Organizadora Orly Zucatto Mantovani de Assis - fe.unicamp.br · I SEMINÁRIO INTERNACIONAL...

Organizadora

Orly Zucatto Mantovani de Assis

ANAIS DO I SEMINRIO INTERNACIONAL

EDUCAO PARA O SCULO XXI

2018

I SEMINRIO INTERNACIONAL EDUCAO PARA O SCULO XXI

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Copyright by autores, 2018


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Organizadora


EDUCAO PARA O SCULO XXI


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DEDICATRIA


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APRESENTAO

O I Seminrio Internacional organizado e promovido pelo Laboratrio

de Psicologia Gentica da Faculdade de Educao da UNICAMP e realizado de

05 a 07 de maro do corrente ano, teve por finalidade oferecer um espao de

aprofundamento e ampliao de conhecimentos, que possibilitasse discusso e

reflexo sobre a Educao do Sculo XXI a partir dos quatro pilares propostos por

Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a

viver juntos, os quais foram adotados pela UNESCO e declarados em seu relatrio

Educao: um tesouro a descobrir. Buscando assim, interrogar o sentido dos

referidos pilares e do discurso da educao que neles se fundamentam, os

profissionais da educao podem escolher com mais segurana dentre as prticas

educativas que utilizam, quais so as mais eficazes a fim de que os seus alunos

possam aprender a conhecer, pois consideram prazeroso o ato de compreender ou

construir o conhecimento. Para isso, necessrio que o aluno construa as estruturas

de pensamento especficas para conhecer, por meio das quais desenvolvem o

raciocnio dedutivo, indutivo e a memria que possibilitam a aquisio do

conhecimento fsico, do conhecimento lgico matemtico e o do conhecimento

social, que correspondem a todo contedo das disciplinas que compem os

currculos da educao infantil ao ensino mdio. Sabemos que sem ter construdo

essas estruturas que so os instrumentos para aquisio do conhecimento, segundo

Piaget, a crianas, os pr-adolescentes, jovens e adultos no podem compreender

nada do que a escola lhes ensina. Alm disso, a tarefa da educao estar quase

completa quando os estudantes aprendem a fazer, isto , quando eles se tornam

capazes de ir alm do conhecimento terico adquirido e saberem utiliz-lo na vida

prtica ao exercer a profisso que escolheram como meio de subsistncia e

realizao pessoal e profissional. O saber fazer ou dominar competncias implica


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necessariamente o aprender a conhecer, pois ambos transformam o aluno num

tcnico ou profissional capaz de aplicar esses saberes tericos e prticos no

trabalho que realiza. Segundo Jean Piaget, a interao social um dos fatores do

desenvolvimento e da aprendizagem. Entretanto, para que esse fator desempenhe

seu papel, preciso que nossos alunos em toda a sua trajetria escolar tenham tido

a oportunidade de aprender a viver com os outros compreend-los, realizar

trabalhos em equipes, cooperar, trocar pontos de vista, tanto com os colegas que

apresentam dificuldades de aprendizagem quanto com aqueles que no tm

dificuldades, assim tambm com relao aos que tm crenas e valores semelhantes

aos seus ou no. Para aprender a ser, imprescindvel que o aluno desenvolva a

autonomia intelectual e moral, a criatividade, a sensibilidade, a espiritualidade, a

responsabilidade, o respeito pelo outro e, ademais esteja comprometido em

contribuir para o progresso tecnolgico, material e cultural de sua comunidade.

Nesse sentido, para que a qualidade de nossa educao melhore, imperativo que

esses quatro pilares sejam considerados igualmente.

Com certeza as palestras, conferncias, oficinas, relatos de pesquisas, relatos de

experincias apresentados nesse I Seminrio Internacional, bem como as reflexes

e o debate de ideias propiciadas por esse evento podero contribuir para a melhoria

de nossa da Educao. A participao de todos que estiveram conosco fez aumentar

nossa esperana de que isso acontea.

Este livro contm relatos de pesquisas, relatos de experincias, propostas de

minicursos e oficinas que apresentam as ideias e preocupaes dos participantes

deste evento, que reuniu profissionais dos diferentes nveis de ensino e renomadas

universidades brasileiras e de outros pases. Seus trabalhos elaborados a partir de

diferentes perspectivas tm em comum os quatro pilares da educao que esto

fundamentam a educao deste sculo e tambm a procura de meios eficazes para

aprimorar a formao dos professores que fundamentam sua prtica docente nos

princpios construtivistas. Sejam de natureza terica ou representem experincias


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concretas desenvolvidas em instituies ou salas de aulas, esses trabalhos refletem

uma viso sobre a prtica da educao inspirada na teoria piagetiana, a qual implica

que o trabalho pedaggico seja organizado de modo quer na escola um ambiente

escolar de tal ordem que torne possvel ao aluno elaborar, at a concluso, os

instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes da lgica e

construir valores e princpios morais que o torne capaz de exercer com autonomia

seus deveres de cidado. Isso s ser possvel se a escola tiver por finalidade

promover o desenvolvimento intelectual, moral, social e afetivo de seus alunos.

Os trabalhos contidos nesta publicao, cujos temas esto intimamente

relacionados com os saberes e fazeres dos profissionais da educao deixam claro

tambm um posicionamento que encerra a convico de que a educao pode se

converter em um importante instrumento para ajudar seus alunos a conquistar a

autonomia, tornarem-se pessoas criativas, crticas, alegres e felizes. Mais do que

nunca se tem conscincia de que nossa educao s se transformar na medida em

que os professores se apropriarem cada vez mais do conhecimento para isso

necessrio.

Resultado dos esforos de uma equipe que integra o Laboratrio de

Psicologia Gentica, que h mais trinta anos vem desenvolvendo atividades de

docncia e prestao de servios para a coletividade a partir de estudos e pesquisas

realizados em nossa Universidade, a realizao do I Seminrio Internacional a

Educao de Sculo XXI se tornou possvel graas aos esforos e a cooperao da

comisso organizadora. Esta publicao foi possvel graas aos esforos

incansveis da comisso cientfica e da Profa. Dra. Andra Patapoff Dal Coleto que

se encarregou da editorao final. A todos queremos expressar nossos sinceros

agradecimentos.

Somos gratos tambm equipe do Centro de Convenes da Unicamp, por

todo apoio, orientao e esforos envidados junto comisso organizadora para

que fosse possvel alcanar nossos objetivos.


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Agradecemos a equipe administrativa do Laboratrio de Psicologia

Gentica da Faculdade de Educao da Unicamp que com entusiasmo e

competncia tem se encarregado da logstica para a promoo de nossos cursos de

extenso universitria e de nossos eventos. Somos gratos tambm Rafaela Braga

Miranda que atende prontamente com alegria e de nossos s nossas necessidades

burocrticas.

Nossa gratido se estende tambm a Saberes Consultoria e Assessoria

Educacional cujo apoio foi inestimvel para que esse I Seminrio Internacional

tivesse xito.

Dedicamos esta publicao a todos aqueles profissionais que decidiram

contribuir para que as crianas com as quais convivem, sejam autoconfiantes,

autnomas e mais felizes.

Campinas, 01 maro de 2018.


Coordenadora do LPG/FE/Unicamp


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SUMRIO

RELATO DE PESQUISA - APRENDER A CONHECER ................................ 18

CONHECE-TE A TI MESMO E AOS TEUS DIREITOS: UM ESTUDO SOBRE A

CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOCIAL NA ESCOLA ........................ 19

RELATO DE PESQUISA - APRENDER A SER .............................................. 31

A PSICOGNESE DA GENERALIZAO: UM ESTUDO EVOLUTIVO

PIAGETIANO ........................................................................................................ 32

PROFESSORES, SEUS SABERES E SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL ..... 44

RELATO DE PESQUISA - APRENDER A FAZER ......................................... 57

O PROEPRE EM GUAXUP/MG: O QUE DIZEM PROFESSORES? ................ 58

OS TEMPOS E ESPAOS NA PR-ESCOLA: O BRINCAR SRIO? ............. 71

A IMPORTNCIA DO PROGRAMA DE MONITORIA NO ENS. SUPERIOR . 84

UMA PRTICA DE RESOLUO DE CONFLITOS DE PROFESSORES........ 94

CONCEPES DE PROFESSORES EM RELAO AO DESENVOLVIMENTO

MORAL E SUAS INTERAES COM CRIANAS DE 0 A 3 ANOS .............. 107

RELATO DE PESQUISA - APRENDER A VIVER JUNTOS - .................... 120

CONCEPO DE ALUNOS E PROF. SOBRE A PRTICA DE RESOLUO

DE CONFLITOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........ 121

ESCOLA COM GNERO, ESCOLA COM SEXUALIDADES .......................... 134

O CLIMA ESCOLAR POSITIVO E O DESEMPENHO DO ESTUDANTE

MEDIANTE DADOS CONTEXTUAIS .............................................................. 147

RELATOS DE EXPERINCIA - APRENDER A CONHECER ................... 161

INTRODUO AO ENSINO DA PROGRAMAO JAVASCRIPT POR MEIO

DA PLATAFORMA KHAN ACADEMY ............................................................ 162

METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO DA ARITMTICA:

MULTIPLICAO .............................................................................................. 172

ARITMTICA: PROPOSTA DE INTERVENO COM METODOLOGIAS

ATIVAS ................................................................................................................ 186

