou com fome, não podem aproveitar a jornada escolar adequadamente.

Dormem em sala de aula, não conseguem concentrar a atenção, sentem-se ameaçadas por um

inimigo invisível, não podem aprender, reter informações e conhecimentos, nem se formarem

como cidadãos conscientes.

A desigualdade educacional que responde pela repetência e mais adiante pela

evasão, poderia ser reduzida se a cada aluno fosse dado o tempo de que cada um precisa para

aprender, se lhes fossem oferecidas múltiplas e variadas oportunidades para que o processo

ensino-aprendizagem fosse melhor desenvolvido. Provavelmente, foi por esta razão que,

durante algum tempo, as escolas públicas do município do Rio de Janeiro foram organizadas

em ciclos de aprendizagem, posteriormente substituídos pela organização em ano letivo. A

preocupação com a permanência do aluno na escola tem a ver com a necessidade de promover

oportunidades verdadeiramente inclusivas de todas as crianças na escola (BERNADO, 2003).

A inclusão escolar se orienta no sentido de considerar as experiências que a

crianças trazem para sala de aula. Pressupõe-se que falando a partir do que o aluno conhece,

da sua experiência, mais facilmente se possa conduzi-lo ao que ainda não conhece e que lhe

está sendo apresentado.

A permanência do aluno passa pela qualidade da escola, que por sua vez, atenta

para a qualificação do professor, que desemboca na valorização do profissional da educação.

O aluno abandona a escola, que não lhe oferece atrativo, não lhe desperta a atenção nem a

esperança por vida melhor. O professor abandona a sala de aula ou a atende de forma

inadequada e desanimada por não encontrar na escola o reconhecimento pelo trabalho que

desenvolve, nem as recompensa material e moral pela execução de tarefa tão importante que

juntamente com a saúde e a segurança públicas são o baluarte da democracia, numa sociedade

livre e justa.

A permanência do aluno na escola e a qualidade da educação pressupõem a

eficácia da escola. Há escolas que, a despeito das condições desvantajosas em que atuam,

conseguem bons resultados com seus alunos. São as escolas eficazes.

A partir do efeito escola, pode-se concluir que as escolas e a atuação dos

professores podem fazer a diferença no sucesso dos alunos, especialmente nas escolas que

atendem às camadas populares. Entretanto, a escola sozinha não pode corrigir as

26

desigualdades sociais, assim como o ambiente familiar não é o único responsável pelo

desempenho escolar da criança.

Em 1996, a Emenda Constitucional n.14 criou o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),

posteriormente substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), sancionado pela Lei n.

14.494. Trata-se de fundo de natureza contábil, definidor dos recursos que municípios,

estados e União devem destinar à educação básica. É constituído por 15% das receitas de

impostos estaduais e municipais, redistribuídos de forma proporcional ao número de

matrículas de cada unidade da federação. Tal recurso revelou-se instrumento favorecedor de

relativa melhora da situação da educação, com a valorização e municipalização do ensino

fundamental, por meio de expressivo aumento salarial dos professores e oferta de matrículas

para a população em idade escolar (ARRETCHE, 2002).

Saviani (2007), entretanto, chama a atenção para o fato de que o FUNDEB não

representou um ganho financeiro para os sistemas de ensino, já que seus recursos não foram

proporcionais ao aumento do número de matrículas, nas escolas públicas, que continuaram a

atender aos alunos em classes numerosas.

No entanto, a persistir o quadro de múltiplas falências que ronda o sistema de

ensino da escola pública, a melhoria do nível de renda das famílias e uma melhor distribuição

das riquezas do país avançará em passos lentos. Alavancar a equalização de oportunidades

educacionais parece ser a fórmula capaz de romper o círculo vicioso que a ninguém mais deve

interessar e do qual já não é lícito se aproveitar.

A desigualdade social que promove a desigualdade educacional e esta que

perpetua aquela constitui um círculo vicioso que precisa ser rompido. A permanecer tal

círculo, os programas assistencialistas continuarão a existir, a escola pública obrigatória e

gratuita continuará a praticar uma educação meramente compensatória, o fosso entre ricos e

pobres continuará se aprofundando e persistirão poucas as escolas que cumprem o papel de

realmente ensinar.

2.1.3 Inclusão no Processo Escolar

Com a colonização branca e européia, com a cor branca da pele e a religião

católica ou protestante dos colonizadores, firmou-se, durante séculos, a supremacia e o

27

domínio destes, que se tornaram donos das terras, detentores do poder e senhores dos outros

homens – negros e índios – os quais tomaram por escravos para, gratuitamente, produzirem

riquezas que os tornavam mais ricos, enquanto aqueles outros submetidos e aprisionados, a

duras penas, mantinham vivas suas culturas, religião, crenças, hábitos e costumes

(NOSELLA, 1997).

A escola brasileira foi inicialmente conduzida pela Igreja Católica, por meio de

suas ordens religiosas a dos padres jesuítas, em especial. Os meninos, filhos das famílias

abastadas, eram educados pelos padres dos colégios católicos e mandados para as

universidades européias, de onde voltavam formados em Medicina, Direito, Filosofia, etc. As

meninas, educadas por freiras, cursavam as escolas normais da época e tornavam-se

professoras. O povo propriamente dito era analfabeto e dedicado às atividades extrativistas e

agropecuárias.

A escola, no formato que conhecemos é fruto da luta pela escola democrática,

gratuita e laica, que na década de 20, teve em Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e Anísio

Teixeira seus grandes defensores. Portanto, durante muito tempo, a escola como instituição

pública freqüentada pelo povo não existia. O que existiam eram classes isoladas que

funcionavam nos salões paroquiais, nas sedes das fazendas e em sala nas casas dos

professores, sem mínimas condições de oferecer ensino de qualidade e a toda população em

idade escolar. O agrupamento das várias classes isoladas em grupo escolar, no final de século

XIX, constitui-se em grande inovação pedagógica (GADOTTI, 2004).

A implantação das primeiras indústrias exigiu melhor qualificação dos

trabalhadores para manejarem máquinas e produzirem riquezas.

A partir de 1930, a necessidade de atender a demanda das classes mais pobres por

escolas, gerou uma política populista que supostamente teria aberto a escola ao povo, sem

provê-las de recursos materiais e humanos para oferecer uma educação de qualidade.

Por conta dessa realidade, a Constituição Federal de 1934 implantou a gratuidade

e a obrigatoriedade do ensino primário, a Constituição de 1937 introduziu o ensino

profissionalizante e as constituições de 1946 e de 1988 deram à escola pública caráter

democrático, gratuito, laico, direito do cidadão e obrigação do Estado, essa última devendo

promover a formação de um cidadania plena nos educandos.

Entretanto, as políticas educacionais, sempre atreladas aos interesses das classes

dominantes, acabaram por oferecer ora uma educação compensatória, ora uma educação

28

excludente, que ainda pratica exames de seleção ou recorre ao sorteio para garantir aos

indivíduos vaga em escola que ofereça ensino de qualidade.

Por conta do privilégio dos antigos colonizadores e da atual elite, detentora do

poder político-econômico e administrativo, a inclusão de todas as crianças das camadas

populares no sistema público de ensino continua sendo um processo de execução precária,

que ora atribui ao aluno a responsabilidade pelo fracasso escolar, ora à família, ora à escola.

A atribuição ao aluno da culpa pelo próprio fracasso na escola tem na teoria do

dom uma frágil tentativa de explicação que não prospera. Essa teoria defende a idéia de que

a escola oferece igualdade de oportunidades a todos os alunos; o bom aproveitamento dessas

oportunidades dependerá do dom – aptidão, inteligência, talento – de cada um. As diferenças

individuais explicariam as diferenças de rendimento escolar. O fracasso escolar seria

decorrente da ausência de condições básicas para a aprendizagem em determinados alunos. A

escola não teria qualquer responsabilidade pelo baixo rendimento discente (SOARES, 2006).

Segundo a ideologia do dom a função da escola seria a de adaptar, ajustar os

alunos à sociedade, de acordo com suas aptidões e características individuais. Essa teoria

ignora que “dons” podem ser desenvolvidos em escolas de boa qualidade, com profissionais

bem preparados, material pedagógico apropriado, tempo adequado à especificidade de cada

aluno.

Outra teoria que pretende explicar o fracasso escolar das crianças mais carentes é

a da deficiência cultural, que atribui ao meio econômico e culturalmente pobre problemas de

deficiência, carência ou privação cultural. Os alunos seriam portadores de déficits

sócioculturais. Essa explicação é inaceitável do ponto de vista das ciências sociais e

antropológicas (SOARES, 2006).

A teoria que atribui à escola a responsabilidade pelo fracasso escolar é a teoria das

diferenças culturais. A escola ao tratar de forma discriminatória a diversidade cultural

transforma as diferenças em deficiências culturais, privilegiando a cultura da classe

dominante e se esquece de que não há deficiências culturais. Há diferenças culturais que

atendem às necessidades dos diferentes grupos humanos, não havendo cultura superior ou

inferior a outra. As culturas se integram ou não, se completam ou não, se superpõem tudo de

acordo com as demandas dos grupos que constituem um povo. Impingir a cultura da classe

dominante aos demais grupos sociais constitui desrespeito a estes grupos, desperdício de

recursos materiais e atitude fortemente preconceituosa.

29

O ser humano é único na sua condição de ser racional, mas é multifacetado nas

suas condições civilizatórias. Nos bolsões de miséria e nos bairros ricos das cidades, a vida

pulsa da mesma forma e a inclusão social é condição inarredável do nosso tempo. Ações

afirmativas permeiam políticas públicas que visam a corrigir erros históricos de

discriminação, por conta de preconceitos de cor, raça, gênero, religião, origem, convicção

política, poder econômico.

É por essa via que as políticas inclusivas se inserem como lídimas estratégias de

universalização de direitos civis, políticos e sociais e como forma de intervenção do Estado,

no intuito de aproximar os valores formais garantidos pelas leis e os valores reais existentes

em situações de desigualdade (CURY, 2005). Nesse sentido, as políticas inclusivas buscam

reduzir as desigualdades sociais a partir do acesso a maior igualdade de oportunidades e de

condições. Por outro lado, elas visam a proteger o direito à diferença (BOBBIO, 1992 apud

CURY, 2005), o que envolve várias formas de discriminação.

A educação inclusiva é aquela que reconhece a existência de culturas,

não discrimina qualquer uma delas, respeita-lhes os valores e reconhece no diferente,

oportunidade de enriquecimento cultural, social e ético. Ela é política de governo que se apóia

na Lei Magna e nas demais leis infraconstitucionais. A educação é direito de todos e dever do

Estado. A partir deste postulado constitucional são obrigatoriamente incluídas na escola

crianças a partir dos seus seis anos de idade e têm sua escolaridade garantida até a conclusão

da educação básica, bem como os alunos portadores de algum tipo de necessidade especial e

os indígenas.

Há políticas de natureza inclusiva já devidamente incorporadas aos sistemas de

ensino. São exemplos dessas políticas o Parecer 03/04 do Conselho Nacional de Educação –

CNE- em seu Conselho Pleno-CP- e a Resolução CNE/CP 01/04 que instituíram as Diretrizes

Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana; o Parecer CNE/Câmara da Educação Básica n.14/99 e

Resolução CNE/CEB n.03/99 promoveram a Educação Indígena; o Parecer CNE/CEB 17/01

e 04/02 e a Resolução CNE/CEB 02/01 estabeleceram as Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Especial; o Parecer CNE/CEB 11/00 e a Resolução 01/00 fixaram as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos (CURY, 2005).

São muitas as iniciativas que visam à inclusão escolar. Dentre elas estão o Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (FUNDEB) voltado para a universalização do ensino fundamental; o programa de

30

Formação Continuada dos Docentes em Exercício; Programa Brasil Alfabetizado; Programa

Fazendo Escola; Programa Referencial Curricular Nacional para docentes e formação de

docentes, voltados para a educação indígena; Programa Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade, dirigido para a formação de gestores e educadores para a inclusão dos alunos

com necessidades especiais.

Outra forma de inclusão lenta, mas continuada é a que diz respeito à

universalização do direito de ingresso na universidade a partir do auxílio de vários

mecanismos, dentre os quais destacamos os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM), o Programa Universidade para Todos (PROUNI), o programa de sistema de cotas

para afro-descendentes, para alunos egressos das escolas públicas e para indígenas.

A inclusão educacional passa também pela escola pública de horário integral, que oferece as

disciplinas do núcleo comum e disciplinas diferenciadas ligadas às práticas de esportes, às

oficinas de artes, aos laboratórios de ciências físicas e biológicas, de idiomas, de informática.

Nos termos atuais, a inclusão funciona como mecanismo de compensação, como

forma de atenuar algum tipo de injustiça do passado. A inclusão, vista como obrigação social,

defende a própria sociedade dos bolsões de miséria, onde indivíduos mal atendidos ou não

atendidos nas suas necessidades básicas de vida e de subsistência põem em risco todo o

equilíbrio social.

Acredita-se que ensinando o indivíduo a reivindicar direitos, usar a palavra e a

inteligência, e o raciocínio, promovam-se as inclusões educacional e social, num sentido mais

amplo. Usando a palavra como arma e o raciocínio como forma estratégica de se perceber no

mundo, o indivíduo aprenderá a exercer a sua cidadania e não permitirá que se pratique contra

ele uma exclusão nem que se levante em seu proveito uma inclusão de favor.

2.1.4 Ensino de Qualidade

Quando a economia brasileira se baseava no trabalho extrativista, a escola tinha

um papel secundário na vida das famílias. À proporção que a sociedade passou a sofrer o

processo de industrialização, a necessidade de conhecimentos aumentou e a demanda pela

escola formal também. Instituições historicamente fechadas às massas populares foram

forçadas a abrirem suas portas a uma clientela eclética unida apenas pela necessidade do

conhecimento, do saber escolar. Colégios e escolas públicas foram obrigados a democratizar

31

vagas, triplicando-as e adequando-se ao novo contingente de crianças chamadas a receber

(NOSELLA, 1997).

Escolas públicas ou privadas, de orientação religiosa ou laica, orientadas para a

educação geral ou para o ensino profissionalizante, que atendem à elite ou às massas

populares, de tempo integral ou de vários turnos, todas tiveram que se adaptar aos novos

tempos de muita demanda por educação e por conhecimentos, de competição acirrada, de

crise de empregabilidade, de imprevisibilidade, de mudanças, de flexibilização, de conflito, de

comunicação em tempo real, etc.

A escola, preocupada com o processo de transmissão/apropriação do

conhecimento, procura perceber formas de organização do ensino e de práticas pedagógicas

eficazes para criar condições para a organização dos códigos de Leitura/Escrita e da

Matemática e Conhecimento científico do mundo físico e social, conhecimentos hoje,

indispensáveis para bem viver em sociedade (MELLO; SILVA, 1991).

As instituições educacionais e seus atores vivem tempos de crise de credibilidade,

de competência, de perplexidade. As mudanças no mundo do trabalho são muito rápidas. O

capital é volátil ao extremo, as habilidades para viver bem nesse mundo tão instável precisam

ser múltiplas. Há todo um clima de instabilidade que contamina as instituições de todos os

gêneros e a educacional em especial. Daí os vários formatos da escola, que tenta cumprir o

seu papel de preparadora do cidadão para o exercício de uma cidadania responsável. Mas não

é fácil adequar qualidade do ensino à tão grande quantidade de alunos. Igualmente, não é fácil

canalizar recursos, sempre escassos para uma demanda sempre crescente.

As leis ampliaram os direitos dos cidadãos à educação gratuita, mas os gestores

administram parcos recursos para uma escola que precisa ser inclusiva, democrática,

participativa e cidadã. Neste sentido, pode-se dizer que:

O investimento em educação básica, tendo a qualidade como parâmetro de suas

diretrizes, metas e ações e conferindo a essa qualidade uma dimensão sócio-histórica

e, portanto, inclusiva, é um grande desafio para o país, em especial para as políticas

e gestão desse nível de ensino. Pensar a qualidade social da educação implica

assegurar um processo pedagógico pautado pela eficiência, eficácia e efetividade

social, de modo a contribuir com a melhoria da aprendizagem dos educandos, em

articulação à melhoria das condições de vida e de formação da população

(DOURADO, 2007, p. 940).

O grande desafio das políticas de gestão da educação básica é garantir à educação

investimentos tendo a qualidade como parâmetro e lhe conferindo a dimensão inclusiva. A

32

qualidade social da educação implica o processo pedagógico pautado na eficiência (produção

máxima com recursos mínimos), eficácia (administração por metas e resultados) e efetividade

(atenção e prioridade para as demandas da comunidade), de forma a contribuir para a

melhoria da aprendizagem dos alunos, de suas condições de vida e de formação da população

(DOURADO, 2007).

A escola mudou: abriu suas portas, ficou mais democrática. Os professores

mudaram: são mais dialógicos, mais conscientes da própria incompletude. Os gestores

mudaram: já não detém todo o poder, as decisões são compartilhadas com as comunidades

escolar e local. Os alunos mudaram muito mais que todos: são mais exigentes, ativos, querem

respostas rápidas, comunicação quase instantânea, resultados imediatos. Infelizmente, a

família também mudou: já não está tão presente na vida dos próprios filhos.

O papel da escola é fundamental para a transformação da sociedade. Pensar a

qualidade social da educação implica assegurar um processo pedagógico balizado pela

eficiência, eficácia e efetividade social, de maneira a melhorar a aprendizagem dos alunos em

articulação com a melhoria das condições de vida e de formação da população (DOURADO,

2007).

Se o tempo é de perplexidade e indagação, só a escola pode formar o cidadão

reflexivo, por meio de um processo de pergunta e resposta, de propostas e de experiências

novas capazes de preparar o indivíduo para o imprevisível e imponderável dos tempos

futuros. Como instituição educacional por excelência, a escola precisa ser transformadora.

Aproveitando toda a experiência que seus alunos trazem, precisa ensinar-lhes os mecanismos

básicos de leitura, escrita e cálculo matemático para que possam ter vez e voz na defesa de

seus interesses e na luta por uma sociedade mais justa e inclusiva.

