ORGANIZADORES -...

ORGANIZADORES

ROBERTA GURGEL AZZI

ROBERTO TADEU IAOCHITE

SOELY POLYDORO

ANAIS DO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL

TEORIA SOCIAL COGNITIVA EM DEBATE

1ª edição

Campinas

2015

Copyright © by organizadores, 2015

Organizadores: Roberta Gurgel Azzi

Roberto Tadeu Iaochite Soely Aparecida Jorge Polydoro

Tiragem

Eletrônica (E-book)

Núcleo Editorial

FE/UNICAMP Av. Bertrand Russell, 801 - Cidade Universitária

13083-970 Campinas - SP Tel: (19) 3521-5571

E-mail: [email protected]

Catalogação na Publicação (CIP) elaborada por Rosemary Passos – CRB-8ª/5771

Novembro - 2015

ISBN: 978-85-7713-188-4

Se52a Seminário Internacional Teoria Social Cognitiva em Debate (1.:

2015: Campinas, SP) Anais do [...] / I Seminário Internacional Teoria Social Cognitiva

em Debate, 29 de junho a 1º de julho de 2015, Campinas, São Paulo; organizadores: Roberta Gurgel Azzi; Roberto Tadeu Iaochite; Soely Aparecida Jorge Polydoro. – Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2015.

ISBN: 978-85-7713-188-4

1. Teoria social. 2. Psicologia cognitiva. I. Azzi, Roberta Gurgel (Org.). II. Iaochite, Roberto Tadeu (Org.) III. Polydoro, Soely

Aparecida Jorge (Org.). IV. Título.

15-070-BFE 20a CDD – 153.4

mailto:[email protected]

Coordenação

Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp)

Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)

Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)

Comissão Científica



Profa. Dra. Soely A. J. Polydoro (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Ana Paula Porto Noronha (Universidade São Francisco)

Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz de Fora)

Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck (Universidade Estadual de Londrina)

Profa. Dra. Marcia Regina Ferreira de Brito Dias (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Selma de Cássia Martinelli (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Luiza Cristina Maud Ferreira (Prefeitura Municipal de Itajubá)

Profa. Dra. Daniela Guerreiro-Casanova (Universidade Nove de Julho)

Profa. Dra. Cacilda E.A. Alvarenga (Université de Provence Aix-Marseille)

Profa. Dr. Marilda Aparecida Dantas (SAE/Unicamp)

Comissão Organizadora



Profa. Dra. Soely A. J. Polydoro (FE/Unicamp)

Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho (DE/Unesp/RC)

Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni (FE/Unicamp)

Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira (FE/Unicamp)

Prof. Drndo. Marcos de Toledo Benassi (FE/Unicamp)

Graduanda Patrícia Pereira Vicentti (FE/Unicamp)

PROGRAMAÇÃO

29 de junho de 2015

Segunda-Feira

Local: Salão Nobre da Faculdade de Educação da Unicamp

14h às 15h

Mesa de Abertura

Profa. Dra. Lilian Cristine Ribeiro Nascimento (DEPE/FE-Unicamp)

Profa. Dra. Anita Liberalesso Neri (NEAPSI/FE-Unicamp)

Profa. Dra. Soely Polydoro (PES/FE-Unicamp)


15h às 18h

Painel Internacional: "Autorregulação da aprendizagem em debate"

Prof. Dr. Pedro Rosário (Universidade de Minho, Portugal)

Profa. Dra. Sonia Fuentes (Chile)


20h às 22h

Jantar de confraternização por adesão

30 de junho de 2015

Terça-Feira


9h às 10h30

Mesa-Redonda: "Crenças de autoeficácia: implicações para o cotidiano da

escola"

Profa. Dra. Evely Boruchovitch (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Luiza Cristina M. Ferreira (Prefeitura Municipal de Itajubá/MG)

Profa. Dra. Cacilda A. E. Alvarenga (Université de Provence Aix-Marseille)

10h30 às 11h30

Lançamento do livro (Des)venturas do Testas – Editora Adonis

Presença do primeiro autor Prof. Dr. Pedro Rosário (Universidade do

Minho, Braga, Portugal)

11h30 às 13h30

Sessão 1 de pôsteres

Coordenação:

Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira

Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho

15h às 17h

Mesa-Redonda: "Teoria Social Cognitiva em diferentes áreas de

conhecimento"

Profa. Dra. Anita Liberalesso Neri (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Marcia Regina Ferreira de Brito Dias (FE/Unicamp)



17h às 18h

Painel: "Vivências no estudo da Teoria Social Cognitiva na pós-

graduação"

Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira (PES/FE/Unicamp)

Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni (PES/FE/Unicamp)

Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho (NEPEF/Unesp/RC)

01 de julho de 2015

Quarta-Feira


9h às 10h30

Mesa-Redonda: "Crenças de eficácia coletiva"

Profa. Dra. Daniela Couto Guerreiro-Casanova (Universidade Nove de Julho)

Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck (Universidade Estadual de Londrina)

Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz

de Fora)

11h às 13h

Sessão 2 de pôsteres

Coordenação:

Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni

Prof. Drndo. Marcos de Toledo Benassi

14h30 às 15h30 - Divulgação do Livro

"Desengajamento Moral: teoria e pesquisa a partir da Teoria Social

Cognitiva"



Msndo. Warley Guilger Corrêa (FE/Unicamp)

15h30 às 17h30

Encerramento

Mesa-redonda: "Teoria Social Cognitiva: desafios e perspectivas em

discussão"

Leitura do texto elaborado pelo Prof. Dr. Dale Schunk (SOE/UNCG-USA)

intitulado Contribuições e Desafios atuais do TSC para o campo

educacional

Comentaristas:


Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp-RC)


Sumário

Artigos completos......................................................................................................................................... 7

Crenças de autoeficácia e o uso didático de tecnologias de informação e comunicação ............................ 8

A Prática de Hábitos Saudáveis na Escola: Apontamentos de um Projeto de Iniciação à Docência na

Perspectiva da Teoria Social Cognitiva ........................................................................................................ 20

Vivências no estudo da teoria social cognitiva na pós-graduação .............................................................. 30

Eficácia coletiva escolar e os gestores escolares ........................................................................................ 39

Eficácia coletiva de professores ................................................................................................................... 52

Teoria social cognitiva na educação: contribuições e direções futuras ....................................................... 61

Resumos ...................................................................................................................................................... 77

A teoria social cognitiva de Albert Bandura na educação corporativa ......................................................... 78

Análise de variáveis intervenientes no processo de aprendizagem em curso de especialização em saúde

nas modalidades EAD e presencial .............................................................................................................. 80

Autorregulação da aprendizagem e autoeficácia para autorregular-se de universitários ingressantes

adultos ........................................................................................................................................................... 82

Autorregulação da aprendizagem: intervenção com alunos ingressantes do Ensino Superior .................. 84

Avaliação do processo de autorregulação de desempenho escolar de alunos do 5º ano do Ensino

Fundamental ................................................................................................................................................. 86

Estudar é imperioso! Intervenção no processo de aprendizagem do aluno universitário ........................... 88

Experiências de ensino de professores iniciantes de educação física como fontes de autoeficácia docente

....................................................................................................................................................................... 90

Fontes de autoeficácia de professores da educação básica ....................................................................... 92

O ensino de música em El Sistema e a autorregulação acadêmica ........................................................... 93

O estudo da ansiedade em um programa de intervenção em autorregulação da aprendizagem .............. 95

O programa de modelação de domínio aplicado ao aprendizado de violino: a aquisição de crenças de

autoeficácia em alunos com idades entre oito e dez anos .......................................................................... 97

O uso de feedbacks por professores de língua inglesa: um estudo exploratório ........................................ 99

Processos de autorregulação da escrita: investigando a prática de professores do brasil e portugal ..... 101

Promoção da autorregulação para o autocuidado em saúde: mapeamento e proposta de formação no Rio

Grande do Sul/Brasil ................................................................................................................................... 102

Tutoria educacional e conversas do elpídio: elementos colaboradores na formação de professores .... 104

Um estudo sobre as crenças de autoeficácia dos alunos de El Sistema .................................................. 105

Um estudo sobre as crenças de autoeficácia no ensino coletivo de violão .............................................. 107

Uma análise dos mecanismos de desengajamento moral presentes em obra literária segundo a teoria

social cognitiva ............................................................................................................................................ 109

As cartas do Gervásio e três atividades associadas para turmas de graduação em música ................... 111

Autoeficácia docente de pós-graduandos em engenharia e a sua relação com os fatores de escolha pela

carreira docente no Ensino Superior .......................................................................................................... 113

Autorregulação da aprendizagem com crianças em processo de alfabetização: produção de textos ..... 115

Autorregulação, autoeficácia e desempenho em matemática: efeitos do uso de um software para ensino

do teorema de pitágoras ............................................................................................................................. 116

Compreensão da leitura e aprendizagem autorregulada: uma intervenção pedagógica com alunos do

Ensino Fundamental ................................................................................................................................... 118

Crenças de autoeficácia de alunos de graduação em música no contexto da disciplina de contraponto

modal ........................................................................................................................................................... 120

Crenças de autoeficácia para formação superior de estudantes participantes de programas de apoio

universitário ................................................................................................................................................. 122

Fontes de autoeficácia de técnicos paulistas de judô ................................................................................ 124

Formação continuada e autorregulação da aprendizagem: concepções e práticas de professores ....... 125

Identificando a presença de comportamentos antissociais e o desengajamento moral nas aulas de

educação física na escola ........................................................................................................................... 127

Intervenções sobre a autoeficácia em estudantes do Ensino Superior: um estudo bibliográfico ............. 129

O livro “conversas do Elpídio sobre o estudar”: uma experiência com estudantes de Ensino Médio ...... 131

O processo de aprendizagem autorregulada da escrita na percepção de alunos do 9º ano do Ensino

Fundamental ............................................................................................................................................... 133

Oficinas de autorregulação da aprendizagem para estudantes universitários .......................................... 135

Panorama de estudos sobre autoeficácia no cenário brasileiro ................................................................ 136

Prática docente contemporânea e desengajamento moral: uma proposta de intervenção ...................... 138

Um estudo sobre a autoeficácia para formação superior de estudantes universitários ............................ 140

Pôster Internacional.................................................................................................................................. 142

Self-regulated learning: models, integrated framework, classroom applications, and measurement

approaches .................................................................................................................................................. 143

ARTIGOS COMPLETOS

8

CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA E O USO DIDÁTICO DE TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Cacilda Encarnação Augusto Alvarenga1

INTRODUÇÃO E CONCEITO DE AUTOEFICÁCIA

O que entendemos por crença de autoeficácia computacional docente (AECD)? Por

que estudar a autoeficácia (AE) para o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) no Ensino? Como a autoeficácia vem sendo estudada? Quais são as variáveis mais

relacionadas a AECD? Qual é o perfil do professor com percepções elevadas? Quais são as

estratégias para fortalecer a AE para o uso de TIC? Essas são questões que, ao serem

respondidas, nos possibilitam identificar a contribuição da Teoria Social Cognitiva, em especial

dos estudos sobre as crenças de autoeficácia do professor para usar Tecnologias de

Informação e Comunicação, no processo de integração dessas tecnologias ao ensino, ao

cotidiano da escola.

A compreensão do conceito de autoeficácia para o uso de tecnologias envolve o

entendimento do conceito de autoeficácia. Autoeficácia é um construto contemplado na Teoria

Social Cognitiva formulada pelo Professor Albert Bandura, definida por ele como as “crenças

que um indivíduo tem em sua capacidade para organizar e executar cursos de ação que são

requeridos para produzir certas realizações” (BANDURA, 1997, p.3), em outras palavras, seria

o julgamento que o indivíduo faz da sua capacidade para planejar e realizar ações que o

possibilitarão atingir um determinado resultado ou desempenho.

A crença influencia o estado motivacional do indivíduo, suas escolhas; esforço dedicado

às tarefas; o tempo em que persiste diante de obstáculos e desafios. Ela atua como mediadora

entre o pensamento e a ação. Quando as pessoas não acreditam que suas ações produzirão

os resultados desejados, elas dificilmente motivam-se para agir ou perseveram diante de

dificuldades (BANDURA, 1997; 1986; 1977). Segundo o autor, as crenças de autoeficácia não

1 Pós-doutorado na Unidade de Pesquisa EA 4671 ADEF/GESTEPRO (Apprentissage, Didactique, Évaluation et Formation/Groupe d’Étude sur l’Education Scientifique, Technologique et Professionnelle) da ESPE de l’ Université Aix-Marseille/France com o apoio da Fundação CAPES (BEX 17818/125). Pesquisadora colaboradora do NIED e NEAPSI, ambos grupos de estudos e pesquisas da Universidade Estadual de Campinas-SP.

9

são estáticas, elas podem mudar ao longo do tempo e referem-se a contextos específicos ou

domínios. Isso significa que posso por exemplo, falar em autoeficácia docente, autoeficácia

computacional e autoeficácia computacional docente.

A autoeficácia docente seria o “ julgamento que o professor faz das suas capacidades

para alcançar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem do aluno, até mesmo

entre aqueles alunos que possam ser difíceis ou desmotivados” (TSCHANNEN-MORAN;

WOOLFOLK HOY, 2001, p.783).

Os estudos mostram que os professores com percepções ou crenças de autoeficácia

docente mais sólidas ou elevadas são aqueles que, por exemplo, lidam melhor com situações

adversas e adaptam-se mais rapidamente à mudanças; são mais comprometidos com o

ensino; desenvolvem procedimentos mais eficazes para lidar com alunos com dificuldades de

aprendizagem; assumem uma postura mais democrática na sala de aula, conseguem

administrar com mais sucesso fatores acadêmicos estressantes e são mais propensos a

introduzir práticas de ensino consideradas inovadoras (BANDURA, 1997; GOYA; BZUNECK;

GUIMARAES, 2008). Essa última característica sinaliza para uma possível relação existente,

a ser investigada, entre a crença elevada de autoeficácia docente e a crença de autoeficácia

para o uso de TIC no ensino.

A literatura mostra que o comportamento do professor em utilizar Tecnologias de

Informação e Comunicação em suas aulas pode ser influenciado pela sua percepção ou

julgamento do quanto é capaz de se apropriar de inovações, novas metodologias ou recursos

tecnológicos em sua prática pedagógica, bem como lidar com situações adversas que

envolvem o uso didático desses recursos (CELIK; YESILYURT, 2013; ALVARENGA; AZZI,

2009; ALBION, 2009; SEFEROGLU, 2007; ONG; LAI; WANG, 2004; COULIBALY;

KARSENTI, 2013; AKPINAR; BAYRAMOĞ, 2008; WANG; ERTMER; NEWBY, 2004;

ERTMER ET AL., 2003).

Considerando a Teoria Social Cognitiva, essa percepção ou julgamento de capacidade

refere-se a crença de autoeficácia. No caso do nosso estudo, nós falamos mais

especificamente do que chamamos de “crença de autoeficácia computacional docente”, que

seria a crença do professor em sua capacidade de planejar e executar ações necessárias para

integrar tecnologias, como o computador, a internet e seus recursos, no processo de ensino

e aprendizagem.

Professores que têm um alto nível de autoeficácia para ensinar com tecnologias são

mais motivados, despendem mais esforços e persistem em tarefas que envolvem o uso de

10

tecnologias — muito mais que professores que têm níveis baixos de autoeficácia (ERTMER

et al., 2003; ALBION, 1999).

POR QUE ESTUDAR A AUTOEFICÁCIA PARA O USO DE TIC NO ENSINO

A autoeficácia aparece como um dos diversos fatores que podem interferir no uso

didático de tecnologias pelos professores. Entre os outros fatores estão, por exemplo, a

dificuldade de acesso aos recursos tecnológicos, falta de tempo para preparar aulas com uma

metodologia diferenciada, ausência de apoio técnico e pedagógico para uso de tecnologias

com os alunos, falta de preparação para visualizar como de fato integrar as tecnologias ao

ensino; natureza do currículo e conteúdo a ser trabalhado (ALVARENGA, 2011; RIBEIRO,

2010; BINGIMLAS, 2009; FIDALGO-NETO et al., 2009; ERTMER, 2005; KRAWCKZYK,

2004).

No entanto, considerando a literatura que aponta as crenças de autoeficácia como uma

das variáveis que podem interferir no uso didático de TIC, compreende-se que investigá-la é

um dos caminhos rumo a uma melhor compreensão do porquê o uso não ocorre ainda de

maneira efetiva e obter pistas para a implementação de estratégias que venham a contribuir,

por exemplo, para que programas voltados a integrar tecnologias ao ensino atinjam mais

plenamente seus objetivos.

Estudos como os de Van Acker, Van Buuren, Kreijns e Vermeulen (2013), Ribeiro

(2010), Alvarenga (2011), Boulc’h e Baron (2011), Fidalgo-Neto et al. (2009) e Ratompomalala

et al. (2012) constatam que há muitos professores que mesmo quando têm acesso as

tecnologias não as utilizam com os alunos ou a utilizam sem considerar as características dos

recursos que permitem adotar uma estratégia de ensino diferente da que o professor adota

sem as tecnologias.

No Brasil, nós falamos em informática na escola há mais de 30 anos, houve um grande

investimento do governo para disponibilizar computadores, recursos tecnológicos aos alunos

na maioria das escolas, mas há professores que ainda não visualizam os recursos

tecnológicos digitais como recursos didáticos. Essa não é uma realidade apenas do Brasil,

mas também de outros países, despertando o interesse de pesquisadores sobre a temática.

O reconhecimento de que as tecnologias de informática, como o computador e a

internet, são recursos de interesse dos alunos, muitos “nativos digitais” como diz Prensky

(2001), ou imersos em uma sociedade considerada da informação, comunicação e interação

com destaque para as “redes sociais”, e de que elas trazem novas possibilidades

11

pedagógicas, podendo favorecer o processo de ensinar e aprender, justifica que seja relevante

integrá-las ao ensino.

CARACTERÍSTICAS DOS ESTUDOS

A temática da crença de autoeficácia para o uso de tecnologias vem sendo investigada

em diversos países como, por exemplo, EUA, Austrália, Canadá, México, França, Turquia,

China, Suiça, Grécia, Líbano, Nigéria e Brasil (ALVARENGA; AZZI, 2014, 2013, 2011; CELIK;

YESILYURT, 2013; COULIBALY; KARSENTI, 2013; SANG et al., 2010; ALVARENGA; AZZI,

2009; PARASKEVA; BOUTA; PAPAGIANNI, 2008; WANG; EARTMER; NEWBY, 2004;

KAGIMA; HAUSAFUS, 2000; KINZIE; DELCOURT; POWERS, 1994; ALBION, 1999, 2000,

2001, 2009; OLIVIER; SHAPIRO, 1993; SEFEROGLU, 2007; AKPINAR; BAYRAMOĞ, 2008;

SALEH, 2008; CANTONI et al., 2009). Nós estamos entre os pesquisadores brasileiros

pioneiros a investigar o tema no Brasil.

Os participantes desses estudos costumam ser graduandos de cursos de formação de

professores (Pedagogia, Licenciaturas), de cursos para o uso didático de tecnologias,

oferecidos por uma universidade ou centro de formação, e professores em exercício na

Educação Básica ou no Ensino Superior.

Entre os objetivos desses programas estão: verificar o impacto de programas de

formação no aumento da autoeficácia (por exemplo, identificar se houve um fortalecimento da

crença antes e depois de um curso de formação de professores), determinar a relação entre

autoeficácia computacional do corpo docente e uso de tecnologias no ensino; verificar como

determinadas variáveis pessoais e contextuais como gênero, idade, área de formação,

experiência docente estão relacionadas a autoeficácia e associadas com o uso; descrever o

processo de validação de instrumentos de medidas da crença.

A metodologia dos estudos tem envolvido sobretudo a aplicação de instrumentos para

medir sua percepção de autoeficácia ou atitudes em relação ao uso de tecnologias. Entre

esses instrumentos estão as escalas: Computer Technology Integration Survey publicada por

Wang, Eartmer e Newby (2004) e adaptada semântico-culturalmente por Alvarenga (2011);

Attitudes toward computer Technologies – ACT e Self-efficacy for computer technologies –

SCT de Delcourt e Kinzie (1993) e a Computer Self-Efficacy Scale – desenvolvida por Murphy

et al. (1988).

Os resultados da maioria dos estudos realizados apontam que as escalas apresentam

alto grau de consistência interna, que cursos de formação promovem um significativo aumento

12

na crença, que há diferenças na autoeficácia computacional dos docentes em relação a

variáveis como gênero, idade, formação e experiência de ensino.

RELAÇÕES ENTRE A CRENÇA DE AECD E VARIÁVEIS PESSOAIS E CONTEXTUAIS

O dados do estudo de Alvarenga e Azzi (2013) e Alvarenga (2011), realizado com 241

professores de Ensino Médio que teve também entre seus objetivos investigar as relações

existentes entre AE e variáveis pessoais e contextuais, mostraram relações estatisticamente

mais significantes (P<0.001) para as variáveis gênero, tempo de graduado, tempo de

experiência docente, tempo que tem computador em casa, frequência de uso do computador

para fins didáticos, habilidade para usar o computador, preparação e motivação para usar TIC

no ensino2.

Professores homens apresentaram maior percepção de autoeficácia computacional

docente que mulheres. Segundo Sang et al. (2010), antes da ampliação do acesso às

Tecnologias de Informação e Comunicação e da inserção da mulher em diversas atividades

do mercado de trabalho, anteriormente restritas aos homens, era mais esperado que os

resultados dos estudos apontassem escores mais altos de autoeficácia computacional para

os homens, pois atividades relacionadas ao uso de tecnologias de informação e comunicação

eram vistas como de domínio masculino. O estudo de Loyd e Gressard (1984), por exemplo,

constatou que professores homens tinham mais confiança e atitudes em relação a

computadores que professores mulheres. No entanto, desde que as tecnologias se tornaram

comuns no mercado de trabalho e mais acessíveis a todos, pesquisadores afirmam que

atividades que envolvem o uso do computador não devem ser consideradas apenas de

domínio masculino (KING; BOND; BLANDFORD, 2002; NORTH; NOYES, 2002).

Professores que se graduaram há menos de 10 anos e têm menos de 10 anos de

experiência docente apresentaram escores mais elevados do que os que se formaram há 20

anos ou mais. A hipótese e os graduados há mais tempo não tiveram na sua própria formação

contato com esses recursos de informática, ou no caso da experiência docente tenham se

adaptado aos métodos de ensino que entendem que sempre trouxeram resultados positivos,

não sendo necessário mudar a sua estratégia de ensino, como ensinar com tecnologias, novos

recursos.

Aqueles que têm computador em casa há mais de 3 anos têm percepções mais altas,

assim como aqueles que consideram que tem mais habilidade em usar o computador. Pode-

2 As comparações dos escores das escalas entre as variáveis categóricas foram realizadas utilizando-se dos testes de Mann-Whitney (para 2 categorias) e de Kruskal Wallis (para 3 ou mais categorias).

13

se inferir que o professor que tem acesso ao computador e sabe usá-lo para fins pessoais

pode ter mais facilidade em visualizar também o uso pedagógico, sentir-se capaz de usá-lo

didaticamente.

A participação em cursos didáticos está significativamente relacionada a AECD

também, sendo os que participaram os com maior percepção. Esse resultado foi ao encontro

de muitos estudos internacionais, como os de Coulibaky e Karsenti (2013), Akpinar e

Bayramog (2008), Wang, Ertmer e Newby (2004) e Ertmer et al. (2003), os quais constatam

que cursos de formação para o uso de tecnologias contribuem para o fortalecimento ou

construção da crença.

PERFIL DO PROFESSOR COM CRENÇAS ELEVADAS

O estudo e Alvarenga (2011) mostrou também que o professor com percepção mais

elevada tende a ser aquele que se considera com maior habilidade no uso do computador e

se sente mais preparado e motivado para ensinar com tecnologias. Entendemos que

estratégias como cursos de formação para o uso de tecnologias podem contribuir para que os

professores adquiram habilidade no uso do computador e se se sintam mais preparados. Para

que tornem-se mais motivados são necessárias medidas que vão além da formação, ou seja,

que considerem as condições de trabalho do professor, suporte técnico e pedagógico para

usar as tecnologias, a infraestrutura disponível e até mesmo a sua concepção de ensino e

aprendizagem. Professores que não acreditam que as tecnologias podem favorecer o

processo podem não se sentir motivados para utilizá-las com os alunos. De 253 professores

participantes desse estudo, 117 foram os que justificaram por que se sentem “pouco”, “nada”

ou motivados “o suficiente” para utilizar tecnologias de informática no ensino. Entre as

justificativas apresentadas por esses professores estão: infraestrutura de informática

insuficiente ou precária para o trabalho pedagógico, jornadas longas de trabalho que dificultam

a preparação das aulas, falta de tempo para trabalhar com tecnologias nas próprias aulas,

falta de suporte técnico e pedagógico, de apoio administrativo e de capacitação para uso de

tecnologias.

Pajares e Olaz (2008), nos lembram que pessoas muito autoeficazes ou habilidosas

podem não se comportar de acordo com suas crenças, se lhe faltarem incentivos, recursos,

ou se perceberem limitações sociais.

Identificar e discutir a percepção AECD envolve, portanto, considerar o perfil dos

professores, seu contexto de atividades de ensino, suas condições de trabalho docente.

14

ESTRATÉGIAS PARA FORTALECER A AUTOEFICÁCIA DE PROFESSORES NO USO DE TIC

Conforme Bandura (1997) a autoeficácia não é estática, podendo mudar ao longo do

tempo, e é construída a partir de 4 fontes de informação: experiência direta de domínio,

experiências vicariantes, os estados fisiológicos e afetivos e a persuasão social ou verbal.

Os cursos de formação de professores estão entre as estratégias que podem contribuir

para o fortalecimento da crença de autoeficácia dos professores. Entende-se que esses

cursos podem possibilitar ao professor vivenciar, por exemplo, experiências diretas ou vicárias

que favorecerão o aumento no nível das crenças de autoeficácia.