A BASE CURRICULAR DIVERSIFICADA DO PROGRAMA DE ENSINO200


13

INTEGRAL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: PRATICA PRATICA

INTERDISCIPLINAR ENTRE SOCIOLOGIA E ORIENTAO DE ESTUDOS

200

ENSINO DE MATEMTICA EM ESCOLAS DEMOCRTICAS: UMA

EXPERINCIA .................................................................................................... 211

CONHECIMENTO FSICO: EXPERINCIAS MARAVILHOSAS ............... 220

RELATO DE EXPERINCIA - APRENDER A SER ..................................... 232

O PAPEL DO ALUNO NAS INSTITUIES QUE SE AUTODENOMINAM

INOVADORAS .................................................................................................... 233

VOC PREFERE BRINCAR OU COMPRAR? ................................................... 246

EDUCAO DE 0 A 3 ANOS A INTENCIONALIDADE DA ROTINA DIRIA

DA E.M.E.I. CRECHE CENTENRIO ............................................................. 259

FORMAO CONTINUADA DOS GESTORES ESCOLARES: DESAFIOS E

POTENCIALIDADES .......................................................................................... 270

RELATOS DE EXPERINCIAS - APRENDER A FAZER ........................... 279

DA COMPREENSO DO MTODO AO REALISMO NOMINAL: ................. 280

O MUNDO PELA CRIANA .............................................................................. 280

REFLEXO SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA FORMAO

DO CIDADO DO SC. XXI A PARTIR DE PROVAS OPERATRIAS DE

PIAGET ................................................................................................................ 293

PROEPRE: PRTICAS PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............. 307

PRTICAS PEDAGGICAS DO PROEPRE - PROMOVENDO UM

TRABALHO PAUTADO NA ESCUTA DAS CRIANAS ................................ 319

RELATOS DE EXPERINCIAS - APRENDER A VIVER JUNTOS .......... 331

DORMIR NA ESCOLA PODE? ........................................................................... 332

COMO CONVIVER COM PESSOAS QUE PENSAM DIFERENTE DE NS?

SER QUE CONVERSANDO A GENTE SE ENTENDE? RELATO DE UMA

EXPERINCIA SOBRE POSSVEIS CONEXES ENTRE OS CONFLITOS DA

ORALIDADE E A QUESTO FILOSFICA DO PACTO SOCIAL ................. 341

PROJETO VALORES PARA CONVIVNCIA .................................................. 356

DA TERRA MEMRIA: A CONSTRUO DA IDENTIDADE ................... 365

PAZ SE FAZ COM ARTE .................................................................................... 376


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EDUCAO PARA A PAZ E TOLERNCIA - FORMAO REALIZADA NO

ANO DE 2016 PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA

SECRETARIA DA EDUCAO DA REDE MUNICIPAL DE ITATIBA SP. .. 390

A PAZ SE APRENDE EM QUALQUER LNGUA ............................................. 400

PSTER - APRENDER A CONHECER .......................................................... 410

O USO DOS BLOCOS LGICOS E A CONSTRUO DA ESTRUTURA DE

CLASSIFICAO ............................................................................................... 411

HORTA E SADE: UMA EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR .................... 423

NO ENSINO INTEGRAL DESENVOLVIDA NA DISCIPLINA ELETIVA DA

GRADE CURRICULAR DIVERSIFICADA ....................................................... 423

AVALIANDO O MODO PRETENDIDO DAS ESTRATGIAS DE

APRENDIZAGEM NO ENSINO TCNICO EM ESTUDANTES BRASILEIROS

434

PSTER - APRENDER A FAZER .................................................................... 446

UM NOVO OLHAR PARA A SALA DE AULA: EXPERINCIAS DE ALUNAS

DO CURSO DE EXTENSO DO PROEPRE ENSINO FUNDAMENTAL .... 447

O PROGRAMA DE MONITORIA DE UMA INSTITUIO DE ENSINO

SUPERIOR ........................................................................................................... 458

O DESENHO NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA DE

INTERVENO .................................................................................................. 468

MEU QUERIDO DIRIO: A ESCRITA DE TEXTOS DE AUTORIA POR

CRIANAS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................. 480

PSTER - APRENDER A SER ......................................................................... 491

O PROJETO DE VIDA NA ESCOLA DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL 492

(RE)APRENDER A SER PROFESSOR? O PIBID COMO LCUS DE

APRENDIZAGEM DOCENTE ............................................................................ 502

DESENVOLVIMENTO MORAL: MUITO SE FALA, MAS O QUE SE TEM

FEITO?.................................................................................................................. 513

PSTER - APRENDER A VIVER JUNTOS.................................................... 524

O PROTAGONISMO JUVENIL NA ESCOLA DO PROGRAMA ENSINO

INTEGRAL: ESPAOS E VIVNCIAS .............................................................. 525


15

COMUNICAO ORAL - APRENDER A FAZER ....................................... 536

A TEORIA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET E A METODOLOGIA ATIVA

DE EDUCAO MUSICAL DE JACQUES-DALCROZE ................................ 537

COMUNICAO ORAL - APRENDER A CONHECER .............................. 549

A PESQUISA CIENTFICA NO CONTEXTO DA FORMAO PARA O

TRABALHO: SISTEMA DE COMPLEXOS ....................................................... 550

MATEMTICA NA PR-ESCOLA, IMPLICAES DA TEORIA DE JEAN

PIAGET ................................................................................................................ 562

AS PRTICAS DE LEITURA E A FORMAO DO INDIVDUO LEITOR NAS

CLASSES DO PROEPRE ..................................................................................... 575

OS ESTMULOS E A AQUISIO DA LINGUAGEM: DESENVOLVIMENTO

INFANTIL EM PERSPECTIVA .......................................................................... 587

BLACKOUT DOCENTE: COMO SUPERAR A CRISE DA TRANSIO

PARADIGMTICA E INSPIRAR PARA APRENDER A CONHECER? .......... 601

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL COMO REFLEXO DE UMA

ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL DE QUALIDADE ................................ 618

O USO DE APARELHOS ELETRNICOS DE TELA E A CONSTRUO DAS

ESTRUTURAS LGICAS ELEMENTARES E INFRALGICAS DE ESPAO

634

CONSIDERAES SOBRE A IMPORTNCIA DAS IDEIAS PIAGETIANAS

PRESENTES NO PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA DE

PROFESSORES.................................................................................................... 656

COMUNICAO ORAL - APRENDER A SER ............................................. 671

ELEANOR RIGBY: OS BEATLES E O VCUO EXISTENCIAL ................... 672

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A AUSNCIA DE SENSIBILIDADE

MORAL E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS QUE

PRATICAM O BULLYING ................................................................................. 686

APRENDER PARA SER: ESCOLA E FORMAO HUMANA ....................... 708

PROPOSTA DE DISCUSSO SOBRE A EVOLUO DO APARATO

COGNITIVO EM FUNO DAS TROCAS COM O MEIO PSICO-SOCIAL

COMO CONSTRUO EPIGENTICA NA PERSPECTIVA DA

EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET .......................................... 723

A FORMAO TICO-MORAL E O ENSINO DE CINCIAS ........................ 738


16

ALGUMAS CONSIDERAE SOBRE A AUSNCIA DE SENSIBILIDADE

MORAL E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS QUE

PRATICAM O BULLYING ................................................................................. 753

COMUNICAO ORAL - APRENDER A VIVER JUNTOS ....................... 775

PENSAMENTO E LINGUAGEM NA TEORIA DE PIAGET: ITINERRIO,

CONTRAPONTOS E IMPLICAES AO COMUNICATIVA ................ 776

APRENDIZAGEM COOPERATIVA: REFLEXES FRENTE S DEMANDAS

DA ATUALIDADE .............................................................................................. 792

VOC QUER BRINCAR COMIGO? A IMPORTNCIA DO BRINCAR NA

PRIMEIRA INFNCIA ........................................................................................ 807

RESUMOS: CONFERNCIAS, MESAS E MINICURSO ............................. 820

A ESCOLA E A CONSTRUO DE COMPETNCIAS PARA A EDUCAO

DESSE SCULO .................................................................................................. 821

AO E PRAZER ................................................................................................ 822

O TRABALHO COM O JOGO NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO: AS

ABSTRAES E O CONHECIMENTO LGICO-MATEMTICO ................. 828

A CONSTRUO DA NOO DE ESPAO NA CRIANA ........................... 829

JOGOS TA-TE-TI E KALAH: ESTRATGIA, DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM ............................................................................................... 831

FUNES EXECUTIVAS E SUAS RELAES COM O DESENVOLVIMENTO

MORAL DE JEAN PIAGET................................................................................. 832

O CURRCULO CONSTRUTIVISTA E AS ATIVIDADES NA EDUCAO

INFANTIL ............................................................................................................ 834

ATIVIDADES DIVERSIFICADAS NO PROEPRE DO

ENSINOFUNDAMENTAL I ............................................................................... 835

PILAR DA EDUCAO PARA PAZ .................................................................. 837

PROTAGONISMO INFANTO-JUVENIL: QUANDO ....................................... 839

A AJUDA PARTE DOS IGUAIS PARA A SOLUO DO BULLYING ........... 839

A PRTICA DOCENTE NA FORMAO DE PROFESSORES NUMA

PERSPECTIVA PIAGETIANA ........................................................................... 840

METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAO BSICA: A POSSIBILIDADE DE

INTEGRAO DO CURRCULO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS .............. 841

EDUCAO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO ACESSO QUALIDADE

DE VIDA............................................................................................................... 842


17

OS DESAFIOS DA EDUCAO INFANTIL E A BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR (BNCC)....................................................................................... 848

SOBRE OS PILARES DA EDUCAO NO ENSINO SUPERIOR ................... 851

POS GRADUAO EM EDUCAO NO BRASIL EM DEBATE

MODERNIZAR E FORMAR PESQUISADORES .............................................. 853

A CONVIVNCIA TICA NA ESCOLA E OS PROCESSOS FORMATIVOS 856

ESCOLA BOA ESCOLA PARA TODOS ......................................................... 858

A INCLUSO ESCOLAR UM DESAFIO AO MODO TRADICIONAL DE

ENSINAR. ............................................................................................................ 858

A CONSTRUO DO RELACIONAMENTO DE PERSPECTIVAS ESPACIAIS

E A COMPREENSO DE CONTEDOS DA ASTRONOMIA NA ESCOLA .. 860

UMA ESCOLA ABERTA PARA TODOS: CONSTRUINDO UM CAMINHO...