O conceito de qualidade da educação extrapola o simples rendimento escolar para

alcançar fatores que se referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao

contexto socioeconômico e cultural, referindo-se, ainda, à própria escola, seus atores, seus

projetos, suas instalações, seu cotidiano (DOURADO, 2007).

Certamente, a educação ainda não é democrática como se deseja. As

desigualdades educacionais existem ainda, porque as desigualdades sociais persistem. O

ensino público está franqueado a todas as camadas sociais, mas é basicamente freqüentado

pela população mais pobre e carente, porque as escolas na sua maioria padecem de um mal,

até agora, incurável: sua baixa qualidade. Os grupos sociais mais favorecidos acreditam

encontrar nas escolas de ensino da iniciativa privada, a qualidade que falta na escola pública,

33

crença que nem sempre se confirma. Entretanto a persistir a oferta de qualidade duvidosa no

ensino público, as desigualdades educacionais persistirão não porque faltem escolas, mas

porque o produto que elas oferecem é de baixa qualidade.

Mello e Silva (1991) já recomendavam que as políticas públicas educacionais

devessem privilegiar:

i) a avaliação de resultados e a responsabilização das escolas, a partir de formas de prestação

de contas e informação à população;

ii) descentralização de recursos, dotando a escola de autonomia financeira para realizar sua

manutenção, compra de material e aplicação em ações inovadoras;

iii) definição de diretrizes e requisitos mínimos que garantam a unidade do núcleo curricular

comum, à formação e capacitação dos professores, aos níveis mínimos de saída do sistema a

serem desenvolvidos nos alunos;

iv) compensação das desigualdades regionais e locais por adequada redistribuição de recursos

e apoio técnico;

v) estabelecimento de critérios para uso mais racional dos recursos humanos, de forma a

evitar a ociosidade e a incentivar a produtividade vinculada a estímulos salariais;

vi) formulação de requisitos qualitativos para os materiais didáticos;

vii) redução dos aparatos técnicos e administrativos centralizados, desenvolvendo

um sistema de informação que faça chegar aos usuários e à sociedade, em geral, o

desempenho das escolas e a aplicação dada aos recursos recebidos;

viii) desenvolver estratégias para melhorar a gestão da escola e dos sistemas de ensino, de

forma a capacitá-los a conviver com conflitos, construir o consenso, incorporar a diversidade

e compartilhar a responsabilidade de prestar contas pelos resultados alcançados.

À despeito do tempo decorrido, as recomendações acima continuam sendo válidas

e atuais, já que as políticas públicas incorporaram algumas delas, sem terem alcançado ainda

os resultados desejados.

Para resolver o problema da qualidade do ensino da escola pública há que se

passar pela qualificação e remuneração do professor, pelos recursos destinados à educação

com o incremento de programas já existentes (do livro didático, da merenda e do transporte

escolar) e com a implementação de outros programas (da assistência médico-odontológica, da

organização do currículo, da adequação das instalações escolares, do formato da escola –

escola de tempo integral ou de dois turnos) bem como pela gestão democrática e

compartilhada da instituição com as comunidades escolar e local.

34

No Brasil, parece já haver certa clareza de que a eficácia e a governabilidade

da máquina administrativa, a racionalização do uso dos recursos e o esforço para criar uma

cultura que valorize a avaliação, a produtividade e a capacidade técnica são necessidades –

por conta de maior eficácia servir à economia de recursos para investir em qualidade – e

desafio – para alcançar a qualidade será preciso superar o clientelismo político, o

patrimonialismo e a pressão corporativa dos grupos que privatizaram o Estado (MELLO;

SILVA, 1991).

Em síntese, o capítulo pretendeu, nos limites da investigação que promove,

mostrar que:

a) as desigualdades educacionais são decorrentes das desigualdades sociais que marcaram a

sociedade brasileira desde o seu início;

b) a educação foi, por muito tempo, privilégio dos brancos fazendeiros, comerciantes,

detentores de alguma sorte de poder;

c) as camadas sociais mais carentes, por longo tempo, não tiveram acesso à educação

gratuita, laica e obrigatória;

d) o ordenamento jurídico somente a partir de 1961 garantiu o acesso à educação gratuita,

obrigatória e laica às crianças a partir dos 7 anos de idade;

e) a universalização da educação básica só recentemente foi alcançada, mas desacompanhada

da necessária qualidade;

f) o acesso à escola (oferta de vagas para os alunos) sem o correspondente incentivo à

permanência do aluno na escola, pouco resultado oferece;

g) para garantir a permanência da criança na escola é preciso oferecer aos alunos, além do

transporte, alimentação, material escolar, livro didático, disponibilizar programas de

distribuição de renda mínima à família dessas crianças, de forma a evitar a evasão;

h) a qualidade do ensino pode estar atrelada aos insuficientes recursos destinados à educação,

que por sua vez podem responder pela insatisfação dos professores com a remuneração,

pelo número insuficiente de docentes, pelas classes numerosas de alunos, por escolas

desaparelhadas para os fins a que se destinam;

À guisa de conclusão, pode-se dizer que a demanda atual por ensino de

qualidade exige melhor distribuição dos recursos destinados à educação a par do

incremento de uma cultura que valorize a avaliação e responsabilize o corpo docente pelos

resultados do desempenho dos alunos.

35

3 Políticas Públicas e Gestão da Educação

O estudo realizado desenvolveu-se a partir de quatro eixos principais: o da gestão

democrática, preconizada pela própria Constituição Federal de 1988 e estudada por autores

como Sander (2007), Vieira (2002), Oliveira (2009); o da descentralização participativa,

estudada por Nogueira (1997), Lück (1999), Paro(1991), dentre outros; o da estratificação

educacional, segundo Luz (2006) e Guimarães, Rios-Neto (2010); e o das escolas eficazes,

conforme Brooke e Soares (2008) e Sammons et al. (1995).

3.1 Gestão Democrática

A Constituição Federal de 1988, no seu art. 206, inciso VI consagra o princípio da

gestão democrática do ensino público, conquista social que impõe o aumento das

responsabilidades dos profissionais da educação, lhes atribuindo direito de participação da

gestão escolar, eleição de diretores de escola, elaboração coletiva do planejamento escolar,

construção dos programas e dos currículos (OLIVEIRA, 2009).

No mesmo sentido, o art. 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n.

9.394/96 determina que os sistemas de ensino definam as normas de gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme dois

princípios: o da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

político pedagógico e o da participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).

Os objetivos da política nacional de educação, harmonizados com os objetivos

da República, fixados na Constituição Federal, são construir uma sociedade livre, justa e

solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização;

reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos sem qualquer tipo de

preconceito de raça, sexo, cor, idade ou qualquer outra forma de discriminação, equalizando

oportunidades de acesso à educação de qualidade, desenvolvendo a autonomia, praticando a

inclusão e o respeito à diversidade.

A Lei n. 10.172/2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE),

elaborou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) com o objetivo de formar pessoas

capazes de assumir um posicionamento crítico e criativo frente ao mundo. Projeta uma escola

36

pública e uma política nacional de educação voltada para a promoção da autonomia dos

indivíduos a partir da individuação e da socialização dos educandos. O PDE é a tradução

instrumental do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2001).

Autores, como Sander (2007), defendem a gestão democrática da educação,

valorizadora da liberdade individual e da igualdade social, trazendo à luz um novo modelo de

administração multirreferencial, ao qual dão o nome de “paradigma multidimensional de

administração da educação”. Esse modelo trata a gestão educacional a partir de quatro

diferentes dimensões da gestão: econômica, pedagógica, política e sociocultural.

A administração da educação na sua dimensão econômica considera que as

escolas e universidades têm natureza empresarial e sua gestão está preocupada com o critério

da eficiência econômica. Sander (op. cit. p. 96) afirma que:

A dimensão econômica da administração envolve recursos financeiros e materiais,

estruturas, normas burocráticas, mecanismos de coordenação e comunicação. Nessa

dimensão a administração é chamada a prever e controlar recursos, organizar

estruturalmente a instituição, fixar papeis e cargos, dividir o trabalho, determinar

como este deve ser realizado e por que tipo de profissionais e estabelecer normas de

ação. O critério definidor é a eficiência na utilização de recursos e instrumentos

tecnológicos sob o império da ótica econômica .

De acordo com a dimensão pedagógica, as instituições e os sistemas de

educacionais desempenham um papel político na comunidade e desenvolvem uma gestão

preocupada com o critério da efetividade política. Sander ( op. cit., p. 97) diz que:

A dimensão pedagógica da administração da educação refere-se ao conjunto de

princípios, cenários e técnicas educacionais intrinsecamente comprometidas com a

consecução eficaz dos objetivos do sistema educacional, suas escolas e

universidades.

Nos últimos anos, a dimensão pedagógica vem sofrendo um processo reducionista

face à importância atribuída às funções econômica e tecnológica da educação, que consideram

a administração escolar como ato empresarial. A dimensão pedagógica da educação

deseja atribuir à administração a responsabilidade de coordenar a criação e utilização de

conteúdos, espaços, métodos e técnicas capazes de preservar os fins e objetivos da educação

em seus esforços a par de cumprir seu papel econômico, político e cultural na sociedade.

(SANDER, 2007).

37

Sob a ótica da dimensão política que “engloba as estratégias de ação organizadas

dos participantes do sistema educacional, suas escolas, universidades e outras

instituições de educação e formação cidadã” (SANDER, 2007, p.987), as instituições e

sistemas educacionais estão preocupados com o papel político que desempenham na

comunidade e centrando-se a gestão no critério da efetividade igualmente política.

De acordo com a dimensão cultural da administração da educação, as instituições e

os sistemas de ensino visam ao ser humano. Esta dimensão se concentra basicamente numa

visão de totalidade, que permite compreender os vários aspectos da vida humana. A

administração da educação, na dimensão cultural, deve coordenar a ação das pessoas e dos

grupos que participam do processo educacional da comunidade com o objetivo de promover a

qualidade da vida humana coletiva, refletindo suas crenças e seus valores, sua filosofia e suas

aspirações sociais. A relevância cultural é o critério básico de um paradigma da educação

comprometido com a promoção da qualidade de vida e do desenvolvimento humano. Em

resumo,

/.../ a administração desempenha um papel mediador essencial, substantivo,

dialógico /../. Na realidade, a mediação administrativa não está a serviço do processo

educacional: ela é parte do processo. /.../ as confluências, conflitos e contradições

entre as dimensões das instituições educacionais e dos sistemas sociais em geral

explicitam sempre novas dimensões até então inexistentes. A gestão deste complexo

universo multidimensional é um desafio pandisciplinar de grande envergadura para a

comunidade acadêmica (SANDER, 2007, p. 108).

Oliveira (2009), ao estudar as reformas educacionais, chama a atenção para a nova

regulação das políticas educacionais, dentre as quais destaca os mecanismos de gestão escolar

que pressupõem a participação da comunidade, numa visão democrática da gestão

educacional. Afirma que as reformas educacionais buscaram padronizar os processos

administrativos e pedagógicos, baixando custos e redefinindo gastos, ao mesmo tempo em

que garantiram o controle central das políticas educacionais. Neste modelo ocorrem a

descentralização administrativa, pela transferência de obrigações dos órgãos centrais para a

escola e pela municipalização do Ensino Fundamental; a descentralização financeira, que

permite a escola buscar e administrar recursos financeiros; e a descentralização pedagógica,

que incentiva e promove a elaboração coletiva do projeto pedagógico da instituição de ensino.

O princípio da gestão democrática do ensino público, em que pese as conquistas

sociais que representa, trouxe responsabilidades e novas frentes de trabalho para os docentes,

38

cujas atividades não mais se restringem às atividades de sala de aula, passando a incluir

reuniões e planejamentos pedagógicos e compulsória participação na gestão da escola,

atividade que até então não lhes estavam afetadas. Houve, pois, intensificação e precarização

do trabalho docente. Em suma:

Os trabalhadores docentes vão incorporando ao seu trabalho novas funções e

responsabilidades, premidos pela necessidade de responder às exigências dos órgãos

do sistema, bem como da comunidade.

/.../ O fato é que o trabalho docente tem se reestruturado, dando lugar a uma nova

organização escolar. Contudo, tais transformações, não vieram acompanhadas das

adequações necessárias, por exemplo, os professores continuam sendo contratados e

remunerados por horas/aula, quando na atualidade se exige deles que participem de

atividades para além da sala de aula (OLIVEIRA, 2009, p.212).

O princípio legal da gestão democrática precisa avançar ainda, para ser

plenamente implementado nos sistemas de ensino, sem prejuízo da ação docente, em sala de

aula.

3.2 Descentralização Participativa

A expressão descentralização participativa causa certa dificuldade de

entendimento pelo fato de a palavra centralização lembrar ao senso comum outro vocábulo:

autoritarismo. Historicamente, a centralização foi instrumento de autoritarismo e a luta pela

democracia trouxe a reboque a necessidade de descentralização, entendida como valor e

instrumento operacional da democracia (NOGUEIRA,1997).

É preciso lembrar que descentralização e participação não são termos ou ações

complementares. A descentralização pode ser imposta de muitas formas, inclusive por força

de lei. A participação não. Ela representa uma conquista demoradamente incorporada aos

direitos dos cidadãos. São os artigos 194 e 204 da Constituição Federal de 1988 que dão o

arcabouço legal para a descentralização participativa na área da gestão.

A descentralização referida tem natureza técnica, fiscal, administrativa política, já

que exige, de forma democrática, a participação da sociedade.Atualmente, parece que o

objetivo da descentralização é o de transferir encargos para a sociedade civil de forma a

vinculá-la ao processo de gestão, tornando-a co-responsável pela gestão pública.

39

Nogueira (1997) trata dos conceitos de descentralização democrática e

participativa chamando a atenção para a resistência que o referido modelo sofre face o

emaranhado de interesses federativos nos processo decisório, a despeito do consenso quanto a

sua necessidade, para eficiência (produção máxima com recursos mínimos), eficácia

(administração por metas e resultados) e efetividade (prioridade para as demandas da

comunidade) do serviço público, ao mesmo tempo em que contribui para democratizar o

Estado.

Sugere que a descentralização participativa seja construída na esfera da política,

a partir de acordos e negociações e reafirma que a descentralização é técnica, fiscal,

administrativa e eminentemente política por exigir a participação da sociedade. Afirma, ainda,

serem três os requisitos para que a descentralização seja participativa. O primeiro seria o de

encontrar uma fórmula capaz de equilibrar a participação, enquanto manifestação de direitos e

interesses particulares, e a representação, aqui percebida como construção de interesses

gerais, a partir da luta política. O segundo requisito seria a compatibilização do federalismo,

de forma a reduzir os interesses regionais e construir outro modelo para as instituições que

constituem a federação. O terceiro, finalmente, seria descentralizar a gestão sem deixar de

articular e coordenar, ou seja, impulsionar a construção de um poder local, democrático, capaz

de executar políticas descentralizadas, criando uma outra cultura técnica, menos preocupada

com o controle dos processos e mais atenta aos resultados, capacitada para desenvolver uma

gestão cooperativa, promotora da cooperação e da colaboração institucional.

Para que se construa um modelo de descentralização participativa será necessária

uma fórmula que equilibre participação e representação e que promova o equilíbrio

federativo, acabando com a cultura clientelista e fisiológica, com o corporativismo e com o

paternalismo. Um modelo novo de descentralização participativa deverá desenvolver uma

equação capaz de promover a descentralização sem perder a capacidade de articulação e de

ordenação (gestão descentralizada, participativa e cooperativa), estabelecendo outro tipo de

hierarquia na gestão pública, determinando o que se deseja prioritariamente: normas ou

resultados, regulamentos ou criatividade (NOGUEIRA, 1997).

Lück (2000) sugere para a administração escolar um novo modelo: o da gestão.

Esse modelo daria conta da multiculturalidade da nossa sociedade, da riqueza dessa

diversidade e atenderia às reivindicações de participação emergentes do quadro social.

Substituindo o enfoque da administração pelo da gestão haveria uma mudança nas relações de

poder e não, nas práticas e na organização escolar propriamente dita, pois a gestão vai além da

40

administração escolar, por desenvolver conceitos como o da democratização do processo de

construção social da escola e o da realização de seu trabalho a partir da organização do

projeto político pedagógico, do compartilhamento do poder por meio da tomada de decisão de

forma coletiva, da compreensão da questão dinâmica, conflitiva e contraditória das relações

interpessoais da organização, do entendimento dessa organização como entidade viva,

dinâmica, demandando uma atuação de liderança e articulação, da compreensão de que a

mudança de processos educacionais envolve mudanças nas relações sociais praticadas na

escola e nos sistemas de ensino.

Paro (2002) advoga a tese de que a educação deva ter atributos políticos para ser

também democrática. Defende que a educação escolar tenha uma dimensão política, já que

permite que o ser humano se construa de forma histórica e plural, por conta de conviver com

outros sujeitos individuais e coletivos. O caráter político da educação decorre do fato de o ser

humano depender da ação educativa – na apropriação do que o homem produz de

conhecimentos, crenças, valores, arte, ciência, tecnologia - para se construir. É política

enquanto atualização histórico-cultural. É democrática, por conta de o processo pedagógico

só acontecer com a concordância do educando, sujeito provido de vontade, dentro de um

processo histórico-cultural, no qual o educador é apenas um mediador. Nesse sentido, pode-se

afirmar que:

/.../ parece ainda imperioso enfatizar o caráter político da própria educação, como

estratégia para afirmar sua condição eminentemente democrática, e para que sua

administração, avessa aos interesses de dominação, se faça ao mesmo tempo política

e democrática, porque especificamente educativa (PARO, 2002, p. 22).

O processo educativo é prática política e essencialmente democrática. O conceito

geral de política deriva do fato de o homem, como sujeito precisar se relacionar com outros

homens. A convivência humana pode ser pacífica e cooperativa ou conflituosa e dominadora,

como acontece com a sociedade capitalista em que vivemos. Daí uma nova concepção de

política: a de prática democrática. A democracia nesta acepção significa governo do povo ou

governo da maioria, mas também significa mecanismos, procedimentos, esforços, recursos

utilizados individual e coletivamente para promover o entendimento e a convivência social

pacífica e cooperativa entre sujeitos históricos.