Promover o bem-estar emocional e reduzir os estados emocionais negativos é uma

forma de aumentar as crenças de autoeficácia (BANDURA, 1997; PAJARES; OLAZ, 2008).

De acordo com Bandura (1997), as pessoas estão mais propensas a esperar sucesso nas

tarefas quando elas não estão, por exemplo, tensas ou agitadas. As reações afetivas, como

pensamentos negativos e temores relativos às capacidades, podem “reduzir as percepções

de autoeficácia e gerar mais estresse e agitação, que ajudam a causar o desempenho

inadequado e temido” (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 105). Abordar a importância do bem-estar

emocional em cursos de formação de professores ou de gestores torna-se também uma

importante estratégia para fortalecer as crenças de autoeficácia de professores para o uso de

tecnologias no ensino.

Podemos dizer também que incentivos verbais e apoio para utilizar recursos

tecnológicos por parte da direção ou coordenação pedagógica da escola, bem como de

colegas professores que os utilizam, podem atuar como uma fonte de autoeficácia (persuasão

social) e contribuir para que os professores se apropriem dos recursos. Estudos confirmam a

relação entre autoeficácia e apoio do corpo administrativo, a influência que um grupo ou

coletivo pode exercer sobre a percepção de autoeficácia de seus membros. Quanto maior o

apoio que o professor tem na escola, maior pode ser a sua crença de autoeficácia docente

(BANDURA, 1997; ROCHA, 2009; MACEDO, 2009).

Uma outra questão que nos parece importante, diz respeito ao trabalho em cursos de

formação inicial e continua com questões e situações que permitam aos professores adotarem

uma postura reflexiva em relação aos saberes adquiridos, com o objetivo de os transferirem

para a sua prática e também aprenderem como eles podem se autorregularem, de forma

autônoma aprofundarem seus conhecimentos, se autoformarem. Conforme nos lembra

Boechat-Heer (2011), os recursos tecnológicos estão em evolução e exigem do professor

constantemente novos conhecimentos e competências. Para a autora, a formação pedagógica

15

deve permitir a aquisição de competências para que os professores se adaptem às mudanças

de natureza técnica (BOÉCHAT-HEER, 2011).

PERSPECTIVAS DE NOVAS PESQUISAS

Entende-se que estudos de natureza qualitativa que envolvam, por exemplo, entrevistar

o professor, além de solicitar que ele responda a uma escala de medida, podem promover

uma melhor compreensão de sua percepção de autoeficácia, complementando dados obtidos

pelos instrumentos fechados, escalares.

Investigar a percepção de autoeficácia antes e depois de uma proposta de intervenção,

como um curso de formação para o uso didático de tecnologias, também pode contribuir para

a construção de conhecimentos sobre as crenças de autoeficácia para integrar tecnologias ao

ensino.

Outros instrumentos de medida podem ser também desenvolvidos para uma avaliação

ainda mais precisa da crença do professor, mencionando por exemplo novos recursos

tecnológicos, ou atividades. Entende-se como importante que os itens das escalas

contemplem situações voltadas ao que deseja-se investigar para que possam bem identificar

o que deve ser, por exemplo, contemplado no processo de formação inicial e contínua dos

professores e/ou alterado no seu contexto de trabalho, em sua prática ou comportamento para

que façam um uso considerado mais efetivo dos recursos.

Recomenda-se investigar também a autoeficácia para o uso de novos recursos

tecnológicos como os tabletes, a lousa digital. Professores podem se sentir confiantes em

sua capacidade de usar o retroprojetor em suas aulas, mas não a lousa digital. Investimentos

vem sendo feitos para implementar novas tecnologias e é importante conseguir garantir o uso

efetivo desses recursos.

Pesquisar a autoeficácia do professor para se apropriar de estratégias de ensino

diferenciadas usando os recursos também nos parece importante e pode auxiliar a repensar

as ementas de programas de formação de professores. Estudos como os de Ribeiro (2010),

Boulc’h e Baron (2011), Fidalgo-Neto et al. (2009) e Ratompomalala et al. (2012) mostram que

a maioria dos professores que utiliza os recursos em aula ainda não adota estratégias de

ensino que consideram o potencial das TIC, ou seja, a sua aula com os recursos ainda é muito

mais do tipo expositiva, magistral, não diferenciando-se muito do que seria a sua aula sem os

recursos.

As tecnologias podem favorecer a exposição dos conceitos por meio de imagens e

sons, por exemplo com o uso de uma animação ou um vídeo, e também demandar a

16

exploração do recurso pelo aluno e a interação com colegas da sua escola ou de outras

escolas.

O estudo de Alvarenga (2011), constatou que os professores não se sentiam

plenamente confiantes, por exemplo, em sua capacidade em avaliar softwares (programas de

computador) para ensino e aprendizagem e também em solicitar e avaliar projetos

desenvolvidos, pelos alunos, utilizando-se de tecnologias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considera-se que o uso didático efetivo do computador e seus recursos pelos

professores não depende apenas de apresentarem alta percepção de autoeficácia

computacional docente. No entanto, a partir do conhecimento que a crença de autoeficácia

assume um importante papel no comportamento do professor em se apropriar de novas

metodologias e ferramentas didáticas, torna-se relevante considerá-la, estudá-la. Identificar a

crença de autoeficácia pode auxiliar não apenas a compreender ou explicar as razões que

podem estar interferindo no uso dos recursos, mas também a pensar em ações que precisam

ser modificadas para que os investimentos que vem sendo feitos, por exemplo, para a

aquisição de equipamentos, desenvolvimento de conteúdos e na formação de professores

tragam os resultados pedagógicos esperados. Conforme diz Bandura “o valor de uma teoria

psicológica não é julgado apenas por seu poder explicativo e preditivo, mas por seu poder

prático para promover mudanças no funcionamento humano” (BANDURA, 2008, p. 18).

AGRADECIMENTOS

A autora agradece aos Professores Roberta Azzi, Roberto Iaochite e Soely Polydoro pelo convite para

compor a mesa redonda "Crenças de autoeficácia: implicações para o cotidiano da escola" no Seminário

Internacional “Teoria Social Cognitiva em Debate”, a todos que contribuíram para que esse evento fosse possível, em especial aos colegas membros da Comissão Organizadora do Núcleo de Estudos Avançados em Psicologia Cognitiva e Comportamental (NEAPSI/FE/UNICAMP), Grupo de Pesquisa Psicologia e Educação Superior (PES/FE/UNICAMP), Grupo de Pesquisa Docência, Formação de Professores e Práticas de Ensino (DOFPPEN/UNESP/RC) e Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação Física – Formação Profissional e Campo de Trabalho (NEPEF-FPCT/UNESP/RC).

REFERÊNCIAS

AKPINAR, Y.; BAYRAMO Ğ, Y. Promoting teachers’ positive attitude towards Web use: a study in web site development. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, v.7, n. 3, p. 1-9, July 2008.

ALBION, P. R. Self-efficacy beliefs as an indicator of teachers' preparedness for teaching with technology. Retrieved, v. 25, jul. 1999. Disponível em: <http://www.usq.edu.au/users/albion/papers/site99/1345.html>. Acesso em: 7 jul. 2007.

17

ALBION, P. R. Interactive multimedia PBL: design, devolpment and evaluation. Enhancing pre-service teachers´ self-efficacy about teaching with computers. VDM: Germany, 2009.

ALVARENGA, C. E. A.; AZZI, R. G. Formação de professores para o uso de tecnologias computacionais no ensino: considerações sobre a importância da auto-eficácia. Revista da Associação Nacional de Pós-Graduação (ANPG), São Paulo-SP, n. 1, p.65-71, 2009.

ALVARENGA, C.E.A. Autoeficácia de professores para utilizarem tecnologias de informática no ensino. Tese (Doutorado) — Faculdade de Educação, Universidade

Estadual de Campinas, Campinas-SP. 2011.

ALVARENGA, C.E.A.; AZZI, R.G. Relações significantes entre a autoeficácia computacional

docente e variáveis pessoais e contextuais: um estudo com professores brasileiros.

Educação, Formação & Tecnologias, v. 6, n.2, p.50‐67, 2013.

BANDURA, A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological

Review, v. 84, p. 191-215, 1977.

BANDURA, A. Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. New

Jersey: Englewood Cliffs, 1986.

BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman and

Company, 1997.

BANDURA, A. A teoria social cognitiva na perspectiva da agência. In: BANDURA, A.; AZZI,

R.; POLYDORO, S. A. J. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed,

2008. p.69-96.

BINGIMLAS, K. A. Barriers to the successful Integration of ICT in Teaching and Learning

Enviroments: a Review of the Literature. Eurasia Journal of Mathematics, Science &

Technology Education. v.5, n.3, p.235–245, 2009.

BOÉCHAT-HEER, S. Adaptation des enseignants aux usages des MITIC: sentiment d’auto-

efficacité, formation et pratiques en classe. Formation et pratiques d’enseignement en

question, n. 12, p. 81-97, 2011.

BOULC’H, L.; BARON, G.-L. Connaissances et représentations du Tableau Numérique

Interactif chez les futurs professeurs des écoles: Réflexions sur la formation aux technologies

éducatives. In G.-L. Baron, E. Bruillard, & V. Komis. Sciences et technologies de l'information

et de la communication (STIC) en milieu éducatif: Analyse de pratiques et enjeux didactiques

(pp.76–86), Actes du Quatrième Colloque International DIDAPRO4-DIDA&TIC, 24-26

octobre 2011, Université de Patras. Athens: New Technologies Editions, 2011.

CANTONI, L. et al. Fostering digital literacy of primary teachers in community schools. The

BET K-12 Experience in Salvador Bahia. In: MARSCHALL, S.; KINUTHIA, W.; TAYLOR, W.

Bridging the knowledge divide. Education techonology for development. USA: IAP,

2009. p. 415-433.

18

CELIK, V.; YESILYURT, E. Attitudes to technology, perceived computer self-efficacy and

computer anxiety as predictors of computer supported education. Journal Computers &

Education, v.60, n. 1, p. 148-158, January, 2013.

COULIBABY, M.; KARSENTI, T. Etude du sentiment d’auto-efficacité des enseignants du Secondaire au Niger à l’égard de l’ordinateur. Revue des Sciences de L’Education de McGILL, v.48, n.2, p. 383-401, Spring 2013

DELCOURT, M. A.; KINZIE, M. B. Computer technologies in teacher education: The

measurement of attitudes and self-efficacy. Journal of Research and Development in

Education, v. 27, n. 1, p. 35-41, 1993.

ERTMER, P. A. et al. Increasing preservice teachers' capacity for technology integration

through the use of eletronic models. Teacher Education Quarterly , v. 30, n. 1, p. 95-112,

Winter 2003.

ERTMER, P. A. Teacher pedagogical beliefs: The Final frontier in our quest for technology

integration? Educational Technology Research and Development, v. 53, n. 4, p. 25–39,

2005.

FIDALGO-NETO, A. A. et al. The use of computers in Brazilian primary and secondary

schools. Computers & Education, v. 53, p. 677-685, 2009.

GOYA, A.; BZUNECK, J. A.; GUIMARÃES, S. É. R. Crenças de eficácia de professores e

motivação de adolescentes para aprender Física. Revista Semestral da Associação

Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), v. 12, n. 2, p. 51-67, jan./jul.

2008.

LOYD, B. H.; GRESSARD, C. The effects of sex, age and computer experience on computer attitudes. AEDS Journal, v. 18, p.67-77, 1984.

KING, J.; BOND, T.; BLANDFORD, S. An investigation of computer anxiety by gender and

grade. Computers in Human Behavior, v. 18, p. 69–84, 2002.

KRAWCZYK, N. A escola média, um espaço sem consenso. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA,

M. (Org.). Ensino Médio, ciência, cultura e trabalho. Brasília: Secretaria de Educação Media

e Tecnológica. MEC, SEMTEC, 2004. p. 113-156.

MURPHY, C. A.; COOVER, D.; OWEN, S. V. Development and validation of the computer

self-efficacy scale. Educational and Psychological Measurement, v. 49, p. 893–899, 1989.

NORTH, A. S.; NOYES, J. M. Gender influences on children’s computer attitudes and

cognitions. Computers in Human Behavior, v. 18, p. 135–150, 2002.

ONG, C-S; LAI, J-Y.; WANG, Y-S. Factors affecting engineers’ acceptance of asynchronous

elearning systems in high-tech companies. Information & Management, v. 41, p.795–804,

2004.

http://dl.acm.org/author_page.cfm?id=81548515956&coll=DL&dl=ACM&trk=0&cfid=262627094&cftoken=82566411

http://dl.acm.org/author_page.cfm?id=81548308856&coll=DL&dl=ACM&trk=0&cfid=262627094&cftoken=82566411

19

PAJARES, F.; OLAZ, F. Teoria Social Cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. In:

BANDURA, A.; AZZI, R.; POLYDORO, S. A. J. Teoria social cognitiva: conceitos básicos.

Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 97-114.

PAMUK, S.; PEKER, D. Turkish pre-service science and mathematics teachers’ computer

related self-efficacies, attitudes, and the relationship between these variables. Computers &

Education, n. 53, p. 454-461, 2009.

PARASKEVA, F.; BOUTA, H.; PAPAGIANNI, A. Individual characteristics and computer self-

efficacy. I: Computers & Education, v. 50, p. 1084–1091, 2008.

PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants, Part 1. On the Horizon, v. 5, n. 9, p. 2-6,

Sept./Oct. 2001.

RATOMPOMALALA, H.; BRUILLARD, E.; RAZAFIMBELO, J. Quelle formation en TIC,

quelles utilisations en classe des professeurs de Physique et Chimie? Une étude en France.

RDST- Recherches en didactique des Sciences et des Technologies. TIC et

apprentissage des Sciences: promesses et usages, 6, 53–85, 2012.

RIBEIRO, A. L. O papel da escola básica como agência promotora do letramento digital. E-

Hum, Belo Horizonte, v.3, n. 1, p.1-15, 2010.

ROCHA, M S. Auto-eficácia docente no Ensino Superior. Tese (Doutorado) — Faculdade

de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP, 2009.

SANG, G. et al. Student teachers’ thinking processes and ICT integration: Predictors of

prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, v.

54, p.103–112, 2010.

SEFEROGLU, S. S. Preservice teachers’ perceptions of their computer self-efficacy. IN:

Fourth International Conference on Elearning for Knowledge-Based Society, 4 th.,

November, 2007, Bangkok, Thailand. p. 18-19.

TSCHANNEN-MORAN, M.; WOOLFOLK HOY, A. Teacher efficacy: capturing an elusive

construct. Teacher and Teacher Education, v. 17, p. 783-805, 2001.

VAN ACKER, F., VAN BUUREN, H., KREIJNS, K., VERMEULEN, M. Why teachers use

digital learning materials: The role of self-efficacy, subjective norm and attitude. Education

and Information Technologies, 18, p.495–514, 2013.

WANG, L.; ERTMER, P. A.; NEWBY, T. J. Increasing preservice teachers' self-efficacy

beliefs for technology Integration. Journal of Research on Technology in Education , v.

36, n. 3, p.231-50, Spring 2004.

20

A PRÁTICA DE HÁBITOS SAUDÁVEIS NA ESCOLA: APONTAMENTOS DE UM

PROJETO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA SOCIAL

COGNITIVA1

Roberto Tadeu Iaochite2

INTRODUÇÃO

Em 2006 quando publiquei meu primeiro trabalho sob o referencial da teoria social

cognitiva, o qual versou sobre a relação entre aderência ao exercício e as crenças de

autoeficácia (IAOCHITE, 2006), nascia ali, uma perspectiva de investigação que, quase dez

anos depois está se transformando, em conjunto com outros estudos que vieram a seguir, em

realidade concreta de investigação e intervenção tanto na formação de futuros professores,

como na escola. Naquele texto, finalizei endereçando à Educação Física na escola a tarefa

de refletir sobre suas práticas na expectativa de se considerar como uma das mais importantes

fases para superar os baixos índices de adesão à prática de atividade física e possibilitar que

os alunos não apenas conheçam mais sobre a própria saúde nos alunos, mas se sintam

capazes de agir na direção de alcançá-la. E melhor do que eu poderia imaginar naquele

momento, esse projeto é uma iniciativa que está acontecendo numa relação de parceria entre

a universidade e a escola pública com suporte do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES).

É, pois, a partir dessa iniciativa que organizei minha apresentação para essa mesa-

redonda. Embora o projeto como um todo abarque diferentes etapas, o objetivo desse texto é

apresentar brevemente sua constituição e modelo teórico que o fundamenta.

O projeto intitulado “As práticas de ensino em Educação Física para um estilo de vida

saudável na escola” tem como fundamentação teórico-metodológica os estudos pautados na

1 Programa Institucional de Bolsas de Iniciaçâo à Docencia (PIBID) - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. 2 Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Rio Claro. Membro do NEPEF-FPCT/UNESP-RC e do NEAPSI/UNICAMP-FE. Coordenador de área do PIBID/Educação Física/UNESP-RC.

21

teoria social cognitiva de Albert Bandura. Mais precisamente, o projeto focaliza os

mecanismos da autoeficácia e da autorregulação para o ensino (estudantes em formação para

a docência e professores de Educação Física) e a aprendizagem (alunos da escola) de hábitos

saudáveis na escola.

A teoria social cognitiva (TSC) destaca o comportamento humano como produto e

produtor da interação recíproca entre o indivíduo e o ambiente social. Por essa perspectiva, o

indivíduo é agente, proativo e possui capacidades para exercer autoinfluências e influenciar o

ambiente que o cerca. Ao refletir, estabelecer objetivos, antecipar resultados e autorregular

seu próprio comportamento, o indivíduo age intencionalmente para atingir os resultados que

deseja alcançar, deixando de ser apenas uma função das influências ambientais ou dos traços

de personalidade (BANDURA, 1997).

No campo da Educação Física, a teoria social cognitiva tem fundamentado

investigações em diversos cenários, como na docência, no esporte, na prática de atividade

física, entre outros. Um dos temas de grande impacto no domínio da saúde está relacionado

com a aquisição de hábitos saudáveis, de forma que o indivíduo possa autogerenciar os

próprios comportamentos ligados à sua saúde e qualidade de vida. Dentre esses

comportamentos está a prática regular de atividade física.

Considerando que esse comportamento pode (e deve) ser aprendido desde a infância,

a escola é, de fato, um dos mais influentes espaços para que esses comportamentos sejam

amplamente ensinados e desenvolvidos por todos da comunidade que a compõe – alunos,

equipe gestora, professores, funcionários, pais e responsáveis. É nesse contexto que grande

parte da formação do conhecimento sobre a saúde e seu autogerenciamento poderia ocorrer,

sendo as aulas de Educação Física um dos espaços de grande circulação dessas ideias e

realizações. Portanto, é a partir do lugar de formador de formadores no campo da Educação

Física que apresento aqui minhas ideias e desafios vivenciados até o presente momento nas

tarefas de ensinar, aprender e investigar sobre os hábitos saudáveis na escola a partir da

perspectiva da teoria social cognitiva, em especial acerca das crenças de autoeficácia e da

aprendizagem autorregulada no domínio da prática de atividade física e, portanto, de hábitos

saudáveis.

Dados recentes sobre as taxas de obesidade infanto-juvenil apontam níveis cada vez

mais crescentes. As taxas relativas ao excesso de peso e obesidade em crianças de 5 a 9

anos eram de 51,4%. Parte disso pode ser explicada quando 78% de alunos do 9o. ano do

ensino fundamental assistem 2 ou mais horas de TV por dia associado ao fato de que mais

22

de 40% frequentavam apenas uma aula de Educação Física por semana (HALLAL et al.,

2006). Esse cenário parece se repetir em diferentes países constituindo-se quase como uma

tendência que inclui redução no tempo gasto em comportamentos de prática regular de

atividade física, diminuição ao acesso às aulas de Educação Física, aumento na ingestão de

alimentos calóricos e aumento do tempo gasto com comportamentos sedentários (RAMIREZ,

KULINNA, COTHRAN, 2012).

As aulas de Educação Física na escola se constituem num espaço profícuo para a

construção de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras,

afetivas, sociais e cognitivas relacionadas com os hábitos saudáveis, em especial, com a

prática de atividade física e alimentação adequada. Entretanto, para que isso ocorra de fato,

é necessário que professores e alunos se sintam capazes e motivados a planejar, executar e

avaliar tais comportamentos e as mudanças necessárias, a despeito dos desafios que ambos

enfrentam no processo ensino-aprendizagem. Além disso, é fundamental que as condições

de trabalho, suporte da comunidade escolar, apoio de entidades de classe professional, por

exemplo, participem conjuntamente para potencializar o desenvolvimento desse componente

curricular na escola.

Paralelamente, é fundamental que gestores públicos, a equipe gestora e a família

promovam condições favoráveis para que as crianças e adolescentes adquiram tais

conhecimentos, capacidades e habilidades que as possibilitem autogerenciar seus

comportamentos ligados aos hábitos saudáveis durante e após o período que estiverem na

escola (RAMIREZ, KULINNA, COTHRAN, 2012).

Novamente ao recorrer à literatura, estudos de revisão sistemática (DUDLEY et al.,

2011; NORRIS et al., 2015) têm recorrentemente reforçado o papel da escola na promoção

de comportamentos saudáveis. Além disso, oferecem evidências de que, currículos e

programas de intervenção ligados à prática de atividade física, elaborados por especialistas

na área e por professores preparados para o ensino na escola têm alcançado sucesso

(RAMIREZ, KULINNA, COTHRAN, 2012; SALLIS et. al., 1997).

Revelam, ainda, que dentre os diferentes fatores – pessoais, ambientais e

comportamentais, constructos ligados à teoria social cognitiva – autoeficácia, expectativas de

resultados, estabelecimento de objetivos, por exemplo, apresentam correlações positivas com

o sucesso obtido em tais iniciativas de intervenção (PLOTNIKOFF et al., 2013).

23

O MODELO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE

A visão sociocognitiva de funcionamento humano está alicerçada num modelo da

reciprocidade triádica, no qual comportamento, fatores pessoais e eventos ambientais operam

de forma interativa uns com os outros (BANDURA, 1986, p. 19). Nesse modelo, o indivíduo

pode, por meio da intencionalidade e de suas capacidades humanas, agir proativamente em

favor do seu próprio desenvolvimento que, de forma agêntica, opera dinâmica e

reciprocamente com os fatores ambientais e comportamentais. Nesse sistema, as

autocrenças, além de outros fatores pessoais, possibilitam que o indivíduo exerça na sua

condição de agente, um certo grau de controle sobre o que pensa, sente e como se comporta

(BANDURA, 1986).

Como dito por Pajares e Olaz (2008), as crenças que temos sobre nós mesmos

individual e coletivamente, são elementos críticos para o exercício do controle e da agência

pessoal e coletiva. Nessa direção, as crenças sobre nossas próprias capacidades para

enveredarmos esforços e persistirmos diante dos desafios em busca de atingirmos a

realização de algo num dado domínio, isto é, as crenças de autoeficácia, são consideradas

como centrais do funcionamento humano. Bandura (1997) pontua que, como as crenças de

autoeficácia são o fundamento da motivação e da ação humana, se as pessoas não acreditam

que podem produzir os efeitos que desejam por meio de suas próprias ações, elas terão pouco

incentivo para agir ou continuar diante das dificuldades.

Contextualizando esses apontamentos no campo da saúde, Bandura afirma que a

teoria social cognitiva especifica um conjunto central de fatores determinantes, os

mecanismos pelos quais eles funcionam e os caminhos necessários para traduzir

conhecimento em práticas efetivas de saúde. O núcleo de determinantes inclui conhecimento

sobre os riscos e benefícios de diferentes práticas ligadas à saúde, autoeficácia para o

exercício de hábitos saudáveis, expectativas de resultados em relação aos custos e benefícios

advindos desses hábitos, os objetivos estabelecidos para a própria saúde, além dos planos e

estratégias para realizá-los e, finalmente, os fatores que facilitam e as barreiras que impedem

a realização das mudanças desejadas em relação aos hábitos saudáveis, conforme nos

mostra a Figura 1 a seguir:

24

Fonte: Iaochite (2006, traduzido de Bandura, 2004, p.146).

A promoção da saúde por meio da aquisição de hábitos saudáveis tem sido investigada

por vários referenciais teóricos, como o modelo de crença na saúde, teoria da ação planejada,

teoria da ação racional e teoria social cognitiva (BANDURA, 1986; 1997; 2004). Considerando

que pesquisadores operam, segundo Schunk (2008), a partir de diferentes referenciais

teóricos e, muitas vezes usam termos técnicos sem defini-los, assumindo que o leitor já os

conhece, definimos a seguir, alguns dos termos e constructos utilizados no presente trabalho.

Para facilitar a compreensão do leitor, dividimos em termos e constructos comumente

utilizados para se referir aos aspectos ligados ao contexto da Educação Física, entre eles:

hábitos saudáveis, atividade física e alimentação adequada e àqueles ligados ao referencial

teórico, como por exemplo: autoeficácia, expectativas de resultados, objetivos,

autorregulação e fatores socioestruturais. Hábitos saudáveis podem ser entendidos como

padrões de comportamento e pensamento ligados ao cuidado com o bem-estar individual e

ou coletivo, nos seus aspectos biopsicossociais e não apenas ausência de doenças. Já a

atividade física, vista como um comportamento saudável, é definida como qualquer movimento

corporal produzido pela musculatura esquelética que resulta num gasto energético acima dos

níveis de repouso (CASPERSEN, POWELL, CHRISTENSON, 1985). Alimentação adequada

é composta por alimentos variados com o objetivo de suprir as necessidades nutricionais do

indivíduo. Deve incluir 3 refeições ao longo do dia (com ou sem lanches intermediários),

contendo alimentos básicos (cereais, frutas e hortaliças, feijões, carnes e produtos lácteos)

em cada uma delas. De maneira geral, a alimentação diária deve conter 55-65% do valor

calórico diário de carboidratos, 10-15% de proteínas e 20-30% de lipídeos (WORLD HEALTH

ORGANISATION, 2008).