862


18

RELATO DE PESQUISA APRENDER A CONHECER


19

CONHECE-TE A TI MESMO E AOS TEUS DIREITOS: UM ESTUDO

SOBRE A CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOCIAL NA ESCOLA

Camila Fernanda da Silva - [email protected]

Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP, Campus de Marlia

Resumo

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa-ao, com anlise de

natureza qualitativa e quantitativa, realizada luz da Epistemologia Gentica e dos

estudos sobre o conhecimento social. Foram participantes desta pesquisa 19

crianas, entre sete e nove anos de idade, alunos de uma turma de 3 ano do Ensino

Fundamental de uma escola pblica municipal do interior do estado de So Paulo.

Os participantes foram escolhidos por se tratar da turma atribuda pesquisadora

como professora regular no ano de 2016. Os procedimentos para o

desenvolvimento desta investigao foram delimitados segundo as orientaes para

a pesquisa-ao. Na fase exploratria, tendo como objetivo avaliar as ideias que as

crianas tinham sobre os seus direitos, foi aplicada uma entrevista baseada no

mtodo clnico-crtico piagetiano, contendo histrias envolvendo diferentes direitos

infantis e suas respectivas violaes. Na fase de ao, os participantes vivenciaram

uma interveno pedaggica sob o enfoque construtivista, por meio de atividades

com msicas, vdeos, histrias, desenhos, entre outras, tendo como objetivo

favorecer a construo do conhecimento social e o avano na compreenso da

noo social especfica. Finalmente, na terceira e ltima fase, de avaliao, foram

reaplicadas as entrevistas clnicas, com a finalidade de verificar a evoluo da

noo social pesquisada aps a implementao da interveno pedaggica. Os

dados foram analisados segundo os nveis de compreenso da realidade social. Os

resultados da fase exploratria demonstraram que as crianas possuam noes

bastante simplistas sobre seus direitos e, muitas vezes, nem os reconheciam nas

histrias. Durante e realizao das atividades propostas, foi possvel observar o

envolvimento da turma, bem como os conflitos e necessidades que surgiam sobre

SEMINRIO INTERNACIONAL

EDUCAO PARA O SCULO XXI 1.


20

os diferentes temas abordados. Ao final da interveno pedaggica, na fase de

avaliao, percebemos modificaes na maneira de pensar dos sujeitos ao

analisarem as situaes descritas nas histrias. Houve um avano significativo na

maneira como os sujeitos compreendem seus direitos, assim como reconhecem

suas diferentes formas de respeito, garantia e violao.

Palavras-Chave: Epistemologia Gentica; Conhecimento Social; Direitos das

Crianas. Interveno Pedaggica Construtivista.

Introduo

Neste trabalho, apresentamos os dados referentes pesquisa de mestrado

intitulada A construo da noo de direito em alunos do 3 ano do Ensino

Fundamental: uma pesquisa-ao na perspectiva piagetiana (SILVA, 2017) que

buscou ouvir e compreender o que as crianas pensam/sabem sobre seus direitos. A

pesquisa aqui descrita faz parte de uma srie de investigaes que vem sendo

levadas a efeito nas linhas de pesquisa Construo do Conhecimento Social e

Construo de ambientes pedaggicos pautados no construtivismo do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva

Construtivista (GEADEC) da FFC/UNESP, campus de Marlia-SP.

A justificativa da temtica dos direitos das crianas no trabalho de Silva

(2017) se deu pela realidade do contexto escolar da professora/pesquisadora. Ao

iniciarmos nossa trajetria como docente na Educao Bsica, nos deparamos com

questes bastante problemticas que apesar da necessidade de serem discutidas por

seu grande teor educativo e poltico, raras vezes aparecem como foco de nossas

discusses junto a nossos alunos. Aspectos como as diferenas sociais, tnicas,

raciais, culturais, de gnero, de religio e, ao mesmo tempo, dos direitos, apesar de

parecerem compor o cotidiano escolar, tm pouqussimo espao de reflexo para

serem debatidos ou, simplesmente, reconhecidos como importantes. Assim sendo, a


21

temtica dos direitos das crianas emergiu das/nas interaes cotidianas da

professora/pesquisadora com seus alunos enquanto sujeitos de pesquisa.

Desde sua promulgao, em 1990, o ECA, como legislao vigente,

consagra em seu texto a participao da criana na sociedade e, por consequncia,

refora a ideia de que a criana no pode ser ignorada em sua opinio sobre os

aspectos que lhe dizem respeito.

A Lei n. 11.525 (BRASIL, 2007), em vigor desde sua data de sua

publicao, em 25 de setembro de 2007, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao (LDB) (BRASIL, 1996) determinando a incluso obrigatria, no

currculo do Ensino Fundamental, de contedos que tratem dos direitos das

crianas e adolescentes, tendo o ECA como diretriz. O objetivo no foi o de criar

uma nova disciplina, mas sim trabalhar a questo nas disciplinas que j existem,

tornando o Estatuto presente no dia-a-dia da escola.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica

(BRASIL, 2013), os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem

articular a seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus

referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos, que afetam a

vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual.

Nesse contexto, tambm aparecem os direitos das crianas e adolescentes, de

acordo com o ECA, como tema que deve permear o desenvolvimento dos

contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo, assim

como as temticas: sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social.

Entendemos que nossas crianas, independentemente de seu contexto,

devem ser escutadas e enxergadas em suas singularidades para no permanecerem

assistindo passivas s inmeras violaes de seus direitos ou pior, como vtimas.

Assim, com base no referencial piagetiano sobre a construo do conhecimento e,

corroborando os trabalhos de Delval e Padilla (1997 apud SARAVALI, 1999),

Chakur et al. (1998), Saravali (1999), Barroso (2000) e Trevisol (2002),


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defendemos que para se compreender os direitos e poder reivindic-los, exerc-los

e proteger-se no basta apenas ter contato com eles, reproduzindo-os sem, ao

menos, lhes atribuir significados, afinal, o conhecimento adquirido por meio de

uma construo e reelaborao individual do sujeito.

O objetivo primordial de Piaget, nas pesquisas em que realizou, foi o de

compreender como surge o conhecimento e de demonstrar, por meio de estudos

criteriosos, que o sujeito tem papel fundamental e singular na construo de novos

conhecimentos. Assim, passou sua vida estudando e buscando compreender a

elaborao de novos conhecimentos, por meio da construo que o sujeito realiza

em interao com o meio fsico e social. Os trs tipos de conhecimento estudados

por Piaget, isto , o conhecimento fsico, o conhecimento lgico-matemtico e o

conhecimento social so diferenciados na obra piagetiana de acordo com suas

fontes (gnese) e modos finais de estruturao (KAMII; HOUSMAN, 2002).

Apesar de menos explorado, o embrio do conhecimento social se encontra

na obra piagetiana, de modo que seus seguidores deram continuidade aos seus

estudos (PIAGET; WEIL, 1951). O conhecimento social nasce nas interaes entre

os indivduos e das transmisses sociais e culturais que acontecem ao decorrer da

vida. Desse ponto de vista, as crianas e os adolescentes elaboram, durante o longo

perodo de seu desenvolvimento, noes e ideias especficas referentes aos diversos

aspectos da realidade social, por meio de um processo de construo que ocorre

desde o nascimento.

No que diz respeito natureza do conhecimento social, Chakur (2011, p.

169) afirma que [...] pessoas, fenmenos sociais e instituies podem ser,

igualmente, objetos de conhecimento e que a interao sujeito-objeto pode, ela

prpria, revelar-se de natureza mais propriamente social. Por sua vez, Delval

(2007, p. 21), acerca das especificidades das representaes sobre o mundo social,

diz que [...] tienen algunas caractersticas peculiares que las diferencian de otras

representaciones, debido al carcter propio del conocimiento social.


23

O conhecimento social, como objeto de conhecimento, segundo Enesco et

al. (1995), produzido em um contexto social que adquire o seu significado no seio

das relaes com os outros. Esse objeto de conhecimento pode se caracterizar por

diferentes dimenses, tais como: o conhecimento do eu e dos outros (conhecimento

psicolgico ou pessoal), as relaes interpessoais, os papis sociais, as normas que

regulam as condutas dentro do grupo social, o funcionamento e a organizao da

sociedade (economia, poltica, etc).

Os estudos referentes ao conhecimento social nos mostram que no se pode

chegar diretamente por uma transmisso ou do nada por simples maturao, s

explicaes a respeito das questes da realidade social, como por exemplo,

econmicas, polticas ou das relaes sociais, sendo preciso que as ideias sejam

construdas por meio de um processo individual e lento.

Durante o desenvolvimento, a criana vai formando representaes sobre os

diferentes aspectos da sociedade [...] resultado de uma atividade construtiva a

partir de elementos fragmentados que recebe e seleciona (DELVAL, 1989, p.