A educação escolar deve ter atributos políticos para ser também democrática. A

ação educativa consiste na apropriação da cultura humana, entendida como o que o homem

41

produz em termos de conhecimento, crenças, valores, arte, ciências, tecnologia, tudo o que

produzir o histórico do homem.

O homem se constrói como ser humano histórico apropriando-se da cultura

produzida pelas gerações anteriores e produzindo cultura para as próximas gerações. Fazer-se

homem histórico é fazer-se um ser político. Político porque o homem só pode viver

politicamente, pois sua existência supõe o plural, a dependência dos outros homens e só vive

convivendo com outros homens. É esta convivência que caracteriza o exercício da política no

seu sentido mais amplo (PARO, 2002).

A educação tem por finalidade a produção de sujeitos e só se realiza tornando o

educando sujeito provido de vontade dentro de um processo histórico-cultural. O educando

educa-se pela mediação do educador. Sem o consentimento livre do educando não há

educação e este livre consentimento é característica da verdadeira educação e está ligado ao

conceito amplo de política enquanto prática democrática.

O caráter político da ação educativa decorre do fato de o ser humano depender da

educação para se construir. A educação além de ser política, enquanto atualização histórico-

cultural é intrinsecamente democrática.

A escola preocupada com fins educativos, isto é, com a construção de sujeitos

históricos, exige uma administração escolar democrática, que implica em: i) relevância para a

qualidade do ensino; ii) importância para a prática da administração escolar; iii) contribuição

para a teoria da administração escolar.

A relevância para a qualidade do ensino diz respeito à apropriação da cultura em

seu sentido pleno, da qual fazem parte os valores construídos historicamente, dentre eles o

valor da democracia, no que se refere às relações de convivência pacífica e livre entre os

sujeitos, mediadas pela educação. Aqui a educação é vista como relação social na qual os

sujeitos se reconhecem legítimos e se aceitam numa relação de convivência. Educação vista

como aceitação mútua é a única forma de convivência social adequada, autenticamente

dialógica entre educador e educando (FREIRE, 1975). Neste sentido, a educação é uma

relação de colaboração, essencial à convivência pacífica e ao desenvolvimento histórico da

sociedade, de exercício político e democrático.

A relação dialógica fundamenta-se na persuasão e afasta qualquer possibilidade de

coerção para manter o acatamento da vontade de um dos sujeitos. A escola, em especial a

básica, que promove a educação bancária entre professor e aluno, não contribui para uma

sociedade democrática nem para formar um cidadão. O ensino há que ser fundado na

42

aceitação mútua, em que o aluno se educa como sujeito político, exercitando, na forma e no

conteúdo, a relação pedagógica democrática necessária para a construção de uma sociedade

que não seja fundada na dominação.

Libâneo (2001) entende que a gestão escolar, nos moldes democrático e

participativo, deve pressupor inicialmente que todos os que constituem a comunidade escolar

dirigem e são dirigidos, avaliem e sejam avaliados e que a qualificação e a competência

profissional são inquestionáveis. Este modelo de gestão exige a clara definição dos objetivos

sociais, políticos e pedagógicos da escola pela equipe gestora, e a articulação das atividades

de direção com as de participação dos diferentes profissionais que trabalham na escola e com

os usuários da mesma. Recomenda ainda coleta de informações que robusteçam a

objetividade no trato das questões relativas à organização e à gestão escolar.

Partindo-se da descentralização administrativa de viés democrático e participativo

pode-se perceber quão árduo, delicado e comprometido com a justiça social pode ser o

processo de composição de turmas de uma escola.

3.3 Estratificação Educacional e Organização de Turmas

Giddens (2007) afirma que o processo de estratificação social consiste em

desigualdades estruturadas numa dada sociedade, na qual as camadas sociais que estão no

topo da pirâmide gozam de privilégios, negados às camadas situadas na base. Sociedades

organizadas em castas ou escravagistas são exemplos de estratificação social. Tudo leva a crer

que a estratificação educacional é conseqüência inarredável de algum tipo de estratificação

social, a qual se define pelo agrupamento de pessoas com características de gênero, cor,

capacidade econômica semelhantes. A estratificação é conseqüência das desigualdades sociais

e tem a ver com uma distribuição assimétrica de poder. Tudo indica que a educação seja a

variável capaz de alavancar as pessoas das classes mais baixas da sociedade para uma

ascensão na escala social.

O termo estratificação educacional tem a ver com a relação entre a origem social e

os resultados escolares e envolve os mecanismos pelos quais esta relação se estabelece

(ALVES, 2010). Tais mecanismos responsáveis pela estratificação educacional estão

relacionados com as características familiares, especialmente no que se refere à demanda de

escolaridade, isto é, às decisões familiares quanto à educação, ligadas às características

socioeconômicas e estruturais da família (BUCHMANN; HANNUM, 2001 apud ALVES,

43

2010). As desigualdades educacionais entre as pessoas dependem da ação conjunta de

variáveis micros - escolaridade dos pais, renda familiar – e variáveis macro – recursos

materiais existentes na escola, características dos professores e políticas públicas voltadas

para a educação.

Condições de vida mais favoráveis podem resultar de melhores possibilidades de

acesso à educação, à escolarização de qualidade. Pode-se dizer que:

No Brasil, alunos com perfis socioeconômicos distintos freqüentam escolas

distintas. As escolas privadas atendem alunos com nível socioeconômico mais

elevado que alunos de escolas públicas. Essas condições desiguais de escolarização

têm conseqüências na produção de resultados escolares muito distintos. Por esse

motivo, qualquer análise sobre os efeitos das escolas e os fatores associados à

eficácia escolar só faz sentido após o controle da influência externa do nível

socioeconômico e cultural das famílias no desempenho dos alunos (ALVES;

FRANCO, 2008, p. 491).

A origem social do aluno pode ter impacto no desempenho educacional, assim

como pode favorecer a reprodução de desigualdades sociais no interior da escola. Entretanto o

sistema de ensino deve priorizar políticas educacionais de democratização das oportunidades

para uma formação de qualidade. Por outro lado, não se pode ignorar que alunos mais pobres

freqüentam as escolas mais desprovidas de recursos materiais e humanos por conta da

localização dos domicílios dos alunos e da escola, fato que por si próprio reforça as

desigualdades (ALVES, 2010).

Pode-se acrescentar ainda que:

Entre alunos pobres, os mais pobres frequentam as piores escolas, o que geralmente

é determinado pela localização do domicílio e da escola. A carência de insumos

básicos, como saneamento, atinge os alunos em suas casas e continua a segui-los no

ambiente escolar (LUZ, 2006, p. 19).

No afã de construir uma sociedade justa, equalizadora de oportunidades para

todos os cidadãos, busca-se compreender as causas e as conseqüências da estratificação

educacional, enquanto desigualdades de oportunidades, que mantêm os alunos em patamares

educacionais diferenciados. Acredita-se de que critérios de organização de turmas de alunos

possam responder por algum tipo de estratificação educacional. Assim homogeneidade ou

heterogeneidade na formação de turmas de alunos é um critério que merece ser investigado.

44

Cortesão (1999, p. 6) é um dos autores que defende a tese de que as turmas de

alunos sejam organizadas segundo critérios de heterogeneidade de forma a aproveitar a

riqueza que as diferenças de origem, gênero, cultura e extrato social podem oferecer,

favorecendo uma homogeneidade sociocultural posterior. Neste sentido, afirma que:

/.../ uma adequada gestão da heterogeneidade constituída através do

posicionamento do professor e também da organização de turmas poderia contribuir

para um maior sucesso escolar dos diferentes tipos de alunos e portanto para uma

maior aproximação do que se designa por escola democrática; /.../

Argumenta ainda que as turmas de alunos devam ser organizadas de forma

heterogênea, como partes integrantes de uma sociedade formada por indivíduos igualmente

diferentes entre si. Rentabilizar as diferenças, eis o grande desafio. A heterogeneidade que a

autora defende é aquela pautada no bom senso, que respeita os limites impostos por turmas

numerosas e demanda do professor um bom conhecimento dos seus alunos. Lembra que

escola e professores precisam se reconhecer como agentes de intervenção sociocultural para

praticarem uma gestão mais autônoma, com soluções criativas para os problemas que lhes

constitui o dia-a-dia. Desta forma, estarão contribuindo para a construção de uma ampla

justiça social. De acordo com a autora, “a heterogeneidade dos alunos, que é frequentemente

tida pelo professor como um problema, é na realidade uma riqueza que importa

aprender a rentabilizar. Mas para isso é preciso conhecer (realmente) o aluno” (CORTESÃO,

1999, p.16).

Para conhecer seus alunos o professor precisa entendendo-lhes os diferentes

comportamentos, interesses e desinteresses, aprendizagens e dificuldades, tudo de forma a

perceber-lhes o potencial, frequentemente oculto por desinteresse e/ou incapacidade aparentes

e comportamentos perturbadores.

Alves e Soares (2007) desenvolvem uma tese, a partir de investigação realizada

em escolas públicas da cidade de Belo Horizonte, onde as práticas pedagógicas se apóiam em

decisões políticas sobre a forma de agrupar alunos por turma. Partem do princípio de que o

desempenho escolar está tão atrelado à origem social do aluno, que fatores individuais

explicam melhor seus ganhos do que os fatores contextuais. Para os autores, a distribuição

dos discentes por turmas tem algum tipo de relação com as desigualdades sociais, que

posteriormente serão reforçadas pelas desigualdades educacionais dos diferentes contextos

das várias turmas, dentro das muitas salas de aula de uma escola.

Defendem a tese de que:

45

/.../ os ganhos dos alunos refletem a interação entre a competência intelectual e o

ambiente contextual das salas de aula, mais do que a escola. Mas, sem dúvida, a

decisão política sobre a forma de agrupamento dos alunos reflete as práticas

pedagógicas da escola (ALVES; SOARES, 2007, p. 53 ).

Eles acreditam que pequenas diferenças entre turmas de alunos, nos anos iniciais

da escolaridade, podem se transformar em grandes diferenças, capazes de uma estratificação

educacional mais ampla. Afirmam, baseados na análise de Cohen (2000), que:

/.../ as escolas têm formas internas de estruturar as desigualdades sociais, porque as

oportunidades educacionais não são as mesmas em todas as turmas devido à

interação do efeito contextual das salas de aula com as características dos

indivíduos, o que potencializa estas últimas (ALVES; SOARES, 2007, p. 53).

Gomes (2005, p. 301) afirma que o impacto da organização de turmas por

aproveitamento existe, mas é bem pequeno. Acrescenta ainda, que a formação de turmas

homogêneas aumenta a distância que permeia o aproveitamento entre as turmas consideradas

mais ou menos fortes, e que é preciso ter cautela na formação de turmas homogêneas, em face

da tendência das origens sociais e dos níveis socioeconômicos atraírem condições

educacionais correspondentes, transformando salas de aula em nichos, onde as diversidades

próprias dos seres humanos não têm nem vez, nem voz. Considera que “grande número de

sistemas educacionais tende a formar turmas de acordo com o aproveitamento, optando pela

homogeneidade, em vez da heterogeneidade”

Entende que a escola pode oferecer educação de qualidade para todos os alunos,

se atuar sobre fatores relativos ao clima da escola, ao efeito aluno, ao incremento de recursos

que contribuam para melhorar a efetividade da educação. Diz que:

/.../ o conjunto das pesquisas de diferentes orientações teóricas e metodológicas

aconselha cautela em face da formação de grupos homogêneos, visto que existe uma

persistente tendência de as origens sociais e o capital cultural e social atraírem

condições educacionais correspondentes (GOMES, 2005, p. 302).

Bernado (2008), a partir de estudos recentes, conclui que as políticas escolares de

formação de turmas influenciam a promoção da efetividade e da equidade escolar. Para tanto,

é preciso que sejam levantadas questões relativas ao ambiente e às condições nas quais

acontecerá (ou não) o aprendizado.

46

Problemas referentes ao ambiente remetem o pesquisador a múltiplas reflexões

sobre gênero (turmas exclusivamente masculinas – raras - ou femininas), faixa etária, cor,

raça, habilidades, nível socioeconômico e cultural dos alunos, bem como à construção de um

ambiente propício à promoção da aprendizagem. Os temas concernentes às condições em que

ocorrerá o aprendizado dizem respeito às práticas pedagógicas dos professores, à interação

professor-aluno, num processo capaz de minimizar as desigualdades sociais e maximizar os

bons resultados na relação ensino-aprendizagem. Inegavelmente, qualquer um dos critérios

referidos para a alocação de alunos por turmas tem defensores e detratores e qualquer um

deles poderá ser considerado adequado, dependendo da cultura e da sociedade na qual a

escola estiver inserida.

Por maior que seja o esforço do gestor escolar na organização dos alunos em

turmas, os grupos alocados constituem verdadeiros mosaicos, cujas partes constituintes vão se

ajustando numa multiplicidade de formas e cores. Quando o ajuste não acontece logo, o

mosaico em que o professor estiver trabalhando demandará mais tempo e esforço.

Assim, gestão democrática, descentralização participativa e estratificação

educacional são questões que precisam ser examinadas para que políticas públicas sejam

formuladas no sentido de reduzir desigualdades educacionais e impedir que desigualdades

sociais sejam reproduzidas na escola, dentro das salas de aula.

3.4 Avaliação em Larga Escala e as Escolas Eficazes

A partir de 1990, com a implantação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino

Básico Brasileiro (SAEB), gerenciado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o desempenho dos alunos passou a ser mensurado por

meio de amostras aleatórias, representativas de alunos de 4º e 8º anos do Ensino Fundamental

(atuais 5º e 9º anos) e de alunos do 3º ano do ensino médio, em Língua Portuguesa e

Matemática.

O objetivo da mensuração era o de avaliar o sistema educacional como um todo e

desta forma oferecer subsídios para formulação de políticas educacionais que auxiliassem na

redução das desigualdades educacionais e, em decorrência, também na diminuição das

diferenças sociais.

Assim:

47

A idéia de que o sistema escolar deve ser olhado também através dos resultados de

seus alunos só apareceu depois da consolidação do SAEB em 1995. A partir dessa

data, o país começou a contar com dados descritivos do desempenho dos alunos que

podem ser usados não só para o monitoramento do sistema como também para a

pesquisa educacional (BROOKE; SOARES, 2008, p. 463).

Em 2005, o SAEB passou a ser composto por dois instrumentos de avaliação: a

Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), divulgado como Prova Brasil e com

o objetivo de avaliar alunos do 5º e do 9º ano do ensino fundamental de todas as escolas

públicas urbanas do país, e a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), que mantém

as mesmas características do SAEB e, por isso, é divulgado com o mesmo nome. Os

resultados da Prova Brasil e do SAEB, desde 2005, são utilizados juntamente com os dados

do Censo Escolar para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),

que monitora o sistema público de ensino combinado com os índices de fluxo (promoção,

repetência e evasão) e as pontuações em exames padronizados obtidas por estudantes ao final

do 1º segmento (5º ano) e do 2º segmento do ensino fundamental (9º ano) e no término do

ensino médio (3º ano).

O SAEB, aplicado a cada dois anos, ofereceu resultados que revelaram a

existência de escolas que, à despeito de todas as carências materiais e humanas, conseguiram

superar as dificuldades e promoveram ensino de qualidade. Estas escolas são conhecidas na

literatura especializada pela expressão “escolas eficazes”.

As escolas eficazes são aquelas onde os alunos progridem além do que era

previsto para seu grupo de entrada, ou seja, cerca de 15% da efetiva proficiência do aluno

resulta do efeito escola (SAMMONS, 1999).

Segundo a autora, elas se caracterizam por situações específicas, tais como

liderança profissional do diretor da escola que deve ser firme e objetiva; visão e objetivos

compartilhados; ambiente de aprendizado; concentração no ensino e na aprendizagem; ensino

com propósitos definidos; altas expectativas; reforço positivo; monitoramento do progresso;

direitos e responsabilidades dos alunos; relacionamento família-escola; organização orientada

à aprendizagem.

Alves e Franco (2008) consideram como fatores de eficácia escolar os recursos

escolares efetivamente utilizados pela equipe docente em favor da aprendizagem dos alunos; a

organização e gestão da escola, aqui incluídas tanto a liderança e a dedicação do diretor

quanto o trabalho colaborativo da equipe escolar responsabilizada pelo desempenho dos

alunos; o clima acadêmico, que se refere ao relevo atribuído ao processo do ensino e da

48

aprendizagem; a formação e o salário dos docentes; e a ênfase pedagógica diretamente ligada

à renovação das práticas de ensino.

Em outras palavras, escolas eficazes são aquelas que fazem a diferença, são as

que, não apenas possuem, mas efetivamente utilizam os recursos escolares de que dispõem.

Mais ainda, sua organização e gestão são orientadas por diretores de perfil democrático e com

forte liderança junto ao corpo docente, que, por sua vez, fica responsabilizado de forma

coletiva pelo desempenho dos alunos. Os professores desenvolvem suas atividades em clima

acadêmico que prioriza o ensino e a aprendizagem, ligando-os diretamente à prática de passar

tarefas para casa e corrigi-las, ao cumprimento do conteúdo curricular, à sua dedicação aos

alunos, ao alto nível de exigência, ao clima respeitoso e disciplinado da sala de aula.

De acordo com Brooke e Soares (2008), não só a escola tem importante papel no

desempenho do aluno e pode ser decisiva na melhoria do aprendizado cognitivo do ensino

básico, como a heterogeneidade do nível socioeconômico das famílias é fator preponderante

desse desempenho. Esses autores lembram que os dados produzidos pelo SAEB têm

permitido estudos focalizados na qualidade do ensino, na equidade educacional e despertado o

interesse dos economistas sobre a temática, além da imprensa, que noticiando fartamente tais

resultados, provoca forte pressão da opinião pública sobre a academia, no sentido de oferecer

sugestões que melhorem o atual quadro, revelador do baixo desempenho da educação

brasileira.

Com as reflexões apresentadas nesse capítulo procurou-se mostrar que os

princípios da gestão democrática e da descentralização participativa estão intimamente

ligados, na medida em que a democratização da gestão escolar pressupõe sua

descentralização, que para ser alcançada necessita da participação das comunidades escolar e

local.