25

Autoeficácia é a crença na própria capacidade para aprender ou desempenhar ações

em níveis desejados (BANDURA, 1997) relacionados à promoção da saúde, especificamente

ligadas à prática de atividade física e alimentação adequada. Expectativas de resultado são

julgamentos acerca das prováveis consequências que ocorrerão como resultado do

desempenho ou não de um comportamento em particular; três classes – física, social e

autoavaliativa (BANDURA, 2004). Aprendizagem autorregulada se refere aos processos pelos

quais o próprio aprendiz ativa e sustenta cognições, afetos e comportamentos que são

sistematicamente orientados para a realização dos objetivos pessoais (ZIMMERMAN &

SCHUNK, 2013). Objetivos são definidos como um padrão de desempenho que um aprendiz

tenta estrategicamente, com esforço e conscientemente realizar (SCHUNK, PINTRICH,

MEECE, 2008). Finalmente, fatores socioestruturais são aspectos presentes no contexto que

podem ser encarados como facilitadores ou impeditivos da realização do comportamento e

indiretamente sobre o estabelecimento de objetivos; três tipos – suporte social, impedimentos,

percepção do ambiente.

A seguir, faremos uma breve apresentação do projeto em desenvolvimento no campo

da Educação Física, com foco na aprendizagem e desempenho de hábitos saudáveis na

escola, a partir do modelo proposto por Bandura (2004).

O PROGRAMA PIBID/CAPES

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID é uma iniciativa do

governo federal, sob coordenação da Diretoria de Formação de Professores da Educação

Básica – CAPES, destinado ao aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores

para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes

de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES)

em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino

(http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid).

Dados do relatório de gestão nos períodos de 2009 a 2013 revelam que o programa

saltou de 3544 bolsas em 2009 para mais 62070 em 2013. Dos programas sob a coordenação

dessa diretoria, em 2013, o PIBID foi o segundo maior deles, ocupando mais de 50% da verba

total. Em termos de custos em 2013 foram gastos quase 288 milhões de reais. São objetivos

desse programa: contribuir para a valorização do magistério, elevar a qualidade da formação

inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação

superior e educação básica, inserir os licenciandos no cotidiano de escolas; incentivar a

mobilização dos professores como co-formadores dos futuros docentes; e contribuir para a

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

26

articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes

(http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados).

O PROJETO PIBID/EDUCAÇÃO FÍSICA/UNESP-RC

O projeto PIBID/Educação Física/UNESP-RC tem como título “As práticas de ensino

em Educação Física para um estilo de vida saudável na escola”, teve seu início em 2014, está

em pleno desenvolvimento, com finalização prevista para 2017. Tendo como referência o

modelo proposto por Bandura (2004), o projeto PIBID/Educação Física/UNESP-RC se

configura como de formação e de intervenção na escola, considerando que busca desenvolver

paralelamente ações formativas junto aos bolsistas pibidianos (estudantes da universidade e

professores da escola) com o objetivo de disseminação e aplicação dos conhecimentos

pautados na teoria social cognitiva junto ao processo de ensino-aprendizagem com os

estudantes nas escolas parceiras.

Como ferramentas metodológicas serão utilizados diferentes instrumentos desenhados

especificamente para o foco do projeto, considerando tanto os apontamentos vindos da

literatura da área e contexto específicos – Educação Física e escola – quanto das orientações

teóricas do referencial adotado. Dentre esses instrumentos estão: a elaboração de escalas no

domínio estudado, questionários e entrevistas, além de portfólios reflexivos e videogravação

das aulas (especificamente para os bolsistas).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando que o objetivo desse texto foi o apresentar um breve panorama acerca

do projeto PIBID/CAPES desenvolvido numa escola estadual em Rio Claro – SP, encontramos

respaldo para diferentes dimensões do processo de intervenção com os alunos da escola e

mesmo para pensarmos as ações que nos levarão a atingir as metas estabelecidas para o

projeto. O modelo de Bandura (2004) nos orienta a pensar nas ações futuras e nos guia na

discussão sobre o papel da autoeficácia, das expectativas de resultado e dos fatores

facilitadores e impeditivos.

De maneira geral, sobre o comportamento de praticar atividade física pelos

adolescentes a literatura tem apontado para uma diminuição progressiva do envolvimento dos

adolescentes para com a atividade física (IAOCHITE, 2006). Estudos têm ressaltado a

necessidade de promover a participação em todas as oportunidades no interior da escola, em

especial, nas aulas de Educação Física (HALLAL et al., 2006). Ações nessa direção poderiam

contribuir para modificar o cenário daqueles alunos que não participam das aulas e não

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados

27

praticam atividade física fora da escola. Além disso, há que se pensar no estabelecimento de

estratégias que promovam o aumento dessa prática em duas direções: na frequência e no

tempo destinado diariamente a essa prática, procurando atender às recomendações da

Organização Mundial da Saúde (WORLD HEALTH ORGANISATION, 2008).

Associada à dimensão relacionada à prática, conhecer os motivos que geram o

interesse em participar da prática de atividade física pode fornecer pistas importantes para o

planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Recorrentemente temos encontrado na

literatura, que a diversão e o prazer gerados pelo envolvimento com as atividades corporais

são motivos bastante citados em especial, por aqueles que já praticam alguma atividade física.

Reconhecer essa evidência nos parece necessária, pois, aqueles que já o fazem têm

interesse, acreditam que possuem as habilidades minimamente necessárias para realizar as

atividades e, de alguma forma, participam. Segundo Bandura (2004), pouco pode ser feito

pelas pessoas quando essas não acreditam em sua própria capacidade para alcançar os

resultados desejados, em especial diante das dificuldades.

Dentre os desafios presentes na prática regular de atividade física, considerando o

período da adolescência, por exemplo, estão o cansaço, a presença ou não de companhia

(amigos e familiares, por exemplo), pouco tempo disponível, outras atividades concorrentes,

como tarefas de estudo em casa, usar dispositivos eletrônicos – celular, videogame etc. Sobre

isso, Bandura (1997) nos alerta sobre a importância do ensino de habilidades autorregulatórias

para saber como gerenciar e enfrentar tais demandas. Nas palavras dele “quanto maior o

senso de eficácia autorregulatória para a prática de exercícios, mais sucesso é provável ser

obtido em termos de se alcançar os níveis considerados saudáveis” (p.410). Estamos

buscando essa meta no projeto, transpondo-a, também, para os hábitos alimentares dos

alunos.

Por fim, ressaltamos a importância do suporte social para a aquisição de hábitos

saudáveis dentro e fora do contexto escolar. Na escola, esse suporte pode (e deve) ser

oferecido não apenas pelo(a) professor(a) de Educação Física, mas, por toda a comunidade

escolar. Bandura (2004) reafirma que a promoção da saúde deve ser estruturada num

caminho em que a sociedade reconheça a saúde dos jovens como matéria prioritária e de

sério compromisso de todos. Para ele, os programas de promoção da saúde deveriam estar

na escola, os quais necessitariam ser desenvolvidos em conjunto com as famílias, a

comunidade e a sociedade em larga escala. Nessa direção, o projeto apresentado reconhece

o papel do grupo-escola, o qual terá como principal missão, desenvolver estratégias que

28

favoreçam à aplicação, na medida do possível, das recomendações vindas do campo

específico – a Educação Física, tanto quanto do contexto – a escola, como do referencial

teórico que fundamenta essa proposta – a teoria social cognitiva, representada pelo

mecanismo da autoeficácia.

Agradeço a atenção de vocês e reitero as palavras de Bandura (2004, p.162): “àqueles

que se aventuram a promover sua própria saúde e a dos outros, que a força da eficácia esteja

com vocês”.

REFERÊNCIAS

CASPERSEN. C.J.; POWELL, K.E.; CHRISTENSON, G.M. Physical activity, exercise and

physical fitness. Public Health Reports, v. 100, n.2, p.126-131, 1985.

DUDLEY, D. et al. A systematic review of the effectiveness of physical education and school

sport interventions targeting physical activity, movement, movement skills and enjoyment of

physical activity. European Physical Education Review, v. 17, n.3, p.353-379, 2011.

HALLAL, P. C. et al. Prevalência de sedentarismo e fatores associados em adolescentes de

10-12 anos de idade Cadernos de Saúde Pública, v. 22, n.6, p.1277-1287, 2006.

IAOCHITE, R.T. Aderência ao exercício e crenças de auto-eficácia. In: AZZI, R. G.;

POLYDORO, S. A. (Orgs.). Auto-eficácia em diferentes contextos. Campinas: Alínea,

2006. p.127-147.

NORRIS, E. et al. Physically active lessons as physical activity and educational interventions:

A systematic review of methods and results. Preventive Medicine, v.72, p.116-125, 2015.

PAJARES, F.; OLAZ, F. A teoria social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. In:

BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. (Orgs.). Teoria social cognitiva:

conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008. p.97-114.

PLOTNIKOFF, R. C. et al. Social cognitive theories used to explain physical activity behavior

in adolescents: A systematic review and meta-analysis. Preventive Medicine, v. 56, n.5,

p.245-253, 2013.

RAMIREZ, E.; KULINNA, P. H.; COTHRAN, D. Constructs of physical activity behaviour in

children: The usefulness of Social Cognitive Theory. Psychology of Sport and Exercise,

v.13, n.3, p.303-310, 2012.

SALLIS, J. F. et al. The effects of a 2-year physical education program (SPARK) on physical

activity and fitness in elementary school students. American Journal of Public Health, 87,

1328–1334, 1997.

29

SCHUNK, D. H. Metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: Research

recommendations. Educational Psychology Review, v.20, n.4,p. 463–467, 2008.

SCHUNK, D. H.; MEECE, J. R.; PINTRICH, P. R. Motivation in education: Theory,

research, and applications. Pearson Higher Ed. 2012.

WORLD HEALTH ORGANISATION. School policy framework: implementation of the WHO

global strategy on diet, physical activity and health. Geneva: WHO Library, 2008.

ZIMMERMAN, B.J., D.H. SCHUNK, D.H. Self-regulated learning and performance. In: ZIMMERMAN, B.J.; SCHUNK, D.H. (Eds.). Handbook of self-regulation of learning and performance. New York: Routledge, 2013. pp. 1–12.

30

VIVÊNCIAS NO ESTUDO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA PÓS-GRADUAÇÃO1

Roraima Alves da Costa Filho2

APROXIMAÇÃO COM A TEORIA SOCIAL COGNITIVA

“A trajetória de uma carreira tem muitos co-autores. [...] O indivíduo tem muitas atitudes voluntárias para exercer um grau de controle sobre o autodesenvolvimento e as circunstâncias de sua vida, mas existe muito acaso nos rumos que as vidas tomam. [...] As pessoas muitas vezes são levadas a novas trajetórias de vida, relações maritais ou carreiras ocupacionais por meio de circunstâncias fortuitas”. (BANDURA, 2008, p. 24).

Minha aproximação com a teoria social cognitiva acredito ter sido fruto de uma dessas

ocasiões fortuitas. Ingressei na graduação em educação física com 17 anos de idade, numa

universidade particular. Tive pouco incentivo à pesquisa, salvo o meu trabalho de conclusão

de curso. Mas, nesse período, percebi que a educação física poderia ser melhor explorada

nas escolas. Porém, eu não sabia exatamente o que seria necessário para que isso

acontecesse. No último ano da minha formação inicial, decidi que gostaria de seguir na

carreira docente e ser um professor universitário. E para isso, precisaria continuar meus

estudos na pós-graduação.

Em meados de 2008 comecei a frequentar as reuniões de estudo do Núcleo de Estudos

e Pesquisa em Educação Física – Formação Profissional e Campo de Trabalho (NEPEF-

FPCT), coordenado pelo Prof. Dr. Samuel de Souza Neto. Foi nesse grupo que passei a

compreender sobre a pós-graduação, o que é pesquisa científica, desenvolvimentos de

projetos, entre outros elementos envolvidos na vida acadêmica. E foi aí, também, que meu

interesse na pesquisa sobre a formação de professores de educação física se delineou.

Entre 2009 e 2010, trabalhei como professor eventual (e não me senti adequadamente

preparado para enfrentar salas de aulas com mais de trinta alunos, muitos desinteressados e

indisciplinados), preparador físico e corretor de imóveis, mas sempre comparecendo às

reuniões de estudo do NEPEF. No início de 2011, na primeira reunião do ano, conheci o

1 Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo. Processo n. 2012/21200-5 2 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade Humana, Universidade Estadual Paulista – Unesp/RC.

31

professor Dr. Roberto Iaochite que, em sua apresentação ao grupo, contou um pouco da sua

história de vida e de sua pesquisa. Foi aí que a linha científica que hoje pesquiso começou a

ser traçada, pois tive o primeiro contato com a teoria social cognitiva, sobre como tem sido

investigada no contexto educacional e, em específico, no campo da educação física.

Por acaso – ou fortuitamente, como diria Bandura – percebi que aquele assunto que

estava sendo apresentado tinha alguma ligação com o que eu estava tentando fazer. Naquele

ano de 2011, participei como aluno ouvinte de uma disciplina optativa sobre autoeficácia

docente, oferecida pelo professor Roberto para a graduação.

Com o objetivo de ingressar no Mestrado e a partir das minhas experiências na

educação básica (a necessidade de leitura literária e de tornar as aulas de educação física

interessantes, produtivas, divertidas e prazerosas), comecei a elaborar um projeto integrando

as duas coisas. Meu objetivo era usar literatura infantil para ensinar educação física escolar.

No entanto, conforme ia aprendendo sobre autoeficácia docente, comecei a pensar em

como ela poderia entrar no meu projeto com literatura, até que um dia o professor Roberto

falou que o problema não era a literatura, o currículo ou como isso poderia ser integrado, mas

sim as dificuldades que o professor iniciante tinha que encarar, meu caso. E que essas

dificuldades, bem como as maneiras como as enfrentava, poderiam ser explicadas pela teoria

social cognitiva. E foi então que meu foco se voltou para duas questões: a autoeficácia, sob a

ótica dessa teoria, e o professor iniciante: quem é esse sujeito, o que faz, quais os problemas

que tem, como os enfrenta e como desenvolve sua crença em sua capacidade de ensinar, até

mesmo em contextos desafiadores.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS NO ESTUDO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA

Assim, em 2012 ingressei no Mestrado com um projeto sobre fontes de autoeficácia

docente e professor de educação física em início de carreira (COSTA FILHO, 2014), e outras

atividades e desafios, decorrentes da pós-graduação e do meu objeto de pesquisa, surgiram.

O primeiro deles era o estudo da teoria social cognitiva. Naquela época, havia poucos textos

produzidos em português, principalmente na área da educação. Dessa maneira, o primeiro

desafio no estudo da teoria foi a barreira linguística. Para estudar Bandura – o “pai” da teoria

social cognitiva – era necessário ser leitor fluente em inglês.

É claro que eu tinha expectativas de que enfrentaria algumas dificuldades na leitura dos

textos em inglês, mas acreditava que com o auxílio de um dicionário, poderia transpô-las. No

entanto, mesmo com alguns anos de estudo de inglês (durante minha adolescência) e

dicionários, as dificuldades superaram minhas expectativas. Não foi tão fácil ler textos de outra

32

área (Psicologia) que não a de minha formação, especialmente devido aos termos específicos

que um dicionário comum não traz. Era instigador, mas ler e compreender Bandura não foi –

e não é – uma tarefa tão simples. Tive que desenvolver minhas próprias estratégias de leitura

e compreensão. Circular e anotar os significados das palavras ajudou bastante no início,

quando tinha pouco contato com o tema. Aprendi que grifar o texto com apenas uma só cor

de tinta não é tão eficiente, então desenvolvi um sistema de marcação em cores. Por exemplo:

vermelho para objetivo, amarelo para informações importantes, azul claro para metodologia

empregada, rosa para resultados, entre outras cores e assuntos.

Superar essa dificuldade linguística e temática por meio do meu esforço tem sido muito

importante para meu desenvolvimento profissional. Com os estudos em inglês tenho adquirido

uma melhor compreensão da teoria, bem como da língua inglesa. O sucesso nessa tarefa tem

expandido os horizontes pessoais e profissionais. Ao ingressar no Mestrado, não imaginava

poder conversar com professores e estudantes de outros países, muito menos apresentar

trabalhos em congressos fora do Brasil, em uma língua que não era a minha. Em 2013 tive

minha primeira experiência internacional, no Canadá, apresentando, em inglês, um pôster,

num congresso de educação (COSTA FILHO; IAOCHITE, 2013). E em 2015, minha primeira

experiência com apresentação oral em inglês, num congresso realizado em Madrid (COSTA

FILHO; IAOCHITE, 2015), no qual relatei o resultado da minha pesquisa de mestrado.

Outra exigência – e desafio – durante o mestrado foi o estágio de docência, realizado

no segundo semestre de 2012, na disciplina “Autoeficácia, Ensino e Educação Física”, a

mesma que havia frequentado como aluno ouvinte no ano anterior. Dessa vez, havia

dezesseis alunos matriculados. Toda a disciplina foi organizada em conjunto com o professor

responsável, e eu fiquei encarregado por cerca de quatro aulas.

Buscando fazer o melhor possível, eu procurei organizar com antecedência as aulas

pelas quais fiquei responsável, para poder estudar, preparar o material, pensar nas possíveis

dúvidas e perguntas dos alunos. Contudo, toda aula era uma surpresa, pois os alunos faziam

perguntas que eu, em nenhum momento, havia imaginado. E pensava: “Sério, de onde tiram

tanta criatividade”? Esses questionamentos foram fundamentais para que eu percebesse que

necessitava não apenas estudar para cumprir com a demanda (seja ela pesquisa ou aula). Se

quero me tornar professor, preciso aprender também como expor um conteúdo de maneira

clara e como responder a questionamentos de maneira precisa induzindo, no entanto, o aluno

à reflexão.

33

O mesmo movimento ocorreu com a escrita. Viver no mundo acadêmico requer

apresentação de trabalhos em congressos, relatórios de pesquisas, dissertações e teses, bem

como a publicação de artigos. Por isso, não deleto ou jogo fora arquivos de textos que escrevo.

Por exemplo, procurando em minha pasta do projeto de pesquisa do mestrado, tenho nove

arquivos salvos, ou seja, nove versões diferentes do projeto, da primeira até a versão final que

foi aceita pela FAPESP. Isso ocorre com tudo que escrevo, seja resumo para congresso ou

artigo submetido.

Essa estratégia me permite observar duas coisas: primeiro, que não quer dizer que a

primeira versão seja ruim e a última, melhor. Ao contrário, são diferentes maneiras de falar

sobre um mesmo assunto. Quando preciso escrever algo, sempre retorno as versões

anteriores, para ver o que posso escrever de forma diferente, ou se há ali uma ideia ainda

pouco explorada e que agora tenho condições e conhecimento que me permitem aprofundar.

Segundo, voltar aos meus textos mais antigos me mostra meu amadurecimento no estudo e

na compreensão do assunto. Esses arquivos servem como comparação entre o eu que

escreveu aquelas primeiras versões e o eu atual. Em outras palavras, isso permite que eu

observe meu próprio desenvolvimento enquanto pesquisador e futuro professor.

Por fim, um terceiro desafio acerca do estudo da teoria tem a ver com grupo que estuda

determinado assunto. No meu caso, o grupo que estuda a autoeficácia na teoria social

cognitiva. Quando comecei a estudar sobre autoeficácia, só havia eu e o professor Roberto,

meu orientador, no contexto da Unesp em Rio Claro, com quem eu podia conversar e discutir

sobre meus questionamentos e inquietações. Estudar sozinho nos permite avançar até certo

ponto. Assim, por recomendação do meu orientador, cursei uma disciplina sobre teoria social

cognitiva na Unicamp, em Campinas, ministrada pela Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi, que

fora orientadora do meu orientador durante o doutorado dele.

Morando em Rio Claro, era necessário que todas as terças-feiras pela manhã – dia e

período da disciplina – me deslocasse até a Unicamp. Lembro que passei a semana anterior

ao início das aulas estudando o melhor caminho. Usei as ferramentas do Google Maps e

Google Street View para traçar a rota, ver pontos de referência e calcular um tempo estimado

necessário para a viagem. Tudo como manda o script. Avaliei a tarefa (disciplina, necessidade

de viajar), tracei um objetivo (concluir a disciplina com conceito aprovado), estabeleci metas

proximais (chegar à universidade em tempo para a aula), elaborei um plano de ação e

estratégias que me permitiriam cumpri-las (melhor rota e tempo de viagem necessário).

Resultado dessa primeira tarefa: cheguei atrasado na primeira aula! Naquela época, não

34

conhecia o trânsito em torno da Unicamp, e não havia considerado isso no tempo de viagem.

Esse resultado inesperado me fez reavaliar minhas ações, e assim, comecei a sair mais cedo

de casa para poder chegar a tempo.

Além disso, nessa disciplina pude conhecer outras pessoas que também procuravam

aprender sobre a teoria banduriana. Estudar teoria social cognitiva passou a ficar mais

interessante, pois havia diferentes visões sobre diferentes aspectos educacionais que,

isoladamente, eu certamente não seria capaz de pensar. Além disso, pude perceber que não

estaria sozinho na minha jornada. Ali, alguns colegas se tornaram modelos com os quais tive

a oportunidade de aprender.

Para completar o Mestrado e conseguir o título de mestre, é necessário que o candidato

entregue o resultado de sua pesquisa na forma de uma dissertação. Além disso, o candidato

é avaliado por uma banca de professores (orientador e mais dois outros professores doutores),

que faz perguntas, questiona e dá algumas orientações para que o trabalho ganhe em

qualidade. No meu caso, não pude ter mais sorte. Tive a oportunidade de reunir, em minha

banca, três professores que admiro muito como profissionais e como seres humanos, e por

quem tenho muito respeito. Mas isso não foi suficiente para que eu não ficasse nervoso, ou

talvez isso tenha sido motivo para que eu ficasse nervoso.

A tarefa de escrever a dissertação não foi fácil. Tive que dispender longas horas à frente

do computador. Escrever, reescrever, refletir, editar e repensar eram verbos que estavam

presentes a todo instante, martelando e pressionando. No término desse processo, julgava

que não seria capaz de passar novamente por isso, num possível doutoramento. Acreditava

que o texto que produzi não era bom o suficiente, que eu não tinha o conhecimento necessário

para dissertar sobre o assunto e que a banca faria perguntas para as quais eu não teria

resposta.

Contudo, tive a oportunidade de assistir vários colegas defendendo e qualificando suas

teses e dissertações. Tive bons exemplos de como se portar numa defesa, bem como de

responder aos questionamentos. No decorrer da minha defesa, pude perceber que entreguei,

sim, um bom trabalho. Quando a banca colocou os questionamentos, respondi o que me era

possível, e o que eu não sabia, assumi clara e sinceramente. Resultado: fui aprovado e

conquistei o título de Mestre em Ciências da Motricidade. Após essa conquista, minha

percepção de capacidade para um futuro doutorado passou a ser mais forte, o que, depois de

novo empenho produzindo um projeto e atingindo os requisitos necessários, fui capaz de

conseguir ingressar.

35

ASPECTOS RELEVANTES NO ESTUDO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA

A partir das demandas desta apresentação no Seminário Internacional: Teoria Social

Cognitiva em Debate, comecei a prestar mais atenção às experiências que tive e tenho

atualmente, seja com relação à vida pessoal ou acadêmica. Como aqui é um espaço para

compartilhar as experiências acadêmicas, ater-me-ei a elas.

Estudar Bandura e a teoria social cognitiva na pós-graduação me permitiu experimentar

algumas situações que foram importantes, como as relatadas até aqui, porque, de um lado,

são circunstâncias que têm fortalecido minha crença de autoeficácia para as realizações

acadêmicas e profissionais e, por outro, o fortalecimento dessa crença tem me motivado e me

ajudado a autorregular minha aprendizagem.

Uma importante fonte da minha crença de autoeficácia tem sido a experiência direta.

Obter sucesso nos estudos em um idioma diferente do materno tem fortalecido a minha crença

de que sou capaz de concluir meus estudos. Além disso, essa crença tem se mostrado forte

em outros domínios, por exemplo, na capacidade de me comunicar num idioma estrangeiro

com outros estudantes, professores e pesquisadores. Contudo, isso não seria possível se eu

não tivesse voltado a estudar o inglês. Por conta da minha demanda de estudar textos em

inglês, vi que com o conhecimento que eu possuía àquela época não seria possível e,

portanto, procurei uma maneira de suprir essa deficiência e obter sucesso nessa tarefa.

Outro fator muito importante no estudo da teoria social cognitiva foi a parceria, paciência

e orientação do meu orientador. No começo, ele me orientou na delimitação de um objeto de

pesquisa. Depois, passou a me ajudar a organizar meu tempo de trabalho. Lembro-me de

marcar num quadro branco as atividades que eu realizava durante a semana. A partir disso,

meu orientador me dava feedbacks de como poderia aproveitar melhor meu tempo e como

organizar de maneira mais eficaz a minha agenda. Por fim, discussões e indicações de textos

que pudessem ajudar a entender uma dúvida especifica que eu tivesse também foram

preciosas. Essas orientações, na forma de persuasão social, foram importantes pois serviram

de guias motivacionais para a condução dos meus estudos.

Contudo, uma fala sempre me colocava em movimento: “a gente precisa estudar mais

para poder falar melhor sobre isso”. Lembro-me de, algumas vezes, esperar que meu

orientador me desse a resposta que eu precisava, contudo, nem sempre isso acontecia.

Quando a gente chegava num impasse, depois de uma discussão sobre algum tema, estudar

mais sobre esse tema era a solução, e isso me desalentava. Nesses casos, muitas vezes as

indicações de leitura do orientador eram certeiras! Mas isso não impedia que eu me sentisse

frustrado por não ter respostas imediatas.

36

Não posso deixar de mencionar as disciplinas que cursei. Essas também constituíram-

se em importantes instrumentos que me ajudaram no estudo sobre a teoria social cognitiva,

pois pude entender que uma coisa é estudar a teoria e outra, é estuda-la tentando relacioná-

la com o mundo à nossa volta. Lembro-me de como eu ficava – e fico – muito feliz, quando

consigo relacionar algo que me aconteceu com a teoria e vice-versa. Hoje digo, brincando e

parodiando o dito popular, que “Bandura explica”, e não Freud.