245). Sobre esse paulatino processo de construo [...] lo importante es ver cmo

un individuo se hace adulto dentro de una sociedad determinada y va adquiriendo

la ideologa de esa sociedad; y tambin cmo va entendendo las instituciones

sociales, las reglas de funcionamiento social, etc. (DELVAL, 2007, p. 8-9).

Destacamos que na perspectiva do conhecimento social, a interao social

reconhecida nesse processo de construo, afinal, sabemos que os sujeitos

aprendem uns com os outros, todavia, cada indivduo tem que realizar um trabalho

bastante pessoal e, portanto, singular na construo de suas noes sociais. Assim,

faz-se preciso compreender como acontece o processo de desenvolvimento das

concepes e ideias sobre o mundo pelas crianas, pois suas representaes so

construdas e no automticas (DELVAL, 1991).

Tais explicaes e interpretaes acerca do mundo social no so

semelhantes s dos adultos e nem foram ensinadas, todavia, [...] so comuns a


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crianas de uma mesma faixa etria, mesmo provenientes de meios sociais e

culturais distintos. (CHAKUR, 2011, p. 176). Delval (2002) nos explica que a

evoluo das concepes sobre o mundo social ocorre em trs nveis, ao longo do

desenvolvimento, considerando que essas ideias podem se transformar,

caracterizando a existncia de uma evoluo. O autor abordou essa evoluo

propondo a existncia de nveis de compreenso da realidade social. Em linhas

gerais, esses nveis tm por objetivo demonstrar os progressos do conhecimento da

sociedade, bem como mostrar as semelhanas existentes na construo de

diferentes noes sociais (DELVAL, 2002).

As pesquisas referentes construo do conhecimento social corroboram

aquilo que a teoria piagetiana acreditava ser o papel ativo do sujeito que conhece.

A criana realiza uma tarefa individual que nada tem a ver com uma assimilao

passiva; isso significa que as representaes que elabora no so simples cpias das

dos adultos (DELVAL, 2007).

A partir disso, temos uma de nossas mais importantes tarefas na escola:

possibilitar que as crianas tenham voz e vez para exprimirem sua opinio e viso

de mundo. Assim, sem a pretenso de questionar a efetividade da legislao

destinada proteo das crianas e dos adolescentes, investigamos as ideias que

alunos do Ensino Fundamental tm sobre os direitos das crianas.

Desenvolvimento

A pesquisa aqui descrita realizou-se em uma Escola Municipal de Ensino

Fundamental (EMEF), localizada numa cidade do interior do estado de So Paulo.

A turma escolhida foi um 3 ano do Ensino Fundamental com 19 alunos

regularmente matriculados, com idade entre sete e nove anos de idade, por se tratar

da sala atribuda pesquisadora, como professora regular da turma em 2016.

Objetivou-se avaliar as ideias que as crianas tm sobre os seus direitos,

realizamos a aplicao de uma entrevista baseada no mtodo clnico-crtico

piagetiano (CHAKUR et al., 1998) e no trabalho de Delval (1997) envolvendo


25

diferentes direitos infantis e suas respectivas violaes. As histrias referiam-se ao

direito educao, alimentao, proteo contra maus-tratos, seguidas de perguntas

gerais sobre os direitos.

Os procedimentos para o desenvolvimento desta investigao foram

delimitados de acordo com as orientaes para a pesquisa-ao, dividindo-se em

trs principais momentos, sendo uma fase exploratria, uma fase de ao e, por

ltimo, uma fase de avaliao, conforme o descrito por Thiollent (2011). Os dados

foram analisados segundo os nveis de compreenso da realidade social (DELVAL,

2002).

Na fase exploratria, as respostas da maioria dos sujeitos de nossa amostra

foram enquadradas no nvel I de compreenso da realidade social. Nesse nvel, as

crianas embasam suas explicaes nos aspectos mais visveis da situao, naquilo

que aparente e possvel de ser observado. Por assim dizer, os conflitos so pouco

perceptveis e, quando questionados a respeito da veracidade das histrias, os

sujeitos demonstravam no acreditar que as situaes-problema descritas fossem

possveis de acontecer na vida real.

Para tais sujeitos, a situao da criana que no vai escola, por exemplo,

parecia algo impossvel de se concretizar, porque nenhum pai gostaria ou admitiria

que um filho no frequentasse a escola. Alm disso, os direitos so, quase sempre,

confundidos com deveres e obrigaes. Na sequncia, exemplos de respostas desse

nvel considerado mais elementar:

ALE (7;10): O que voc acha dessa histria? Eu acho que um mito.

Como assim um mito? Porque todos os filhos tm que ir pra escola. Por

que todos os filhos tm que ir pra escola? Porque ningum nasce

sabendo. Ento todos tm que ir escola.

KAI (8;3): Voc acha que as crianas tm direitos? Tem. Quais so

eles? tipo assim, no xingar a professora? Para voc isso um

direito? Sim. Quais mais? No xingar a professora, no bater nos

amigos.

Durante a fase de ao foram feitas alteraes no ambiente da sala de aula,

pautadas em princpios construtivistas, segundo as orientaes da metodologia


26

ativa do PROEPRE Programa de Educao Infantil e Ensino Fundamental

(ASSIS; ASSIS, 2002). Nosso objetivo era o de propiciar um espao privilegiado

para a discusso da temtica por meio de diferentes atividades e, da mesma forma,

favorecer as interaes dos sujeitos com o meio, com seus pares e, por assim dizer,

com a professora/pesquisadora.

A interveno pedaggica, foi composta de 35 atividades diferenciadas,

sendo coletivas, diversificadas e individuais enfocando a temtica dos direitos das

crianas, bem como formas de violaes. As atividades foram propostas utilizando

como recurso: vdeos, histrias, msicas, interpretao de imagens, confeco de

cartazes, produes de desenhos e textos, criao de roteiros teatrais, apresentao

teatral e de seminrios, entre outros. Tais atividades visaram a construo de

noes/explicaes sociais e no somente de informaes referentes ao assunto

tratado. Para tanto, o espao da sala de aula foi modificado para se aproximar ao

mximo de um ambiente sociomoral construtivista.

Finalmente, na terceira e ltima fase, de avaliao, foram reaplicadas as

entrevistas clnicas, com a finalidade de verificar a evoluo da noo social

pesquisada aps a implementao da interveno pedaggica com enfoque na

construo do conhecimento social das noes de direito.

Na fase de avaliao, encontramos sujeitos com respostas caractersticas do

nvel II de compreenso da realidade social. As crianas desse nvel, comeam a

fazer consideraes para alm dos aspectos mais superficiais ou evidentes das

situaes-problema relatadas nas histrias. As relaes passam a ser sociais ou

institucionalizadas e no mais pessoais. Os conflitos passam a ser mais percebidos

e os sujeitos at ponderaram que certos profissionais ou instituies poderiam

contribuir na resoluo dos conflitos envolvidos nas histrias, por meio da

reivindicao dos direitos ou pela punio do responsvel pela violao, por meio

da ao policial ou do Conselho Tutelar, como mostra o trecho, a seguir:

GIS (9;5) Voc j ouviu algum falar em ter direitos? O direito da

criana. Quais so? Brincar, tomar banho, dormir e ela ficar se


27

divertindo com a famlia. Tem um direito que o mais importante? Sim.

Qual ? Vim pra escola, estudar e aprender. [...] Toda criana tem esse

direito? Sim, porque seno ela vai pro Conselho Tutelar. Como assim?

O Conselho conversa com ela e chama os pais dela e fala que se eles

no colocarem ela na escola, no vai aprender nada. Ser que os

direitos dependem da idade? Sim. Os adultos tm direitos? Tem, eles

tm que cuidar das crianas, como alimentar elas. Se no cuidar um

crime e se o pai for preso, l na cadeia [...]

Na fase de avaliao tambm encontramos um nmero, mesmo que

pequeno, de respostas caractersticas do nvel III de compreenso da realidade

social. Nesse nvel, os sujeitos passam a levar em conta, em suas respostas, os

aspectos e processos ocultos para as explicaes dos fenmenos sociais. Do mesmo

modo, buscam encontrar uma coerncia entre os diferentes aspectos abordados nas

histrias, abordando diretamente os conflitos. De maneira mais efetiva, identificam

os problemas relatados nas histrias como formas de violao dos direitos

fundamentais das crianas. A seguir, um excerto da resposta de um sujeito desse

nvel:

ANA (9;4) O que voc acha dessa histria? Ruim, porque o filho tem

que ir pra escola, porque um direito dele. Como assim? Toda criana

tem esse direito, n? Ento, ele tem todo direito de ir pra escola e

servio da me e do pai [...] Voc acha certo os pais fazerem isso?

No, porque os pais que deviam estar fazendo isso e no o filho. Por

que no, o filho? Porque ele pequeno, tem direito de brincar, estudar,

tomar banho, ser alimentado. [...] Mas essa criana da histria, tm

direito? Tem, s que os pais no pensam. Eles no querem fazer

servio, mas criana tem que ficar brincando, ir na escola, esse o

direito dela. Voc acha que a criana podia fazer alguma coisa? Podia

contar pra professora. O que a professora poderia fazer? Ligar pro

Conselho, porque isso importante. Falar que a criana est dentro de

casa, fazendo servio, o pai sai de casa e deixa a criana l. Isso um

problema, deixar a criana sozinha, fazendo servio [...]

Consideraes finais

A nosso ver, as diferenas entre os resultados da fase exploratria e da fase

de avaliao so decorrentes das alteraes na organizao da rotina de sala de

aula, bem como da adoo de uma postura docente diferenciada, por meio de um

trabalho pedaggico dinmico e provocativo de trocas entre os pares,


28

reciprocidade, respeito mtuo, vivncia democrtica, valorizao de aspectos

sociomorais e construo da autonomia.