Ao se fazer referência à estratificação educacional pretendeu-se chamar atenção

para os critérios de distribuição de alunos em turmas, que não podem reforçar, no interior da

escola, desigualdades sociais e que precisam aproveitar as diferenças de origem, gênero,

idade, cultura das crianças em favor do sucesso das mesmas, em escolas que pretendam ser

minimamente democráticas. Finalmente, foram lembradas as escolas eficazes, que conseguem

o sucesso de seus alunos, a despeito de todas as carências de ordem material e humana e

ultrapassam as barreiras que a estratificação social poderia impor.

49

4 A Pesquisa

4.1 O Campo: Uma Escola Pública da Rede Federal de Ensino

A escola pública da rede federal de ensino objeto da pesquisa é a Fundação

Osório, cujas origens remontam à comissão criada em 1907, para organizar as comemorações

do centenário do Marechal Osório (que ocorreria em 1908). Criar um orfanato destinado a

meninas órfãs de militares do Exército e da Armada era um dos objetivos da comissão. Findos

os festejos do centenário do Marechal Osório, a comissão, em 18/06/1908, transformou-se na

Associação Mantenedora do Orfanato Osório, de curta existência, já que teve suas atividades

encerradas em 1911.

Só em 01/06/1921, o Presidente da República, Epitácio Pessoa, assinou o decreto

n. 14.856 criando o Orfanato Osório destinado a abrigar meninas órfãs de militares. Em 1924,

a instituição ganhou o nome Fundação Osório e em 24/05/1926, foi solenemente instalada nos

terrenos da rua Paula Ramos, onde até hoje se encontra.

Destinada a acolher meninas órfãs de militares, progressivamente passou a

receber filhas de civis e em 1993, a admitir meninos no seu corpo discente. A Medida

Provisória n. 556 de 25/07/1994 vinculou a Fundação Osório ao Comando do Exército

O foco da presente pesquisa foram os 69 alunos matriculados na 1ª série/2º ano do

Ensino Fundamental, em 2005, na Fundação Osório, escola do sistema federal de ensino,

vinculada ao Comando do Exército e subordinada ao Ministério da Defesa e não ao Ministério

da Educação. Buscou-se acompanhar a trajetória destas crianças, a partir do registro dos graus

obtidos pelos mesmos, no decurso dos anos 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010. A despeito

de se admitir que números sejam registros frios e impessoais, entende-se que, no caso em tela,

eles podem oferecer indícios do que ocorre paralelamente aos trabalhos desenvolvidos nas

salas de aula e que de alguma forma possa estar interferindo na proficiência dos alunos e

contra os quais a escola, enquanto instituição educacional luta por lhes reduzir os efeitos.

A pesquisa realizada sob a forma de estudo de painel, por conta de ter

acompanhado o mesmo grupo de alunos ao longo do tempo (2005 a 2010), focalizou idade,

gênero, resultados do desempenho escolar, condições socioeconômicas e culturais dos alunos

e de suas famílias, a partir dos documentos arquivados na Secretaria Escolar e constantes das

pastas dos discentes: certidão de nascimento, histórico escolar e registros anuais de

desempenho escolar.

50

Vale acrescentar ainda que a unidade turma, no seu formato original, perdeu-se no

decurso do tempo, em razão do desligamento de alguns alunos e da matrícula de alunos

novos. Entretanto os alunos matriculados em 2005 tiveram a trajetória escolar acompanhada

enquanto permaneceram matriculados na instituição.

A descrição do grupo de crianças que, em 2005, cursava a 1ª série/ 2ºano do

Ensino Fundamental, se iniciará pela variante “idade”. Eram alunos com sete, oito e nove

anos de idade. No intuito de facilitar o estudo, serão trazidas tabelas distributivas dessas

crianças em 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010 quando cursaram a 1ª série/2ºano, 2ª

série/3º ano, 3ª série/4ºano, 4ª série/5º ano, 5ª série/6º ano e 6ª série/7ºano do Ensino

Fundamental, respectivamente.

Os quantitativos de alunos matriculados nesses momentos eram os seguintes:

Tabela 1: Composição das Turmas Quanto à Idade

1ªSérie/2ºAno – 4ªSérie/5ºAno

2005 – 2008

1ªsérie (2005) 2ªs. (2006) 3ªs. (2007) 4ªs. (2008)

Idade 7 8 9 T IM 8 9 10 T IM 9 10 11 T IM 10 11 12 T IM

Turma

111 8 15 2 25 7,8 7 12 1 20 8,7 6 11 1 18 9,7 6 8 1 15 10,6

112 12 10 1 23 7,5 12 10 1 23 8,5 11 - 1 22 9,5 11 10 1 22 10,5

113 11 10 - 21 7,5 11 10 - 21 8,5 11 10 - 21 9,5 11 10 - 21 10,5

Total 31 35 3 69 7,6 30 32 2 64 8,6 28 31 2 61 9,6 28 28 2 58 10,6

Fonte: Fundação Osório, 2011.

Legenda:

T = Total IM = Idade Média

A tabela 1 revela a existência de 3 turmas e algumas características dos alunos

cujas trajetórias escolares foram estudadas. Assim, percebe-se, em 2005, que:

na 1ªsérie/2ºano, 35 crianças estavam dentro da faixa etária normal (8 anos de

idade),já que na época, o ensino fundamental era de 8 anos e a obrigatoriedade escolar

a partir dos 7 anos de idade;

51

31 alunos tinham 7 anos de idade, sendo, pois avançados, nos estudos;

a distorção ente a idade e a série/ano é reduzida, representada por apenas 3 crianças

com 9 anos de idade, matriculadas na série/ano escolar;

a turma 111 caracterizava-se por ser numericamente a maior (25), ter a mais alta

idade média (7,8) e concentrar maior número de alunos com 8 anos de idade (15);

a turma 112 tinha o maior número de crianças com 7 anos de idade (12);

a turma 113 era composta por alunos de 7 (11) e 8 (10) anos e com a idade média

(7,5) igual a da turma 112.

No ano seguinte, 2006, na 2ªsérie/3ºano, a composição das turmas sofreu

pequenas modificações, a saber:

do grupo de alunos da 2ª série/3ºano foram desligados 5 alunos, todos da turma 111,

que passou a ser, numericamente, a menor das turmas (20) e composta

predominantemente por alunos com 9 anos de idade (12), além de ter a mais alta

idade média das 3 turmas (8,7);

a turma 112 tem maior concentração de alunos com 8 anos de idade(12) , sendo a

maior das 3 turmas (23);

a idade média das turmas 112 e 113 é a mesma (8,5);

a maior parte dos alunos da 2ª série/ 3ºano tinha 9 anos de idade (32);

A turma 113 manteve-se com a mesma quantidade de alunos (21).

Comparando-se o quantitativo de alunos nos ano de 2006 e 2007 temos que:

a turma 111 perdeu um aluno de 9 e outro de 10 anos de idade, continuando a ser a

menor das 3 turmas (18) e a de idade média mais alta (9,7);

a turma 112 perdeu um aluno de 9 anos de idade;

a idade média das turmas 112 e 113 é a mesma (9,5);

a maior parte das crianças, em 2007, na 3ªsérie/ 4ºano tinha 10 anos de idade (31);

a turma 112 concentrou o maior número de alunos (22);

a turma 113 manteve-se com 21 alunos.

Ao final de 2008, a leitura descritiva da tabela 1 permite que se conclua que:

52

a turma 111 perdeu 3 alunos com 11 anos de idade, continua sendo a menor em

número de alunos (15), mas com a idade média mais alta (10,6);

as outras duas turmas mantiveram-se com o mesmo número de alunos do ano anterior

(22 e 21, respectivamente);

é a mesma a idade média dos alunos das turmas 112 e 113 (9,5);

dos 69 alunos matriculados na 1ª série/2ºano, em 2005, 58 cursaram a 4ªsérie/ 5º ano

do Ensino Fundamental;

dos 31 alunos com 7 anos de idade, em 2005, 28 atingiram, com 10 anos, o último

ano do 1º segmento do Ensino Fundamental;

com 8 anos havia 35 crianças, das quais 28 chegaram, aos 11 anos de idade, 5º ano;

das 3 crianças com 9 anos, na 1ª série/2ºano, duas chegaram, com 12 anos, ao final

do ciclo de estudos.

No 2º segmento do Ensino Fundamental, em 2009, os alunos que em 2005

iniciaram a 1ª/2º ano e atingiram a 5ªsérie/6ºano, e no ano seguinte, a 6ªsérie/7ºano tinham a

seguinte distribuição:

Tabela 2: Composição das Turmas Quanto à Idade

5ªSérie/6ºAno – 6ªSérie/7ºAno

2009 – 2010

5ªsérie (2009) 6ªsérie (2010)

Idade

Turmas

11

12

13

T

IM

12

13

T

IM

111 4 8 1 13 11,8 1 4 5 12,8

112 8 9 1 18 11,6 4 4 8 12,5

113 9 10 - 19 11,6 4 6 10 12,6

Total 21 27 2 50 11,6 9 14 23 12,6

Fonte: Fundação Osório, 2011.

Legenda:

T= Total IM = Idade Média

53

Observando-se os dados oferecidos pela tabela 2 pode-se perceber que:

a turma 111 teve 2 alunos desligados (11 anos), continuando a ser a menor das 3

turmas, com idade média de 11,8 anos;

a turma 112 teve 4 alunos desligados (3 com 11 anos e 1 com 12) e com idade média

11,6 anos;

da turma 113 foram desligados 3 alunos (2 com 11 anos e 1 com 12), ficando a idade

média da turma igual a da turma 112 (11,6 anos);

à 5ª série/6ºano chegaram 20 crianças com 11 anos de idade, 28 com 12 anos e apenas

duas com 13 anos, com idade média geral 11,6 anos.

Comparando os dados das tabelas 1 e 2, da 5ª série/6º ano para a 6ªsérie/7º ano

percebe-se uma forte mudança no fluxo escolar, com retenção de alunos. Assim:

dos 21 alunos com 11anos, só 9 (com 12 anos) continuaram matriculados na escola

cursando a 6ª série/ 7º ano;

das 27 crianças com 12 anos, em 2009, 14 (com 13 anos) alcançaram o ano seguinte;

os dois alunos com 13 anos em 2009, não chegaram a 6ªsérie/7º ano, em 2010;

os 50 alunos matriculados em 2009, somente 23 continuaram na escola em 2010.

Na seqüência de discrição do grupo de alunos, no que diz respeito à variável

gênero, a tabela tem o formato que se apresenta a seguir.

Tabela 3: Composição das Turmas Quanto ao Gênero

1ªSérie/2ºAno – 6ªSérie/7ºAno

2005 – 2010

Série

Ano

1ª /2º(2005)

2ª/3º (2006)

3ª/4º (2007)

4ª/5º (2008)

5ª/6º (2009)

6ª/7º (2010)

Gênero M F T M F T M F T M F T M F T M F T

T.111 10 15 25 08 12 20 07 11 18 06 09 15 05 08 13 01 04 05

T.112 13 10 23 13 10 23 13 09 22 13 09 22 11 07 18 03 05 08

T.113 05 16 21 05 16 21 05 16 21 05 16 21 05 14 19 02 08 10

Total 28 41 69 26 38 64 25 36 61 24 34 58 21 29 50 06 17 23

Fonte: Fundação Osório, 2011.

Legenda:

F= Feminino M= Masculino T= Total

54

O exame da tabela 3 revela que em 2005:

o grupo de alunos era feminino, na sua maioria, com 41 meninas e apenas 28

meninos;

das três turmas, somente a 112 tinha número superior de meninos (13) em relação ao

de meninas (10);

a turma 113 tinha o menor número de meninos das 3 turmas (5).

Em 2006, a tabela aponta para a mesma tendência de maior número de meninas,

mostrando que:

o efetivo feminino (38) maior do que o masculino (26);

perda de 2 meninos e 3 meninas na turma 111;

a turma 112 com maioria de meninos (13);

a turma 113 com menor número de meninos (5).

Em 2007, a tabela revela que:

houve redução do quantitativo feminino (de 38 para 36 meninas) e também do

masculino (de 26 para 25 meninos);

que a turma 111 perdeu 1 menino e uma menina;

que a turma 112 perdeu uma menina.

Em 2008, a tabela 3 indica que:

a turma 111 perdeu um menino e duas meninas;

o maior efetivo feminino concentra-se na turma 113 (16) e o masculino na turma 112

(13)

Em 2009, a tabela conclui que:

da turma 111 saíram menino (1) e menina (1);

da turma 112 saíram meninos(2) e meninas (2);

da turma 113 saíram meninas (2);

o efetivo houve redução no efetivo masculino (24 para 21) e no feminino

(34 para 29).

55

Em 2010, a predominância feminina se mantém.

Nota-se que de 2005 a 2010, ocorreram perdas significativas de alunos tendo a

turma 111 perdido 9 meninos e 11 meninas; a turma 112 ,10 meninos e 5 meninas e a turma

113, 4 meninos e 7 meninas. No total, perderam-se 23 meninos e 23 meninas das turmas

originalmente organizadas.

De maneira geral, comparando-se os dados oferecidos pela tabela, o que se

percebe do cenário de composição das turmas é que o efetivo feminino (58%) é pouco maior

do que o masculino (42%), mas que aumenta à proporção que o avanço escolar acontece.

Quanto ao fluxo escolar (taxas de aprovação e de reprovação), julgamos

interessante acompanhar a evolução do aproveitamento de cada uma das três turmas

estudadas, a partir dos alunos matriculados, em 2005, na 1ª série/2º ano, até os resultados

destes mesmos alunos ao final do 7º ano do Ensino Fundamental, em 2010.

A tabela seguinte tem por objetivo registrar o fluxo dos alunos que em 2005

estavam matriculados na turma 111.

Tabela 4: Fluxo Escolar da Turma 111/2005 - 1ª Série/ 2º Ano do Ensino Fundamental

Ano Ano Escolar Matr. Aprov. Reprov. Desligados

2005 2º 25 23 02 03

2006 3º 20 20 00 02

2007 4º 18 18 00 03

2008 5º 15 15 00 02

2009 6º 13 05 08 00

2010 7º 05 04 01 00

Fonte: Fundação Osório: 2011.

A trajetória dos alunos da turma 111 indica;

a reprovação (2) e o desligamento (3) de alunos em 2005;

a aprovação de todos os alunos em 2006, 2007 e 2008;

o desligamento de alunos - ao final de 2006 (2); ao final de 2007 (3) e ao final de

2008 (2).

56

A seguir, apresenta-se a tabela do fluxo de alunos da turma 112.

Tabela 5: Fluxo Escolar da Turma 112/2005 - 1ª Série/ 2º Ano do Ensino Fundamental

Ano Ano Escolar Matr. Aprov. Reprov. Desligados

2005 2º 23 23 00 00

2006 3º 23 22 01 00

2007 4º 22 22 00 00

2008 5º 22 22 00 04

2009 6º 18 08 10 00

2010 7º 08 07 01 00

Fonte: Fundação Osório, 2011.

A tabela 5 indica que a trajetória dos alunos inicialmente matriculados na turma

112 foi a seguinte:

nenhum aluno reprovado ou desligado em 2005;

uma reprovação em 2006;

desligamento de 4 alunos em 2008;

reprovação de 10 alunos em 2009;

reprovação de um aluno em 2010.

Na seqüência, apresenta-se a tabela 6, que descreve a trajetória dos alunos

matriculados na turma 113, em 2005.

57

Tabela 6: Fluxo Escolar da Turma 113/2005 - 1ª Série/ 2º Ano do Ensino Fundamental

Ano Ano Escolar Matr. Aprov. Reprov. Desligados

2005 2º 21 21 00 00

2006 3º 21 21 00 00

2007 4º 21 21 00 00

2008 5º 21 21 00 02

2009 6º 19 13 06 03

2010 7º 10 09 01 00

Fonte: Fundação Osório, 2011.

A leitura descritiva da tabela 6 permite afirmar que:

a turma 113 não teve alunos reprovados nos anos de 2005, 2006, 2007 e 2008;

houve desligamentos de alunos (2) em 2008;

ocorreram reprovações (6) e desligamentos (3), em 2009, no 6º ano do Ensino

Fundamental;

aconteceu uma reprovação em 2010.

Observando-se as tabelas 4, 5 e 6 pode-se inferir que:

a turma 111, a mais numerosa (25 alunos) foi a que teve maior número de alunos

desligados, enquanto que a turma 113,com menor número de alunos (21 alunos),

teve menor número de desligamentos de alunos (2);

em 2005, dois alunos foram reprovados, o que representa menos de 3% dos alunos;

nos anos subseqüentes, foi alto o grau de aproveitamento das três turmas, chegando-se

ao final do 1ºsegmento do Ensino Fundamental com índice de aprovação de 89%;

composição das turmas 111, 112 e 113 em 2005, na 1ª série/2ºano, que era de 25, 23 e

21 alunos, respectivamente, no decurso do tempo sofreu forte redução chegando em

2010 com 5, 8 e 10 alunos.

58

A tabela seguinte mostra o fluxo escolar das crianças matriculadas

inicialmente na 1ªsérie/2ºano, em 2005 e que permaneceram na instituição escolar até o

ano de 2010 cursando a 6ª série/ 7ºano do Ensino Fundamental. Essa tabela agrupa as

crianças das turmas 111,112 e 113, permitindo uma visão geral do grupo de alunos que

concluíram o 1ºsegmento do Ensino Fundamental e freqüentaram os dois primeiros anos

do 2º segmento – 5ª série/ 6º ano e 6ª série/7º ano.

Tabela 7: Fluxo escolar da 1ª Série/ 2º Ano/2005 – 6ª Série/ 7ºAno/ do Ensino

Fundamental em 2010

Ano Série/Ano

Escolar

Matr. Aprov. Reprov. Desligados

2005 1ª/ 2º 69 67 02 03

2006 2ª/ 3º 64 63 01 02

2007 3ª/ 4º 61 61 00 03

2008 4ª/ 5º 58 58 00 08

2009 5ª/ 6º 50 26 24 03

2010 6ª/ 7º 23 20 03 00

Fonte: Fundação Osório, 2011.