Destacar também a relevância de participar de dois grupos de estudos. No NEPEF-

FPCT, aprendo sobre a minha área de atuação, discuto temas atuais na educação física e na

formação de professores. Em outro, no de orientandos do meu orientador, posso debater

sobre teorias, participar de discussões sobre os projetos de colegas, aprender a fazer

perguntas. Os destaques que faço aqui têm contribuído para o meu desenvolvimento

profissional – enquanto professor e pesquisador – e pessoal.

PERSPECTIVAS FUTURAS NO ESTUDO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA

Ao final do Mestrado, os resultados da pesquisa realizada com professores iniciantes

de educação física indicaram que estes não têm apoio ou passam por um processo de

inserção na carreira. Tal fato foi apontado como um dos contributos para o enfrentamento de

desafios no início da carreira que, dentre outros fatores, colabora para o enfraquecimento da

crença de autoeficácia do professor.

Hoje, um dos programas do governo federal que pode auxiliar a inserção de professores

à realidade da profissão docente é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID), que tem por objetivo a iniciação de estudantes de licenciatura à docência (BRASIL,

2010). O professor Roberto, hoje meu orientador de doutorado, também é coordenador de um

projeto PIBID, que tem a temática do ensino de hábitos saudáveis para crianças na escola.

O meu ingresso no doutorado tem a ver com esse projeto. Entre maio e dezembro de

2014, o professor Roberto me convidou para ser seu colaborador, ajudando na parte

organizacional, administrativa e tecnológica. Em decorrência do meu envolvimento,

decidimos, em comum acordo, que o meu projeto de doutorado teria relação com o PIBID.

Vimos a possibilidade de investigar um dos indicativos que a pesquisa de Mestrado havia

revelado, sobre o processo de inserção do professor (ou futuro professor nesse caso), na

carreira docente.

Por conta de uma demanda contextual (minha participação no PIBID) conciliamos meu

projeto com o que é desenvolvido no PIBID, exercendo nossa agência. E claro, o projeto não

foi construído do dia para a noite. Precisei passar pelo processo de levantar informações sobre

37

o PIBID: o que é, o que faz, se há pesquisas sobre ele, quais resultados tem alcançado, quais

as lacunas ainda por serem preenchidas e respondidas… E também buscar conhecimentos

do ponto de vista teórico: estudos sobre mentoria, inserção profissional, autoeficácia docente

e autorregulação e o que esses conhecimentos dizem a respeito da temática de inserção do

professor/futuro professor na docência. Portanto, com trabalho duro e orientação adequada,

o projeto foi construído. E o restante está por acontecer…

SUGESTÕES PARA QUEM DESEJA INICIAR NOS ESTUDOS DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA

O que falo aqui não é e nem deve servir de guia absoluto para quem deseja seguir uma

carreira acadêmica ou ingressar na Pós-Graduação, mas como um conjunto de elementos

componentes de uma trajetória. Muitos outros fatores fazem parte dessa equação, mas o que

listo tem sido importante para minha caminhada.

Quando se trata de estudar algo novo, seja um referencial ou um assunto diferente, é

muito importante que se pense em quatro aspectos: metas, paciência, dedicação e que se

procure por auxílio, quando necessário.

Metas. Tente pensar em metas realistas. Não, não somos uma máquina e não será

possível aprender tudo sobre a teoria social cognitiva de uma vez só. Contudo, ao estudar um

ou outro constructo, não deixe de lembrar que ele faz parte de uma teoria, e que sempre deve

ser pensado assim, como parte de um todo.

Paciência. Não somos máquinas. Não temos um servidor ou disco-rígido que torne

possível fazer upload do conhecimento diretamente para nosso cérebro. Paciência é uma

virtude, diz o ditado, desde tempos imemoriais. Estudar a teoria social cognitiva requer um

tempo de amadurecimento das ideias. Não será numa “sentada” que conseguimos entender

como a autoeficácia influencia nos processos autorregulatórios, quais os efeitos dela no

comportamento, etc.

Dedicação. Como eu disse, nada acontecerá de uma vez. Separe um tempo para

estudar. Independentemente de ser a teoria social cognitiva ou outro referencial, será preciso

tempo, esforço, muita dedicação além de ajuda. Procure ver como você se adapta melhor aos

seus estudos, qual o melhor horário: de manhã, de tarde, de noite ou de madrugada.

Auxílio. Não estamos no mundo sozinhos. Nem fomos capazes de ingressar na Pós-

Graduação sem a ajuda ou orientação de alguém. Se você não está conseguindo avançar em

um tema ou não consegue resolver um problema de pesquisa, procure alguém que tenha

maior domínio sobre o tema. Geralmente esse alguém é o orientador. Se você colocar suas

dúvidas e questionamentos, ele será capaz de te ajudar a encontrar uma solução.

38

Para encerrar, compartilho uma passagem interessante que recentemente li em um

artigo sobre autorregulação, e que acredito ser bem apropriada aqui.

Diz o trecho que, enquanto realizam uma tarefa, as pessoas podem autorregular

fatores pessoais por meio do estabelecimento de metas, monitoramento do progresso,

avaliando a autoeficácia para a tarefa em questão. O comportamento pode ser autorregulado

pela seleção de estratégias de ação e pela verbalização ou pensamento dos passos a seguir.

Também pode-se exercer algum controle social ao selecionar e/ou criar ambientes propícios

que favorece o desenvolvimento da tarefa (SCHUNK; USHER, 2013). Ou seja, podemos ser

agentes das nossas realizações.

REFERÊNCIAS

BANDURA, A. A evolução da teoria social cognitiva. In: BANDURA, A; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Tradução de Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 15-42.

BRASIL. Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 jun. 2010. Seção 1, p. 4-5.

COSTA FILHO, R. A. Professores iniciantes de Educação Física: discussões a partir das fontes de autoeficácia docente. 2014. 123f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Motricidade) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências, Rio Claro. 2014.

COSTA FILHO, R. A.; IAOCHITE, R. T. Challenges and training needs of student teachers in physical education: considerations on social cognitive theory. In: KARSENTI, T.; GOYER, S. Programme du colloque international en education: enjeux actuals et futurs de la formation et de la profession enseignante. Montreal, QC: Cente de recherché interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante, 2013, p. 109-109.

COSTA FILHO, R. A.; IAOCHITE, R. T. Learning experiences about teach physical education for adolescents: highlighting the sources of beginning teachers’ efficacy. Revista Española de Educación Física y Deportes, n. 410 supl., p. 171-172, 2015.

SCHUNK, D. H.; USHER, E. L. Barry J. Zimmerman’s theory of self-regulated learning. In: BEMBENUTTY, H.; CLEARY, T. J.; KITSANTAS, A. (Eds.). Applications of self-regulated leraning across diverse disciplines: a tribute to Barry J. Zimmerman. Age Publishing, 2013, p. 1-28.

39

EFICÁCIA COLETIVA ESCOLAR E OS GESTORES ESCOLARES

Daniela Couto Guerreiro Casanova1

Miguel Henrique Russo1

INTRODUÇÃO

As análises acerca da educação escolar frequentemente têm como foco ampliar a

compreensão sobre a qualidade envolvida no processo de educacional. Por um lado, a

qualidade escolar pode ser compreendida como a possibilidade pela qual a escola produz os

resultados esperados pela sociedade (BROOKE; SOARES, 2006). Por outro lado, a qualidade

escolar pode ser compreendida como um processo histórico-social, de modo que as

circunstâncias deste processo constituem os parâmetros considerados para se estabelecer a

qualidade escolar, sendo fundamental que a educação de qualidade possa promover a

ascensão social dos estudantes menos favorecidos (PARO, 2011; RUSSO, 2007).

Dentre os principais aspectos relacionados à qualidade da educação escolar, pode-se citar o

nível socioeconômico dos estudantes e familiares, a infraestrutura das escolas, a capacidade

dos docentes para a realização dos seus trabalhos, a formação continuada realizada,

preferencialmente em serviço, e a capacidade dos gestores escolares para realizarem suas

atribuições (BONAMINO; LIMA, 2013; CASANOVA, 2013; BROOKE; SOARES, 2006; PARO,

2011; RUSSO, 2007; STOCO; ALMEIDA, 2011). Nessa direção, estudos fundamentados pela

teoria social cognitiva (BANDURA, 1986) têm constatado que a crença de eficácia coletiva

escolar constitui-se como um importante aspecto a ser considerado para a compreensão e

promoção da qualidade da educação escolar, o qual pode contribuir de forma mais impactante

na promoção da qualidade da educação escolar, mesmo para escolas localizadas em

comunidades socialmente vulneráveis (BANDURA, 1993; CASANOVA, 2013; HOY, 2012).

Diante desse contexto, aqui brevemente exposto, este estudo dedicar-se-á à analisar as

crenças de eficácia coletiva de gestores escolares da rede pública estadual de São Paulo. A

crença de eficácia coletiva escolar é definida como os julgamentos dos membros de uma

escola de que seu conjunto docente é capaz de organizar e executar os cursos de ação

1 Universidade Nove de Julho

40

necessários para promover a aprendizagem e estimular a autoeficácia acadêmica e a

autorregulação dos educandos (BANDURA, 1993). Tal construto tem sido positivamente

associado ao desempenho das escolas em avaliações em larga escala (CASANOVA, 2013;

MCCOACH; COLBERT, 2010; GODDARD; HOY; HOY, 2004; GODDARD; LOGERFO, 2007;

GODDARD; SKRLA, 2006; HOY, 2012; KLASSEN; USHER; BONG, 2010; SKAALVIK;

SKAALVIK, 2007; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004) e a motivação dos alunos

(BUZNECK; GUIMARÃES, 2009; HOY, 2012; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Segundo

Goddard, Hoy e Hoy (2004) isso pode ser explicado pela compreensão teórica, a qual prevê

que uma crença de eficácia coletiva escolar coesa e positiva, contribui para o estabelecimento

de expectativas de sucesso, auxiliando as pessoas envolvidas a serem resilientes a fim de

atingir seus objetivos.

Algumas pesquisas têm destacado o papel fundamental dos gestores escolares como

principais atores para a construção da crença de eficácia coletiva escolar coesa e positiva na

unidade escolar em que atuam (CASANOVA, 2013; ENGINLI, 2009; KURT; DUYAR; ÇALIK,

2011; ROSS; GRAY, 2006; CAPRARA, et. al., 2003; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004;

WARE; KITSANTAS, 2007; 2011). As crenças de eficácia coletiva de professores se

correlacionam positiva e moderadamente com as crenças de eficácia dos gestores escolares

(FARIA et al., 2010). A percepção sobre a competência do diretor escolar afeta a crença de

eficácia coletiva dos professores (CAPRARA et al., 2003). A autoeficácia dos diretores

escolares parece contribuir para explicar a eficácia coletiva dos professores quando

considerados os aspectos instrucionais, mas não os aspectos de competência do grupo

(AUTRY, 2010).

A liderança transformativa2 exercida pelo diretor pode contribuir para explicar a crença

de eficácia coletiva de professores na cultura turca (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011), como

também na cultura canadense (ROSS; GRAY, 2006). A liderança dos diretores pode ser

preditora de eficácia coletiva dos professores (EGINLI, 2009). A liderança exercida pelos

diretores pode contribuir para o estabelecimento da eficácia coletiva de professor positiva, o

que pode mediar o comprometimento dos professores com a profissão, sugerindo que os

gestores escolares precisam analisar suas ações a fim de promover suporte para o corpo

docente e construir a percepção de eficácia coletiva coesa entre o grupo de uma determinada

escola (EGINLI, 2009).

2 A liderança transformativa pode ser compreendida como o estilo de liderança em que o gestor estimula seus seguidores a deixarem de pensar nos próprios interesses, por meio de carisma, inspiração, estimulação intelectual e considerações pessoais (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011).

41

Casanova (2013) comprovou a hipótese de que as crenças de eficácia pessoal e

coletiva de gestores escolares e docentes contribuíam para explicar o IDESP do ensino médio

de escolas da rede pública estadual de São Paulo. Por meio da análise de regressão, a

contribuição destas crenças para o resultado obtido no IDESP pelas escolas foi maior do que

a vulnerabilidade social relativa à comunidade em que a escola estava inserida. Tal

constatação parece sugerir que gestores escolares que se percebam autoficazes e que

acreditem no coletivo escolar, levam à realizações de ações instrucionais que podem

possibilitar melhor desempenho dos estudantes (BANDURA, 1993; HOY, 2012). Diante do

exposto, pretende-se especificamente analisar as relações explicativas entre as variáveis

pessoais, de atividade docente e de contexto e a variável dependente eficácia coletiva escolar

percebidas pelos gestores escolares da rede de ensino estadual de São Paulo.

MÉTODO

Este estudo foi realizado por meio de coleta de dados on line. Para tanto, utilizou-se o

software SurveyMonkey, por meio do qual foi enviado um e-mail para todos os gestores

escolares da rede de ensino estadual paulista, utilizando-se os endereços disponibilizados no

site da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Tal e-mail informava sobre a

participação voluntária, bem como sobre o uso dos dados para fins de pesquisa, de modo que

a identidade dos participantes não seria divulgada. Os gestores escolares que se interessaram

em participar da pesquisa, acessaram um link que se encontrava no texto do e-mail e o

responderam de modo voluntário.

PARTICIPANTES

Participaram voluntariamente da pesquisa 228 gestores escolares: 95 diretores, 34 vice-

diretores e 99 gestores que não assinalaram a função exercida. A amostra aqui estudada

apresenta idade entre 33 e 68 anos, e é composta por 101 pessoas do sexo feminino e 23 do

sexo masculino. Os participantes declararam ter entre 2 e 45 anos de experiência docente,

tendo entre 1 e 35 anos de atuação na função de gestores. São formados em pedagogia (n =

38), licenciaturas (n = 15), têm cursos de especialização (n = 66), mestrado (n = 10) e

doutorado (n =1). A maior parte da amostra (n =101) atua apenas na escola pesquisada, 21

participantes atuam em outra escola pública, 3 participantes atuam em escola privada e 2

participantes atuam em escolas públicas e privadas além da escola pesquisada. Para todas

as questões de caracterização houve uma abstinência grande de respondentes, por tal razão

os valores oscilam tanto.

42

MATERIAIS PARA COLETA DE DADOS

Os seguintes instrumentos foram utilizados como materiais para coleta de dados:

Questionário de Caracterização do Participante: por meio deste questionário

elaborado especificamente para esta pesquisa, foram obtidas informações sobre as

características pessoais dos integrantes da amostra (por exemplo: idade, gênero), as

características de atividade docente (por exemplo: tempo de atuação na gestão, formação,

dentre outras) e de contexto (como: vulnerabilidade social em que a escola está inserida,

infraestrutura da escola, número de alunos por sala). Neste questionário também foi

perguntado se os gestores concordavam com o IDESP, se cumpriram a meta estabelecida

pela escola na última avaliação e o grau de satisfação com o trabalho que exerciam.

Questionário do Gestor Escolar (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004;

CASANOVA, 2013): elaborado especificamente para identificar a percepção de autoeficácia

de gestores escolares, engloba aspectos relativos à autoeficácia para gerenciamento,

autoeficácia para aspectos instrucionais e autoeficácia para liderança moral. Esse

questionário é composto por 18 itens, com respostas em formato Likert de 10 pontos,

organizados em três fatores: autoeficácia para gerenciamento, autoeficácia para aspectos

instrucionais e autoeficácia para liderança moral. Foi submetido a um estudo de busca de

evidências com a amostra aqui estudada, no qual se verificou: 71,6% da variância explicada,

MSA de 0,94 e consistência interna de 0,96. Tais índices indicam que esse questionário

mostra-se adequado à obtenção da percepção de autoeficácia dos gestores escolares,

segundo os padrões psicométricos.

Escala de Crenças de Eficácia Coletiva Escolar (TSCHANNEN-MORAN; BARR,

2004; CASANOVA, 2013): destinada à identificar a percepção de crença de eficácia coletiva

de professores, foi adaptada à realidade brasileira tendo uma ampliação do público alvo a que

se dirigia, incluindo-se os gestores escolares (CASANOVA, 2013). Tal adaptação constatou

evidências psicométricas adequadas (KMO = 0,94; variância explicada de 72,6% e alpha de

Cronbach de 0,95) e organização dos 12 itens em dois fatores semelhantes aos originais,

sendo: (1) eficácia coletiva para estratégias instrucionais, com 6 itens, variância explicada de

65% e alpha de Cronbach de 0,93; e (2) eficácia coletiva escolar para disciplina dos

estudantes, com 6 itens, variância explicada de 0,7% e alpha de Cronbach de 0,91.

Para esta pesquisa, devido à especificidade do público–alvo, no caso gestores

escolares, foi realizado um novo estudo de busca de evidências. Neste foi verificado que a

amostra utilizada pode ser considerada adequada para a realização da análise fatorial

43

exploratória, como evidenciado por meio do MSA de Kaiser de 0,95. No entanto, a organização

fatorial, por meio do scree plot e da análise fatorial exploratória, mostrou-se diferente do

anteriormente constatado (CASANOVA, 2013), sendo indicado a solução unifatorial como a

mais adequada para esta escala neste estudo, a qual mostrou possibilidade de explicar 73%

da variância. Dado que as autoras da versão original desta escala comentam que esta pode

ser utilizada como unifatorial, decidiu-se por esta organização, a qual respeita também a

conceitualização teórica da eficácia coletiva escolar e atende às necessidades desta pesquisa.

PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

Os dados foram analisados, visando mensurar as variáveis estudadas, bem como

buscando verificar e caracterizar suas possíveis relações. As análises estatísticas foram

executadas com a utilização do software The Statistical Analysis System – SAS – versão 9.2.

Realizou-se análise descritiva dos resultados obtidos por meio das escalas. Os

resultados obtidos com a aplicação dos instrumentos anteriormente citados, no total e em suas

dimensões, foram descritos indicando o número de participantes (n), média obtida, desvio

padrão, pontuação máxima e mínima. Foram realizadas análises de correlação de Spearman

entre as variáveis pesquisadas. A saber, foram correlacionadas as variáveis: autoeficácia de

gestores escolares, eficácia coletiva escolar e as variáveis de natureza intervalar constantes

na caracterização, como idade, tempo de exercício, tempo de atuação na escola pesquisa,

duração da jornada de trabalho e número de alunos por sala de aula.

A caracterização da eficácia coletiva escolar quanto às variáveis categóricas, como

gênero e nível de ensino nas escolas, foi realizada pela análise comparativa. Para tanto,

utilizou-se os testes de Mann-Whitney (para comparação entre dois grupos, como no caso da

variável gênero) e o teste Kruskal-Wallis (para comparação entre três ou mais grupos, como

no caso da variável nível de ensino nas escolas). Para analisar as variáveis explicativas da

eficácia coletiva escolar percebida pelos gestores escolares foi realizada a análise de

regressão linear univariada e multivariada. Para tanto, a variável eficácia coletiva escolar foi

considerada variável dependente.

RESULTADOS

Os gestores escolares participantes desta amostra demonstraram que acreditam que o

coletivo escolar seja capaz de promover a autoeficácia acadêmica e a autorregulação da

aprendizagem dos estudantes. Tal afirmação é decorrente da interpretação da média 7,51

(D.P = 1,04; mínimo de 3,58; máximo de 10; mediana de 7,42; n =177).

44

Por meio da análise comparativa, foi possível identificar que a percepção de eficácia

coletiva escolar dos gestores aqui participantes foram significativamente diferentes quanto à:

(1) nível de ensino oferecidos nas escolas, de modo que gestores que atuam em escolas de

ensino fundamental - anos iniciais (M = 7,78; D.P. = 0,89, n = 30) apresentaram percepções

de eficácia coletiva maiores do que os gestores que atuavam em escolas com ensino

fundamental – anos finais (M = 7,06; D.P. = 0,81, n = 29), EJA (M = 7,60; D.P. = 1,15, n = 4),

e Ensino médio (M = 7,47; D.P. = 1,22, n = 53); (2) concordância com o IDESP, de modo que

os gestores escolares que demonstraram concordar com a política relativa ao IDESP

evidenciaram maiores percepções de eficácia coletiva escolar (M = 7,70; D.P. = 0,92, n = 75)

do que os gestores escolares que não concordavam com o IDESP (M = 7,01; D.P. = 1,17, n =

42); (3) cumprir a meta estabelecida pela SEE, sendo que os gestores que disseram ter

cumprido a meta apresentaram maiores percepções de eficácia coletiva escolar (M = 7,60;

D.P. = 1,01, n = 70) do que os que afirmaram não ter cumprido a meta (M = 7,21; D.P. = 1,11,

n = 47), (4) satisfação com o trabalho, de modo que os gestores que se mostraram muito

satisfeitos com o trabalho apresentaram maiores percepções de eficácia coletiva escolar (M =

7,90; D.P. = 1,08, n = 40), do que os que se disseram satisfeitos (M = 7,45; D.P. = 0,77, n =

52) e os que se mostraram pouco satisfeitos (M = 6,74; D.P. = 1,24, n = 24). Não foram

constatadas diferenças significativas quanto à percepção de eficácia coletiva escolar quando

consideradas as variáveis: função, tempo de atuação na função, tempo de atuação na escola

pesquisada, formação, idade, gênero, tempo de experiência docente, duração da jornada de

trabalho, atuação em uma ou mais escolas, número de alunos por sala, infraestrutura e

vulnerabilidade social.

Por meio da análise de correlação de Spearman, foi constatada correlação positiva e

significante da eficácia coletiva escolar com a autoeficácia dos gestores escolares (rs= 0,70; p

< 0,0001; n =155) e com as dimensões autoeficácia para liderança moral (rs= 0,66; p < 0,0001;

n =155), autoeficácia para aspectos instrucionais (rs= 0,66; p < 0,0001; n =155) e autoeficácia

para gerenciamento (rs= 0,62; p < 0,0001; n =155). Não foram verificadas correlações

significativas da eficácia coletiva escolar com as variáveis tempo de exercício na função,

tempo de atuação na escola pesquisada, idade, tempo de experiência docente, duração da

jornada de trabalho e número de alunos por sala de aula.

A fim de ampliar a compreensão sobre as relações das variáveis pessoais, de atividade

docente e de contexto aqui investigadas com a eficácia coletiva escolar foi realizada a análise

de regressão linear univariada e multivariada. Como pode ser observado na Tabela 1, por

45

meio das relações lineares univariadas, pode-se constatar que as variáveis níveis de ensino,

concordância com o IDESP, cumpriu a meta do IDESP, satisfação com o trabalho, a

autoeficácia dos gestores escolares e suas dimensões autoeficácia para liderança moral,

autoeficácia para aspectos instrucionais e autoeficácia para gerenciamento mostraram ser

significativamente relacionadas com a construção da eficácia coletiva escolar percebida pelos

gestores escolares.

Dentre as variáveis analisadas que não mostraram ser significativas para a percepção

de eficácia coletiva escolar, quer se aqui destacar a vulnerabilidade social, como pode ser

observado na Tabela 1. Tal resultado sugere que a percepção sobre a capacidade coletiva

escolar percebida pelos participantes não se relaciona significativamente com a localização

da escola, seja em uma comunidade de baixa, média ou de alta vulnerabilidade social.

Pela análise de regressão linear univariada, exposta na Tabela 1, pôde-se verificar que

os gestores que mais acreditavam na eficácia coletiva escolar foram os que atuavam em

escolas de ensino fundamental – anos iniciais, concordavam com o IDESP, cumpriram a meta

do IDESP, percebiam-se muito satisfeitos com o trabalho e autoeficazes para realizar as

tarefas relativas à gestão escolar.

Tabela 1: Análise de regressão linear univariada para escore total de eficácia coletiva (n=177) Variável Categorias Beta (EP)* Valor-P R2

Função Diretor (ref.) Vice-Diretor

--- 13.88 (10.58)

0.192

0.0148

Tempo na função Variável contínua 0.08 (0.14) 0.564 0.0029

Tempo na função

<5 anos (ref.) 5-10 anos 11-15 anos

>15 anos

--- 21.54 (12.34) 6.96 (13.19)

3.89 (13.77)

0.084 0.599

0.778

0.0283

Tempo na escola Variável contínua -0.06 (0.14) 0.698 0.0013

Tempo na escola

<5 anos (ref.) 5-10 anos 11-15 anos

>15 anos

--- -4.73 (11.31) -6.17 (13.44)

-0.65 (17.88)

0.677 0.647

0.971

0.0027

Escola em que atua tem

EF II (ref.) EF I

EM EJA

--- 38.16 (12.95)

28.27 (11.48) 27.77 (26.51)

0.004

0.015 0.297

0.0790

Formação

Licenciatura (ref.)

Pedagogia Especialização Mestrado/Doutorado

---

1.62 (16.83) -4.88 (15.83) 6.19 (22.47)

0.923 0.758 0.783

0.0052

Idade Variável contínua 0.14 (0.14) 0.338 0.0080

Idade 31-45 anos (ref.) >45 anos

--- 11.49 (11.24)

0.309

0.0090

Sexo Masculino (ref.) Feminino

--- 10.77 (12.46)

0.389

0.0067

Tempo de experiência docente Variável contínua 0.23 (0.14) 0.100 0.0236

Tempo de experiência docente ≤10 anos (ref.) 11-15 anos

>15 anos

--- -15.72 (20.20)

-3.71 (16.49)

0.438

0.823

0.0075

Duração da jornada de trabalho Variável contínua -0.01 (0.17) 0.965 0.0000

Duração da jornada de trabalho <20 h (ref.) 20-40 h >40 h

--- 19.63 (16.52) 8.05 (18.73)

0.237 0.668

0.0175

46

Local da jornada Nesta e em outra escola (ref.) Somente nesta escola

--- 1.16 (11.77)

0.922

0.0001

Número médio de alunos por turma Variável contínua -0.21 (0.15) 0.170 0.0168

Número médio de alunos por turma

≥45 (ref.) 40 35

30

--- -12.34 (18.81) -2.50 (17.67)

8.76 (17.29)

0.513 0.888

0.613

0.0239

Infraestrutura da escola

Insuficiente (ref.) Pouco adequada

Adequada Muito adequada

--- 4.74 (14.64)

7.92 (13.71) 13.73 (28.53)

0.747

0.565 0.631

0.0039

Concorda com IDESP Não (ref.) Sim

--- 30.22 (9.51)

0.002

0.0808

Cumpriu meta do IDESP Não (ref.)