Em sntese, os resultados da fase exploratria demonstraram que as crianas

possuam noes bastante simplistas sobre seus direitos e, muitas vezes, nem os

reconheciam nas histrias. Durante e realizao das atividades propostas, foi

possvel observar o envolvimento da turma, bem como os conflitos e necessidades

que surgiam sobre os diferentes temas abordados.

Ao final da interveno pedaggica, na fase de avaliao, percebemos

modificaes na maneira de pensar dos sujeitos ao analisarem as situaes descritas

nas histrias. Houve um avano significativo na maneira como os sujeitos

compreendem seus direitos, assim como reconhecem suas diferentes formas de

respeito, garantia e violao.

Acreditamos e defendemos que como professores, no podemos subestimar

a capacidade de nossas crianas de interpretarem as informaes recebidas do

meio. Entendemos que, ainda que certas questes lhes paream difceis de serem

compreendidas, imprescindvel que as crianas tenham contato com eles,

reflitam, ouam as opinies de seus pares, entrando em desequilbrio com suas

prprias ideias e que, enfim, paulatinamente, tomem conscincia sobre seus

contedos.

A atualidade desta pesquisa e a relevncia de sua realizao se revelam ao

entendermos que as informaes aqui contidas podem contribuir significativamente

com as discusses no campo dos direitos humanos e, em especfico, dos direitos

das crianas. A medida que transformamos nossa prtica de ensino, embasados

num processo verdadeiramente construtivista, oportunizamos que nossas crianas

experieciem aes desafiadoras, organizem e reorganizem seus conhecimentos,

estruturem e formulem explicaes prprias a partir do vivido.


29

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30

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Tese (Doutorado em Psicologia) Instituto de Psicologia da Universidade de So

Paulo, So Paulo, 2002.

************************************


31

RELATO DE PESQUISA

APRENDER A SER


32

A PSICOGNESE DA GENERALIZAO: UM ESTUDO EVOLUTIVO

PIAGETIANO

Eliane Giachetto Saravali [email protected] UNESP/Marlia-SP

Amanda M. P. Mano [email protected]

UNESPAR/PR

Taislene Guimares - [email protected] - UNESP/Marlia-SP

Anglica Pall Oriani [email protected] UNESP/Marlia-SP

Resumo

O texto apresenta um estudo evolutivo transversal a respeito da construo da

generalizao, baseado no trabalho original de Piaget (1896-1980) sobre a temtica.

A pesquisa foi desenvolvida junto a 80 participantes com as seguintes faixas

etrias: 20 sujeitos de 06 anos, 20 de 11 anos, 20 de 16 anos e 20 de 21 anos, sendo

metade pertencente a instituies de ensino pblicas e metade a instituies de

ensino particulares. Todos foram submetidos prova da generalizao o conjunto

das partes e os dados obtidos foram analisados conforme nveis de construo da

generalizao. Os resultados indicam um significativo atraso dos sujeitos

brasileiros em relao aos protocolos piagetianos apontando que, mesmo entre

indivduos mais velhos, a generalizao e, no caso especifico dessa prova, a

interseco, no havia sido construda ou estava em nveis mais elementares.

Reflexes sobre o papel da escola e dos docentes encerram o trabalho.

Palavras Chave: generalizao; teoria piagetiana; estudo evolutivo.



mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


33

Introduo

A atualidade da teoria piagetiana se apresenta, para ns educadores, em

vrios aspectos; dentre um dos que nos cumpre destacar est a explicao do

grande mestre sobre como ocorre o desenvolvimento humano. Para alm das

discusses referentes teoria dos estdios, to enfatizadas, e at mesmo distorcidas

no campo pedaggico, acreditamos ser importante uma ateno especial aos

mecanismos que pem em funcionamento nosso sistema cognitivo e o processo de

equilibrao, entre eles, a abstrao reflexionante, a formao de possveis e a

generalizao. Esses processos so bem menos enfatizados nos estudos dos

seguidores piagetianos e, a nosso ver, nos ajudam a explicar muitas das

dificuldades que temos encontrado em nossos alunos, bem como aquelas que

evidenciam uma incapacidade docente de realizar intervenes profcuas.

A capacidade de realizar generalizaes deriva de aes sobre os objetos no

sentido fsico, mas a capacidade de reconhecer elementos em termos de classes,

atribuindo incluses, comparaes, quantificaes fruto de operaes, o que nos

remete s coordenaes mentais que transcendem o papel fsico da experincia.

Piaget et al (1995) distinguiram 2 tipos de abstraes, a saber: emprica e

reflexionante; essa ltima subdividida pelo autor em pseudo-emprica e refletida. A

abstrao emprica permite a retirada de caractersticas observveis dos/nos objetos

e a abstrao reflexionante atua a partir das coordenaes das aes exercidas pelos

sujeitos. A abstrao pseudo-emprica consiste numa variao da abstrao

reflexionante, porm apoiada nos resultados constatveis da ao e a abstrao

refletida uma abstrao reflexionante que se torna consciente ao sujeito (PIAGET

et al, 1995).

Da mesma forma, Piaget y col (1984) nos apresentaram dois tipos de

generalizao que se apiam nos processos de abstrao: a generalizao indutiva e

a generalizao construtiva.

La que parte de lo observable contenido en los objetos, por tanto,

abstracciones empricas, y que se remite a ellos para averiguar su


34

validez de las relaciones observadas, con el fin de establecer su grado

de generalidad y sacar de ello previsiones posteriores (pero sin tratar

an de encontrar explicaciones o razones, lo que nos llevaria a

superar lo observable). Esta forma es de naturaleza esencialmente

extensiva y consiste en proceder del alguno a todos o del hasta

aqui a siempre: la llamaremos generalizacin inductiva [...] En

cambio, cuando la generalizacin se funda en o se refiere a las

operaciones del sujeto a sus productos, su naturaleza es en ese caso

simultneamente comprensiva y extensiva, y conduce entonces a la

produccin de nuevas formas e incluso, a veces, de nuevos contenidos.

[...] Las llamaremos generalizaciones constructivas (PIAGET y col,

1984, p.8).

Na obra destinada a investigar a construo da generalizao, os autores

apresentam diferentes estudos nos campos da lgica, numrico, de coordenaes

espaciais, entre outros. Para o presente relato, objetivamos apresentar uma

pesquisa1 realizada com crianas, jovens e adultos a partir da prova do conjunto das

partes, constante da referida obra, e analisada sob a tica da construo da

generalizao.

Aspectos Metodolgicos

Trata-se de um estudo evolutivo, pautado no mtodo clnico-crtico

piagetiano (PIAGET, 1967; 1979) do qual participaram 80 sujeitos com as

seguintes faixas etrias: 20 sujeitos de 06 anos, 20 de 11 anos, 20 de 16 anos e 20

de 21 anos. Os recortes etrios foram escolhidos objetivando-se abarcar a

possibilidade de transio entre momentos diferentes do desenvolvimento; assim,

por exemplo, poderamos ter um momento de transio do estdio pr-operatrio

para o estdio concreto, um momento de equilbrio do estdio operatrio concreto e

incio da construo de estruturas formais, e dois momentos de equilbrio do

estdio operatrio formal.

Cada grupo de sujeitos foi dividido conforme a instituio de ensino de

origem: pblica ou particular. Assim, temos 10 sujeitos de 06 anos de escolas 1 Financiada pelo CNPq Edital Universal, 2014.


35

pblicas e 10 sujeitos de 06 anos de escolas particulares, 10 sujeitos de 11 anos de

escolas pblicas e 10 sujeitos de 11 anos de escolas particulares, 10 sujeitos de 16

anos de escolas pblicas e 10 sujeitos de 16 anos de escolas particulares, 10

sujeitos de 21 anos de Universidades pblicas e 10 sujeitos de 21 anos de

Universidades particulares.

As instituies escolares foram contatadas para a permisso de realizao

da pesquisa, assim como todos os sujeitos autorizaram ou foram autorizados a

participar da mesma. Os procedimentos ticos foram devidamente analisados e

aprovados conforme o Comit de tica em Pesquisa da UNESP, campus de

Marlia-SP, protocolo n 1.089.954/15.

Todos os participantes foram submetidos Prova da Generalizao O

conjunto das partes; os dados foram coletados nas respectivas instituies

educativas, em salas reservadas aos pesquisadores. As entrevistas foram gravadas

em vdeo e, posteriormente, analisadas conforme o proposto na obra piagetiana

acerca do tema (PIAGET y col, 1984).

Resumidamente, essa prova da generalizao possui o seguinte protocolo:

Material: conjunto de figuras concretas (em EVA, papel ou acrlico)

classificados da seguinte forma: quadrados e crculos, grandes ou pequenos,

vermelhos ou amarelos, sendo 8 classes de n elementos cada uma.

Procedimento: aps manipulao e reconhecimento inicial pelo sujeito das

cores e formas procede-se aos seguintes questionamentos/instrues: 1) Convida-se

o participante a escolher as figuras de tal forma que se obtenha um nmero igual de

quadrados e grandes; 2) Solicita-se outras possibilidades; 3) Coloca-se 4 quadrados

grandes vermelhos e um grande crculo amarelo e solicita-se ao participante que

faa um grupo com um nmero igual de crculos e vermelhos; 4) Pergunta-se, se

possvel acrescentar ao grupo teste outro crculo vermelho sem destruir a

igualdade; 5) Pergunta-se: possvel trocar o grande crculo amarelo por outra

pea, sem destruir a igualdade?; 6) Apresenta-se ao sujeito um grande quadrado


36

amarelo e pede-se que seja encontrada uma figura que seja o contrrio; 7) Aps

solicitar as possibilidades e explicaes, pergunta-se: Existe alguma que seja o

mais contrrio? possvel organizar do menos contrrio para o mais contrrio?; 8)

Solicita-se que aponte todas as peas que no so grandes quadrados amarelos.