Algumas inferências podem ser levantadas, a partir do exame da tabela acima, tais

como:

dos 69 alunos matriculados em 2005, 23 chegaram, em 2010, ao 7º ano;

ao final da 4ª série/5º ano do ensino Fundamental, dos 69 alunos originalmente

matriculados, 58 continuavam na escola;

no período de 2005 a 2008, apenas 3 alunos foram reprovados;

50 alunos iniciaram o 2º segmento do Ensino Fundamental (5ª série/6º ano);

da 5ª série/6º ano para a 6ª série/7º ano ocorreu o maior número de reprovação do

grupo de crianças estudado (24);

na 6ª série/7ºano foram reprovados 3 dos 23 alunos matriculados.

59

A tabela 8 mostra a seguir a evolução das turmas quanto à idade, ao gênero e à

aprovação, no período de 2005 a 2010.

Tabela 8: Evolução das Turmas 2005 a 2010

Quanto à Idade Média, ao Gênero e à Aprovação

2005 2005 2005 2010 2010 2010

Turma111

(25alunos)

Turma 112

(23 alunos)

Turma113

(21 alunos)

Turma111

(5 alunos)

Turma112

(8 alunos)

Turma113

(10 alunos)

Idade Média 7,8 7,5 7,5 12,8 12,5 12,6

Gen. Masc. % 40 56,5 28,5 20 37,5 20

Gen. Femin.% 60 43,5 71,5 80 62,5 80

Aprovação % 92 100 100 80 87,5 90

Fonte: Fundação Osório, 2011.

Do exame da tabela acima, percebe-se que a turma 111 tinha como características

possuir crianças cuja idade média era a mais alta (7,8 anos), entre as três turmas, em 2005. Em

2010, manteve tal característica (12,8 anos). Quanto ao gênero, o feminino foi predominante,

em ambas as ocasiões. A taxa de aprovação, embora seja considerada bem alta, foi a mais

modesta dentre as demais turmas.

A turma 112, tanto em 2005 quanto em 2010, era composta por alunos cuja

idade média era inferior a dos alunos da turma 111 (7,5 anos), com um número superior de

meninos, na 1ªsérie/2ºano ( 13 meninos e 10 meninas), e predominantemente feminina na

6ªsérie/7° ano do ensino fundamental (3 meninos e 5 meninas). No que se refere à taxa de

aprovação, esta foi altíssima, em 2005 e muito boa em 2010.

A turma 113, em 2005, tinha média etária 7,5 tendo se elevado um pouco em

2010 ( 12,6); predominantemente feminina e com desempenho altíssimo, registrou uma única

reprovação, em 2010.

60

Traçando um perfil da origem dos 69 alunos a partir do local de moradia, em

2005, verificou-se que as crianças pertenciam à famílias residentes em 24 diferentes

localidades/bairros da cidade do Rio de Janeiro e a duas outras localidades situadas

fora do Município do Rio de Janeiro, fato que sugere a preocupação das famílias por educação

de qualidade, que acreditam encontrar na escola pesquisada, por conta de estar vinculada ao

Comando do Exército e subordinada ao Ministério da Defesa.

O dado sobre a distância entre a escola e o local de moradia dos alunos reflete as

escolhas familiares realizadas a partir de oportunidades e limites que a estrutura social pode

ensejar. O local da moradia das famílias sugere certa vinculação do espaço social ao

desempenho do aluno e à sua própria trajetória escolar, que pode se traduzir em sucesso ou

fracasso, em progressão e aprendizado (ALVES, 2010).

O quadro ilustrativo das localidades de moradias dos alunos (Anexo A) mostra

que as turmas dos alunos da 1ªsérie/2º ano do Ensino Fundamental, de 2005, foram

constituídas por crianças oriundas dos mais diferentes bairros da cidade do Rio de Janeiro e

de outros municípios do mesmo estado.

Os achados já sugerem que são as escolhas familiares que determinam matrículas

em escola pública com diferencial de qualidade, situada longe do lugar de moradia da família,

fato que exige o deslocamento da criança até a escola e a superação de muitos obstáculos para

fugir de uma possível estratificação educacional. Escolas localizadas a uma “melhor

distância” podem significar para as crianças moradoras de bairros operários, de localidades

mais populares, possibilidades de convivência com outras crianças de origem socioeconômica

diversa, oriundas de famílias detentoras de maior capital cultural, fato que lhes pode ser muito

favorável. Neste sentido, tem-se que:

Na perspectiva da estratificação, as escolhas familiares por estabelecimentos

escolares podem ser consideradas ações voltadas à superação ou moderação da

estratificação educacional (ALVES, 2010, p. 463).

Ao final de 2010, a distribuição de alunos por bairros da Cidade do Rio de Janeiro

e fora do município sofreu forte modificação (ANEXO B) com o desligamento de alunos da

escola.

Essa nova distribuição leva a considerar que, a despeito da boa qualidade do

ensino oferecido pela escola, existem outros mecanismos (transferência dos pais militares

61

para outras guarnições, transporte dos alunos, dificuldades materiais das famílias e das

próprias crianças) que não permitem que as escolhas familiares por determinadas escolas

prosperem. Assim, vale ressaltar que:

A despeito da importância [...] das estratégias de mobilização familiar para o acesso

dos filhos às escolas com diferencial de qualidade, não assumo, a priori, que elas

conduzam automaticamente as crianças ao sucesso escolar, pois estudos recentes

indicam diversos mecanismos que engendram desigualdades educacionais (ALVES,

2010, p. 464).

É significativa a mudança do quadro de distribuição dos mesmos alunos, por

conta da “melhor distância”, entre os anos de 2005 e 2010 (ANEXO B), o que faz pensar que

deve haver muitos outros mecanismos responsáveis pelas desigualdades educacionais patentes

ainda no sistema de ensino brasileiro.

Condições de vida mais favoráveis podem resultar de melhores possibilidades de

acesso à educação e à escolarização de qualidade e a origem social do aluno pode ter impacto

no seu desempenho educacional, assim como favorecer a reprodução de desigualdades

sociais, no interior da própria escola. Entretanto, o sistema de ensino deve priorizar políticas

educacionais de democratização das oportunidades e de uma formação de qualidade. Por

outro lado, não se pode ignorar que os alunos mais pobres freqüentam as escolas mais

desprovidas de recursos materiais e humanos, por conta da localização dos domicílios dos

alunos e da escola, fato que reforça as desigualdades (ALVES, 2008).

Origem social dos alunos e resultados educacionais parecem caminhar juntos.

Abandono escolar, repetência, nível de estudos alcançados, bem como tipo de estudos

desenvolvidos e baixo desempenho escolar são comuns na trajetória escolar dos alunos mais

pobres.

Ainda buscando perceber melhor o perfil das crianças investigadas, desenhou-se

um quadro representativo das profissões dos pais dos alunos (ANEXO C), que se apresentou

tão heterogêneo quanto o quadro representativo dos bairros de moradia das crianças e do

agrupamento dos alunos por turmas. Dos pais das 69 crianças matriculadas em 2005, 32

declararam-se militares, 7 sem profissão definida e 21 profissionais em diferentes ocupações.

Em 2010, dos 23 alunos matriculados, 8 pais eram militares, 3 declararam-se sem profissão

definida e 5 profissionais de diferentes áreas de ocupação.

Numa mesma turma, há alunos cujos pais têm baixa escolaridade e outros que

cursaram a universidade. Entretanto, tal fator – escolaridade dos pais - não se mostrou

62

relevante para o cômputo final do bom desempenho escolar dos alunos até o final do 1º

segmento do Ensino Fundamental. Se a pesquisa educacional aponta para um viés de

significativa relação entre origem socioeconômica e cultural dos alunos com o respectivo

desempenho em sala de aula, na escola, objeto da presente pesquisa, tal viés não se

confirmou, em face dos bons resultados obtidos pelos alunos e apontados pelas Tabelas 13, 14

e 15, fazendo lembrar a escola eficaz e os professores que fazem a diferença e mais ainda

que:

A desigualdade educacional é fruto das diferentes escolhas individuais sobre a

aquisição de educação, altamente determinadas pelas características de origem

familiar e comunitária, de acordo com as quais varia o valor que se atribui à

educação formal (LUZ, 2006, p.19).

Continuando no estudo dos quadros de fluxo escolar, observa-se fenômeno que

merece pesquisa mais aprofundada e que diz respeito à verdadeira interrupção do referido

fluxo, com retenção de bom número de alunos, no 6º ano de escolaridade. Dos 50 alunos

matriculados no 6º ano, em 2009, somente 26 foram aprovados para o ano subseqüente, isto é,

52% deles. A partir daí, o fluxo retoma o ritmo anterior. Matriculados 23 alunos no 7º ano, 20

foram aprovados para o 8º ano, ou seja cerca de 87%.

Acredita-se que também seja bem interessante conhecer do fluxo de alunos, que,

reprovados no 6º ano, tiveram o avanço escolar postergado para o ano seguinte.

63

Tabela 9: Alunos Reprovados

6° Ano do Ensino Fundamental

2009

2009 2010

Turma Reprovados Aprovados Jubilados Transferidos

111 08 04 03 01

112 10 08 01 01

113 06 05 01 00

Total 24 17 05 02

Fonte: Fundação Osório, 2011.

A interrupção do fluxo escolar foi corrigida com sucesso pela instituição escolar,

que ofereceu aos alunos mais tempo para apropriação dos conhecimentos objetos de estudo do

6º ano do Ensino Fundamental, por meio de aulas de recuperação de estudos e pela própria

repetição do ano escolar, em outra turma de alunos e com outra equipe de professores.

A partir do acompanhamento das fichas individuais da vida escolar das crianças,

no que se refere às causas dos desligamentos, pode-se afirmar que elas vão da transferência

dos pais militares para outras guarnições no território nacional (2), passam pela distância entre

a escola e a residência dos alunos e chegam às causas envolvendo fracasso escolar e

desestímulo conseqüente (5).

Na 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental, 24 alunos foram reprovados.

Acompanhando a trajetórias desses alunos, identificou-se que 5 deles foram jubilados no ano

seguinte. Ao final da 6ª série/7ºano somente 3 alunos foram reprovados.

No que se refere à reprovação, duas situações chamam a atenção: o número

mínimo de reprovações em 2005 (2), em 2006 (1) e nenhuma nos anos de 2007 e 2008 e a

reprovação de 24 das 50 crianças matriculadas na 5ªsérie/6ºano, em 2009. Muitas podem ter

sido as causas que concorreram para esse insucesso até aqui ainda não apuradas de fato.

O ANEXO D oferece um quadro representativo das profissões dos pais dos alunos

reprovados em 2005, 2006, 2009, 2010 e jubilados em 2010.

64

Observando-se o nível socioeconômico, percebe-se que 8 alunos são filhos de

militares de baixa patente e um único filho de oficial. Os pais das demais crianças (13) têm

diferentes ocupações profissionais de nível médio, sendo 4 deles sem profissão declarada.

Ao final de 2010, ocorreu a jubilação de 5 alunos, cujos pais eram militar de baixa

patente, policial militar, operador de produção e sem profissão declarada (2).

A pesquisa realizada mostrou a mobilidade dos alunos, seu aproveitamento ao

final de cada ano escolar, os resultados finais, os índices de aprovação, reprovação e pedido

de desligamento da escola, bem como uma relação entre as médias globais de cada ano e a

média em Língua Portuguesa, disciplina responsável pela maximização dos procedimentos de

leitura significativa. Num quadro demonstrativo do fluxo escolar e de alunos, no período de

2005 a 2010 chama a atenção uma significativa mobilidade do corpo discente acompanhado.

Fazendo um estudo de painel, desenhou-se um quadro demonstrando as médias

obtidas pelas turmas de alunos a cada ano do avanço escolar, de forma a vincular-se as médias

obtidas em Língua Portuguesa às médias globais obtidas nas demais disciplinas, tudo no

intuito de identificar como a dificuldade na compreensão da leitura pode oportunizar e

potencializar as demais dificuldades cognitivas que o aluno enfrenta, no decurso da sua vida

escolar.

65

Quadro 1: Médias Obtidas a Cada Ano de Avanço Escolar

Anos: 2005 a 2010

Turm

as

Nº

Alu

nos

2005

200

5

200

6

200

6

200

7

200

7

200

8

200

8

200

9

200

9

201

0

201

0

Md. LP Md. LP Md

.

LP Md. LP Md. LP Md. LP

111 25 73 72

112 24 88 83

113 21 90 83

Total 70

121 16 79 73

122 23 80 73

123 18 76 70

124 06 83 82

Total 63

141 20 80 75

142 14 81 77

143 13 78 80

144 13 78 78

Total 60

151 24 72 70

152 17 93 80

153 15 75 78

154 01 83 77

Total 57

161 15 57 47

162 14 59 42

163 14 59 42

164 5 56 57

Total 48

171 08 66 60

172 07 77 70

173 07 74 67

Total 22

Fonte: Fundação Osório, 2011.

Legenda:

Md = Média nas disciplinas

LP = Média em Língua Portuguesa

66

O quadro mostra como os grupamentos dos mesmos alunos matriculados em 2005

evoluíram a cada ano de avanço escolar (2005-2010). Parecem indicar certa estabilidade no

aproveitamento discente nos anos iniciais, com média geral indicativa de bom desempenho

em Língua Portuguesa.

À despeito de as turmas conservarem-se, desde 2005, heterogêneas quanto ao

gênero, origem socioeconômica e cultural, percebe-se serem homogêneas quanto ao bom

desempenho escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e desempenho fortemente

diferenciado nos 6° ano, quando a proficiência sofreu séria queda.

As dificuldades, que impediram o fluxo escolar localizaram-se basicamente no 6º

ano do Ensino Fundamental em que o nível da proficiência impediu o avanço escolar.

Os resultados que o quadro oferece provocam uma necessária reflexão sobre

repetência, fracasso escolar e evasão de alunos do sistema de ensino. Algum fator existe

responsável pela interrupção, no 6º ano, da trajetória escolar marcada pelo sucesso, nos

primeiros anos de escolarização. Acredita-se que a imaturidade dos alunos (que chegam cada

vez mais jovens ao 2º segmento do Ensino Fundamental) aliada a um significativo aumento

de tarefas e responsabilidades possam responder pelo fracasso escolar referido.

A desigualdade educacional é um fenômeno que extrapola os limites das salas de

aulas, pois diz respeito não só às diferenças individuais, mas também à capacidade de cada ser

humano perceber o mundo e com ele interagir, aproveitando as oportunidades que se

oferecerem.

A escola, por melhor que seja, tem limites que não pode ultrapassar. Pode usar

indicadores de qualidade como o SAEB, a Prova Brasil, o ENEM, o Censo Escolar, o IDEB, a

avaliação participativa, mas não pode modificar o ambiente familiar dos alunos, suas

expectativas, sua capacidade de envolvimento com o mundo do conhecimento. Não se

pretende atribuir culpas a quem quer que seja, mas concluir que o sucesso escolar depende da

ação coordenada dos diferentes agentes sociais (escola, família, aluno) envolvidos no

processo educativo.

É bem verdade que há escolas que conseguem superar todos os obstáculos que a

desigualdade social impõe ao mundo do conhecimento. São escolas que fazem a diferença ao

aproveitarem a diversidade a seu favor. São instituições de ensino que se pautam na gestão

democrática e participativa e desenvolvem suas atividades a partir de objetivos bem definidos

67

e perfeitamente conhecidos e compartilhados pelas comunidades escolar e local. Escolas de

qualidade, que fazem a diferença, são escolas eficazes que possuem padrões de aprendizagem

definidos e séries/anos escolares bem articulados. Fazem parte deste grupo aquelas que,

rotineiramente, controlam o progresso dos seus alunos estando sempre prontas para

oferecerem múltiplas oportunidades para os alunos que apresentam maiores dificuldades na

aprendizagem. Estas escolas estimulam a freqüência e combatem a evasão escolar ao mesmo

tempo em que desenvolvem um alto nível de expectativa no sucesso do aluno.

Embora não se possam negar as diferenças individuais, que podem responder

pelos avanços diferenciados entre turmas de alunos, também não se pode deixar de se

oferecerem tantas oportunidades quantas necessárias, para que todos os alunos sejam

alfabetizados, se possível, no primeiro ano de escolaridade, ainda que cada aluno alcance um

grau diferente do domínio da leitura significativa. O importante é que todos superem os

obstáculos que os signos gráficos, inicialmente, lhes ofereciam e sigam numa rota de sucesso.

Havendo desigualdade educacional, ela responderá pelo insucesso daqueles

alunos, que demandam maior número de oportunidades para desenvolverem as habilidades

básicas de leitura. Assim, cabe ao professor, enquanto facilitador da aprendizagem, perceber

que:

o desenvolvimento das habilidades básicas de leitura demandam bom número de

oportunidades de trabalho;

que os alunos têm desempenhos diferenciados na apropriação dessas habilidades;

que cabe à escola, enquanto local destinado ao desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem, oferecer tantas oportunidades quantas necessárias para que esta

aprendizagem se realize satisfatoriamente;

que cada aluno tem seu tempo próprio de aprender e, portanto, é dever da escola

oferecer-lhe este tempo;

que a escola estará promovendo uma desigualdade educacional indesejável e injusta se

não cumprir a sua obrigação de efetividade e de equidade de ensinar e aprender;

que a organização de alunos em turma não é, necessariamente, determinantes de

desigualdade educacional cognitiva;

que turmas de alunos são reproduções da sociedade de que fazem parte, com tudo o

que a caracteriza de bom e de ruim, de virtudes e vícios;

68

que cabe à escola, aos docentes, às famílias reduzirem as diferenças individuais

próprias do ser humano ampliando as oportunidades de sucesso para as suas crianças.

Entendemos que os recursos materiais disponíveis nas escolas – salas de

leitura, biblioteca, laboratórios de idiomas, de Informática, de Ciências Físicas e

Biológicas, complexos desportivos – devam ser rotineiramente usados. Da mesma forma,

Aulas de Apoio e de Recuperação de Estudos sejam estratégias a que naturalmente se

recorra para alavancar o sucesso dos estudantes.