Sim

---

19.85 (9.57)

0.040

0.0404

Vulnerabilidade social

Muito alta (ref.) Alta

Média Baixa Nenhuma ou muito baixa

--- 13.62 (15.12)

11.51 (11.47) 27.29 (18.14) 17.28 (19.91)

0.370

0.318 0.135 0.387

0.0263

Satisfação com emprego Pouco satisfeito (ref.) Satisfeito Muito satisfeito

--- 29.55 (12.01) 49.30 (12.57)

0.015 <0.001

0.1199

AEG – Liderança moral Variável contínua 0.75 (0.07) <0.001 0.4339

AEG – Instrucional Variável contínua 0.75 (0.07) <0.001 0.4330

AEG – Gerenciamento Variável contínua 0.71 (0.07) <0.001 0.3850

AEG – Total Variável contínua 0.80 (0.07) <0.001 0.4907

* Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de determinação (% de variabilidade da variável resposta explicada pela variável independente). Ref: nível de referência. Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.

Visando ampliar a compreensão sobre as relações das variáveis aqui investigadas, foi

realizada a análise de regressão linear multivariada. Na Tabela 2 pode se observar que a

autoeficácia dos gestores escolares foi a única variável que se mostrou significativa para a

eficácia coletiva escolar.

Tabela 2: Análise de regressão linear multivariada para escore total de eficácia coletiva (n=81).

Variáveis Selecionadas Categorias Beta (EP)* Valor-P R2 Parcial

1. AEG – Total Variável contínua 0.80 (0.08) <0.001 0.5317

* Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de determinação. Critério Stepwise de seleção de variáveis. R2 Total: 0.5317. Intercepto (EP): 30.12 (7.54); P<0.001. Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.

O resultado exposto na Tabela 2, sugere que os gestores com maior escore de eficácia

coletiva foram os com maiores escores totais da autoeficácia dos gestores escolares - AEG.

Tal resultado destaca a importância de se fortalecer a autoeficácia dos gestores escolares

para que esses possam atuar como estimuladores da eficácia coletiva escolar.

DISCUSSÃO

Esta pesquisa dedicou-se à análise das relações explicativas entre as variáveis

pessoais, de atividade docente e de contexto e a variável dependente eficácia coletiva escolar

47

percebidas pelos gestores escolares da rede de ensino estadual de São Paulo. Por meio

desta, foi possível verificar que as variáveis níveis de ensino, concordância com o IDESP,

cumprir a meta do IDESP, satisfação com o trabalho, autoeficácia dos gestores escolares e

suas dimensões autoeficácia para liderança moral, autoeficácia para aspectos instrucionais,

autoeficácia para gerenciamento contribuem significativamente para explicar a crença de

eficácia coletiva escolar percebida pelos gestores escolares. Desse conjunto de relações

significativas, a variável crença de autoeficácia dos gestores escolares foi a que mostrou maior

contribuição explicativa para a construção da eficácia coletiva escolar dos gestores escolares,

parecendo ser a mais importante dentre as demais variáveis que se mostraram significativas.

Os resultados evidenciados por esta pesquisa reforçam que as características pessoais

atreladas aos gestores escolares parecem não contribuir para a eficácia coletiva escolar por

esses percebida. Isso auxilia a consolidar que as características pessoais pouco explicam

essas crenças, como já evidenciado por outros pesquisadores (TSCHANNEN-MORAN;

GAREIS, 2004; 2007), destacando que, apesar de crenças serem percepções pessoais (sobre

si ou sobre o coletivo escolar), as variáveis de atividade docente e de contexto parecem ser

mais relevantes para a construção dessas crenças, como também já evidenciado

(CASANOVA, 2013; PAJARES; OLAZ, 2008; TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2007), do que

as variáveis pessoais.

Sobre as variáveis que se mostraram significativamente relacionadas com a percepção

de eficácia coletiva escolar dos gestores escolares, quer se, aqui, destacar a importância do

contexto educacional como meio promotor destas. É necessário que esse contexto

educacional possa oferecer condições de carreira para que os gestores escolares possam

perceberem-se satisfeitos com o trabalho, bem como construam suas crenças de autoeficácia.

Isto porque tais construtos podem ser fortalecidos por meio da percepção de apoio advinda

dos órgãos oficiais superiores que direcionam a política educacional orientadora da atuação

dos gestores escolares (DUFFY; LENT, 2009). A política de avaliação externa relativa ao

IDESP também parece influenciar as percepções de eficácia coletiva dos gestores escolares,

sendo, portanto, interessante repensar o modo como esta vem sendo utilizada (GUERREIRO-

CASANOVA; AZZI; RUSSO, 2014), muito mais como responsabilizadora pelo fracasso do que

como meio diagnóstico da aprendizagem ocorrida em determinada escola (FREITAS, 2007).

Como aspecto de contexto quer-se, ainda, comentar sobre a limitação da autonomia e a

burocratização da atuação dos gestores escolares presentes na política educacional da rede

estadual paulista dos últimos anos (RUSSO, 2007; 2009), como um aspecto que, entende-se,

48

ser contraditório ao desejado como meio da potencializar a crença de autoeficácia dos

gestores escolares.

Ressalta-se a praticamente inexistente contribuição da vulnerabilidade social como

variável explicativa das crenças de eficácia coletiva escolar aqui analisadas. Tal resultado

soma-se aos estudos, cujas evidências pontuaram que as condições sociais pouco

privilegiadas podem ter seus efeitos dentro das escolas minimizados, condição essencial para

que os alunos das unidades escolares localizadas em comunidades mais vulneráveis possam

ter acesso a educação escolar de qualidade, a qual permita ascensão social à estes

(BANDURA, 1993; HOY, 2012; CASANOVA, 2013). Hoy (2012) destaca que a crença de

eficácia coletiva escolar coloca-se como um importante aspecto a ser considerado quando se

busca a melhoria da qualidade da educação oferecida nas escolas. Isto porque, apesar das

escolas lidarem com características diversas, à medida contempla as visões políticas

educacionais e as visões dos muitos atores que a integram, inclusive a comunidade na qual a

escolar está inserida, quando a crença de eficácia coletiva é coesa e positiva, há maior

facilidade para o coletivo escolar agir conjuntamente a fim de atingir os objetivos por eles

desejados e, ao mesmo tempo, minimizar as influências de contexto que considerar

indesejável. Isto pode auxiliar a explicar o exposto por Stoco e Almeida (2011), cujos autores

destacaram que em algumas unidades escolares o efeito da vizinhança é minimizado, pois

apesar de estarem localizadas em comunidades com alta vulnerabilidade social, conseguem

se “proteger” dos impactos negativos advindos do baixo capital cultural da comunidade. Como

evidenciado por Casanova (2013), a crença de eficácia coletiva escolar coesa e positiva pode

ser o aspecto que contribui para que a escolar se proteja da alta vulnerabilidade social em que

está inserida. Como já anunciado (HOY, 2012), alterar as condições de vulnerabilidade social

em que uma escola está inserida é tarefa árdua, não atribuída diretamente e apenas à esfera

educacional, mas a aspectos socioeconômicos macros inerentes à sociedade da qual a escola

faz parte. No entanto, a contribuição das crenças de eficácia dos gestores escolares, em

detrimento da vulnerabilidade social da escola, sinaliza uma possibilidade concreta de foco a

ser estimulado e otimizado a fim de se obter uma transformação da educação escolar.

Realizar novas pesquisas, com diferentes delineamentos sobre esta temática,

constituem-se como sugestões de pesquisas futuras. Sugere a realização de novos estudos,

possivelmente por meio de análises de equações estruturais, com amostras maiores e mais

diversificadas, os quais possam possibilitar uma visão mais complexa sobre essas variáveis e

suas relações. Acredita-se que, apesar da limitação devida à especificidade da amostra, o

49

estudo aqui relatado tenha contribuído para ampliar a compreensão sobre os aspectos

envolvidos na percepção de eficácia coletiva escolar dos gestores escolares, podendo auxiliar

a elucidar as discussões acerca da qualidade da educação escolar.

REFERÊNCIAS

AUTRY, D. C. W. The Relationship between the Self-Efficacy of the Principal and the

Collective Efficacy of the Faculty. 2010. 119p. Tese (Doutorado) ‒ Faculty of the Caurry

School of Education, University of Virginia, Virginia, 2010.

BANDURA, A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

BANDURA, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational

psychologist, v. 28, n. 2, p. 117-148, 1993.

BONAMINO, A.; LIMA, N.C.M. Aspectos da gestão escolar e seus efeitos no desempenho

dos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental. In: Martins, A.M.; CALDERON, A.I.;

GANZELI, P.; GARCIA, T.O.G. (Orgs.) Políticas e gestão da educação: desafios em

tempos de mudanças. Campinas: Autores Associados, 2013. p.92-117.

BROOKE, N.; SOARES, F. J. Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 2008.

BZUNECK, J. A.; GUIMARÃES, S. E. R. Eficácia coletiva dos professores e implicações

para o contexto educacional brasileiro. ETD - Educação Temática Digital, v. 10, n. esp., p.

1-15, 2009.

CASANOVA, D.C.G. Crenças de Eficácia de gestores escolares e de docentes no

ensino médio paulista. 2013. 177p. Tese (doutorado) – Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013.

CAPRARA, G. V.; BARBARANELLI, C.; BORGOGNI, L.; PETITTA, L. Teachers’, school

staffs and parents’ efficacy beliefs as determinants of attitudes toward school. European

Journal of Psychology of Education, v. 18, n. 1, p. 15-31, 2003.

DUFFY, R. D.; LENT, R. W. Test of a social cognitive model of work satisfaction in teachers.

Journal of Vocational Behavior, v. 75, p. 212-223, 2009.

EGINLI, I. Principal Leadership and teacher commitment to the profession: the

mediating role of collective efficacy and teacher efficacy. 2009. Dissertação (Mestrado)

‒ George Mason University, 2009. Disponível em: <http://eric.ed.gov/>. Acesso em: 23 mar.

2011.

50

FARIA, L.; NEVES, S. P.; SOCKER, J.; COSTA, A. F.; COSTA, M. Concepções pessoais

de competência de alunos e eficácia colectiva de escolas: que contributos para o

sucesso no ensino secundário? Porto: Legis Editora, 2010. 95 p.

FREITAS, L. C. Eliminação Adiada: O caso das classes populares no interior da escola e a

ocultação da qualidade do ensino. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 –

Especial, p. 965-987, out. 2007.

GODDARD, R. D.; HOY, W. K.; HOY, A. W. Collective Efficacy Beliefs: Theoretical

Developments, Empirical Evidence, and Future Directions. Educational Researcher, v. 33,

n. 3, p. 3-13, 2004.

GODDARD, R. D.; LOGERFO, L. Measuring emergent organizational properties: A

comparison of the predictive validity and intergroup variability of self vs. group referent

perceptions. Educational and Psychological Measurement, v. 67, n. 5, p. 845-858, 2007.

GODDARD, R. D.; SKRLA, L. The influence of school social context on teachers’ collective

efficacy beliefs. Educational Administration Quarterly, v. 42, n. 2, p. 216-235, 2006.

GUERREIRO-CASANOVA, D. C.; AZZI, R. G.; RUSSO, M.H. Autoeficácia de diretores

escolares: alguns aspectos que interferem em suas crenças. International Journal of

Developmental and Educational Psychology. v.2, 2014.

HOY, W. School characteristics that make a difference for the achievement of all students: A

40-year odyssey. Journal of Educational Administration, v. 50, n. 1, p. 76-97, 2012.

KLASSEN, R. M.; USHER, E. L.; BONG, M. Teachers’ collective efficacy, job satisfaction,

and job stress in cross-cultural context. Journal of Experimental Education, v. 78, p. 464-

486, 2010.

KURT, T.; DUYAR, I; ÇALIK, T. Are we legitimate yet?: A closer look at the casual

relationship mechanisms among principal leadership, teacher self-efficacy and collective

efficacy. Journal of Management Development, v. 31, n. 1, p. 71-86, 2011.

KURZ, T. B.; KNIGHT, S. L. An exploration of the relationship among teacher efficacy,

collective teacher efficacy, and goal consensus. Learning Environment Research, v. 7, n.

2, p. 111-128, 2004.

MCCOACH, D. B.; COLBERT, R. D. Factor underlying the Collective Teacher Efficacy Scale

and their mediating role in the effect of socio-economic status on academic achievement at

the school level. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, v. 43, p.

31-47. 2010.

PAJARES, F; OLAZ, F. Teoria social cognitiva e autoeficácia: uma visão geral. In:

BANDURA, A; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. (Orgs.) Teoria Social Cognitiva. Trad. Ronaldo

Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 97-114.

51

PARO, V. H. Crítica da estrutura da escola. São Paulo: Cortez, 2011. 248 p.

ROSS, J. A.; GRAY, P. School Leadership and Student Achievement: The Mediating Effects

of Teacher Beliefs. Canadian Journal of Education, v. 29, n. 3, p. 798-822, 2006.

RUSSO, M. H. Contribuições da administração escolar para a melhoria da qualidade do

ensino. In: BAUER, C.; CARVALHO, C.; RUBENS, J.; RUSSO, M. H. (Orgs.) Políticas

educacionais & discursos pedagógicos, 2007.

RUSSO, M. H. Descentralização, autonomia e projeto escolar nas políticas educacionais

paulistas. In: DIAS, E. T.; LORIERI, M. A. (Orgs.) Teorias e políticas em Educação. São

Paulo: Editora Xamã, 2009. p. 141-149.

SKAALVIK, E. M.; SKAALVIK, S. Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain

factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational

Psychology, v. 99, p. 611-625, 2007.

STOCO, S.; ALMEIDA, L. C. Escolas municipais de Campinas e vulnerabilidade

sociodemográfica: primeiras aproximações. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48,

set./dez. 2011.

TSCHANNEN-MORAN, M.; BARR, M. Fostering student achievement: The relationship

between collective teacher efficacy and student achievement. Leadership and Policy in

Schools, v. 3, p. 187-207, 2004.

TSCHANNEN-MORAN, M.; GAREIS, C. Principals’ sense of efficacy: Assessing a promising

construct. Journal of Educational Administration, v. 42, p. 573-585, 2004.

TSCHANNEN-MORAN, M.; GAREIS, C. R. Cultivating Principals' Self-Efficacy: Supports that

Matter. Journal of School Leadership, v. 17, n. 1, p. 89-114, 2007.

WARE, H.; KITSANTAS, A. Teacher and collective efficacy beliefs as predictors of

professional commitment. Journal of Educational Research, v. 100, p. 303-310, 2007.

WARE, H. W.; KITSANTAS, A. Predicting Teacher Commitment Using Principal and Teacher

Efficacy Variables: An HLM Approach. Journal of Educational Research, v. 104, n. 3, p.

183-193, 2011.

http://mxtsch.people.wm.edu/Scholarship/LPS_CollectiveEfficacyandAchievement.doc

http://mxtsch.people.wm.edu/Scholarship/LPS_CollectiveEfficacyandAchievement.doc

http://mxtsch.people.wm.edu/Scholarship/JEA_PrincipalSenseofEfficacy.doc

http://mxtsch.people.wm.edu/Scholarship/JEA_PrincipalSenseofEfficacy.doc

52

EFICÁCIA COLETIVA DE PROFESSORES

José Aloyseo Bzuneck1

INTRODUÇÃO

Em seu exercício profissional, os professores atuam, ao mesmo tempo, como

indivíduos e como membros de um grupo social. Isto é, por um lado, cada professor exerce

sua função em sua sala de aula como indivíduo, eventualmente trabalhando apenas uma

disciplina específica. Para isso, além da competência pedagógica e do domínio dos conteúdos

de sua disciplina, deverá estar motivado, e essa motivação é explicada em função dos

diversos constructos motivacionais, que incluem crenças de autoeficácia. Mas, em sua

instituição escolar, todo professor faz parte de um corpo docente, ou seja, não atua apenas

de forma isolada e independente, mas com colegas e gestores faz parte de uma comunidade

marcada por interações e influências mútuas de vários tipos, positivas e negativas. Em outras

palavras, surge notável interdependência entre seus membros. Em geral, a interrelação

configura-se nos objetivos comuns da escola, em algum programa de acompanhamento, em

que todos serão envolvidos e cobrados, assim como nos graus diversos de troca de ideias

(BANDURA, 1993; CIANI; SUMMERS; EASTER, 2008).

Percepções de eficácia coletiva apoiam-se nesse aspecto comunitário de toda escola.

Para Bandura (1997), que forneceu o suporte teórico desse constructo, “a eficácia coletiva é

definida como uma crença compartilhada do grupo sobre suas capacidades compartilhadas

de organizar e executar cursos de ação exigidos para produzir determinados níveis de

realização” (p. 447). De acordo com essa conceituação, eficácia coletiva não equivale à soma

de crenças de autoeficácia, a qual é inteiramente autorreferenciada. Nem consiste numa

expectativa de desempenho final almejado, mas é uma crença sobre as capacidades do grupo

para agir, embora os níveis finais de desempenho sejam evocados, pois as ações devem

sempre orientar-se para algum objetivo. Se a eficácia coletiva é um atributo ou propriedade

de um determinado grupo, como o de professores de uma escola, será medida pelas

percepções individuais de cada membro sobre aquele conjunto. Isto é, a junção das

1 Universidade Estadual de Londrina

53

percepções de cada indivíduo sobre o grupo como um todo representará o grau de eficácia

do grupo enquanto atributo coletivo. Daí também se conclui que, para a medida de eficácia

coletiva, a percepção de cada membro só terá valor se houver real conhecimento mútuo, fruto

da convivência estendida de todos os participantes.

Uma comparação pode ilustrar esse detalhe. Imagine-se um time de futebol que vai

enfrentar um adversário poderoso num clássico regional. Os 22 jogadores desse time serão

questionados, um a um, sobre se sua equipe será capaz de – e aí se seguem diversas ações,

como de jogar com rapidez, com criatividade, com passes precisos etc., visando a fazer gol e

vencer a partida. A investigação é feita sobre a percepção de cada jogador individualmente,

mas o foco são ações do conjunto do time frente àquele desafio específico. Não se questiona

sobre a crença ou expectativa de que o time vencerá a partida, que é o objetivo final, mas

sobre os meios de se chegar a esse resultado.

Sob vários aspectos, há uma semelhança entre um time e a equipe de professores de

uma escola. Entretanto, toda comparação tem suas falhas e esta não será exceção. Mas,

valorizando os pontos de convergência entre os dois contextos, tenha-se presente que em

cada escola, embora não haja propriamente adversários, existem desafios, adversidades,

impedimentos, revezes e fracassos pontuais. E há objetivos a serem buscados

conjuntamente. A percepção de capacidades de o grupo atuar eficazmente num sistema

específico chama-se crença de eficácia coletiva. No esporte, a percepção seria de que os

jogadores do time joguem bem para fazerem gol e vencerem. Com base na análise das tarefas

a serem cumpridas na escola, os professores, em conjunto, devem atuar de tal modo que

consigam que seus alunos aprendam com qualidade. A crença de eficácia coletiva incide

sobre essa capacidade grupal de ação.

Em suma, a medida da eficácia coletiva de professores de uma escola é o resultado

das percepções individuais sobre capacidades de ação de todo o grupo, não se tratando,

porém, de expectativas de resultado. Logo, não se prevê que seja uma propriedade monolítica

(BANDURA, 1997), por resultar de percepções previsivelmente variadas dos indivíduos. Por

outro lado, pode-se esperar que a eficácia coletiva varie de escola para escola, tanto em

função da composição típica de seu corpo docente, como em função das condições reais de

trabalho e do contexto em geral. Toda crença de eficácia será sempre medida em relação a

condições reais em que as pessoas atuam, ou seja, em relação a tarefas definidas. Isso leva

à conclusão de que, na mensuração da eficácia coletiva, cada escola deva ser tratada como

a unidade de análise.

54

OBJETIVO DA PRESENTE EXPOSIÇÃO

Uma questão específica norteou o presente trabalho: em que medida as crenças de

eficácia coletiva de professores afetam sua motivação para ensinar? Ou aí se trata de um

constructo supérfluo, eventualmente indiferenciado de autoeficácia? Segundo a Teoria Social

Cognitiva (BANDURA, 1997; 2008), todas as crenças de eficácia formam a raiz da agência

humana, ou seja, os indivíduos serão capazes de influenciar seu comportamento e o próprio

ambiente, enquanto agentes, se tiverem robustas crenças de eficácia. O mesmo autor aplicou

esse princípio à eficácia coletiva.

Portanto, assim como a eficácia individual, as crenças de eficácia coletiva afetam o

grau de inovação, esforço e perseverança de todo o conjunto, mas na direção de objetivos

coletivos, em vez de objetivos individuais. Uma forte crença na eficácia coletiva resulta no

estabelecimento de metas a serem atingidas na escola e no compromisso compartilhado dos

individíduos em direção a essas metas comuns. Da mesma forma, haverá mais persistência

frente aos obstáculos e resiliência (BANDURA, 1997; GODDARD et al., 2000). Ao contrário,

crenças reduzidas de eficácia coletiva produzem no conjunto das pessoas um senso de

futilidade e até paralisia, sem persistência e sem compromisso, especialmente pela ausência

de objetivos comuns.

De acordo com explicação de Goddard (2001), retomada por Goddard et al. (2004), a

maneira pela qual a eficácia coletiva afeta cada indivíduo está na mesma linha das influências

de normas sociais, que se traduz em persuasão social sobre os membros de um grupo. Em

termos práticos, se a maioria de um corpo docente acreditar que esse grupo pode ter êxito ao

ensinar alunos ou ao motivá-los, aí terá surgido uma norma que regulará cada professor

individualmente, orientando-o para as metas da escola, para aplicar esforço e nele persistir.

Assim, quanto mais robusta for a eficácia coletiva numa escola tanto maior será a força da

norma sobre cada professor, nessa direção.

De que dados dispomos no momento que deem apoio a essas proposições? Além de

associação positiva com desempenho dos alunos na escola, documentada em vários estudos

(por exemplo, BANDURA, 1993; GODDARD, 2001; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006;

TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004), a literatura mais recente tem demonstrado diretamente

como as medidas de eficácia coletiva têm efeito direto sobre os próprios professores em

aspectos motivacionais.

1) Eficácia coletiva influencia positivamente a autoeficácia dos professores nas três

modalidades de estratégias de ensino, manejo de classe e capacidade de motivar

55

(CIANI et al., 2008; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Estes últimos autores

interpretaram a relação como efeito de experiência vicária, ou seja, a autoeficácia

dos professores é alimentada em escolas capazes de gerar a agência coletiva e a

capacitação do grupo.

2) Eficácia coletiva é fator de predição sobre comprometimento com o ensino (WARE;

KITSANTAS, 2007).

3) Eficácia coletiva de professores tem influência sobre seu comprometimento afetivo

com a escola e com satisfação no trabalho (CAPRARA et al., 2003). Klassen, Usher

e Bong (2010) encontraram relação significativa com satisfação no trabalho, embora

Ramos (2015), em recente estudo brasileiro, não tenha chegado a mesmo

resultado.

4) Eficácia coletiva é fator de predição negativa de burnout, nos dois componentes de

exaustão e despersonalização (LIM; EO, 2014). Porém, Skaalvik e Skaalvik (2007)

encontraram relação não significativa com burnout.

5) Satisfação no trabalho era fator de predição sobre emoções positivas na escola,

porém, com a mediação da percepção de eficácia coletiva (STEPHANOU et al.,

2013).

Em síntese, esse conjunto de dados, embora ainda limitado, já demonstra que eficácia

coletiva é constructo distinto de autoeficácia e, de modo próprio, afeta positivamente a

motivação dos professores. Comprometimento com a escola e com o ensino, aliado a

emoções positivas e a ausência de burnout, representam categorias representativas de

motivação de professores. Pode-se daí concluir que crenças enfraquecidas de eficácia

coletiva, numa escola, tenderão a se associar com indicadores de baixa motivação, com suas

consequências prejudiciais ao funcionamento da própria escola. Nesse contexto, vale a

observação de Bandura (1995) de que “a percepção coletiva de impotência é mais destrutiva

do que as próprias condições negativas reais” (p. 38). Em outras palavras, as dificuldades e

até fracassos, inerentes às funções de ensinar, não acarretarão desânimo nem desistência

caso os professores, como grupo, mantiverem robustas crenças de eficácia coletiva.

AS FONTES DA EFICÁCIA COLETIVA

Se eficácia coletiva é fator tão crítico para a motivação dos professores, surge a questão

de como implementá-la na escola. Bandura (1997) propôs que as crenças de eficácia coletiva

derivam das mesmas quatro fontes da autoeficácia, a saber: experiências de domínio,

experiências vicária, persuasão verbal e fatores psicofisiológicos. Goddard e Skrla (2006),

56

assim como Klassen et al. (2011) observaram, porém, ter ocorrido menor esforço dos

pesquisadores por identificar fatores de influência sobre as percepções de eficácia coletiva do

que sobre autoeficácia. Tal limitação foi também constatada na recente revisão de Ramos et

al. (2014).

Os dados de pesquisas comprovam que experiências anteriores de êxito apareceram

como a fonte mais decisiva de eficácia coletiva de professores (por ex., GODDARD, 2001;

GODDARD et al., 2004). Em segundo lugar, efeitos positivos da autoeficácia foram verificados

no estudo de Guerreiro-Casanova (2013), em que essa variável explicou 37,95% da variância

da eficácia coletiva escolar. Entretanto, Bandura (1997), ao arguir que a eficácia coletiva tem

raízes nas crenças de autoeficácia dos indivíduos, também apontou que, além da autoeficácia,

a eficácia coletiva depende da qualidade das interações no seio do grupo. Isto é, segundo

esse autor, os membros de um grupo podem ter boas crenças de autoeficácia e, no entanto,

como grupo, carecerem de eficácia coletiva, quando faltarem interações e coordenação.