Trata-se de uma prova que requer muita preparao, pois o prprio modo de

perguntar pode esconder interseces ou junes equivocadas que so ditas aos

sujeitos sem que percebamos. Requer, portanto, bastante familiaridade por parte do

experimentador.

Resultados e Discusses

A anlise das respostas seguiu os nveis de construo da generalizao

apresentados na obra piagetiana (PIAGET y col., 1984).

No nvel IA, observamos que os sujeitos raramente conseguem retomar a

instruo dada pelo experimentador, sobretudo quando os elementos de interseco

so explcitos. Assim, um atributo sempre visto separado dos demais.

CAR (6;5): Para o grupo de quadrados e grandes: Tem que pegar quadrado

grande. [...] Um grupo de nmero igual ao meu de crculos e vermelhos. [Pega

somente os crculos vermelhos].

ELV (11;2): Separa em igual quantidade dois grupos de quadrados amarelos e

grandes. Explica para mim o que voc fez, como era o grupo que eu te pedi:

Grupo de quadrado de tamanho grande.

MAO (16;6): Para os quadrados e grandes pergunta-nos: um grupo de

quadrados grandes?. Repetimos a instruo: um grupo de quadrados e

grandes. [Faz um grupo com todos os quadrados vermelhos grandes e outro

com todos os quadrados amarelos grandes.] Tem outro jeito? Posso intercalar

as cores, vermelho e amarelo.

AYS (21;2): Separa para mim um grupo de nmero igual de quadrados e

grandes. Quadrados grandes? Quadrados e grandes. [Separa 3 grupos com 3

elementos cada, todos quadrados grandes]. Voc acha que tem um outro jeito?

[Comea a pegar os quadrados pequenos, mas os une formando, figuralmente


37

sobre a mesa, um quadrado grande.] H um outro jeito? Olha para as

fichas....acredito que tenha,mas eu no sei.

Para a construo de um grupo igual, os sujeitos recorrem apenas aos

aspectos aparentes, tais como o tamanho do monte de peas, a quantidade de peas,

etc. Para Piaget, h uma dificuldade de raciocnio sobre divises heterogneas e os

sujeitos recorrem a divises homogneas, ou seja, suprimem divises e unem

qualidades que lhes permitiriam distinguir as duas classes. Adems, y como

consecuencia, estos sujetos solo pueden razonar acerca de clases, o disyuntivas o

fusionadas, ya que toda interseccin les es ajena. (PIAGET y col. 1984, p.16).

Novamente, o protocolo de CAR nos ilustrativo:

CAR (6;5): Quando solicitada a pensar sobre a possibilidade de

manuteno/destruio da igualdade, consegue pensar em termos do tamanho

da pilha ou da quantidade de peas Se voc colocar uma pea vermelha

aqui vai ficar menos para esse grupo. De igual modo, uma substituio s

possvel se a troca for por uma pea amarela.

Qualquer indagao sobre uma outra maneira de responder ao que foi

pedido respondida com um simples mexer nas fichas, sem a construo de novos

conjuntos.

Na solicitao final, novamente observa-se a ausncia de interseces.

ANL (6;2): Separe os que no so grandes, quadrados, amarelos. Separa

somente as peas pequenas e afirma: Separei porque so as pequenas.

No nvel IB, so observadas diferenas sutis, mas nota-se um incio de

variao quando se pede quadrados e grandes. Porm, tal variao significa atender

ao pedido do experimentador considerando a caracterstica quadrado ou a

caracterstica grande. Assim, por exemplo, podem selecionar quadrados vermelhos

e quadrados amarelos todos grandes. No entanto, observa-se que os sujeitos so

capazes de mais variaes.

HEN (6;7): [Para um nmero igual de quadrados e grandes pega 2 quadrados

vermelhos e 2 crculos amarelos.] H um outro jeito? Pega dois crculos


38

amarelos. [Em seguida, aps lhe ser apresentado 3 quadrados vermelhos

grandes e um crculo amarelo grande pedido para encontrar um grupo igual

de crculos e vermelhos, faz trs grupos: 1) com 3 quadrados grandes

vermelhos e 1 crculo amarelo grande; 2) com 4 crculos vermelhos grandes e

um crculo amarelo grande; 3) com 3 crculos vermelhos pequenos e 1 crculo

pequeno amarelo.]

RIC (11;0) v duas possibilidades para o questionamento anterior: 1) 3 crculos

vermelhos grandes e 1 crculo amarelo pequeno; 2) 4 crculos amarelos

grandes e 1 quadrado grande vermelho.

H uma viso ainda em elaborao, mais limitada, a respeito das

possibilidades dos contrrios e poucos elementos so apresentados como

contrrios; isso ocorre pelo fato de os participantes continuarem considerando uma

caracterstica de cada vez, sendo a cor a predominante.

Nas palavras de Piaget:

[...] est claro que las reacciones frente a la pregunta sobre las

diferencias tienen una gran relevancia para la construccion del conjunto

de las partes: atestiguan acerca de la ausncia de una regulacin y de

una jerarquizacin de las negaciones, que impide, en realidad, la

construccin de divisones heterogneas extensivas con los subsistemas

que esas suponen. Por esta razn, todo el primer estdio, incluyendo el

nivel IB, pude caracterizarse por la ausencia de soluciones espontneas

mediante disyunciones correctas, la ausncia de interseccin y por

identidades todavia mal comprendidas. (PIAGET y col, 1984, p.18).

Para o nvel IIA, observamos que a interseco ainda no est consolidada,

embora o sujeito consiga visualizar mais possibilidades de formao dos conjuntos

pedidos, mediante a considerao das diferentes caractersticas, ainda que

permaneam somadas isoladamente. Embora errem, percebe-se a existncia de

mais conflitos, mais testagens. Como diz Piaget: Se percibe una mejor

comprensin de las soluciones de identidad, pero esa sigue siendo incompleta e

insuficiente para desembocar en las intersecciones (1984, p. 21).

GAB (16;8): Separa para mim os que no so grandes, quadrados,

amarelos. [Ela separa inicialmente todos os pequenos.] Diz que no so

grandes, e que h quadrados e amarelos.


39

Os sujeitos passam a no visualizar somente o tamanho da pilha ou as

caractersticas visveis do grupo teste. Por exemplo:

MAR (11;5): Para a construo de um conjunto igual de crculos e vermelhos,

pega um quadrado vermelho pequeno, um crculo vermelho pequeno e trs

crculos amarelos pequenos. Outro jeito? Recorrendo somente aos pequenos e

vermelhos, coloca 4 quadrados e 1 crculo. Outra forma? Quadrado grande

vermelho, crculo grande amarelo e trs crculos pequenos vermelhos.

Para a identificao dos contrrios, j conseguem considerar duas, at trs

categorias, mas estabelecer uma hierarquia entre elas mais difcil. o caso de:

EDI (21;4): Para os contrrios de um quadrado amarelo seleciona:o quadrado

grande, o pequeno e o crculo grande (todos amarelos), alm do crculo

pequeno, quadrado pequeno e quadrado grande (todos vermelhos). Voc acha

que d para organizar do mais contrrio para o menos contrrio? Sim. Voc

pode fazer ento? Faz uma sequncia de vermelhos: crculo pequeno, quadrado

pequeno, quadrado grande, e uma sequncia de amarelos: crculo grande e

quadrado pequeno. Ao ser questionado alega que fez separao entre amarelos

e vermelhos.

NIN (11;8): Para um grande quadrado amarelo indica um crculo grande

vermelho. Por que o contrrio? Porque ela redonda e essa quadrada, ela

no tem vrtices e essa tem. Ser que tem mais alguma possibilidade de uma

pea contrria? Tem essa (um crculo amarelo). Por que? Porque ela

redonda...e menor. Tem alguma outra? Pega um crculo pequeno vermelho e

um crculo grande amarelo. Por que so contrrios? Essa porque vermelha, e

essa porque redonda. Outra possibilidade? No. Dessas que voc separou,

tem alguma que mais contrria da que eu te dei? No.

ERI (16;11): Para o contrrio de grande quadrado amarelo: [Separa crculo

pequeno de ambas as cores, crculos grandes de ambas as cores, quadrados

grandes de ambas as cores e o quadrado pequeno vermelho.] Tem como

organizarmos do mais contrrio para o menos contrrio? Aps muitas trocas e

questionamentos do experimentador chega disposio final: crculo pequeno

vermelho, crculo grande vermelho, quadrado pequeno vermelho, crculo

amarelo pequeno, crculo grande amarelo e quadrado grande vermelho,

demonstrando pouca convico alegando: para apenas estabelecer uma

ordem.

A dificuldade com a interseco tambm aparece na pergunta final da

prova. Alguns exemplos.


40

NIN (11;8): Para as peas que no so grandes, quadrados, amarelos, pega os

crculos vermelhos e pequenos.Tem alguma outra possibilidade? No. Porque

essa aqui amarela (apontando os crculos amarelos pequenos e no pode ser

amarela); essas daqui so quadrados grandes e essa daqui grande (aponta

para os crculos amarelos grandes).

MIG (11;6): Para os que no so grandes quadrados amarelos, separa todos os

quadrados amarelos. O que voc pensou? Que no grandes, so pequenas, so

quadrados e so amarelos. Tem outra possibilidade? No.