4.2 O Projeto GERES

Quando se tratou do “desenvolvimento da pesquisa” afirmou-se que seriam

trazidos para o estudo os dados e resultados produzidos pelo projeto GERES.

Em 2004, as escolas federais do município do Rio de Janeiro que possuíam alunos

matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como 30 escolas municipais e 30

da rede privada foram convidadas a participar do projeto, que objetivava não só a realização

de uma pesquisa no âmbito da escola, mas também uma proposta de parceria em prol da

educação e garantidora de benefícios para todos.

O objetivo específico do projeto foi acompanhar a evolução da aprendizagem de

Leitura e Matemática no Ensino Fundamental e identificar as características escolares que

aumentam o aprendizado dos alunos e diminuem a influência da origem social dos mesmos

em seus resultados escolares. Para tanto foi elaborado pelo Centro de Leitura e Escrita da

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais uma matriz listando as

competências de habilidades esperadas de um aluno no estágio inicial da alfabetização com a

finalidade de construir um teste de Leitura. Um grupo de especialistas coordenados pelo

Centro de Avaliação Educacional da Universidade Federal de Juiz de Fora (Caed) e da PUC-

Rio preparou uma matriz de Matemática com a finalidade de construir um teste dessa

disciplina.

A Teoria de Resposta ao Item (TRI)² foi a técnica utilizada para que todos os

______

(²) A TRI é uma técnica de avaliação em que a unidade de análise é o item da prova e não a prova toda e

permite, a partir de reduzido número de questões respondidas por cada aluno, avaliar o desempenho do grupo de

alunos em um conjunto maior de questões, cobrindo por esse meio, amplo número de descritores previstos no

conteúdo.

69

os alunos tivessem suas notas medidas numa mesma escala, a despeito de responderem

diferentes itens. As notas (proficiências) geraram números entre 0 e 170, em 2005,

posteriormente elevados até 222.

Distribuídas as notas de proficiência, foi construída uma escala capaz de indicar

habilidades que distinguiam alunos de uma certa faixa de notas, de outros em faixa

mediatamente inferior. Assim, foi elaborado pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da

Educação (CAE/UFJF) um quadro de “Níveis de habilidades e proficiências características”,

em Língua Portuguesa.

Para interpretar cada nível de proficiência, os alunos foram distribuídos ao longo

de 4 intervalos de proficiência, a saber: i) o intervalo onde a proficiência da criança se

encontra aquém do ponto que lhes permitiria acertar os itens do conglomerado (cluster) em

tela; ii) o intervalo onde se observa o máximo crescimento da aprendizagem necessária ao

acerto dos itens; iii) o intervalo no qual se inicia a consolidação dessa aprendizagem e iv) o

intervalo correspondente à região do continuum onde a aprendizagem já se encontra

consolidada. Assim, foi construído, o seguinte quadro:

Quadro 2 - Níveis de Habilidade e Proficiências Características - Leitura

Nível Aquém das

habilidades do

nível

Auge do

desenvolvimento das

habilidades do nível

Em vias de

consolidação do

nível

Habilidades do

nível

consolidadas

1 < 53 53 a 109 79 a 104 > = 129

2 < 109 109 a 127 127 a 143 > = 143

3 < 133 133 a 153 153 a 166. > = 166

4 < 155 155 a 172 172 a 182 > = 182

5 < 171 171 a 188 188 a 201 > = 201

6 < 190 190 a 211 211 a 222 > = 222

Fonte: GERES, 2011.

Os seis níveis da escala de proficiência do projeto GERES, acima reproduzidos,

possuem um significado pedagógico. Este significado se explicita na descrição das

70

habilidades desenvolvidas e consolidadas por meio da análise das respostas dadas aos

diferentes itens característicos da cada nível de proficiência. A seguir, apresenta-se o quadro 3

construído para Interpretação Pedagógica da Escala de Proficiência do Projeto GERES .

Quadro 3 - Interpretação Pedagógica da Escala de Proficiência em Leitura do Projeto

Geres

Nível

Habilida

des

Consoli

dadas

Interpretação Pedagógica

1 > = 129 Os alunos reconhecem as letras do alfabeto e a direção da escrita. Lêem

frases curtas com estrutura canônica ou não, associando-as a uma

imagem. Localizam informação em um rótulo.

2 > = 143 Reconhecem as sílabas de uma palavra. Localizam informações em texto

curto (10 linhas), com poucas informações e em linguagem familiar.

Identificam o assunto de texto informativo de extensão mediana (15

linhas), a partir do título. Conseguem perceber uma informação em uma

tirinha e a finalidade de um bilhete.

3 > = 166 Localizam informação em textos de gêneros mais variados, percebem o

assunto indicado pelo título de texto informativo curto e de um folheto de

divulgação de uma campanha, através da associação da linguagem verbal

e não-verbal. Inferem informação em texto de gênero menos familiar, a

partir de pistas não-verbais e o sentido de palavra em poema simples.

Percebem o objetivo de um texto instrucional. Estabelecem relações

lógico-discursivas entre partes de um texto por meio de formas verbais,

identificando um referente distante, bem como relação de causa-

consequência.

4 > = 182 Inferem uma informação em texto não verbal de gênero familiar (tirinha).

e em ficha de identificação de espécie da fauna, bem como o sentido de

uma palavra em uma receita. Reconhecem os efeitos do humor, do uso

das reticências e de uma onomatopéia em uma tirinha. Inferem o sentido

de uma expressão em texto instrucional (receita) sem apoio de imagem.

Identificam relações entre textos de mesmo gênero, percebendo

diferenças quanto à informação. Estabelecem relações entre partes de um

texto por meio de substituição lexical e de causa-consequência, em

poema curto e em texto de extensão mediana. Identificam interlocutores

em uma fábula. Identificam o narrador de um poema com temática e

vocabulário familiares e a situação problemática em uma fábula extensa.

5 > = 201 Realizam inferência em texto com linguagem mista, em conto com cerca

de 15 linhas, reconhece o efeito do humor em anedota, a partir de

combinação de pistas verbais, em texto informativo curto que utiliza

elementos gráficos, identificam a finalidade de uma fábula e de uma

anedota. Estabelecem relações lógico-discursivas, marcadas por uma

locução adverbial de lugar, de causa-consequência em uma narrativa

tradicional (lenda). Distinguem posicionamentos ao reconhecer a opinião

do narrador e dos personagens do discurso direto. Identificam elementos

de um texto narrativo, percebendo a ordem em que os fatos ocorrem em

uma narração literária e a caracterização de uma personagem. Identificam

os interlocutores e o narrador de um texto mais longo (29 linhas).

6 > = 222 Localizam informação em texto informativo curto com vocabulário mais

sofisticado,e em texto expositivo-argumentativo, sob forma de paráfrase;

identificam o assunto de um texto informativo curto ou de letra de música

com linguagem simples; inferem sentido de palavra, em poema;

reconhecem marcas de ironia, em texto com linguagem simples e

temática familiar; reconhecem o efeito de sentido do emprego de um

diminutivo. Estabelecem relações lógico-discursivas de causa-

consequência em texto informativo curto com vocabulário mais

sofisticado. Distinguem posicionamentos, reconhecendo ponto de vista

do enunciador, por meio do emprego de um adjetivo. Identificam marcas

lingüísticas características de situações informais.

Fonte: GERES, 2011.

Observando-se a evolução do desempenho dos alunos da Fundação Osório, por

onda, isto é, a partir da aplicação de instrumentos cognitivos, que envolvem testes de Leitura

e de Matemática, no período de 2005 a 2008, tem-se os gráficos seguintes:

72

Gráfico 1

Fonte: Geres, 2011.

A leitura descritiva do gráfico 1, da “Evolução do Desempenho em Leitura das

Escolas por onda – 2005-2008”- indica que:

A Onda 1, no início de 2005, avaliando as habilidades dos alunos em Leitura , apurou que

elas ultrapassaram o nível 1, cujas “Habilidades do nível consolidadas” têm proficiência

.=129, no quadro de “Níveis de habilidades e proficiências características – Língua

portuguesa e chegaram ao nível 2, pontuando proficiência 140 para as habilidades do nível

consolidadas, no quadro indicadas com proficiência >= 143. As escolas A e E obtém a

proficiência mais alta (145) e as demais proficiências em torno de 140.

Ao final de 2005, a Onda 2 indicou que os alunos ultrapassaram o nível 2 e chegaram ao

nível 3 com proficiência 155, que significa que ficaram incluídos no intervalo de

proficiência 153 a 166 definido no quadro de níveis de habilidade e proficiências

características como “ Em vias de consolidação das habilidades do nível. A proficiência

da Fundação Osório foi inferior a 150.

73

Em 2006, na 2ª série/ 3º ano do Ensino Fundamental, a Onda 3 apurou que os alunos da

escola B alcançaram a maior proficiência (180), superarando o nível 3 e alcançando o

nível 4 de habilidades em Leitura e que os alunos da Fundação Osório mantiveram-se no

nível 3, com proficiência 165.

Em 2007, a Onda 4 indicou que os alunos da 3ª série/ 4º ano da Fundação Osório tiveram

proficiência 175, alcançaram o nível 4, cujo intervalo é intervalo 172 a 182 das

“Habilidades do nível em vias de consolidação”. O gráfico mostra acentuada queda no

desempenho dos alunos em Leitura, decorrente, provavelmente, do baixo rendimento de

uma das turmas, por conta da necessidade de redistribuição dos discentes pelas diferentes

turmas. O resultado indica que esse foi o período que ofereceu para os alunos o maior

número de dificuldades na apropriação dos novos mecanismos de leitura. A escola B foi a

de melhor pontuação (190), tendo chegado ao nível 5.

A Onda 5, em 2008, ao final da primeira etapa do Ensino Fundamental, os alunos da

Fundação Osório apuraram proficiência 185, chegando ao nível 5, cujo intervalo das

habilidades em nível de consolidação é de 188 a 201, mas não tiveram as habilidades do

nível consolidadas, já que a proficiência indicada para esse nível é >= 201. A proficiência

185 informa, ainda, que os alunos chegaram ao nível 6, apenas enquanto “ Auge do

desenvolvimento das habilidades do nível”. A escola B, a melhor pontuada, teve

proficiência >195. O resultado sugere que os alunos inferem informação em texto com

linguagem mista, em conto de extensão mediana (cerca de 15 linhas) e em texto

informativo curto; reconhecem o efeito do humor em uma anedota; identificam a

finalidade de uma fábula; estabelecem relações lógico-discursiva de tempo, em um

poema, marcada por uma locução adverbial e de causa-consequência em uma lenda;

reconhecem a opinião de um personagem presente em discurso direto, e do narrador;

identificam a ordem em que os fatos acontecem na narrativa, a caracterização de uma

personagem, os interlocutores em conto conhecido e em discurso direto, por meio das

marcas explícitas que o identificam.

74

A partir da análise do gráfico de descrição da Evolução do Desempenho em

Leitura das Escolas por onda – 2005-2008 é lícito concluir que os alunos, ao final do 1°

segmento do Ensino Fundamental não conseguiram alcançar o nível 6, aquele que exige que

as habilidades consolidadas sejam > = 222. Sugere que as crianças ainda não dominam ou o

fazem de forma precária ou imperfeita:

a localização de informação em texto informativo curto com vocabulário mais

sofisticado, nem em texto expositivo-argumentativo, sob forma de paráfrase;

a identificação de assunto de um texto informativo curto ou de letra de música com

linguagem simples; a inferência de sentido de palavra, em poema;

o reconhecimento das marcas de ironia, em texto com linguagem simples e temática

familiar e o efeito do sentido do emprego de um diminutivo;

o estabelecimento de relações lógico-discursivas de causa-consequência em texto

informativo curto com vocabulário mais sofisticado;

a distinção dos posicionamentos, reconhecendo ponto de vista do enunciador, por

meio do emprego de um adjetivo e

a identificação das marcas lingüísticas características de situações informais.

75

Gráfico 2

Fonte: Geres, 2011.

O gráfico 2, da “ Evolução do desempenho em Leitura das Turmas da Fundação

Osório por onda – 2005-2008” trouxe algumas informações.

Revelou que em 2005, por ocasião da Onda 1, eram 3 as turmas nas quais foram

aplicados os testes de Leitura: a turma 1 teve a menor proficiência (135) e as

turmas 2 e 3 as melhores (140).

Ao final de 2005, a Onda 2 sinalizou que a turma 1 melhorara bastante o seu

desempenho (>150), mas que fora a turma 2 que obtivera os melhores resultados

(155), seguida pela turma 3 com proficiência menor (150).

A Onda 3, em 2006, indicou que a turma 2 continuou com os melhores resultados

(proficiência 170) e que as turmas 1 e 3 tiveram desempenhos semelhantes (>160 e

<165, respectivamente). A turma nova, de nº 4, apresentou proficiência <170.

76

A onda 4, em 2007, indicou que o melhor desempenho foi o da turma 3 (175); que

as turmas 1, 2 e 4 tiveram desempenhos semelhantes (<175), embora a turma 1

tenha crescido muito em relação a ela mesma e que a turma 2 tenha sido a que

menos progrediu em relação a si própria. Mostrou ainda que a turma 2, que vinha

com bom desempenho, no 4ºano teve mínimo avanço cognitivo em Leitura ( de

170 para >175), provavelmente como decorrência do seu novo perfil ao agregar 2

alunos da turma 1 do ano anterior, 5 da turma 3 e 2 da turma 4.

A Onda 5, em 2008, mostrou forte reação dos alunos da turma 2, que chegaram à

proficiência 190, seguidos bem proximamente pela turma 1 – aquela que na onda 1

teve o desempenho mais modesto – com proficiência superior a 185. Os alunos da

turma 3, que vinham desde a Onda 1 numa trajetória fortemente ascendente,

avançaram pouco, chegando com proficiência 185. Finalmente, os alunos da turma

4 obtiveram proficiência pouco superior a 180.

O gráfico permite concluir que os alunos da turma 2 foram os que tiveram

maior ganho na evolução do desempenho em Leitura, mas que foram os alunos da

turma 1, os que mais progrediram em relação a eles próprios, no decurso da primeira

etapa do Ensino Fundamental.

As informações trazidas pelo gráfico 2 fazem supor que o baixo resultado

da Fundação Osório, na Onda 4, revelado no gráfico 1, seja decorrente da queda

acentuada dos resultados obtidos pelos alunos da turma 2, na referida Onda, em face

da chegada de crianças oriundas de três diferentes turmas do ano anterior. No ano

seguinte, após a necessária acomodação dos novos integrantes, a turma voltou a sua

rota de sucesso.

O quadro 4 trata das habilidades em Leitura do nível consolidadas por

onda na Fundação Osório, no período 2005-2008, mostrando o número e o percentual

de alunos situados abaixo do nível 1, no nível 1 e nos demais níveis. Nesse quadro

foram incluídas as crianças originalmente observadas e as que foram matriculadas

posteriormente.

77

Quadro 4 - Habilidades em Leitura do nível consolidadas por onda na Fundação Osório

2005 – 2008

Habilidades do nível consolidadas Número de Alunos %

Onda 1

Abaixo do Nível 1 15 23,1

Nível_1 26 40,0

Nível_2 24 36,9

Total 65 100,0

Onda 2

Abaixo do Nível 1 4 6,1

Nível_1 16 24,2

Nível_2 35 53,0

Nível_3 8 12,1

Nível_4 3 4,5

Total 66 100,0

Onda 3

Nível_1 5 5,2

Nível_2 47 49,0

Nível_3 28 29,2

Nível_4 13 13,5

Nível_5 3 3,1

Total 96 100,0

Onda 4

Abaixo do Nível 1 2 1,7

Nível_1 3 2,6

Nível_2 27 23,3

Nível_3 46 39,7

Nível_4 33 28,4

Nível_5 5 4,3

Total 116 100,0

Onda 5

Abaixo do Nível 1 1 0,7

Nível_2 18 13,0

Nível_3 33 23,9

Nível_4 63 45,7

Nível_5 23 16,7

Total 138 100,0

Fonte: GERES, 2011.

Legenda:

Nível 1: >= 129 – 142,99 Nível 4: >= 182 – 200,99

Nível 2: >= 143 – 165,99 Nível 5 : > = 201 – 221,99

Nível 3: >= 166 – 181,99 Nível 6: > = 222

78

Descrevendo o quadro 4 de “Habilidades em Leitura do nível consolidadas por

onda – 2005-2008”, relativo à evolução do desempenho dos alunos da Fundação Osório,

percebe-se que:

a) A Onda 1, no início do ano de 2005, identificou que 40% dos alunos, situavam-se no nível

1, o que significa dizer que eram capazes de reconhecer as letras do alfabeto e a direção da

escrita, ler frases curtas com estrutura canônica ou não, associando-as a uma imagem e

localizar informação em um rótulo. Apenas 36,9% dos alunos atingiram o nível 2, aquele em

que estão situadas as crianças que reconhecem as sílabas de uma palavra, localizam

informações em texto curto (10 linhas), com poucas informações e em linguagem familiar,

identificam o assunto de texto informativo de extensão mediana (15 linhas), a partir do título e

conseguem perceber uma informação em uma tirinha e a finalidade de um bilhete. Abaixo do

nível 1, ficaram 23,1% dos alunos testados.

b) A Onda 2, correspondente ao final de 2005, identificou que 6,1% dos alunos testados

mantiveram-se abaixo do nível 1; que 24,2% chegaram ao nível 1; que 53,0% dos alunos

encontravam-se no nível 2, cujas habilidades já foram definidas acima; que 12,1% alcançaram

o nível 3, sendo capazes de localizar informação em textos de gêneros mais variados, perceber

o assunto indicado pelo título de texto informativo curto e de um folheto de divulgação de

uma campanha, através da associação da linguagem verbal e não-verbal, de inferir

informação em texto de gênero menos familiar, a partir de pistas não-verbais e o sentido de

palavra em poema simples, de perceber o objetivo de um texto instrucional, de estabelecer

relações lógico-discursivas entre partes de um texto por meio de formas verbais, de identificar

um referente distante, e relação de causa-consequência. Chegaram ao nível 4 apenas 4,5%

dos alunos, capazes de inferir informação em texto não verbal de gênero familiar (tirinha), em

ficha de identificação de espécie da fauna e perceber o sentido de uma palavra em uma

receita; que conseguiram reconhecer os efeitos do humor, o significado do uso das reticências

e o de uma onomatopéia; que inferiram o sentido de uma expressão em texto instrucional

(receita) sem apoio de imagem e identificaram relações entre textos de mesmo gênero,

percebendo-lhes as diferenças quanto à informação; que estabeleceram relações entre partes

de um texto por meio de substituição lexical e de causa-consequência, em poema curto e em

texto de extensão mediana.