Alguns pesquisadores examinaram essa condição.

Assim, resultados dos estudos de Adams e Forsyth (2006), Ciani et al. (2008), Moolenar

et al. (2012) e Parker, Hannah e Topping (2006), no conjunto, demonstraram que a eficácia

coletiva de professores emerge de experiências em que todos, na escola, interagem

regularmente para planejar, observar e avaliar o próprio ensino. Recentemente, Lim e Eo

(2014), na Coréia do Sul, descobriram que a prática do diálogo reflexivo por parte dos

professores tem influência direta sobre a eficácia coletiva. Trata-se de uma prática que incluía

trocas de experiências e de conhecimentos, em que se buscavam estratégias de manejo de

classe e meios para ajudar os alunos nas aprendizagens. Anteriormente, Takahashi (2011),

em seu estudo qualitativo inspirado no referencial da teoria sociohistórica de Vygotsky e seus

seguidores, também havia constatado que as crenças de eficácia tinham origem nos

significados que os professores da escola atribuíam às suas experiências, que eram discutidas

em comum.

Esses últimos dados remetem a Schunk e Pajares (2004) que, entre outros, alertaram

para uma limitação inerente ao constructo de autoeficácia, em seu papel motivacional. Não é

suficiente que uma pessoa acredite ser capaz de colocar determinadas ações, mas deve

realmente ter as competências exigidas para cada caso. A falta de real capacidade impedirá

experiências de êxito, o que, por sua vez, enfraquecerá a própria autoeficácia.

Extrapolando a observação dos autores para o caso de eficácia coletiva, surge a

exigência de que o conjunto de professores de uma escola detenha as competências reais

57

exigidas para sua função. Isto é, que todos não somente acreditem que são capazes, mas

que o sejam de fato, o que nos remete à sua própria formação. Dados do estudo de Guerreiro-

Casanova (2013) revelaram que o nível de formação dos professores eram preditores

positivos da eficácia coletiva. Melhor formação propicia melhores resultados em termos de

experiências de êxito, além de proporcionar intercâmbios produtivos entre todos. O diálogo

reflexivo (LIM; EO, 2014), pelo qual são buscadas conjuntamente soluções para problemas

de disciplina ou nas aprendizagens dos alunos, supõe que os professores disponham de uma

bagagem substancial de conhecimentos relativos a esses problemas e à sua solução. Não se

espera a ocorrência de trocas de conhecimentos que não estão disponíveis, o que, como

resultado final, deixa de promover experiências de êxito.

Nesse mesmo contexto, Alexander (2008), ao examinar contornos da motivação de

professores, alertou para o fato de que, especialmente professores iniciantes tipicamente

apresentam deficiências de conhecimentos. O treinamento básico nos cursos de formação é

geralmente imperfeito e incompleto. Caso não intercorram iniciativas pelas quais se supere a

fragilidade das competências de ensino, a previsão é de que um corpo docente inteiro de uma

escola ou de um sistema não seja de fato capaz de atuar eficazmente junto aos alunos, com

o objetivo de atingir os bons resultados desejados, mesmo que acredite que o seja. As crenças

de eficácia não suprem a falta de reais competências de ensino e, precisamente em função

dessa falta, elas próprias acabarão enfraquecendo-se, pela ausência de resultados.

Em suma, embora competências reais não figurem entre as fontes de eficácia coletiva

(Bandura, 1997) e nem mesmo o sejam as formas de interação e coordenação, essas são

condições imprescindíveis para a ocorrência de experiências de êxito, a fonte mais importante

dessa crença. Com base nos dados de seu estudo, Adams e Forsyth (2006) propuseram a

interpretação de que as quatro fontes clássicas representam fatores remotos, enquanto que,

para o julgamento de capacidades coletivas para colocar ações sugeridas pela análise da

tarefa, atuariam também fatores contextuais, como fontes próximas. Nesse sentido, esses

autores argumentaram ser oportuno que se examine se não seria o caso de ampliar as fontes

propostas por Bandura, ou de reclassificá-las, levando em conta também variáveis do contexto

imediato.

Quanto é de nosso conhecimento, ninguém ainda avançou nessa direção. Mas, dado

que até hoje poucas pesquisas sobre eficácia coletiva foram empreendidas em nosso meio,

trata-se de uma variável que merece ser contemplada na agenda de pesquisas brasileiras

58

sobre motivação dos professores que, inclusive possam incorporar o exame mais detalhado

de suas fontes e de seu significado funcional para essa motivação.

REFERÊNCIAS

ADAMS, C.M.; FORSYTH, P. B. Proximate sources of collective efficacy. Journal of

Educational Administration, v. 44, p. 625-642, 2006.

ALEXANDER, P. A. Charting the course for the teaching profession: The energizing and

sustaining role of motivational forces. Learning and Instruction, v.18, p. 483-491, 2008.

BANDURA, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational

Psychologist, v. 28, p.117–148, 1993.

BANDURA, A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In: BANDURA,

A. (Ed.) Self-efficacy in changing societies. New York, NY: Cambridge University Press, 1995,

p. 1-45.

BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company,

1997.

BANDURA, A. O exercício da agência humana pela eficácia coletiva. In: BANDURA, A.; AZZI,

R. G.; POLYDORO S. (Orgs.). Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre:

Artmed, 2008, p. 115-122.

CIANI, K. D.; SUMMERS, J. J.; EASTER, M. A. A ‘‘top-down’’ analysis of high school teacher

motivation. Contemporary Educational Psychology, v. 33, p. 533–560, 2008.

GODDARD, R. A. Theoretical and empirical analysis of the measurement of collective efficacy:

the development of a short form. Educational and Psychological Measurement, v. 62, p. 97-

110, 2002.

GODDARD, R. D. Collective efficacy: A neglected construct in the study of schools and student

achievement. Journal of Educational Psychology, v. 93, p. 467–476, 2001.

GODDARD, R. D.; GODDARD, Y. L. A multilevel analysis of the relationship between teacher

and collective efficacy in urban schools. Teaching and Teacher Education, v. 17, p. 807–818,

2001.

GODDARD, R. D., HOY, W. K., WOOLFOLK-HOY, A. Collective teacher efficacy: Its meaning,

measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, v.

37, p. 479–507, 2000.

GODDARD, R. D., HOY, W. K., WOOLFOLK-HOY, A .Collective efficacy beliefs: Theoretical

developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, v. 33, p. 3–

13, 2004.

59

GODDARD, R. D.; SKRLA, L. The influence of school social context on teachers’ collective

efficacy beliefs. Educational Administration Quarterly, v. 42, n. 2, p. 216-235, 2006.

GODDARD, R. D., HOY, K. W. & HOY, A. W. Collective teacher efficacy: its meaning, and

impact on student achievement. American Educational Research Journal, v. 37, n. 2, p. 479-

507, 2000.

GODDARD, R.D., HOY, W.K. AND WOOLFOLK HOY, A. Collective efficacy beliefs: theoretical

developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, v. 33, n. 3,

p. 3-13, 2004.

GUERREIRO-CASANOVA, D. C. Crenças de eficácia de gestores escolares e de docentes

no ensino médio paulista. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Estadual de

Campinas, Campinas, 2013.

KLASSEN, R. M. et al. Teacher efficacy research 1998–2009: signs of progress or unfulfilled

promise? Educational Psychology Review, v. 23, p.21–43, 2011.

LIM, S.; EO, S. The mediating roles of collective teacher efficacy in the relations of teachers'

perceptions of school organizational climate to their burnout. Teaching and Teacher

Education, v. 44, 138-147.

PARKER, K.; HANNAH, E.; TOPPING, K. J. Collective teacher efficacy, pupil attainment and

socio-economic status in primary school. Improving Schools, v. 9, p. 111-129, 2006.

RAMOS, M. F.H. Modelo social cognitivo de satisfação no trabalho e eficácia coletiva:

percepções sobre a docência. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Pará, Belém, 2015.

RAMOS, M.F.H. et al. Collective teacher efficacy beliefs: a critical review of the literature.

International Journal of Humanities and Social Science, v. 4, n. 7, p. 179-188, 2014.

SCHUNK, D.H.; PAJARES, F. Self-efficacy in education revisited: empirical and applied

evidence. In: MCINNERNEY, D.M.; VAN ETTEN, S. (Eds.). Big theories revisited. Greenwich:

Information Age Publishing, 2004, p. 115-138.

STEPHANOU, G.; GKAVRAS, G.; DOULKERIDOU, M. The role of teachers’ self- and collective-

efficacy beliefs on their job satisfaction and experienced emotions in school. Scientific

Research Psychology, v. 4, n. 3, p. 268-278, 2013.

TAKAHASHI, S. Co-constructing efficacy: A “communities of practice” perspective on teachers’

efficacy beliefs. Teaching and Teacher Education, v. 27, p. 732-741, 2011.

TSCHANNEN-MORAN, M.; BARR, M. Fostering student achievement: The relationship between

collective teacher efficacy and student achievement. Leadership and Policy in Schools, v. 3, p.

187-207, 2004.

60

WARE, H.; KITSANTAS, A. Teacher and collective efficacy beliefs as predictors of professional

commitment. Journal of Education Research, v. 100, p. 303-310, 2007.

61

TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E DIREÇÕES

FUTURAS1

Dale H. Schunk2

O foco deste artigo é a teoria social cognitiva na educação. A teoria social cognitiva

prevê que o aprendizado, motivação e desempenho humanos são atividades complexas que

são afetadas por variáveis pessoais, comportamentais e sócio-ambientais que interagem entre

si.

A teoria social cognitiva tem sido frequentemente aplicada na prática e pesquisa

educacional. Estas aplicações têm mostrado que os ambientes de aprendizagem e as

inúmeras variáveis interagem para influenciar resultados; que a modelação por professores e

alunos é um componente importante da instrução; que as crenças dos alunos sobre eles

mesmos, os outros e seus ambientes de aprendizagem afetam sua motivação e

aprendizagem, e que habilidades de aprendizagem autorregulada auxiliam a assegurar que a

aprendizagem continue além dos ambientes tradicionais de aprendizagem. Ao mesmo tempo,

há questões que permanecem para ser exploradas pela teoria social cognitiva, para que

ocorra um impacto maior na educação.

Eu inicio discutindo a história e a evolução da teoria social cognitiva. Depois eu

menciono seus pressupostos, princípios e contribuições. O artigo finaliza com sugestões para

pesquisas em teoria social cognitiva na educação.

QUADRO CONCEITUAL

Durante a primeira metade do século vinte, as teorias de condicionamento dominaram

o campo da aprendizagem. Estas teorias postularam que a aprendizagem, ou mudança do

comportamento, ocorriam quando as pessoas respondiam a estímulos e eram reforçadas por

1 Agradecimentos especiais à Profa. Ms. Ana Cecília Maciel pelo valoroso auxílio na tradução do texto para a língua portuguesa. 2 Department of Teacher Education and Higher Education. University of North Carolina at Greensboro. E-mail: [email protected]

62

suas ações. Variáveis não observáveis, tais como crenças e cognições, não eram necessárias

para explicar o comportamento. Ao invés disso, a mudança do comportamento poderia ser

explicada pelas consequências das ações humanas.

No final dos anos 50, as teorias de condicionamento foram desafiadas por muitas

frentes. Um dos maiores desafios veio dos estudos sobre aprendizagem observacional,

realizados por Bandura (1977; Bandura, Ross, & Ross, 1963). Um resultado central nesta

pesquisa foi que as pessoas podiam aprender novas ações ao observá-las sendo realizadas.

Os observadores não tinham que realizar as ações na hora que as aprendiam, e o

reforçamento não era necessário para a aprendizagem ocorrer. Estes resultados colocaram

em questão duas suposições centrais das teorias de condicionamento.

A teoria social cognitiva sustenta que muito do aprendizado humano ocorre em um

ambiente social. Ao observar os outros, as pessoas adquirem conhecimento, regras,

habilidades, estratégias, crenças e atitudes. Elas também aprendem sobre a utilidade e a

apropriação de comportamentos e as consequências de ações modeladas, e elas agem de

acordo com as crenças em suas capacidades e resultados esperados de suas ações.

PRESSUPOSTOS

A teoria social cognitiva tem pressupostos sobre a aprendizagem por atuação e

vicariante; interações recíprocas entre as pessoas, comportamentos e ambientes, e os papeis

da motivação e da autorregulação para a aprendizagem.

Aprendizagem por atuação e vicariante. A teoria social cognitiva sustenta que a

aprendizagem pode ocorrer de forma atuante, ao se fazer algo, ou vicariamente por meio de

observação de modelos (BANDURA, 1986). Na aprendizagem por atuação as consequências

das ações são importantes. As ações que resultam em consequências de sucesso serão

mantidas; aquelas que conduzem a fracassos serão refinadas ou descartadas. A teoria social

cognitiva prediz que as consequências não fortalecem o comportamento, mas, ao invés disso,

servem como fontes de informação e motivação. As pessoas que são recompensadas por

desempenharem uma tarefa entendem que estão indo bem; aquelas que não são

recompensadas sabem que estão se comportando de forma incorreta e podem tentar

melhorar. As consequências também motivam. As pessoas se esforçam para aprender ações

que acreditam que são desejáveis e evitam aquelas que tem consequências indesejadas.

A aprendizagem vicária é a aprendizagem na ausência de desempenho pelo aprendiz

no momento do aprendizado. As pessoas aprendem vicariamente ao observar e ouvir modelos

que estão ao vivo, são simbólicos ou não-humanos (por exemplo: personagens de desenhos),

63

eletrônicos (por exemplo: televisivos), e impressos (por exemplo: livros). Fontes vicárias

promovem a aprendizagem sobre o que é possível acontecer se as pessoas tivessem que

realizar cada comportamento para aprender e evitam que os indivíduos vivenciem

pessoalmente consequências negativas.

O aprendizado de uma habilidade ocorre tipicamente tanto por meio de observação

quanto de desempenho. Alunos observam modelos explicarem e demonstrarem habilidades

e então as praticam. A prática possibilita aos professores oportunidades de fornecerem

feedback corretivo que ajuda os alunos a melhorarem suas habilidades.

Interações Recíprocas. Bandura (1986, 1997) discutiu o comportamento humano

dentro de um enquadramento de interações recíprocas entre variáveis pessoais,

comportamentais e sócio-ambientais. Estas variáveis interativas podem ser ilustradas usando

a variável pessoal de autoeficácia, ou seja, crenças nas próprias capacidades de aprender ou

desempenhar comportamentos em determinados níveis (BANDURA, 1997). Em relação à

interação da autoeficácia e comportamento, as pesquisas mostram que as crenças de

autoeficácia influenciam comportamentos de realização tais como escolha das tarefas,

persistência e esforço (SCHUNK; PAJARES, 2009). As ações dos alunos afetam a sua

autoeficácia à medida que trabalham em tarefas, observam seu progresso de aprendizagem

e sua autoeficácia para continuar aprendendo é fortalecida.

Pesquisas com alunos com dificuldades de aprendizagem iluminam a interação da

autoeficácia e variáveis sócio-ambientais. Muitos destes alunos têm baixa autoeficácia para

aprender (LICHT; KISTNER, 1986) e pessoas em seus ambientes podem reagir a eles

baseadas em atributos comuns como baixa autoeficácia, ao invés de considerar o que eles

realmente conseguem fazer. O feedback do professor, por sua vez, pode afetar a autoeficácia

deles. Quando um professor encoraja um aluno dizendo “você consegue fazer isso”, o aluno

pode se sentir mais autoeficaz.

Os comportamentos dos alunos e os ambientes se influenciam mutuamente. Enquanto

apresentando uma instrução, o professor pode direcionar a atenção dos alunos para um slide

ao qual os alunos podem prestar atenção sem muita deliberação consciente. Os

comportamentos dos alunos podem alterar o ambiente, por exemplo, quando o professor está

fazendo perguntas mas os alunos não tem certeza das respostas. Então, o professor pode

ensinar novamente os pontos ao invés de prosseguir na lição.

64

Este é um modelo dinâmico. Ele assume que estas influências estão constantemente

se afetando. O modelo enfatiza a complexidade de influências operando em um determinado

momento durante a aprendizagem.

Motivação. A teoria social cognitiva postula que a motivação é um componente chave

da aprendizagem e desempenho das ações aprendidas. Esta questão foi ressaltada pela

afirmação de Bandura (1977) que a motivação é uma característica central da aprendizagem

observacional.

Na teoria social cognitiva, as metas e as expectativas afetam a motivação. Uma meta,

ou o que se está conscientemente tentando atingir, envolve uma referência ou objetivo como

foco das ações de alguém. As metas motivam os alunos por meio de seus efeitos nas

autoavaliações de progresso e autoeficácia. Quando os alunos trabalham em uma tarefa, eles

comparam seu desempenho atual com suas metas. As autoavaliações positivas de progresso

aumentam a autoeficácia e sustentam a motivação. Uma discrepância percebida entre o

desempenho atual e as metas podem gerar insatisfação, a qual pode aumentar o esforço e a

persistência. Quando os alunos aprendem a avaliar seu progresso de forma positiva, sua

autoeficácia para aprendizagem contínua é fortalecida. Autoeficácia mais elevada promove

motivação (SCHUNK; PAJARES, 2009).

Bandura (1986) distinguiu expectativas de resultado de expectativas de eficácia.

Expectativas de resultado são as crenças pessoais sobre os resultados antecipados das

ações (SCHUNK; ZIMMERMAN, 2006). As pessoas formam expectativas de resultado sobre

as prováveis consequências de determinadas ações baseadas nas experiências pessoais e

modeladas (Bandura, 1997). Os indivíduos agem de maneiras que acreditam que serão bem-

sucedidas e ficam atentos a modelos que podem lhes ensinar habilidades valiosas. As

expectativas de resultados sustentam os comportamentos por longos períodos de tempo

quando as pessoas acreditam que suas ações irão finalmente produzir os resultados

esperados.

Expectativas de eficácia (ou autoeficácia) são crenças pessoais sobre a própria

capacidade de aprender ou desempenhar ações em determinados níveis (BANDURA, 1997).

A autoeficácia é uma crença sobre o que uma pessoa é capaz de fazer; não é o mesmo que

habilidades da pessoa ou o conhecimento do que fazer.

Bandura (1997) postulou que as crenças de autoeficácia derivam de quatro fontes:

desempenhos, experiências vicárias, persuasões sociais, e indicadores fisiológicos. Os

desempenhos oferecem a fonte mais confiável de informação uma vez que eles refletem o

65

que a pessoa consegue fazer. Os sucessos geralmente aumentam a autoeficácia enquanto

os fracassos a diminuem; entretanto, um sucesso ocasional após muitos fracassos pode não

aumentar muito a autoeficácia se a pessoa acreditar que não tem as habilidades para ser

bem-sucedida.

Os aprendizes obtêm informação de autoeficácia a partir de observações de como os

outros desempenham. Uma importante dica é a similaridade com os outros. A observação de

pares similares pode aumentar a autoeficácia dos observadores; eles podem acreditar que se

os outros podem aprender, eles também podem. Mas, um aumento por meio da observação

na autoeficácia pode ser negado pelo baixo desempenho subsequente.

Os alunos também recebem informação das persuasões dos outros, tais como quando

um professor diz a um aluno “você consegue fazer isso”. O feedback positivo pode aumentar

a autoeficácia e o feedback negativo pode diminuí-la. Entretanto, os desempenhos posteriores

irão sustentar ou refutar a informação persuasiva. Os alunos também retiram informação dos

estados fisiológicos tais como ansiedade e batimento cardíaco. Os alunos que reagem de

forma ansiosa à uma situação podem acreditar que eles não tem as capacidades para

desempenharem bem, o que pode diminuir a autoeficácia.

Estas fontes não afetam a autoeficácia automaticamente, a informação é avaliada

cognitivamente (BANDURA, 1993, 1997). Os alunos pesam e combinam as contribuições das

variáveis pessoais, comportamentais e sócio-ambientais. Os alunos podem considerar tais

fatores como percepções de suas habilidades, esforço despendido, dificuldade da tarefa,

assistência do professor, e a quantidade e o padrão de sucessos e fracassos (BANDURA,

1997).

A autoeficácia pode ter diversos efeitos motivacionais em contextos de realização

(SCHUNK, 2012). Ela pode influenciar a escolha das atividades. Alunos com autoeficácia

elevada podem escolher se engajar em tarefas desafiadoras, enquanto aqueles com baixa

autoeficácia podem evitá-las. A autoeficácia elevada também pode aumentar o esforço e a

persistência para realizar desafios. Estes ganhos motivacionais resultam em melhor

aprendizado.

Autorregulação. A teoria social cognitiva assume que, conjuntamente com a

autoeficácia, a autorregulação é um meio central para que os indivíduos desenvolvam um

senso de agência, ou a crença de que eles podem exercer um grande grau de controle sobre

importantes eventos de suas vidas. A autorregulação refere-se aos processos que os alunos

usam para direcionar sistematicamente seus pensamentos, sentimentos e ações para atingir

66

seus objetivos (ZIMMERMAN, 2000). A aprendizagem autorregulada envolve metas de

aprendizagem. A autorregulação requer escolha pelo aluno: os alunos autorregulados

escolhem quando, onde, porquê e como eles se engajam na aprendizagem.

Diferentes modelos sócio-cognitivos de autorregulação foram formulados. O modelo de

Zimmerman (2000) tem sido frequentemente usado em pesquisa e na prática. Este modelo

postula um processo cíclico e dinâmico que compreende três fases: pensamento

antecipatório, realização e autorreflexão. A fase do pensamento antecipatório precede a fase

de desempenho e inclui processos que determinam o estágio para a ação. Os alunos

estabelecem metas, engajam-se em planejamento estratégico, e percebem sua autoeficácia

para as atingirem (dúvida sobre o termo atingirem). Durante a fase de realização, os alunos

implementam processos que afetam a atenção, ação e motivação, tais como implementar as

estratégias de aprendizagem, observar o próprio desempenho e registrar seu progresso. A

autorreflexão ocorre quando os alunos têm uma pausa enquanto estão aprendendo ou quando

eles completam a tarefa. Os alunos avaliam seu progresso e autoeficácia, fazem atribuições

(causas percebidas) de seus desempenhos e decidem o que fazer em seguida - se continuar

na tarefa, adaptar suas estratégias, estabelecer uma nova meta e assim por diante.

A autorregulação é importante porque a aprendizagem raramente ocorre

completamente sob controle de outras pessoas. Os alunos precisam aprender como continuar

aprendendo, para além dos ambientes de aprendizagem formais. Os alunos autorregulados

são cognitiva, metacognitiva, comportamental e motivacionalmente ativos em sua

aprendizagem (ZIMMERMAN, 2000). Eles estabelecem metas, decidem as estratégias que

vão usar, estabelecem o tempo e lugar para aprendizagem, monitoram seus desempenhos e

ajustam as estratégias necessárias, mantém sua autoeficácia para aprender, gerenciam seu

tempo, avaliam seu progresso de aprendizagem, e fazem atribuições desejáveis para sua

aprendizagem como esforço e bom uso de estratégia.

CONTRIBUIÇÕES

A pesquisa na teoria social cognitiva produziu muitas contribuições à compreensão da

motivação e aprendizagem em contextos educacionais. Resumo algumas pesquisas sobre

características do modelo, autoeficácia, propriedade de metas, e uso de estratégias

autorreguladas.

67

Características do modelo

Que a modelação é eficaz para ensinar habilidades cognitivas foi demostrado por

Schunk (1981), o qual comparou os efeitos da modelação cognitiva com aqueles da instrução

tradicional entre crianças do ensino fundamental. Os alunos da condição de modelação

observaram um adulto explicando e demonstrando como resolver problemas de matemática

de divisão complexa e na sequência solucionaram os problemas. Outras crianças estudaram

materiais escritos fornecendo as mesmas explicações e demonstrações. Embora ambas as

condições de instrução tenham aumentado a realização e a autoeficácia das crianças, a

modelação conduziu a julgamentos de autoeficácia mais precisos: as crianças mostraram

melhor congruência entre autoeficácia e desempenho.

Outra pesquisa explorou os efeitos da característica do modelo. Schunk e Hanson

(1985) compararam os efeitos de modelos crianças e modelos adultos. As crianças

observaram um modelo similar a eles a aprender subtração, um modelo adulto demonstrando

as operações, e nenhum modelo. O modelo similar com bom desempenho resolveu os

problemas corretamente e verbalizou frases refletindo a autoeficácia e atitude positiva. O

modelo de enfrentamento inicialmente cometeu erros e verbalizou frases negativas, mas

começou a verbalizar frases de enfrentamento como “eu preciso prestar atenção no que estou

fazendo” e finalmente verbalizou e desempenhou como o modelo de bom desempenho. Após

a modelação, as crianças receberam instrução e prática. Aquelas crianças da condição de

modelo similar superaram as crianças das outras condições na autoeficácia e no desempenho;

seguido pelas crianças com o modelo adulto, as quais foram melhores do que as crianças sem

modelo.

A ausência de diferença entre as condições com o modelo similar pode ter ocorrido

porque as crianças tiveram uma experiência prévia de sucesso na matemática. Em um estudo

posterior usando uma tarefa na qual as crianças não haviam tido sucesso anterior, Schunk,

Hanson e Cox (1987) verificaram que observar modelos de enfrentamento aumentou a

autoeficácia e o resultado nas crianças comparado com a condição de apenas observar

modelos de bom desempenho. Modelos de enfrentamento podem ser mais benéficos quando

os alunos têm pouca familiaridade com a tarefa ou tenham vivenciado dificuldades de

aprendizagem. Estes pesquisadores também verificaram que modelos múltiplos - de

enfrentamento ou de sucesso - promoviam resultados tanto quanto um modelo de

enfrentamento, e melhores do que um modelo de sucesso.