O nvel IIB nos traz as interseces devidamente justificadas, os sujeitos

compreendem, portanto, a diferena entre ou e e.

JAQ (16;11): Um grupo com nmero igual de quadrados e grandes. Separa

todas as formas grandes. Me conta o que voc pensou para fazer esse grupo. Se

so quadrados e grandes eu peguei as formas que tinham maiores e que

incluam os quadrados. Ah eu esqueci os quadrados pequenos. Eles tambm

precisam estar includos. Por que? Porque uma diviso de quadrados e

formas grandes, ento, apesar de serem pequenos, eles tambm se enquadram

na parte de quadrados. S os crculos pequenos que no se enquadram no

grupo.

Piaget explica que as reaes desse nvel IIB preparam claramente conjunto

das partes:

Las divisiones heterogneas pedidas conducen rapidamente a

disyunciones correctas [...] Por fin, el sujeto deduce, antes de

averiguarlo, que dos soluciones justas distintas pueden ser reunidas

conservando la igualdad n = n, y empieza a traducir de manera

extensiva las relaciones diferente y contrario. (PIAGET y col,

1984, p.23-24).

Em toda a nossa amostra s encontramos 1 participante no nvel III, AND

(16;6). Nesse nvel, observam-se as interseces de forma clara, h mais

possibilidades quando se solicita a igualdade dos grupos e no h dificuldade para

o estabelecimento e a hierarquizao dos contrrios.

Os dados que apresentamos podem ser observados na Tabela 1 a seguir:


41

TABELA 1 Resultados Prova da Generalizao

Nveis de Construo da Generalizao

IA IB IIA IIB III Total

Idades f % f % f % f % f % f %

06 anos 18 90 2 10 - - - - - - 20 100

11 anos 1 5 4 20 14 70 1 5 - - 20 100

16 anos - - 6 30 12 60 1 5 1 5 20 100

21 anos - - 2 10 14 70 4 20 - - 20 100

Fonte: Dados da pesquisa

Legenda

f frequncia

% percentual

A comparao dos dados obtidos entre escolas pblicas e particulares pode

ser observada na tabela 2, a seguir.

TABELA 2 Comparao dos resultados entre escolas pblicas e particulares

IA IB IIA IIB III

Idades Pa Pu Pa Pu Pa Pu Pa Pu Pa Pu

06 anos 10 8 - 2 - - - - - -

11 anos - 1 - 4 10 4 - 1 - -

16 anos - - 2 4 7 5 - 1 1 -

21 anos - - 1 1 7 7 1 3 - -

Fonte: Dados da pesquisa


42

Legenda

Pa Escola pblica

Pu Escola particular

De uma maneira geral, observamos um atraso na construo da

generalizao em nossos participantes, ainda que tenhamos includo em nossa

amostra sujeitos mais velhos. Nos protocolos piagetianos, temos essa questo j

resolvida para crianas com 10 anos e, quadros maiores de evoluo para crianas

com 8 e 9 anos. Embora saibamos que a idade no deva ser a referncia maior,

chama a ateno a ausncia de uma importante construo em jovens e adultos

universitrios.

As comparaes entre as escolas pblicas e particulares corroboram,

igualmente, o atraso mencionado. No entanto, os dados sugerem que os alunos das

escolas particulares atingem um pouco mais rapidamente o nvel IIA do que

aqueles da escola pblica. Todavia, como j dito, h que se mencionar a

permanncia do atraso, mesmo em participantes mais velhos. Tais dados

corroboram os achados de Mantovani de Assis (1976) que indicavam que no o

nvel scio-econmico que influencia o desenvolvimento, mas sim o tipo de trocas

que ocorrem entre sujeito e meio fsico e social.

Consideraes finais

O que pesquisas e dados como esses que apresentamos podem nos

proporcionar em termos de reflexo? O que o atraso na construo de um

mecanismo importante para o desenvolvimento cognitivo pode significar?

A generalizao construtiva possibilita ao indivduo transcender o

observvel e o aparente, bem como a construo de variveis diferentes. Isso, a

nosso ver, condio necessria para uma anlise crtica dos objetos de

conhecimento com os quais nos deparamos, seja no mbito fsico, lgico-


43

matemtico ou social. Processos que se excluem e se mesclam, assim como a

observao das afirmaes e negaes, num contnuo processo de diferenciaes e

integraes condio para uma mobilidade maior do sistema cognitivo.

No contexto de nossa pesquisa, observamos que no somente a escola

pblica falha, mas a escola particular tambm no tem conseguido promover o

desenvolvimento dos seus alunos, que so reforados numa postura pacfica e de

contnua reproduo. Cabe, portanto, aos professores a compreenso sobre o que

podem fazer em relao a isso, ou seja, promover prticas que sejam de fato

coerentes com o desenvolvimento e que auxiliem os alunos a pensarem,

argumentarem, se contradizerem, hipotetizarem etc. S assim as construes

podem avanar.

Referncias

MANTOVANI DE ASSIS, O. A solicitao do meio e a construo das estruturas

lgicas-elementares pela criana. 1976. Tese (Doutorado em Psicologia Educacional) -

Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas.

PIAGET, J. O raciocnio na criana. Traduo de Valerie Rumjaneck Chaves. Rio de

Janeiro: Record, 1967.

PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Traduo Rubens Fiza. Rio de

Janeiro: Record, 1979. 318p.

PIAGET, J. Investigaciones sobre la generalizacin. Mxico: Premia Editora, 1984.

PIAGET, J. O possvel e o necessrio - evoluo dos possveis na criana. vol 1. Trad.:

Bernardina Albuquerque. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.

PIAGET, J. Abstrao reflexionante relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes

espaciais. Porto Alegre: Artmed, 1995.

************************************


44

PROFESSORES, SEUS SABERES E SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL

Carla Fernanda Figueiredo Felix - [email protected] - UFSCar

RESUMO

Este artigo foi baseado em uma pesquisa de mestrado de Eveliyn Tiemi senvolvida

entre 2013 a 2015, vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao na

Universidade Estadual de Campinas. O estudo objetivou compreender quais so os

elementos que contribuem para formao da identidade profissional docente de

professores iniciantes atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental. Dentro

disso, buscou-se compreender tambm como os professores constroem os saberes

que compem suas prticas dirias. A pesquisa apoiou-se na abordagem qualitativa

e utilizou dois instrumentos para coleta de dados, a entrevista semiestruturada e o

questionrio. Alguns documentos oficiais tambm foram usados a fim de levantar

mais evidncias para anlise. Oito professoras inseridas na rede de um municpio

mineiro, atuantes do 1 ao 5 ano, se disponibilizaram a participar e colaborar com

a pesquisa. Como base terica, os trabalhos Assuno (1996); Corsi (2002; 2005),

Garcia (1998; 1999), Gonalves (2013), Goodson (2013), Huberman (2013); Lima

(2006); Moitta (2013) Nvoa (2013), Tardif (2002), Tardif e Raymond (2000),

entre outros, serviram para compreender os dados. Nesse texto, em especfico, ser

evidenciado as impresses que as professoras participantes tiveram em relao

formao inicial, da insero profissional, das condies de trabalho, os saberes

que construram e como isso reflete na identidade profissional que construram a

respeito de si e da profisso.

Palavras Chave: Professores iniciantes; Saberes docentes; Formao inicial;

Identidade profissional.




45

Introduo

A pesquisa teve o propsito de compreender como construda a identidade

profissional de oito professoras iniciantes em Poos de Caldas (MG), atuantes do 1

ao 5 ano do ensino fundamental da rede pblica de ensino. A partir disso surgiram

outras indagaes, tais como: as relaes entre pares, dirigentes e alunado

contribuem para a identidade profissional? Como a formao inicial e,

posteriormente a formao continuada, atravessa a prtica docente e os constituem

profissionalmente? A comunidade onde a escola est inserida exerce influncia

sobre a prtica do professor? As trajetrias escolares e pessoais esto presentes nas

posturas assumidas em sala e na prpria identidade docente? A atuao traz

elementos que so incorporados pelos professores moldando uma imagem de si e

de seu trabalho?

A identidade profissional compreendida tambm como parte integrante dos

saberes docentes, foi elencada para tecer reflexes sobre como, ao longo dos anos, os professores

se apropriam e (re)significam discursos pedaggicos e sua prtica a partir de suas

vivncias dirias no ambiente escolar.

Para orientar esta pesquisa utilizou-se uma abordagem qualitativa na

tentativa de compreender os processos pelos quais as professoras passam no incio

da carreira na rede e, tambm, descobrir os elementos que as constituem

profissionalmente. A opo por uma abordagem se deve ao entendimento de que as

relaes so demasiadamente complexas e demandam uma interao maior entre os

sujeitos. Para coletar os dados foram utilizados dois instrumentos, a entrevista

semiestruturada e o questionrio.

A partir disso, foram criados eixos temticos, uma vez que os elementos

pontuados pelos sujeitos da pesquisa aparecem em mais de uma fala. Quatorze

aspectos foram evidenciados: incio da carreira; viso que as professoras tm da sua

formao inicial (magistrio, estgio e curso de pedagogia); formao continuada;

saberes que embasam suas prticas; sentimento em relao atuao profissional;


46

desafios da profisso; falas que desmotivam; relao com os agentes envolvidos no

ambiente escolar (pares, dirigentes, alunos, pais e comunidade); expectativas em

relao profisso; desvalorizao profissional; imagem que tem de si e do seu

trabalho; escolha pela profisso; o trabalho que ultrapassa a sala de aula e, ltimo

eixo, se gosta de ser professora.