79

e identificaram interlocutores em uma fábula, o narrador de um poema com temática e

vocabulário familiares e a situação problemática em uma fábula extensa. Estes resultados

mostra conquista de valor agregado (progresso do aluno) de um conjunto de habilidades

muito importante no processo de decodificação e codificação das letras e fonemas.

c) No final do ano de 2006, a Onda 3 revelou a existência de 5,2% de alunos no nível 1,

49,0%, no nível 2, 29,2%, no nível 3, 13,5%, no nível 4. Somente 3,1% dos alunos

alcançaram o nível 5, tendo desenvolvido as habilidades de fazer inferência em texto com

linguagem mista, em conto com cerca de 15 linhas, de reconhecer o efeito do humor em

anedota, a partir de combinação de pistas verbais, de identificar a finalidade de uma fábula e

de uma anedota, de estabelecer relações lógico-discursivas, marcadas por uma locução

adverbial de lugar, de causa-consequência em uma narrativa tradicional (lenda), de distinguir

posicionamentos ao reconhecer a opinião do narrador e dos personagens do discurso direto, de

identificar elementos de um texto narrativo, percebendo a ordem em que os fatos ocorrem em

uma narração literária e a caracterização de uma personagem, de identificar os interlocutores e

o narrador de um texto mais longo (29 linhas).

d) A Onda 4, em 2007, identificou a existência, ainda, de 1,7% de alunos situados abaixo do

nível 1, 2,6%, no nível 1, 23,3%, no nível 2, 39,7, no nível 3, 28,4%, no nível 4 e 4,3%, no

nível 5. Tais resultados informam que a grande maioria dos alunos apropriou-se dos

processos iniciais de alfabetização, dominando a aprendizagem das habilidades básicas de

leitura.

e) Em 2008, a Onda 5 apontou para o seguinte resultado: 0,7% dos alunos mantiveram suas

habilidades em Leitura abaixo do nível 1; 13,0% permaneceram no nível 2; 23,9%

continuaram no nível 3; 45,7% atingiram o nível 4 e apenas 16,7% alcançaram o nível 5.

f) Nenhum aluno conquistou o nível 6 das habilidades em Leitura e ao final de 2008, somente

um aluno permaneceu abaixo do nível 1.

g) O percentual de maior valor agregado foi registrado entre as Ondas 1 e 2 com 40,0%, no

nível 1 da Onda 1 e 53,0%, no nível 2 da Onda 2.

80

h) À medida que as habilidades de leitura foram se tornando mais exigentes, os percentuais de

aproveitamento foram sendo reduzidos. O avanço no desempenho escolar das crianças ficou

mais conservador, sem dar grandes saltos de qualidade. Assim, a Onda 3 registrou no nível 3,

aproveitamento de 29,2%, a Onda 4, no nível 4, aproveitamento de 28,4% e a Onda 5, no

nível 5, aproveitamento de 16,7%.

i) No nível 2, a Onda 1 apontou 36,9% de aproveitamento entre os alunos. A Onda 2, ao final

de 2005, indicou que 12,1% dos alunos atingiram o nível 3. Em 2006, a Onda 3 mostrou que

13,5% chegaram ao nível 4, a Onda 4, que 4,3% atingiram o nível 5 e a Onda 5 que 16,7%

atingiram o nível 5.

j) A Onda 2 indicou que 12,1% chegaram ao nível 3; a Onda 3 que 13,5% ao nível 4; a Onda

4 que 4,3% ao nível 5; a Onda 5 que 16,7% atingiram o nível 5.

k) A Onda 2 mostrou que 4,5% alcançaram o nível 4; a Onda 3, que 3,1% atingiram ao nível

5; a Onda 4 que 4,3% lograram o nível 5; a Onda 5 que 16,7% estavam no nível 5.

l) A Onda 3 refletiu que 3,1% dos alunos estavam no nível 5 das habilidades em Leitura; a

Onda 4 identificou 4,3% no nível 5 e a Onda 5 concluiu que 16,7% dos alunos estavam no

nível 5, em 2008.

m) Os percentuais de alunos com habilidades em Leitura abaixo do nível 1 foram diminuindo,

à medida que foram avançando nos anos de escolaridade. Assim, constituíam-se em 23,1%

dos alunos (ou 15 crianças) na Onda 1; 6,1% ( ou 4 crianças), na Onda 2; 1,7% ( ou duas

crianças), na Onda 4 e 0,7% (ou uma criança) na Onda 5, ao final de 2008.

No início de 2005, o grupo de crianças pesquisado estava distribuído em 3 partes:

uma abaixo do nível 1; outra no nível 1 e uma terceira parte no nível 2. Essa distribuição

evoluiu e ao final do mesmo ano verificou-se forte mobilidade dos alunos com 35 deles

localizados no nível 2 , 8 no nível 3 e 3 no nível 4, fato que indica significativo avanço nos

ganhos, nesse período inicial de escolaridade, inclusive com 11 alunos destacando-se.Ao final

de 2006, a Onda 3 apontou para relevante dispersão dos alunos pelos 5 níveis de habilidades

consolidadas, indicando ter sido a 2ª série/3ºano do Ensino Fundamental, período

representativo de grandes dificuldades para o processo ensino-aprendizagem para o grupo de

crianças investigado.

81

Os resultados do ano seguinte (2007), à despeito de existirem alunos distribuídos

pelos 5 níveis de habilidades consolidadas em Leitura e permanecerem dois alunos abaixo do

nível 1, houve expressiva concentração de crianças no nível 3 (indicando avanço dos que

estavam no nível 2) e no nível 4. A Onda 5 (2008) mostra que a maior parte dos alunos

investigados alcançou o nível 4, alguns chegando ao nível 5 das habilidades.

Resumindo, pode-se afirmar que o maior ganho dos alunos em Leitura ocorreu em

2005 e que a 2ªsérie/3ºano do Ensino Fundamental foi o período escolar que ofereceu maior

dificuldade para os estudantes. Além disso, a autonomia nos mecanismos de Leitura só foi

alcançada até o nível 4 por 63 crianças das 138 avaliadas, embora 23 crianças tenham tido as

habilidades consolidadas além, no nível 5.

A investigação apurou que as turmas organizadas com alunos de idades e

desempenhos diferenciados, tiveram itinerários formativos bem próximos, que se creditam

aos processos promotores de efetividade e de equidade, desenvolvidos no interior das salas de

aula e da escola. Em estudos futuros faremos análises mais detalhadas das turmas.

Espera-se que a investigação levada a efeito pelo Projeto GERES produza dados

capazes de mostrar o impacto da diminuição ou aumento da estratificação educacional nos

resultados escolares.

82

4.3 Alguns Achados

Faceando os dados apurados a partir da pesquisa das “fichas individuais” dos

alunos, com os resultados oferecidos pela aplicação de testes das 2ª e 3ª Ondas do Projeto

GERES, percebe-se que eles coincidem e se confirmam no que se refere ao desempenho e

fluxo escolares. Assim, foi possível concluir que:

Foi altíssimo o percentual de aprovação dos alunos da 1ª para a 2ª série do ensino

fundamental, com aprovação de 67 dos 69 alunos inicialmente matriculados, em 2005;

Os resultados dos testes da 2ª Onda do projeto GERES confirmam o bom desempenho

dos alunos ao final da 1ª série, apurando que 53,0% deles alcançaram o nível 2 da

escala GERES para Leitura, aquele que trata da leitura de textos curtos, com

identificação do remetendo de um bilhete, do uso do pronome, enquanto substituto de

algum nome, anteriormente mencionado, da inferência do sentido de alguma palavra a

partir do contexto em que é empregada e da identificação da finalidade do texto;

12,1% atingiram o nível 3, que localiza alguma informação explícita em texto escolar,

estabelecendo relações de causa e conseqüência entre partes do texto; 4,5% chegaram

ao nível 4, que amplia as habilidades relacionadas à realização de inferências.

Continua sendo excelente o resultado do desempenho dos alunos da 2ª para a 3ª série

do ensino fundamental, havendo apenas um aluno retido no fluxo e 63 aprovados para

a série posterior.

A aplicação dos testes da 3ª Onda do Projeto GERES confirmou o bom desempenho

dos alunos, ao concluir que apenas 5,2% dos alunos permaneceram no nível 1, 49,0%

no nível 2 e 29,2% atingiram o nível 3, 13,5% chegaram ao nível 4, o qual tem a

expectativa de que os alunos leiam textos um pouco mais longos, saibam recuperar

informações situadas no princípio, no meio ou no fim do texto, sejam capazes de

estabelecer relações entre as informações contidas em textos de gêneros e temas

familiares, identifiquem as seqüências narrativas, o sentido de palavras desconhecidas

a partir do contexto, determinem o ponto de vista do autor ou de um personagem

83

sobre os fatos narrados, percebam as relações de causa e consequências

explícitas em textos pequenos de gênero, tema e vocabulário pouco familiares .

Não houve retenção de aluno no fluxo escolar de 2007 (da 3ª para a 4ª série/ 5º ano) e

de 2008 (da 4ª para a 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental) com todos os alunos

aprovados.

Relativamente à Onda 4 do GERES, que mostrou forte dispersão pelos diferentes

níveis de habilidades consolidadas, pode-se afirmar que ela também sinalizou para

possíveis avanços escolares diferenciados dos alunos da 4ª série/5ºano do Ensino

Fundamental.

A Onda 5 ao fixar 45,7% dos alunos no nível 4 e apenas 16,7% no nível 5 antecipou as

dificuldades que seriam enfrentadas pelos alunos na 5ª série/6ºano.

Esses achados sinalizaram que a avaliação realizada pelos instrumentos cognitivos

utilizados pelo Projeto GERES foram de grande precisão e indicaram dificuldades possíveis

de serem enfrentadas pelos alunos no ano seguinte, fato que se confirmou com fraco

desempenho dos alunos ao final da 5ªsérie/6ºano.

84

5 Considerações Finais

O objetivo da pesquisa de investigar como a organização de turmas de alunos

influencia na promoção da efetividade e na prática da equidade a partir da igualdade

educacional, levou-nos a considerar quais critérios foram utilizados pelo gestor escolar para o

agrupamento dos alunos em turma. Concluímos que tudo leva a crer que a escola pesquisada

pratica um critério de formação de turmas, que distribui os alunos de forma heterogênea,

ignorando a origem socioeconômica e cultural, o desempenho diferenciado, o gênero e a

idade.

Assim, a partir deste critério, parece que as turmas formadas podem ser definidas

como heterogêneas o que obriga professores e gestores a utilizarem estratégias metodológicas

que promovem a equidade, a partir da oferta de múltiplas oportunidades para que alunos com

mais dificuldades alcancem as habilidades de leitura pré-estabelecidas. O resultado da

pesquisa sugere que tanto o ambiente escolar, quanto a ação docente participam do processo

facilitador da aprendizagem. Lembra ainda, que a escola, enquanto lócus privilegiado do

processo ensino-aprendizagem, deve oferecer condições propícias a esse processo, pondo à

disposição da comunidade escolar um ambiente adequado, agradável, seguro e acolhedor. Os

docentes, enquanto mediadores do processo ensino-aprendizagem, denotam estar voltados

para seus alunos, observando-lhes os progressos, mas também as dificuldades, incentivando-

lhes a freqüência à escola e não promovendo a “pedagogia da repetência” (RIBEIRO, 1991).

Investigar a organização de turmas como possível fator determinante de

desigualdade educacional em leitura levou a considerar a existência de algum critério para a

formação das turmas da escola pública pesquisada. Percebeu-se que o critério tinha a ver com

a filosofia da escola de não rotular turmas, fosse como fortes, médias ou fracas, evidenciando

características que promovessem a vaidade e o orgulho de uns e a humilhação e o desprestígio

de outros e atribuindo certa acomodação à grande maioria.

Com a ajuda dos diferentes gráficos, capazes de revelarem o corpus estudado,

percebeu-se que critérios de idade, gênero, desempenho, perfil socioeconômico e cultural não

foram considerados de forma absoluta. As turmas foram formadas por crianças oriundas de

famílias de diferentes bairros, na sua grande maioria, situados em locais bem distantes da

escola e detentoras de capital cultural diferenciado, percebido por conta da ocupação

profissional dos familiares dos alunos, declarada por ocasião da matrícula dos mesmos, na

escola.

As turmas formadas em 2005 e as que se sucederam, freqüentadas pelos 69 alunos,

85

inicialmente matriculados na 1ªsérie/2ºano do Ensino Fundamental, pareceu definirem-se

sempre como heterogêneas.

O sucesso dos alunos pode sugerir que, dentre outros fatores, a utilização de

recursos materiais, tais como os abaixo indicados, podem fazer a diferença no aproveitamento

discente. Assim, (i) sala de leitura, favorecedora do despertamento do interesse pelos livros;

(ii) sala de música, com professores e instrumentos à disposição das crianças; (iii) quadra de

esportes e professores de Educação Física estimulando a prática de exercícios, propiciando

momentos de lazer e canalizando positivamente a energia infantil; (iv) sala de Educação

Artística, com professores estimulando a observação e o manejo de cores e formas do

cotidiano escolar; (v) auditório para apresentação das múltiplas atividades artísticas do corpo

discente e realização de sessões solenes do calendário escolar apontam para uma estratégia

favorecedora de bons resultados na trajetória escolar das turmas de alunos.

A heterogeneidade das turmas de alunos foi também cuidada por profissionais do

Serviço de Orientação Educacional, que buscaram fazer o entrosamento família/escola de

forma a envolver pais e responsáveis de diferentes origens sociais nos processos da educação

formal.

Acredita-se que as turmas heterogêneas reproduzem a desigualdade própria da

natureza, onde não existem dois seres absolutamente iguais. Enquanto a desigualdade e a

heterogeneidade parecem ser regras da natureza, a igualdade situa-se no campo dos direitos

sociais, no ordenamento jurídico que regula as relações dos indivíduos na sociedade. Diz a

Constituição Federal que “Todos são iguais perante a lei sem distinção de qualquer natureza.”

Portanto, a igualdade não é um atributo natural do ser humano. É um artifício legal que

permite a convivência social harmoniosa. Mas as leis não igualam os seres humanos. Elas,

apenas, se propõem a regular as relações humanas em sociedade, de forma a não permitir que

os mais fortes e poderosos subjuguem os mais fracos e humildes.

Os seres vivos não são iguais. Os seres humanos são diferentes. As leis criam uma

igualdade artificial. A igualdade que faz a diferença é a das oportunidades oferecidas a todos

independentemente de cor, crença religiosa, pensamento político-partidário, capacidade

econômica ou intelectual.

O aproveitamento das oportunidades, embora fortemente atrelado ao esforço de

cada indivíduo, fica muito condicionado a outros fatores ligados às características de cada

86

família, ao meio social em que o indivíduo esteja inserido, as suas expectativas de vida, e,

particularmente a fatores escolares.

A sociedade está espelhada e refletida nas turmas de alunos que compõem uma

escola. Os alunos, diferentes uns dos outros, igualam-se nos direitos e deveres a que estão

sujeitos. Aproximam-se no exercício da liberdade com responsabilidade, destacam-se no

esforço individual de conseguir bom desempenho. É assim que cada turma vai desenhando o

seu perfil de turmas mais ou menos responsáveis, mais ou menos autônomas, de desempenho

excelente ou mediano, o mesmo acontecendo com as escolas.

Políticas públicas são instrumentos de equalização da sociedade. A educação é um

destes instrumentos. Entretanto não é fácil promover a educação, já que ela exige a anuência

das partes envolvidas. Todos nos educamos numa convivência solidária, comprometida,

respeitosa e responsável, mas ninguém educa ninguém (FREIRE, 1975).

Turmas de alunos organizadas por algum critério de homogeneidade ou de

heterogeneidade só logram êxito se seus componentes souberem aproveitar as oportunidades

que lhes são oferecidas. Entendem-se como oportunidades, professores que estimulam seus

alunos, escolas que se pautam no respeito, na harmonia, na alegria de suas crianças, que

oferecem ambientes estimulantes para leitura, seja nos cantinhos de leitura construídos dentro

da própria sala de aula, seja nas salas de leitura, seja nas bibliotecas formalmente organizadas.

Parece que reside nas oportunidades de aprender a estratégia maior das escolas que fazem a

diferença, as escolas eficazes. O reforço positivo é também estratégia de sucesso. Aulas de

apoio, de recuperação de estudos, de revisão de assuntos fazem parte dessa estratégia de

sucesso.

Segundo Soares (2002), fatores intra-escolares, relacionados à cultura escolar, aos

professores (satisfação, comprometimento e desempenho) e à sala de aula (tempo e

oportunidade para aprendizagem, ação pedagógica, monitoramento do progresso dos alunos e

recursos tecnológicos), bem como fatores extra-escolares ( características do próprio aluno, de

sua família, do grupo social a que pertence) parecem interferir na trajetória e no avanço

escolares. Condicionamentos familiares são muito fortes. Escola e família precisam caminhar

juntas para alcançarem o sucesso das suas crianças. Caso contrário, não há garantias para um

final feliz.

No caso estudado, 69 crianças foram matriculadas em 2005, no 1º ano do Ensino

Fundamental. Em 2009, estavam matriculadas no 6º ano, 50 crianças e somente 23, em 2010,

chegaram ao 7º ano. Embora a escola promova a efetividade, enquanto desenvolvimento das

87

habilidades básicas de leitura, e a equidade, representada pela oferta de múltiplas

oportunidades para os alunos com dificuldades para alcançar as habilidades escolares

desejadas, ações às quais credita o alto índice de desempenho dos alunos até a conclusão da 4ª

série/ 5ºano do Ensino Fundamental algum outro fator existe que interrompe a trajetória

escolar, até então bem sucedida.