68

Schunk e Hanson (1989) expuseram crianças a modelos similares de sucesso, de

enfrentamento emotivo e de enfrentamento de sucesso. As crianças expostas ao modelo de

sucesso aprenderam rapidamente e verbalizaram frases positivas. As crianças expostas ao

modelo de enfrentamento emotivo inicialmente experienciaram dificuldades e verbalizaram

frases emotivas negativas tais como “eu não acho que consiga fazer isso”, mas depois

demostraram comportamentos de enfrentamento e ao final tiveram um desempenho tão bom

quanto os modelos de sucesso. As crianças expostas ao modelo de enfrentamento tiveram o

mesmo desempenho daquelas expostas ao modelo de enfrentamento emotivo, mas não

verbalizaram frases negativas. Com a instrução e a prática que se seguiram à exposição das

crianças expostas aos três modelos, não foram encontradas diferenças em autoeficácia ou

resultado, entretanto, as crianças expostas ao modelo de enfrentamento emotivo julgaram sua

autoeficácia com níveis mais altos e se julgaram mais competentes do que os modelos; as

crianças das outras condições se viram tão competentes quanto o modelo. As crianças do

enfrentamento emotivo superestimaram sua autoeficácia, o que não é desejável para a

instrução, pois se as crianças encontrarem subsequentemente dificuldades na aprendizagem,

sua motivação diminui.

Autoeficácia

Pesquisadores exploraram a natureza dinâmica da autoeficácia enquanto os alunos

estão aprendendo (Schunk & Pajares, 2009). No início de uma atividade de aprendizagem o

aluno possui um senso de autoeficácia para aprender baseado em experiências anteriores,

qualidades pessoais tais como habilidades e atitudes, e apoios sociais. Este último inclui a

medida em que pais, treinadores e professores encorajam os alunos a aprenderem, facilitam

seu acesso aos recursos necessários para a aprendizagem e os ensinam estratégias

autorregulatórias que aumentam o desenvolvimento de suas habilidades.

Conforme os alunos estão aprendendo eles são influenciados por fatores pessoais tais

como estabelecimento de metas e processamento cognitivo da informação, e por variáveis

situacionais tais como feedback e comparações sociais. Estas influências fornecem pistas

sobre o quão bem os alunos estão aprendendo. A autoeficácia é aumentada quando os alunos

acreditam que estão aprendendo. A falta de sucesso, ou o progresso lento não

necessariamente diminuem a autoeficácia se os alunos acreditam que eles podem

desempenhar de forma melhor ao fazerem adaptações tais como exercer mais esforço e usar

69

melhores estratégias. Por sua vez, a autoeficácia aumenta a motivação, o aprendizado, a

autorregulação e a realização.

Pesquisas educacionais experimentais sustentam estas relações hipotéticas

(SCHUNK, 2012; SCHUNK; DIBENEDETTO, 2014; SCHUNK; ERTMER, 2000). Estes

estudos investigaram diferentes conteúdos (por exemplo: compreensão de leitura e auditiva,

escrita, matemática, habilidades computacionais), com alunos em diferentes anos e com

habilidades diversas. Alguns dos processos de instrução e sociais que se mostraram

benéficos para aumentar a autoeficácia foram: fazer os alunos estabelecerem metas de

aprendizagem próximas e específicas, expor os alunos a modelos, fornecer feedback de

desempenho e de atribuição aos alunos, ensinar os alunos a usarem estratégias cognitivas,

fazer os alunos verbalizarem as estratégias enquanto as aplicam, fazer com que as

recompensas aos alunos sejam contingentes ao seu progresso de aprendizagem e fazer como

que os alunos monitorem e avaliem seu progresso (SCHUNK, 2012; SCHUNK; ERTMER,

2000). Estes processos se diferenciam em muitas formas, mas todos eles informam aos

alunos seus progressos de aprendizagem, os quais aumentam a autoeficácia.

Pesquisadores também investigaram os efeitos diretos e indiretos da autoeficácia nos

resultados acadêmicos. Usando path analysis, Schunk (1981) descobriu que em crianças a

autoeficácia exerce um efeito direto no desempenho e persistência na matemática. As

pesquisas de Pajares (PAJARES, 1996; PAJARES; KRANZLER, 1995; PAJARES; MILLER,

1994) demonstraram que a autoeficácia para a matemática tinha um forte efeito direto no

desempenho da matemática assim como na habilidade mental ou cognitiva, e que a

autoeficácia para a matemática foi um preditor melhor de desempenho do que o autoconceito,

do que a utilidade percebida na matemática, do que as experiências prévias na matemática e

o gênero. Zimmerman e Bandura (1994) descobriram que a autoeficácia afetava a realização

tanto direta quanto indiretamente, por meio de sua influência nas metas; os alunos mais

eficazes estabeleciam metas mais desafiadoras. Schunk e Gunn (1986) descobriram que a

matemática das crianças era influenciada diretamente pelo uso de estratégias eficazes e pela

autoeficácia.

Propriedades de meta

Uma grande contribuição da teoria social cognitiva para a educação é a pesquisa sobre

os efeitos das metas no aprendizado, motivação e realização (BANDURA, 1997; LOCKE;

LATHAM, 2002; SCHUNK, 2012). Os alunos que estabelecem uma meta e se sentem eficazes

70

para atingí-la se engajam em atividades que acreditam que conduzirão à sua realização. À

medida que trabalham na tarefa e observam seu progresso com relação à meta eles reveem

a fundamentação de sua autoeficácia, o que fortalece sua motivação e direciona à realização

da meta. Uma vez que os alunos atingem suas metas eles se sentem motivados para

estabelecerem novas metas.

Como reguladores imediatos das ações, as metas são menos importantes do que suas

propriedades: comprometimento, especificidade, proximidade e dificuldade (LOCKE;

LATHAM, 2002). O comprometimento com a meta se refere a quão motivada a pessoa está

para atingir uma meta. Se o comprometimento for baixo ou ausente, em sentidos práticos, a

pessoa não tem uma meta.

A especificidade da meta se refere ao nível de seu detalhamento. As metas podem

variar de específicas, como: “ler os capítulos de 1 a 4 do livro”, a mais gerais, como: ”ler alguns

capítulos do livro”. Metas específicas aumentam o aprendizado e a motivação porque eles

tornam a autoavaliação mais precisa e mais reveladora do progresso enquanto ele ocorre, o

que aumenta a autoeficácia (SCHUNK, 2012). Pesquisadores comprovaram esta predição.

Por exemplo, Schunk (1983a) ensinou crianças a resolverem problemas de divisão de

comprimentos usando instrução e prática. Alguns alunos receberam um número específico de

problemas para solucionar, outros receberam um objetivo geral para trabalhar de forma

produtiva. Metade dos alunos de cada grupo recebeu resultado comparativo informando o

número de problemas que as outras crianças resolveram. Os resultados demonstraram que

as metas específicas aumentaram a autoeficácia, e as metas juntamente com a informação

comparativa produziram os mais altos índices de autoeficácia e desempenho.

A proximidade da meta, ou o quão distante temporalmente ela está, pode variar de

próxima como: “completar esta tarefa na próxima hora”, ou distante, como: “completar esta

tarefa ao final da semana”. As metas próximas aumentam a motivação e a aprendizagem

porque elas fornecem feedback temporal sobre o progresso da meta. Bandura e Schunk

(1981) deram instrução e prática de subtração para as crianças por sete sessões usando sete

módulos. As crianças receberam uma meta próxima para completar um módulo por sessão, e

uma meta distante para completar todos os módulos ao final da última sessão (7a), ou uma

meta geral de trabalhar produtivamente. A meta próxima conduziu a maior autoeficácia e

desempenho. Os alunos que receberam uma meta distante desempenharam melhor do que

os que receberam uma meta geral.

71

Dificuldade da meta se refere ao nível de proficiência na tarefa. As metas difíceis

exigem mais esforço, mas também geram maior autoeficácia quando atingidas. Mas, se os

alunos acreditam que as metas difíceis são inalcançáveis, eles não ficarão motivados. As

melhores metas são as que os alunos acreditam que são desafiadoras, mas que não excedem

demasiadamente o nível de proficiência deles. Schunk (1983b) deu aos alunos uma meta

difícil, mas realizável, de completar um certo número de problemas de divisão de

comprimento; outros receberam uma meta mais fácil para completar menos problemas. Foi

dito diretamente para a metade dos alunos na condição de meta difícil: “vocês conseguem

resolver estes problemas”. A outra metade recebeu comparação social: a eles foi dito que

alunos similares trabalharam aquela mesma quantidade de problemas. O feedback direto

conduziu a maior autoeficácia do que o feedback por comparação social; os alunos que

tiveram metas difíceis estabelecidas mostraram maior motivação. Os alunos que receberam

metas difíceis e feedback direto demonstraram a autoeficácia e desempenho mais elevados.

Uso de estratégia autorregulada.

A quarta maior contribuição da teoria social cognitiva para a educação tem sido na

pesquisa e prática na aprendizagem autorregulada. Alunos autorregulados acreditam que o

desenvolvimento de habilidades requer o uso de estratégias autorreguladas (ZIMMERMAN,

2000). Alunos autorregulados são metacognitivamente cientes das relações estratégicas entre

os processos autorregulatórios e os resultados de aprendizagem, sentem-se autoeficazes

sobre o uso de estratégias, tem objetivos de aprendizagem, controlam os pensamentos

negativos e a ansiedade, e acreditam que o uso de estratégias irá ajudá-los a atingir suas

metas (ZIMMERMAN, 2000, 2008).

Pesquisadores investigaram se as verbalizações de estratégias autorregulatórias

promovem a aprendizagem. Por exemplo, (SCHUNK, 1982) forneceu modelação de instrução

sobre divisão de comprimentos e prática autodirigida para crianças de baixo desempenho.

Modelos adultos verbalizaram estratégias descritoras tais como “multiplique” e “verifique" em

lugares apropriados. Durante a prática, algumas crianças verbalizaram as estratégias

descritoras em voz alta, outros construíram suas próprias verbalizações e outros, em um

terceiro grupo, verbalizaram estratégias e autoinstruções e crianças em um quarto grupo não

exibiram verbalização.

As verbalizações autoconstruídas conduziram à maior motivação e resultado. As

crianças que verbalizaram estratégias explícitas e autoinstruções demonstraram autoeficácia

72

mais elevada. As verbalizações autoconstruídas pelas crianças tipicamente incluíam

estratégias e eram orientadas para a solução bem-sucedida dos problemas.

Schunk e Cox (1986) examinaram o papel da verbalização durante o aprendizado de

estratégias de subtração entre crianças com dificuldades de aprendizado. Enquanto resolviam

problemas os alunos do grupo de verbalização contínua verbalizaram sobre as operações de

resolução de problemas; as crianças do grupo de verbalização não contínua verbalizaram

durante a primeira metade do programa instrucional, mas não durante a segunda metade; e

as crianças do grupo sem verbalização não exibiram verbalização.

O grupo de verbalização contínua teve a autoeficácia e o desempenho mais elevados.

Quando foram instruídas para descontinuar a verbalização em voz alta, estes alunos podem

não ter continuado a usar mediadores verbais para regular seus desempenhos. Para que as

mediações verbais se tornem internalizadas, ou sob o controle autorregulatório do aluno, os

alunos podem precisar descontinuar progressivamente as verbalizações até o nível silencioso

para que continuem a usar os mediadores verbais na regulação de seu desempenho.

PESQUISAS FUTURAS

As pesquisas que resumi mostram que a teoria social cognitiva fez muitas contribuições

para a motivação e a aprendizagem em contextos educacionais. Pesquisadores da teoria

social cognitiva mostraram que alunos podem aprender a partir de modelos, e que as

características do modelo podem afetar a aprendizagem e a motivação, que a autoeficácia é

afetada pelas práticas institucionais e influencia os desempenhos, que as propriedades das

metas afetam a aprendizagem e motivação de alunos, e que a aprendizagem autorregulada é

melhorada por meio da verbalização estratégica.

Entretanto, mais pesquisas precisam ser realizadas. Devemos investigar os processos

pelos quais a exposição a modelos leva a mudanças na cognição e motivação. Sabemos que

a modelação é eficaz, mas não sabemos porque ela o é. Quais processos cognitivos e

motivacionais ocorrem durante a modelação? Como as crenças dos alunos mudam à medida

que observam e ouvem os modelos? Tais pesquisas ajudariam a esclarecer nossa

compreensão acerca da modelação.

Pesquisas também são necessárias para investigar as mudanças na autoeficácia

momento a momento e como estas mudanças afetam os desempenhos dos alunos. A

autoeficácia é uma variável dinâmica, está sempre mudando. A autoeficácia dos alunos no

início da instrução é diferente da autoeficácia durante e depois da instrução.

73

A autoeficácia é frequentemente avaliada com medidas coletadas antes e depois da

instrução, as quais não mostram as mudanças durante a aprendizagem. São necessárias

metodologias mais refinadas. Por exemplo, “pense em voz alta” solicita que os alunos

verbalizem enquanto estão aprendendo. As verbalizações podem ser gravadas e analisadas

para se conhecer as mudanças na aprendizagem e na motivação. Medidas microanalíticas

são dadas aos alunos repetidamente enquanto trabalham nas tarefas. Por várias vezes os

alunos param e registram suas crenças sobre aprendizagem, uso de estratégias, e assim por

diante. Usando tecnologia, os caminhos podem mostrar para quais partes do que foi

apresentado os alunos prestam atenção e quais links eles seguem. Estes tipos de medidas

são capazes de mostrar mudanças refinadas na autoeficácia e em outras variáveis.

Embora a teoria social cognitiva enfatize o papel do ambiente social, a maioria das

pesquisas sócio-cognitivas foram realizadas com indivíduos. Ainda assim, métodos de grupo

são comuns na educação. Alunos são frequentemente agrupados para instrução e para

trabalhar em projetos. A eficácia coletiva refere-se à crença de alguém sobre o que um grupo

é capaz de aprender ou desempenhar, tais como alunos, professores, treinadores,

administradores. As pesquisas têm mostrado que a eficácia coletiva dos professores prediz

de forma positiva sua permanência em ensinar (Bandura, 1993). Mais pesquisa sobre eficácia

coletiva na educação se faz necessária, incluindo quais variáveis pessoais e sócio-ambientais

a afetam.

Outro desafio que resta envolve a questão da calibração, ou em qual medida os

julgamentos de autoeficácia correspondem ao desempenho atual. Os alunos estão bem

calibrados se eles julgam que conseguem realizar uma tarefa e a realizam, ou julgam que não

conseguem realizar uma tarefa e não a realizam. A calibração pobre ocorre de duas maneiras:

superestimação - quando os alunos julgam que podem realizar uma tarefa mas não

conseguem, e subestimação - quando os alunos julgam que não conseguem realizar uma

tarefa, mas a realizam.

A calibração é importante para a educação. Os alunos que superestimam suas

capacidades vão encontrar dificuldades de aprendizagem, o que deve diminuir sua

autoeficácia. Aqueles que subestimam o que conseguem fazer podem ficar relutantes em

tentar realizar tarefas, o que irá limitar o desenvolvimento de suas habilidades. Bandura (1997)

observou que a autoeficácia que excede levemente ao que alguém consegue fazer é desejável

porque irá motivar os alunos ao esforço e persistência, acreditando que eles irão por fim

74

aprender. A pesquisa sobre autoeficácia educacional é necessária para investigar as

consequências de uma boa e de uma pobre calibração na motivação e na aprendizagem.

Outra direção de pesquisa sugerida é explorar como os processos da aprendizagem

autorregulada se tornam internalizados. Schunk e Zimmerman (1997) desenvolveram um

modelo do desenvolvimento da competência autorregulatória partindo das influências sociais

para as do self. A autorregulação inicial dos alunos deriva de fontes sociais tais como

observação de modelos e feedback de outros sobre o desempenho deles. Eventualmente, os

alunos devem internalizar estas influências autorregulatórias e torná-las autoinfluências de

forma que eles possam usá-las sozinhos (SCHUNK, 1999). O processo pelo qual a

internalização ocorre não está bem compreendido. Os tipos de metodologias descritas

anteriormente - pensar em voz alta, rastreamentos, medidas microanalíticas - devem se

mostrar úteis para avaliar as mudanças na internalização.

CONCLUSÃO

Iniciando-se com os estudos de modelação do Bandura (1977), a teoria social cognitiva

vem sendo aplicada cada vez mais nos ambientes educacionais para estudar e melhorar a

motivação e aprendizagem dos alunos. Algumas das maiores aplicações que descrevi

envolvem a modelação, a autoeficácia, propriedades da meta, e autorregulação. Apesar da

larga aplicação da teoria social cognitiva para a educação, há muitas questões a serem

exploradas por pesquisadores. Pesquisas futuras irão esclarecer nossa compreensão da

operação dos processos sócio-cognitivos e fornecer benefícios para professores e alunos.

REFERÊNCIAS

BANDURA, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, v. 28, p. 117-148, 1993.

BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman, 1997.

BANDURA, A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

BANDURA, A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977.

BANDURA, A.; ROSS, D.; ROSS, S. A. Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, v. 66, p. 3-11, 1963.

BANDURA, A.; SCHUNK, D. H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, v. 41, p. 586-598, 1981.

75

LICHT, B. G.; KISTNER, J. A. Motivational problems of learning-disabled children: individual differences and their implications for treatment. In: TORGESEN, J. K.; WONG, B. W. L. (Eds.), Psychological and educational perspectives on learning disabilities. Orlando,

FL: Academic Press, 1986, p. 225-255.

LOCKE, E. A.; LATHAM, G. P. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: a 35-year odyssey. American Psychologist, v. 57, p. 705-717, 2002.

PAJARES, F. Role of self-efficacy beliefs in the mathematical problem-solving of gifted students. Contemporary Educational Psychology, v. 21, p. 325-344, 1996.

PAJARES, F.; KRANZLER, J. Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, v. 20, p. 426-443, 1995.

PAJARES, F.; MILLER, M. D. The role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem-solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, v. 86, p. 193-203, 1994.

SCHUNK, D. H. Developing children’s self-efficacy and skills: The role of social comparison information and goal setting. Contemporary Educational Psychology, v. 8, p. 76-86,

1983a.

SCHUNK, D. H. Goal difficulty and attainment information: Effects on children’s achievement behaviors. Human Learning, v. 2, p. 107-117, 1983b.

SCHUNK, D. H. Modeling and attributional effects on children’s achievement: a self-efficacy analysis. Journal of Educational Psychology, v. 73, p. 93-105, 1981.

SCHUNK, D. H. Social cognitive theory. In: HARRIS, K. R.; GRAHAM, S.; URDAN, T. (Eds.), APA educational psychology handbook. Vol. 1: Theories, constructs, and critical issues. Washington, DC: American Psychological Association. 2012, p. 101-123.

SCHUNK, D. H. Social-self interaction and achievement behavior. Educational Psychologist, v. 34, p. 219-227, 1999.

SCHUNK, D. H. Verbal self-regulation as a facilitator of children’s achievement and self-efficacy. Human Learning, v. 1, p. 265-277, 1982.

SCHUNK, D. H.; COX, P. D. Strategy training and attributional feedback with learning disabled students. Journal of Educational Psychology, v. 78, p. 201-209, 1986.

SCHUNK, D. H.; DIBENEDETTO, M. K. Academic self-efficacy. In: FURLONG, M. J.; GILMAN, R.; HUEBNER, E. S. (Eds.), Handbook of positive psychology in schools. New

York: Routledge, 2014, p. 115-130.

SCHUNK, D. H.; ERTMER, P. A. Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing interventions. In: BOEKAERTS, M.; PINTRICH, P. R.; ZEIDNER, M. (Eds.). Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press, 2000, p. 631-649.

SCHUNK, D. H.; GUNN, T. P. Self-efficacy and skill development: Influence of task strategies and attributions. Journal of Educational Research, v. 79, p. 238-244, 1986.

76

SCHUNK, D. H.; HANSON, A. R. Influence of peer-model attributes on children’s beliefs and learning. Journal of Educational Psychology, v. 81, p. 431-434, 1989.

SCHUNK, D. H.; HANSON, A. R. Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, v. 77, p. 313-322, 1985.

SCHUNK, D. H.; HANSON, A. R.; COX, P. D. Peer-model attributes and children’s achievement behaviors. Journal of Educational Psychology, v. 79, p. 54-61, 1987.

SCHUNK, D. H.; PAJARES, F. Self-efficacy theory. In: WENTZEL, K. R.; WIGFIELD, A. (Eds.). Handbook of motivation at school. New York: Routledge, 2009. p. 35-53.

SCHUNK, D. H.; ZIMMERMAN, B. J. Competence and control beliefs: Distinguishing the means and ends. In: ALEXANDER, P. A.; WINNE, P. H. (Eds.). Handbook of educational psychology. 2ed. Mahway, NJ: Erlbaum, 2006, p. 349-367.

SCHUNK, D. H.; ZIMMERMAN, B. J. Social origins of self-regulatory competence. Educational Psychologist, v. 32, 195-208, 1997.

ZIMMERMAN, B. J. Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In: BOEKAERTS, M.; PINTRICH, P. R.; ZEIDNER, M. (Eds.). Handbook of self-regulation.

San Diego: Academic Press., 2000, p. 13-39.

ZIMMERMAN, B. J. Goal setting: A key proactive sources of academic self-regulation. In: SCHUNK, D. H.; ZIMMERMAN, B. J. (Eds.). Motivation and self-regulated learning: theory, research, and applications. New York: Taylor & Francis, 2008, p. 267-295.

ZIMMERMAN, B. J.; BANDURA, A. Impact of self-regulatory influences on writing course achievement. American Educational Research Journal, v. 31, p. 845-862, 1994.

RESUMOS

78

A TEORIA SOCIAL COGNITIVA DE ALBERT BANDURA NA EDUCAÇÃO

CORPORATIVA

Edson Estavarengo Jr.

Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

Quando Albert Bandura escreveu sua Teoria Social Cognitiva (TSC), possivelmente não

poderia prever que o alcance de sua pesquisa se estenderia por caminhos aparentemente tão

distantes da Psicologia. Exemplo dessa expansão da TSC pode ser encontrado no fato de

que na atualidade não é incomum encontrar referências a “aprendizagem social” em Educação

Corporativa. Nesta pesquisa, entende-se por aprendizagem social o processo no qual um

aprendiz aprende pela interação com o outro, principalmente através de práticas não

estruturadas. O foco da pesquisa está nas práticas de modelação. Também é recorte dessa

pesquisa analisar como esse processo educacional acontece no contexto da Educação

Corporativa, entendida aqui como o modelo educacional empreendido por corporações para

formação de profissionais de uma determinada área de conhecimento. Via de regra, esse

modelo pretende complementar a educação generalista provida pela educação tradicional, e

geralmente é adotado por organizações que atuam em áreas de conhecimento complexas e

altamente especializadas. Uma das tendências dos programas de Educação Corporativa é

investir em práticas de “aprendizagem social”, apoiados na máxima de que um indivíduo

aprende mais e melhor pela interação com outros profissionais da área, através de observação

e exemplo de modelos (a aprendizagem observacional de Bandura). Tudo isso mediado pela

Educação a Distância, haja vista que muitos projetos de Educação Corporativa são fortemente

baseados em tecnologias para educação. A pesquisa em andamento no Laboratório de Novas

Tecnologias Aplicadas na Educação (LANTEC), da Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas (FE-UNICAMP), tem como objetivo apresentar uma proposta de

modelo para implantação de projetos de Educação Corporativa baseados em Educação a

Distância e que tenham como objetivo promover a habilidade de colaboração entre os

membros da uma comunidade educacional. Para isso, a pesquisa traz para discussão os

aspectos sociológicos causados pela revolução tecnológica, apresentados por Manuel

Castells; o modelo de Educação Corporativa proposto por Jeanne Meister; a Psicologia da

79

Educação, representada pela Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura; e a tecnologia da

educação enquanto ferramental para estruturação de um projeto de Educação a Distância. Os

resultados parciais da pesquisa permitem afirmar que a Teoria Social Cognitiva de Albert

Bandura, ainda que muitas vezes não esteja explicitada nas práticas de Educação

Corporativa, fornece um fundamento teórico adequado para embasar tais projetos, e é

adotada atualmente como estado-da-arte para modelos de Educação Corporativa que visem

extrair o máximo do potencial humano para aprendizagem.

Palavras-chave: teoria social cognitiva; educação corporativa; educação à distância.

80

ANÁLISE DE VARIÁVEIS INTERVENIENTES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM SAÚDE NAS MODALIDADES EAD E PRESENCIAL1

Carmem Lisiane Escouto de Souza

Cleidilene Ramos Magalhães

Airton Tetelbom Stein

Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre – UFCSPA

No Brasil, a política de Educação Permanente em Saúde (EPS) embasa e orienta a atuação

na Atenção Primária à Saúde (APS), modelo assistencial do Sistema Único de Saúde que

atende à população e perpassa a formação profissional na área. Os pressupostos da EPS

estão alinhados com os princípios da abordagem social cognitiva, em que o sujeito é agente

no seu processo de formação. Nesse contexto, o estudo se propõe a analisar o processo de

aprendizagem dos participantes de um Curso de Especialização em Saúde da Família,

ofertado nas modalidades presencial e a distância, fruto da parceria de uma instituição de

Ensino Superior e um hospital-escola do sul do país. Trata-se de um estudo quanti-qualitativo

utilizando como instrumentos de pesquisa: questionários, entrevistas individuais e em grupo

e diário de campo. Foram 106 inscritos no curso, divididos por sorteio para compor as duas

turmas. Destes, 63 iniciaram o curso, 38 na turma EAD (educação a distância) e 25 na turma

presencial; todos profissionais da área da saúde (médicos, enfermeiros e odontólogos) que

atuavam na atenção primária à saúde e tiveram interesse em participar do estudo. Apresenta-

se um recorte quantitativo do estudo, para análise das variáveis autorregulação,

procrastinação e percepção de autoeficácia a partir dos dados obtidos com os instrumentos

de coleta (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem – IPAA, Escala de

Procrastinação Acadêmica – EPA, Escala de autoeficácia para a formação superior – AEFS)

e do desempenho acadêmico apresentado pelos estudantes no pré-teste e nas avaliações

realizadas durante o curso. Os resultados mostraram que a aprendizagem ocorreu nas duas

modalidades com um bom desempenho acadêmico de ambas as turmas, presencial e a

distância, sem diferença estatisticamente significativa, contribuindo para o alcance dos

objetivos do curso. Entre o pré e o pós-teste, a turma presencial apresentou aumento na

1 Fundação de Amparo à pesquisa do Rio Grande do Sul – FAPERGS; Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior – CAPES.