Os dados foram trabalhados com os seguintes referencias: incio da carreira

utilizando-se dos estudos de Corsi (2002; 2005) Lima (2006). J os estudos de

Tardif (2002), Tardif e Raymond (2000), Assuno (1996), Pimenta (2008);

Pimenta e Lima (2012) trazem contribuies no sentido de refletir sobre quais

saberes os professores possuem para embasar suas prticas. Em relao insero

na carreira docente, foram a base do trabalho, as obras de Garcia (1998; 1999) e

Gonalves (2013). Ainda pensando no professor e o contexto escolar, sua relao

com os pares, dirigentes, comunidade e aluno os estudos de Guarnieri (1996),

Goodson (2013), Moitta (2013) e Nvoa (2013), Tancredi (2009). As contribuies

de Fontana (2010), Moita (2013), Novaes (1991), Silva (2014) ajudaram a pensar

sobre a identidade profissional das professoras que atuam nos anos inicias do

ensino fundamental e, para aprofundar as discusses, o conceito de identidade em

metamorfose de Ciampa (1987) fecha o referencial terico da pesquisa.

Esse estudo trouxe importantes elementos para se pensar como os

professores, ao longo da carreira, vo construindo uma identidade de si e de seu

trabalho a partir dos vrios aspectos que compem e influenciam suas prticas.

Nesse texto, em especfico, sero evidenciadas as impresses que as professoras

participantes dessa pesquisa tiveram em relao formao inicial, insero

profissional e condies de trabalho, no sentido de tecer reflexes sobre como esses

elementos contriburam para construo da identidade profissional docente. Muitos

excertos foram trabalhados nesses trs temas, contudo, nesse artigo foram

selecionados apenas alguns2.

2 Trabalho completo disponvel em:


47

Antes de explorar o material escolhido necessrio compreender o conceito

de identidade, utilizado como base terica para compreenso e anlise dos dados.

Identidade Profissional Docente

Falar sobre identidade, pessoal ou profissional, falar das vrias imagens

construdas de si mesmo a partir do outro, ser identificado e identificar-se no outro

(CIAMPA, 1987), entre a imagem interna e a imagem externa, ou seja, as vrias

identidades que um sujeito pode assumir durante sua vida, nesse caso

especificamente, na sua carreira docente. um processo dinmico que ocorre em

momentos e lugares especficos, produzindo elementos que vo constituindo o

indivduo, o professor, ao longo do ciclo de vida profissional (FONTANA, 2010).

O ser humano se forma e se transforma a partir da relao com o outro, na

interao social, por isso um processo dialtico que implica a atividade e a

conscincia (CIAMPA, 1987). Passa a entender e interiorizar estilos de vida a partir

do momento que encontra significado para suas aes, buscando sempre

explicaes para os fatos, tornando desse modo suas atitudes intencionais.

[...] a identidade humana no dada, de uma vez por todas, no ato do

nascimento: constri-se na infncia e deve reconstruir-se sempre ao

longo da vida. O indivduo nunca constri sozinho: ela depende tanto

dos julgamentos dos outros como das suas prprias orientaes e

autodefinies. A identidade um produto de sucessivas socializaes.

(DUBAR, 1997, p. 10).

Assim, a identidade se forma e se transforma com o outro, porque

interiorizamos aquilo que os outros nos atribuem de tal forma que se torna nossa.

A tendncia que ns nos predicarmos coisas que os outros nos atribuem

(CIAMPA, 1987, p. 131). Por isso sempre usamos proposies substantivas para

identificar algum e no proposies verbais.

Ao adotar uma identidade em um determinado contexto, estou de alguma

forma, excluindo vrias outras possibilidades, ou seja, toda identidade relacional

http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000956454&fd=y


48

e, de certo modo, excludente. marcada pela diferena (SILVA, 2014). Implica,

tambm, em vrios aspectos simblicos, culturais, econmicos e socais, pois,

pertencer a uma nacionalidade carrega cultura especfica, lngua oficial, tendncia

poltica e sistema econmico. Ao considerar esses aspectos, juntamente ao fato do

ser humano estar em constante transio entre lugares e tempos, somado a sua

adaptao e interiorizao de todos esses elementos, fica claro que sua identidade

metamorfose, ser ser metamorfoseado. A metamorfose a expresso da vida.

Como tal processo inexorvel, tenhamos ou no conscincia dele (CIAMPA,

1987, p. 113).

Importante esclarecer que o indivduo no pode ser visto como ser isolado,

mas sim como relao (CIAMPA, 1987), como aquele que, presente e atuante no

grupo, interioriza e transpem, por meio de alguns filtros e escolhas, o que

vivencia. A individualidade uma incorporao progressiva da cultura da

sociedade de pertena (DUBAR, 1997, p. 45).

Bourdieu (2004) traz importantes contribuies para se analisar os

ambientes de socializao, denominados por ele de campos sociais, que exercem

um papel crucial na formao da identidade. A famlia, amigos, as instituies

educacionais so exemplos de campos sociais que, com suas regras mais ou

menos flexveis, induzem as pessoas, fazendo com que estas assumam

determinadas posturas, ou seja, um estilo de vida familiar ser repassado s novas

geraes reafirmando os modelos, padres daqueles sujeitos.

Assim, pode-se dizer que os lugares sociais e histricos que ocupamos

que nos tornam reais, determinando o contedo de nossa criao pessoal e cultural.

Essa determinao tanto delineia quanto delimita as possibilidades entre as

quais escolhemos (FONTANA, 2010, p. 103). Ainda nessa linha pode-se dizer

que a cultura controla o sistema social que controla a personalidade que, por sua

vez, controla o organismo (DUBAR, 1997, p. 51).


49

No caso dos professores geralmente nos referimos a sua identidade pelo

vis de seu trabalho, ao longo da carreira pode mudar a maneira como o enxerga e

modific-lo inmeras vezes. Isso se deve ao fato que sua identidade tanto pessoal

quanto profissional est em constante transio (HALL, 2005).

Sendo assim, a identidade profissional no um produto acabado, ela um

lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneira de ser e de estar na

profisso (NOVOA, 2013, p. 16), por isso importante entender os elementos que

vo, ao longo da carreira, influenciando na construo do eu professor, na

maneira como esse profissional se v, se reconhece no trabalho e os saberes que

constroem.

Formao inicial e a construo dos saberes docentes

De acordo com a bibliografia, os saberes so variados, abarcam saberes

profissionais, compostos pelos conhecimentos sobre a educao e a ideologia

pedaggica, transmitidos por meio das instituies de formao inicial e

continuada. Saberes disciplinares que equivalem aos vrios campos do

conhecimento presentes na sociedade, que provem da tradio cultural e dos grupos

produtores desse conhecimento. Saberes curriculares, ou seja, a apropriao de

discursos, contedos, objetivos elencados como primordiais educao escolar,

denominados eruditos, que o professor deve aprender e ensinar no contexto escolar.

Por fim, os saberes experienciais baseados em suas vivncias em sala de aula

desenvolvidos, a partir do exerccio prtico do seu ofcio, levando em considerao

a realidade e especificidades do lugar onde se est inserido (TARDIF, 2002).

Segundo Tardif (2002) no h como delimitar quais saberes serviro de base para

os professores. H uma srie de elementos dentre os quais podemos citar: relaes

estabelecidas no cotidiano da escola, da formao inicial, da trajetria pessoal e

escolar, por meio dos saberes prticos, etc. Cada professor passar por caminhos


50

distintos dos demais (GARCIA, 1999) e seu desenvolvimento profissional ser

fruto de suas escolhas e experincias (MIZUKAMI, 2002).

A formao inicial, por exemplo, deveria fornecer instrumentos e

ferramentas necessrios prtica docente, para que a partir dela, os professores

aprendessem a buscar, ir alm, despertar e instigar nos indivduos uma formao

crtica, form-los em uma perspectiva de continuum durante sua carreira

(GARCIA, 1999). um longo processo de aprendizagem, tanto ainda na graduao

como dentro da prpria sala de aula. A respeito disso, duas professoras trazem

elementos importantes para reflexo:

A primeira coisa que a formao me ensinou foi aprender a buscar, se

uma atividade no est dando certo, vai pesquisar, vai correr atrs. A

segunda foi a prtica vinculada a teoria que eles [professores da

universidade] passaram. (Entrevista 18/02/2014, Laura).

Quando a gente est na faculdade aprende a teoria, temos poucos

momentos de prtica dentro da faculdade. Os estgios que a gente tem

so de observao, em nenhum momento voc pode assumir a sala,

colocar em prtica o que voc pensa ou pensa em fazer. (Entrevista

13/02/2014, Camila).

De acordo com a professora Camila seu saber ficava condicionado s

teorias e discursos na universidade. O estgio como componente curricular nos

cursos de formao inicial um caminho para aproximar os estudantes da sala de

aula e do ambiente escolar. Segundo Pimenta e Lima (2013), essa aproximao

contribui para formao de uma identidade nos sujeitos envolvidos, pois esse

exerccio de relacionar teoria e prtica proporciona aos professores momentos

reflexivos, contribuindo para seu desenvolvimento profissional, logo, para

construo da identidade profissional.

Outro aspecto importante a ser evidenciado, segundo tema em destaque

nesse texto, a insero dos professores no contexto escolar e as relaes que se

tecem nesse espao.

Insero Profissional e influncias na identidade docente


51

A insero do professor iniciante no seu ambiente profissional, na

instituio escolar um processo importante na construo de sua identidade, onde

o individual entra em contato com o grupo, isso provoca rupturas e (re)adaptaes.

Para conviver necessrio aprender uma srie de atributos culturais, simblicos,

eco

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