Retomando o objetivo da pesquisa – como a organização de turmas de alunos

influencia na promoção da efetividade e na prática da equidade favorecendo a igualdade

educacional – é lícito admitir-se que, para que a igualdade educacional seja alcançada, é

indispensável que ela seja fortemente desejada.

De nada valem o conforto das salas de aula bem equipadas, a preocupação com a

alimentação de boa qualidade, a facilidade do transporte escolar, a distribuição gratuita do

livro e do material didático, a segurança de profissionais capacitados e adequadamente

remunerados, se o grupo de alunos não aderir ao processo ensino-aprendizagem, se não

estiverem ávidos por novos conhecimentos e desejosos de dominarem os novos instrumentos

de informação.

Igualmente, se as famílias não creditarem à educação alto valor social e

perceberem-na como instrumento de inclusão e, ainda hoje, à despeito de todas as

dificuldades, fator de uma possível e desejada mobilidade social, pouco poderão fazer os

professores e a instituição escolar, enquanto lócus privilegiado do saber formal. Fatores intra e

extra-escolares precisam estar fortemente imbricados e relacionados para que o sucesso

escolar seja alcançado pelo alunado.

A desigualdade educacional é um fenômeno que extrapola os limites das salas de

aulas, pois diz respeito a estratificações sociais decorrentes das desigualdades sociais, que

reforçam as diferenças individuais e a capacidade de cada ser humano perceber o mundo e

com ele interagir.

Tudo indica que as desigualdades sociais podem responder pelos avanços

diferenciados entre turmas de alunos de uma mesma série, dentro da mesma escola,

usufruindo todos dos mesmos recursos didáticos.

Alunos, aleatoriamente organizados em turmas, foram eles próprios desenhando o

perfil dos respectivos agrupamentos. Entretanto, oferecidas tantas oportunidades quantas

necessárias, no período previsto, foram todos os alunos alfabetizados no primeiro ano de

escolaridade, embora cada aluno alcançando grau diferente de leitura significativa. Todos

88

superaram os obstáculos que os signos gráficos – letras e números, por exemplo - inicialmente

lhes ofereciam.

A título de considerações finais, pode-se concluir que:

turmas de alunos são reproduções da sociedade de que são parte;

os alunos têm desempenhos diferenciados na apropriação das habilidades básicas

de leitura;

o desenvolvimento das habilidades básicas de leitura demanda bom número de

oportunidades para que todos os alunos avancem no seu domínio;

cabe à escola, enquanto local destinado ao processo ensino-aprendizagem, oferecer

tantas oportunidades quantas necessárias para que a aprendizagem se realize

satisfatoriamente;

a escola estará promovendo desigualdade educacional se não cumprir sua

obrigação de efetividade e de equidade de ensinar e aprender;

cabe à escola, aos docentes, às famílias reduzirem as diferenças individuais

próprias dos seres humanos, ampliando as oportunidades de sucesso postas a

serviço de suas crianças.

Finalmente, é preciso lembrar que todos somos responsáveis pelo sucesso dos

estudantes em suas salas de aula, em cada escola brasileira. Se é verdade que a realidade é

difícil, cheia de percalços, é também verdade que a capacidade de invenção do ser humano é

ilimitada.

É desta forma que os países vão elaborando políticas públicas que, cuidando

dos economicamente hipossuficientes vão criando mecanismos de igualdade social, ainda que

tímidos, mas que permitem a saudável convivência dos homens em sociedade.

Quando se pensa em educação, percebe-se que as políticas públicas vão tentando

corrigir erros históricos, protegendo os grupos sociais mais carentes, equalizando

oportunidades, de forma a garantir acesso à educação, permanência do aluno na escola,

inclusão de toda a população em idade escolar no processo educativo, propiciando educação

de qualidade, em escolas que fazem a diferença: as escolas eficazes.

A convivência humana cria barreiras e obstáculos entre os próprios homens,

mas a necessidade de sobrevivência faz com que o ser humano encontre fórmulas que o

89

façam superar sua inércia e egoísmo. É pela educação, por meio do exercício da aceitação do

outro, no convívio estreito das salas de aula, aonde as limitações de cada pessoa vão se

desenhando, que uma igualdade, precária ainda, vai sendo construída de forma lenta, mas

ininterrupta.

A igualdade plena, tanto no âmbito social, quanto no educacional, a despeito do

tempo de que necessite para se completar, chegará a seu termo, pois a sociedade humana,

precisa ser justa, para ser inclusiva e democrática para ser livre.

90

6. Referências Bibliográficas

ABREU, Mariza. Organização da educação nacional na constituição e na LDB. 3ª.ed. Ijuí:

Ed.Unijuí, 2002 (Coleção Educação) [15-53].

ALVES, Fátima. Escolhas Familiares, Estratificação Educacional e Desempenho Escolar:

Quais as Relações? DADOS – Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 53, n. 2, 2010,

p. 447 a 468.

___________Escolhas Familiares no Contexto da Estratificação Educacional e residencial da

Cidade do Rio de Janeiro.Rio de Janeiro, PUC/RJ, Departamento de Educação, abr., 2008.

ALVES, Maria Tereza Gonzaga; SOARES, José Francisco. Efeito-Escola e estratificação

escolar: o impacto da composição das turmas por nível de habilidades dos alunos. Educação

em revista. Belo Horizonte:UFMG. v. 45, p. 25-59, 2007.

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Método nas ciências

naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2001.

ARRETCHE, Martha T. S. Relações federativas nas políticas sociais. Educação &

Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 25-48, set. 2002.

BARBOZA, Eleuza Maria Rodrigues. A composição das turmas e o desempenho escolar

na rede pública de ensino de Minas Gerais. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade

Católica, Rio de Janeiro, 2007.

BERNADO, Elisangela da Silva. Composição social e cognitiva de turmas e desempenho

em Leitura e Matemática: como evoluem as desigualdades educacionais? Tese de

Doutorado. Pontifícia Universidade Católica, Rio de Janeiro, 2008.

BOGDAN, R.;BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação – uma introdução à teoria

e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil: Congresso Nacional, 1988.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de

1961.

______. _____. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. estabelece diretrizes e bases da

educação nacional.

______ . ______ . Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional.

______ . ______. Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005. Estabelece a obrigatoriedade da

matrícula aos 6 anos de idade.

91

______. ______. Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Estabelece o ensino fundamental

com 9 anos de duração.

BROOKE, Nigel; SOARES, José Francisco. Pesquisa em eficácia escolar: origem e

trajetórias (Orgs.). Tradução: Viamundi Idiomas e Traduções; Cleusa Aguiar Brooke;

Rômulo Monte-Alto – Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

CALDERÓN, Adolfo; MARIM, Vlademir. Participação popular: a escola como alvo do

terceiro setor. In: SOUZA, Donaldo Bello de; FARIA, Lia Ciomar Macedo de. (Orgs.).

Desafios da educação municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 211-231.

CORTESÃO, Luiza. O arco-íris na sala de aula? Processos de organização de turmas:

reflexões críticas. Cadernos de Organização e Gestão Curricular. Biblioteca Virtual.

Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1999.

CRUZ, Henrique de Vasconcelos. Fundação Osório: 80 Anos de História. Revista O

Legendário. Fundação Osório, 2001.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas Inclusivas e Compensatórias na Educação Básica.

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005.

DENZIN, N. K.; LINCOLN,Y. S. (orgs.) O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e

abordagens. Porto Alegre, RS: Artmed, 2006.

DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e

perspectivas. Educação & Sociedade. v. 28, n. 100, p. 921-946, Campinas: Cedes, 2007.

Especial – out.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41ª edição. São Paulo: Paz e Terra. 2002.

GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 2004.

GATTI, B. A. A construção da pesquisa em educação no Brasil . Brasília: Plano, 2002.

GIDDENS, Anthony. Sociologia, 5ª ed. Lisboa: F.C. Gulbenkian, 2007.

GOMES, Candido Alberto. A escola de qualidade para todos: abrindo as camadas da cebola.

Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. v.13, n 48 jul/set. Rio de Janeiro:

Fundação Cesgranrio, 2005.

GONZÁLEZ, M. T. G. (2002). Agrupamiento de alumnos e itinerarios escolares: cuando lãs

aparências engañan. Educar 29, pp. 167-182. (Publicação Eletrônica)

GUIMARÃES, Raquel Rangel de Meireles; RIOS-NETO, Eduardo Luiz Gonçalves.

Desigualdade de oportunidades: seletividade e progressão por série no Brasil. Belo

Horizonte: UFMG/Cedeplar, 2010.

92

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Ed.

Alternativa, 2001.

LITTLEJOHN, James. Estratificação Social: Uma Introdução. Tradução Ricardo Gomes

Lima. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.

LÜDKE,M & ANDRÉ,M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:

EPU, 1986.

LÜCK, Heloisa. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus

gestores. Em Aberto. o.17, n. 72.p. 11-33. Brasília: INEP, 2000. Fev/Jun.

LUZ, Luciana Soares. Os determinantes do desempenho escolar: a estratificação educacional

e o efeito valor adicionado. XV Encontro de Estudos Populacionais, ABEP. Caxambu-MG-

Brasil, de 18 a 22 de setembro, 2006.

MACHADO, Maria Aglaê de Medeiros. A gestão da educação básica na perspectiva do

regime de colaboração: algumas notas. Em Aberto, Brasília, v. 19, n.75, p. 123-132, jul.

2002. Disponível em: http:www.publicacões.inep.gov.br/resultados.asp?cat=5&subcat=2 em

10 mar.2009.

MARTINS, Ângela Maria. Autonomia da escola: a (ex)tensão do tema nas políticas

públicas. São Paulo: Cortez, 2002.

MELLO, Guiomar Namo de, SILVA, Rose Neubauer da. A gestão e a autonomia da escola

nas propostas de políticas educativas para a América Latina. Texto apresentado no

seminário “La gestion pedagógica de los planteles escolares: práticas, problemas y

perspectivas analíticas”, realizado no México, promoção do Departamento de Investigações

Educativas – Cinvestav, IPN, Iztacala, Unam, junho, 1991.

NOGUEIRA, Marco Aurélio. A dimensão política da descentralização participativa. São

Paulo em Perspectiva. São Paulo, v. 11, n. 3, p. 8-19, jun./set.1997.

NOSELLA, Paulo. A Escola Brasileira no Final do Século: um balanço. Conferência-padrão

em vários encontros de educadores, regionais e nacionais (XX Reunião Anual da AMPEd) no

decorrer do 2º semestre de 1997.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A gestão democrática da educação no contexto da reforma do

estado. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Orgs.).

Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001,

p. 91-112.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Profissão docente e gestão democrática da educação. Revista

Extra-classe, v.1, p. 210-217, 2009.

93

PARO, Vitor Henrique. Implicações do caráter político da educação para a administração da

escola pública. Educação e Pesquisa. 2002, v.28, n. 2, p.11-23. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n2/a02v28n2.pdf. Acesso em: 14 mai.2010.

PERONI, Vera. Política educacional e papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. São

Paulo: Xamã, 2003 [p.21-71].

PINTO, José Marcelino de Rezende. O potencial de controle social dos conselhos do Fundef e

o que se pode esperar dos conselhos do Fundeb. In: SOUZA, Donaldo Bello de. (Org.).

Conselhos municipais e controle social da educação: descentralização, participação e

cidadania. São Paulo: Xamã, 2008, p. 153-165.

PROJETO GERES. Relatório escola. 2005. (mimeo).

__________ . Relatório escola. 2006. (mimeo).

RIBEIRO, S. C. A Pedagogia da Repetência. Estudos Avançados. USP, v. 5, nº 12, p. 7-18,

1991.

RIZZINI et al. Pesquisando – guia de metodologia de pesquisa para programas sociais. Rio

de Janeiro: Editora Universidade Santa Úrsula, 1999.

ROMANELLI, Itaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis. Editora

Vozes, 2010.

SAMMONS, Pam. As características-chave das escolas eficazes. In: BROOKE, Nigel;

SOARES, José Francisco. Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias (Orgs.).

Tradução: Viamundi Idiomas e Traduções; Cleusa Aguiar Brooke; Rômulo Monte-Alto –

Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

SANDER, Beno. Paradigma Multidimensional de Administração da Educação. In:

Administração da Educação no Brasil: genealogia do conhecimento. Brasília: líber Livro,

2007.

SAVIANI, Dermeval. O plano de desenvolvimento da educação: análise do projeto do MEC.

Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n.100, p. 1231-1255, out. 2007. Disponível em:

htttp://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf em: 27 jul. 2009.

SCOTTI, Pedro Alfradique. Igualdade de chances entre grupos como critério de equidade em

educação. In: Grupo de Trabalho 11: Estratificação e desigualdades sociais. XIII Congresso

Brasileiro de Sociologia – 29/05/2007 a 01/06/2007, UFPE, Recife (PE).

SILVA, Nelson do Valle; HASENBALG, Carlos. Tendências da Desigualdade Educacional

no Brasil. In: GT03: Estrutura Social e desigualdade. XXIV Encontro Anual da ANPOCS,

Petrópolis, 23 a 27 de outubro de 2000.

SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo. Editora Ática.

2006.

94

TURATO, E. R. Tratado de metodologia da pesquisa clínico-qualitativa. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2003.

VIEIRA, Ricardo. Identidades, histórias de vida e culturas escolares: contribuições e desafios

para a formação de professores. In: BRAGANÇA, I. F. S., ARAUJO, M. S., ALVARENGA

M. S.: MAURICIO, L. V. (Org.), Vozes da Educação: Memórias, Histórias e Formação de

Professores. Petrópolis: DP et alii, 2008.

VIEIRA, Sofia Lerche. Educação básica: política e gestão da escola. Brasília: Líber Livro,

2009.

ZAGO, N. CARVALHO, M. P.VILELA, R. A. T. (Orgs.) Itinerários de pesquisa:

perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

ANEXO A 95

Distribuição de Alunos por Localidades de Moradias

1ª Série/2º Ano do Ensino Fundamental - Ano 2005

BAIRROS/RJ

T.

111

T.

112

T.

113

Total Fora da

Cidade

T.

111

T.

112

T.

113

Total

Andaraí 01 01 Ingá 01 01

Botafogo/Humaitá 01 02 03 Itaipu 01 01

Catumbi/Estácio 03 03 N.

Iguaçu

01 01

Cachambi 01 01 Total 01 01 01 03

Caju 03 03 T.Geral 19 24 20 63

Centro 01 01 S/local. 06

Copacabana 03 02 02 07 Total 69

Eng. da Rainha 01 01

Engenho Novo 01 01

Flamengo 01 01

Gamboa 01 01 02

Glória/Catete 01 01 02

Grajaú 01 01 02

Ilha do Fundão 01 01 02

Lagoa 01 01

L.Vasconcellos 01 01

Olaria 01 01

Ramos 01 01

Rio Comprido 04 02 04 10

Rocha 01 01

São Cristóvão 01 01

Santa Tereza 01 01 02

Tijuca 05 04 01 10

V.Isabel/Maracanã 02 02

Total 18 23 19 60

Fonte: Fundação Osório, 2011.

96

ANEXO B

Distribuição de alunos por Localidades de Moradias

6ª Série/7º do Ensino Fundamental

Ano 2010

Dentro Cidade do Rio de

Janeiro

Turma

111

Turma 112 Turma

113

Total

Botafogo/Humaitá. 01 01 02

Catumbi/Estácio 03 03

Caju 01 01

Centro 01 01

Copacabana 03 01 04

Glória/Catete 01 01

Grajaú 01 01

Ilha do Fundão 01 01 02

Rio Comprido 02 01 01 04

São Cristóvão 01 01

Santa Tereza 01 01

Tijuca 02 03 01 06

Isabel/Maracanã V. 01 01

Total 09 11 08 28

Fora da Cidade do Rio de

Janeiro

N. Iguaçu 01 01

Total 09 11 09 29

Fonte: Fundação Osório, 2011.

97

ANEXO C

Distribuição dos Alunos pela Profissão dos Pais

2005/2010

2005 2005 2005 2010 2010 2010

Profissão T.111 T.112 T.113 Total T.111 T.112 T.113 Total

Administrador 01 01

Agen.Viagem 01 01

Advogado 01 01

Assit.Serviço 01 01

Biólogo 01 01

Comerciante 01 01 01 03 01

Contador 01 01

Eletricista 01 01 02 01 01

Engenheiro 01 01

Guarda Mun. 01 01 01 01

Marceneiro 01 01

Mecânico 01 01

Militar 11 14 07 32 04 03 01 08

Oper.Produção 01 01

Piloto Aéreo 01 01

Professor 02 02 02 02

Radiologista 01 01

Repr.Comerc. 01 01

Serv. Público 03 02 01 06 01 02 01 04

Taxista 01 01

Téc. Info. 01 01

Vendedor 01 01 01 01

Sem Profissão 03 02 02 07 01 02 03

Total 25 23 21 69 06 07 10 23

Fonte: Fundação Osório, 2011.

ANEXO D 98

Nível Socioeconômico dos Alunos Reprovados/Jubilados

1ª Série/2ºAno- 6ª Série/7ºAno do Ensino Fundamental

2005/2010

Ocupação

dos Pais

1ª/série/2ºano

2005

2ªsérie/3ºano

2006

5ªsérie/6ºano

2009

6ªsérie/7ºano

reprovados

2010

6ªsérie/7ºano

jubilados

2010

Biólogo 1

Comerciante 1 2

Eletricista 1 1

Mecânico 1

Militar baixa

patente

1 1 8 1

Militar:

oficial

1

Operador de

produção

1 1 1

Policial

Militar

2 1

Representante

Comercial

1

Taxista 1

Técnico Info. 1

Sem

Profissão

4 1 2

Total 2 1 24 3 5

Fonte: Fundação Osório, 2011.

G633 Gomes, Sueli Guimarães

Organização de turmas e desempenho em leitura: um estudo de caso / Sueli

Guimarães Gomes. – Rio de Janeiro, 2011.

98f. ; 30cm.

Dissertação (Mestrado Educação)– Universidade Estácio de Sá, 2011.

1. Estratificação social - Educação. 3. Educação – Aspectos sociais. 4. Projeto

GERES – Estudo de casos. I. Título.

CDD 370