81

autorregulação e diminuição na percepção de autoeficácia no que refere-se a soma total, já a

turma EAD destacou-se por aumento da percepção de autoeficácia no que se refere à

interação social e menor tendência à procrastinação em relação à turma presencial,

denotando processos diferentes de aprendizagem em cada modalidade com efetividade do

conhecimento promovido em ambas. Concluindo, esta foi uma análise inicial, a pesquisa

continua em andamento. Destaca-se a necessidade da abordagem qualitativa para

identificação e análise de possíveis fatores intervenientes no processo de aprendizagem nas

duas modalidades, buscando possíveis contribuições para o avanço do conhecimento na área

da Educação Permanente em Saúde, em especial no contexto estudado.

Palavras-chave: aprendizagem; profissionais de saúde; autorregulação; procrastinação;

autoeficácia.

82

AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AUTOEFICÁCIA PARA AUTORREGULAR-

SE DE UNIVERSITÁRIOS INGRESSANTES ADULTOS

Vânia Rodrigues Lima Ramos

Soely Aparecida Jorge Polydoro

Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

A autorregulação da aprendizagem é o processo ativo do estudante no autodirecionamento

do comportamento, da cognição e da motivação para realizar seus objetivos acadêmicos. A

percepção da autoeficácia para autorregular-se é a crença do indivíduo quanto à sua

capacidade para exercer controle sobre o ambiente que o cerca e colocar em prática ações

que o permita atingir seus objetivos. Este trabalho objetivou analisar a percepção da

autorregulação da aprendizagem e a percepção da autoeficácia para autorregular-se de

ingressantes do ensino superior. Para tanto, a amostra foi composta por 328 ingressantes de

diferentes faixas etárias, a saber: 122 alunos adultos jovens com idade entre 25 a 34 anos, 42

alunos adultos maduros com idade igual ou maior de 35 anos e 164 alunos ingressantes não

adultos com até 24 anos, oriundos de doze universidades brasileiras, públicas e confessionais.

Os participantes foram selecionados a partir do banco de dados de pesquisa realizada em

2010 e 2011, do qual se utilizaram as respostas aos instrumentos: Inventário de Processos de

Autorregulação da Aprendizagem e Questionário de Autoeficácia para Autorregular-se. A

análise dos dados se deu por meio de testes Kruskal-Wallis e correlação de Spearman. Os

resultados apontaram alta frequência de comportamento autorregulatório, mas com diferença

significativa entre os alunos não adultos e adultos maduros, sendo a média maior para os

últimos. Com relação à percepção da autoeficácia para autorregular-se, a maior média

observada ocorreu entre os ingressantes adultos maduros, diferenciando-se

significativamente dos alunos não adultos. Tais resultados indicam que os alunos adultos

maduros percebem-se mais capazes e ativos em seu processo de aprendizagem em relação

aos ingressantes não adultos, regulando sua cognição, motivação e comportamento.

Verificou-se também correlação positiva moderada e significativa entre a autorregulação da

aprendizagem e a crença de eficácia para autorregular-se em todas as faixas etárias. Os

resultados encontrados nesta investigação apontam para o papel protagonista do aluno adulto

maduro diante de seu ingresso no ensino superior, indicando que poderiam ser participantes

83

ativos no fortalecimento da autorregulação da aprendizagem de seus colegas mais novos.

Apesar das diferenças encontradas entre os grupos etários, considerando as exigências do

primeiro ano do ensino superior, é necessária a junção de esforços por parte da instituição,

dos professores, estudiosos e também do próprio aluno no fortalecimento da autorregulação

da aprendizagem e da crença de eficácia para autorregular-se, por meio da promoção do

exercício da autonomia e do papel ativo na aprendizagem.

Palavras-chave: aluno adulto; autorregulação da aprendizagem; ensino superior; estudante

universitário.

84

AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM: INTERVENÇÃO COM ALUNOS

INGRESSANTES DO ENSINO SUPERIOR

Fernanda Andrade de Freitas-Salgado

Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio – CEUNSP – Brasil

Soely Aparecida Jorge Polydoro

Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – Brasil

Pedro Sales Luís de Fonseca Rosário

Universidade do Minho – UM – Portugal

Pesquisas apontam que alunos com maior grau de aprendizagem autorregulada tendem a ser

mais responsáveis e autônomos em seu processo de estudo e aprendizagem uma vez que

têm a capacidade de regular o ambiente, o comportamento, a cognição e a motivação a partir

de seus objetivos acadêmicos. Desse modo, selecionou-se o programa “Cartas do Gervásio

ao seu Umbigo: comprometer-se com o estudar na Educação Superior” (desenvolvido por

Rosário, Núñez e González-Pienda, adaptado e publicado no contexto brasileiro em 2012),

devido a seu suporte teórico, à metodologia da narrativa e por estar voltado a ingressantes da

educação superior. O objetivo deste trabalho foi avaliar a eficácia desse programa, a partir de

uma pesquisa com delineamento quase experimental na qual participaram 66 estudantes

provenientes de diferentes cursos de graduação de uma universidade pública do interior do

estado de São Paulo, sendo 26 ingressantes do grupo experimental (GE) e 40 ingressantes

do grupo controle (GC), com faixa etária entre 17 e 29 anos. Os ingressantes do GE

participaram da oficina intitulada “Como estudar melhor agora que estou na Universidade?”,

organizada em seis encontros de 90 minutos cada um, oferecida por meio do serviço de apoio

ao estudante da universidade como atividade não obrigatória. Nessa oficina, os temas tratados

foram: integração ao ensino superior, estabelecimento de metas, anotações, gerenciamento

do tempo, autorregulação da aprendizagem e autoavaliação. Nos GE e GC foram realizados

pré e pós-teste a fim de avaliar as seguintes variáveis dependentes: conhecimento das

estratégias de aprendizagem, autorregulação da aprendizagem, instrumentalidade para

autorregulação, autoeficácia para autorregular-se e autoeficácia na formação superior. Com

base na estatística paramétrica, identificou-se que os resultados dos participantes do GE

foram significantemente melhores nas variáveis autorregulação da aprendizagem,

85

instrumentalidade para autorregular-se, conhecimento das estratégias de aprendizagem,

autoeficácia para autorregular-se e autoeficácia na formação superior a favor do pós-teste.

Constatou-se a convergência dos resultados obtidos nos instrumentos pelo GE e GC desta

pesquisa com os resultados obtidos em outras realidades e cultura. Em função desses

resultados, entende-se que a autorregulação da aprendizagem de ingressantes pode ser

potencializada e/ou desenvolvida por meio da intervenção proposta. Além disso, algumas

limitações e implicações metodológicas e práticas foram esboçadas, bem como a proposição

de novas pesquisas.

Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; teoria social cognitiva; ingressantes.

86

AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO DE DESEMPENHO ESCOLAR

DE ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Sylvia Bernadete Alves Salgado

Jussara Cristina Barboza Tortella

Pontifícia Universidade Católica – Puc – Campinas

Uma das grandes preocupações dos profissionais da área da educação é o insucesso escolar.

Apesar do empenho das políticas educacionais e dos investimentos realizados nos últimos anos,

o país ainda se encontra abaixo do esperado frente aos efeitos das aprendizagens escolares. O

que educadores, pais e sociedade de maneira geral podem fazer para minimizar essa situação?

Pesquisas fundamentadas na Teoria Social Cognitiva apontam a importância da adoção de

programas que possibilitem a promoção de competências autorregulatórias em escolas, com a

finalidade de aumentar os níveis de desempenho escolar dos alunos. Dentre os autores que

balizaram a pesquisa destacamos Hadj, Zimmerman, Zabala, Luckesi, Freitas e Rosário. O

objetivo desse trabalho é o de apresentar uma pesquisa que avaliou a implementação de um

projeto denominado “As travessuras do Amarelo” para alunos do Ensino Fundamental e a relação

com o processo de autorregulação e desempenho escolar. Participaram da pesquisa 256 alunos

do 5º ano do Ensino Fundamental. Foram utilizados três instrumentos para a produção do material

empírico: Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem (IPAA); resultados da

avaliação externa da Secretaria de Educação (Amda) e entrevista com uma orientadora

pedagógica, além do acompanhamento e a observação de campo pela pesquisadora que

participou dos encontros pedagógicos durante o projeto. Concluímos que a intervenção com os

processos autorregulatórios assume papel fundamental como procedimento didático auxiliador no

ganho de autonomia estudantil dos alunos participantes. Os momentos de intervenções com pais,

professores e coordenadoras ajudou a desenhar uma abordagem educativa mais ajustada às

necessidades dos alunos. Para a análise dos dados quantitativos utilizou-se o Teste t de Student

para amostras emparelhadas. Os dados estatísticos indicaram para as duas disciplinas –

Matemática e Língua Portuguesa - existe correlação entre as pontuações obtidas nas provas

bem como uma diferença significativa no desempenho dos estudantes nas três provas, com

1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.

87

melhores resultados na última prova. Os resultados do instrumento IPAA indicaram uma

mudança estatisticamente significativa quando comparados o início do projeto com o final.

Concluímos ainda, que o ensino de estratégias autorregulatórias aos alunos por meio do

projeto “As Travessuras do Amarelo” possibilitou e favoreceu sua maior organização e tempo

nos estudos, autonomia, atenção e concentração nas tarefas, poder de resolução de

obstáculos, entre outros. Consideramos que o desenvolvimento de projetos com foco na

autorregulação pode auxiliar o processo de aprendizagem. Por fim, recomendamos a

necessidade de novos estudos com foco no Ensino Fundamental.

Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; ensino fundamental; desempenho escolar.

88

ESTUDAR É IMPERIOSO! INTERVENÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO

ALUNO UNIVERSITÁRIO

Isabel Cristina Dib Bariani

Tanto a literatura internacional como a nacional ressaltam a necessidade de se intervir no

processo de inserção do aluno na educação superior, pois as experiências da vida

universitária, nomeadamente no período de ingresso, são apontadas como determinantes

importantes do desenvolvimento psicossocial e cognitivo, sucesso/insucesso acadêmico,

permanência/evasão e posterior êxito profissional. Reconhecendo que a responsabilidade

para que o processo de integração acadêmica ocorra satisfatoriamente é tanto do aluno

quanto da instituição de ensino, a Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-

Campinas), numa iniciativa inovadora, criou um projeto objetivando acolher o aluno

ingressante e acompanhar o seu desenvolvimento acadêmico através de disciplinas

específicas. Após nove anos de funcionamento e sendo o projeto bem sucedido, em 2014, as

disciplinas “Inserção do Aluno na Vida Universitária” e “Processo de Ensino-Aprendizagem na

Trajetória de Formação” foram incorporadas nas matrizes curriculares de todos os cursos da

Universidade, nos 1º e 2º períodos, com caráter de componente curricular. Esta apresentação

discorre sobre a experiência docente da autora na segunda disciplina, a qual foca no processo

ensino-aprendizagem, visando contribuir para a reflexão do aluno sobre sua aprendizagem e

a identificação de formas de superação de possíveis dificuldades e/ou otimização de

habilidades e competências relativas a aspectos cognitivos e socioafetivos. A disciplina tem

17 horas-aula, é essencialmente prática e a modulação é de 30 alunos por grupo. O Plano de

Ensino é unificado para toda a Universidade, porém, cada curso tem liberdade de detalhar o

conteúdo, a metodologia de aula e a avaliação da aprendizagem. São tratados conteúdos

conceituais (o processo ensino-aprendizagem, o papel do aluno, do professor e dos pares),

conteúdos procedimentais (desempenho da turma, estilos de aprendizagem, estilos cognitivos

e estratégias de aprendizagem) e conteúdos atitudinais (organização da vida acadêmica e do

plano de estudo, controle do ato procrastinatório, gestão do tempo, atividades individuais e

coletivas, anotações em aula, preparo para avaliações). Considerando o aluno como sujeito

ativo na construção do conhecimento, a ideia central é oferecer-lhe a possibilidade de conduzir

89

o seu processo de aprendizagem com autonomia, sendo capaz de escolher, tomar decisões,

planejar e avaliar os próprios comportamentos, emoções e processos cognitivos. A partir do

autoconhecimento de características relevantes para aprendizagem e conhecimento de

estratégias de aprendizagem diversificadas, são criados espaços de discussão e reflexão

sobre o processo ensino-aprendizagem no contexto universitário, propondo ao aluno que seja

parceiro e protagonista no seu processo de integração na vida acadêmica, no planejamento

dos estudos e na busca de qualidade do ensino. Observações em aulas, relatos orais e

escritos pelos alunos permitem constatar que os objetivos têm sido atingido.

Palavras-chave: estudante universitário; autorregulação; estudo.

90

EXPERIÊNCIAS DE ENSINO DE PROFESSORES INICIANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

COMO FONTES DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE1

Roraima Alves da Costa Filho

Roberto Tadeu Iaochite

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/RC

O início da carreira docente é um momento crítico no desenvolvimento profissional dos

professores. Na educação física escolar, estudos apontam que o contexto das aulas pode

tornar os desafios mais evidentes para os iniciantes, influenciando seus saberes, concepções

e crenças sobre o ensino. Dentre essas crenças, apresenta-se a de autoeficácia docente, um

julgamento pessoal sobre a própria capacidade para ensinar, constituída por quatro fontes:

experiência direta, experiência vicária, persuasão social e estados fisiológicos e afetivos.

Informações advindas de diferentes situações de ensino vividas pelos professores podem se

constituir como fontes de informação da autoeficácia docente. Contudo, há que se investigar

quais experiências que professores consideram importantes para julgar sua capacidade para

ensinar educação física na escola. Este estudo teve como objetivo identificar e explorar

experiências de ensino vividas por professores iniciantes durante sua prática profissional e

que constituem suas crenças de autoeficácia para ensinar educação física para adolescentes.

Participaram cinco professores iniciantes que lecionam no Ensino Médio em escolas públicas

da Diretoria de Ensino de Limeira, SP. Neste estudo qualitativo, optou-se por utilizar a

entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados. O tratamento dos dados

baseou-se na análise de conteúdo com o auxílio do software Nvivo. Como resultado,

destacam-se duas categorias: o ensino de educação física e a influência do contexto escolar.

Na primeira, os participantes mencionam que ensinar, mesmo sem os materiais e condições

adequadas (experiência direta) e aprender a lidar e controlar seus sentimentos frente à sala

de aula (estados fisiológicos e afetivos) fornecem informações positivas para o julgamento de

sua capacidade. Na segunda categoria, os participantes mencionaram que o que professores

membros da direção escolar pensam e falam sobre a educação física (persuasão social)

também é fonte de informação no julgamento de suas capacidades para ensinar. Os

1 Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP. Processo n. 2012/21200-5.

91

resultados ajudam a compreender como os professores iniciantes percebem as situações

importantes para seu desenvolvimento profissional. Considerando o referencial teórico

adotado, é iminente a necessidade de um programa de inserção docente, bem como

considerar nas práticas formativas dos professores a variável da autoeficácia docente, visto

sua contribuição para a ação docente.

Palavras-chave: professor iniciante; educação física; fontes de autoeficácia.

92

FONTES DE AUTOEFICÁCIA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Karla Cristina Furtado Nina

Ana Patrícia de Oliveira Fernandez

Universidade Federal do Pará

Autoeficácia docente é o julgamento que os professores fazem sobre sua capacidade e

habilidades de ensinar seus alunos, ainda que em condições nem sempre favoráveis. São

constituídas por meio de quatro fontes de informação, que são: experiência de domínio,

experiência vicária, persuasão verbal ou social e estados afetivos e fisiológicos. Este estudo

teve como objetivo caracterizar docentes de educação básica considerando os índices das

quatro fontes de autoeficácia mencionadas, os aspectos sociodemográficos e aqueles

relativos à atividade docente. Foram considerados como aspectos sociodemográficos a idade,

o sexo e o nível de escolaridade dos professores. Já os aspectos referentes à atividade

docente contemplados foram: Tempo de Função (diz respeito ao tempo que o professor tem

em sua função independente da escola que ele trabalhou ao longo de sua trajetória), Tempo

de Serviço (se refere ao tempo que o professor tem de trabalho em determinada escola), nível

de ensino, série, carga horária, número de alunos). Participaram desta pesquisa 495 docentes

de uma rede privada de escolas confessionais da Educação Básica de ensino, nos Estados

do Pará, Maranhão e Amapá, dos níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino

Médio, no período de Janeiro a Julho de 2014. Foram utilizados dois instrumentos já validados

no Brasil para a coleta dos dados: Questionário de caracterização do participante e de sua

atividade docente e a Escala de Fontes de Autoeficácia Docente. As técnicas estatísticas

utilizadas foram a Análise Fatorial (AF) e Análise de Correspondência (ANCOR). Os

resultados indicaram que houve associação significativa entre as quatro fontes de

autoeficácia. Houve correlação entre persuasão verbal e tempo de serviço e de função. Dos

aspectos sociodemográficos (idade, sexo, nível de escolaridade) investigados, apenas a idade

foi correlacionada aos estados afetivos e fisiológicos. Não houve associação desta com as

demais fontes.

Palavras-chave: autoeficácia; fontes de autoeficácia; professores de educação básica.

93

O ENSINO DE MÚSICA EM EL SISTEMA E A AUTORREGULAÇÃO ACADÊMICA1

Veridiana De Lima Gomes Krüger

Rosane Cardoso de Araújo

Universidade Federal do Paraná, PROFCEM

Igor Mendes Krüger

Universidade Federal do Pampa

Neste trabalho, apresentamos um recorte de uma pesquisa realizada sobre El Sistema a partir

da perspectiva da Teoria Social Cognitiva (TSC) de Albert Bandura. O Sistema Nacional de

Coros y Orquestas Infantiles e Juveniles de Venezuela, mundialmente conhecido como El

Sistema, criado em 1975, tem se destacado no cenário internacional devido aos resultados

artísticos e educacionais que vem obtendo. Esses resultados são atribuídos ao modelo de

ensino desenvolvido pelo programa. O objetivo desta pesquisa foi relacionar os procedimentos

metodológicos utilizados para o ensino da música em El Sistema com as características

básicas do funcionamento humano, descritas na TSC. A hipótese que surgiu, a partir da

pesquisa, é que esses procedimentos garantem alto nível de motivação, favorecendo o

aumento das crenças de autoeficácia e propiciam o desenvolvimento da autorregulação

acadêmica de seus alunos, podendo ser, esse aspecto motivacional, um dos fatores

contribuintes para que o projeto alcance o êxito que vem obtendo. Aqui são apresentados os

resultados referentes ao processo de autorregulação acadêmica, que, para Zimmerman

(2000), é um processo que envolve pensamentos, sentimentos e ações autogeradas que são

planejadas e ciclicamente adaptadas para realização de objetivos pessoais. As três fases

cíclicas que compõe esse processo, segundo o autor, são fase prévia, fase de realização e

fase de autorreflexão. O método utilizado foi o estudo de caso e, como instrumento de coleta

de dados, a análise de documentos e entrevistas semiestruturadas, realizadas com alunos,

professores e coordenadores pedagógicos de El Sistema. A análise de dados nos desvelou

que os procedimentos metodológicos caracterizam-se por uma ampla e complexa estrutura

que possui, como diferenciais, suas características motivacionais, principalmente por meio do

1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

94

fortalecimento da autorregulação acadêmica de seus alunos. Os dados demonstram que as

três fases do processo de autorregulação estão presentes nos procedimentos metodológicos

utilizados pelos professores de El Sistema. Com base no relato dos professores, foi possível

verificar que os mesmos possuem uma forte autorregulação, o que culmina em aulas que

apresentam características regulatórias. O relato dos professores e dos coordenados também

demonstrou que eles incentivam os alunos a desenvolver suas capacidades autorregulatórias.

Como resultado dessas atitudes, verificamos que os alunos apresentam um forte senso de

autorregulação acadêmica. Com base nestes resultados, foi possível considerar que a

hipótese norteadora desta pesquisa é válida. Acreditamos que, com a realização desta

pesquisa, foi possível esboçar, em linhas gerais, essa ampla e complexa estrutura de

procedimentos metodológicos. Dessa forma, não pretendemos encerrar aqui a discussão,

nem apresentar dados conclusivos. Para nós, esta é a primeira de muitas etapas a serem

cumpridas para que possamos compreender, com maior profundidade, todos os aspectos que

envolvem esses procedimentos e a forma como a autorregulação acadêmica pode interferir e

contribuir com o processo de aprendizagem musical.

Palavras-chave: autorregulação acadêmica; procedimentos metodológicos; El Sistema.

95

O ESTUDO DA ANSIEDADE EM UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM

AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM1

Danielle Ribeiro Ganda

Evely Boruchovitch

Universidade Estadual de Campinas

Nas últimas décadas, pesquisadores da área da Psicologia e Educação têm evidenciado que

estimular a autorregulação é muito relevante para fortalecer o aprendizado dos alunos. A

autorregulação da aprendizagem é definida como o processo pelo qual o aluno monitora,

avalia e modifica seus comportamentos a favor de seu próprio aprendizado. Tendo em vista a

importância do tema, realizou-se uma pesquisa quase-experimental na qual foi implementado,

dentro de uma disciplina de Psicologia Educacional, um programa de intervenção voltado à

promoção da aprendizagem autorregulada. Participaram do estudo 60 alunos ingressantes do

curso de Pedagogia, divididos em duas turmas, sendo que uma teve a disciplina no modo

tradicional (Grupo Controle) e a outra no modo intervenção (Grupo Experimental). Partindo

dos princípios da Teoria Social Cognitiva, o programa de intervenção foi realizado ao longo de

um semestre com oito encontros quinzenais de 2 horas cada, nos quais foram abordados os

seguintes temas: autoeficácia, estratégias de aprendizagem, motivação, gerenciamento de

tempo, ansiedade acadêmica, regulação emocional, entre outros. Cada tema foi trabalhado

por meio de aulas expositivas/dialogadas, tarefas teóricas e atividades autorreflexivas que

visavam orientar o universitário como aluno e como um futuro professor. O presente trabalho

tem como objetivo apresentar os resultados parciais coletados em um dos encontros sobre

ansiedade, no qual os alunos responderam a uma atividade composta por quatro questões

abertas, examinadas pelo método de análise de conteúdo. Os resultados revelaram que todos

os alunos (100%) disseram se sentir ansiosos no contexto acadêmico devido às situações de

realização de provas (33,34%), aos debates em sala (26,67%), às apresentações orais,

(16,67%), à escrita de trabalhos (13,33%) e à espera pelas notas das avaliações (13,33%).

Os alunos relataram que os principais sintomas desencadeados por sua ansiedade são:

nervosismo (17,78%), insônia (11,12%), transpiração excessiva (11,12%), dor de estômago

1 Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

96

(8,88%), descontrole do apetite (8,88%), tremores (8,88%), falha de memória (8,88%), entre

outros. Na última pergunta, os participantes disseram que, para ajudar seus futuros alunos a

lidar com a ansiedade eles usariam diversas estratégias como, por exemplo: a) conversar com

os alunos (43,75%); b) usar métodos alternativos de avaliação (18,75%); c) aplicar atividades

diárias semelhantes às provas (15,62%); d) ensinar técnicas de relaxamento (12,5%) e e)

avaliar o empenho do aluno diariamente (9,37%). Os dados ressaltam a importância de se

estimular a reflexão e ensinar métodos eficazes que minimizem a ansiedade dos

universitários, especialmente aqueles inseridos em cursos de formação de professores, que

poderão usar estratégias semelhantes na sua prática profissional futura.

Palavras-chave: aprendizagem autorregulada; ansiedade; alunos universitários; formação de

professores.

97

O PROGRAMA DE MODELAÇÃO DE DOMÍNIO APLICADO AO APRENDIZADO DE

VIOLINO: A AQUISIÇÃO DE CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA EM ALUNOS COM IDADES

ENTRE OITO E DEZ ANOS1

Susan Emanuelle Volkmann


Universidade Federal do Paraná

A presente pesquisa tem como tema central o estudo das crenças de autoeficácia no contexto

do ensino do violino para crianças em idade escolar. O objetivo geral da pesquisa consiste na

análise de um modelo de programa de modelação de domínio no ensino de violino para

crianças entre 8 e 10 anos com o intuito de aprimoramento e/ou aquisição de crenças de

autoeficácia. Os objetivos específicos são elaborar um modelo para a aula de violino com base

no programa de modelação de domínio; verificar o desenvolvimento da técnica do violino com

base na experiência vicária; analisar os hábitos de estudo dos participantes da pesquisa; e

verificar a motivação dos participantes da pesquisa a partir da aplicação do modelo. A teoria

da motivação proposta como aporte teórico para esta pesquisa é a teoria da autoeficácia. Esta

teoria se refere às crenças do indivíduo no que diz respeito aos seus julgamentos sobre si

mesmo e o quanto ele acredita nas próprias habilidades. Assim, as crenças de autoeficácia

são determinantes para o nível de motivação e confiança do indivíduo para enfrentar desafios

e efetivar atividades. A metodologia a ser utilizada é a pesquisa-ação por se tratar de uma

pesquisa de caráter empírico com os objetivos práticos. A presente pesquisa está dividida em

duas fases: a primeira que consiste na elaboração do modelo e a segunda a aplicação,

avaliação e análise deste modelo. Neste momento, a pesquisa se encontra na primeira fase,

a elaboração do programa de modelação de domínio. O programa consiste em dez aulas

coletivas com duração de uma hora e meia cada. As aulas preveem atividades de execução

e apreciação coletiva, para possibilitar maior oportunidade para as trocas por experiências

vicárias e também seguem a metodologia do método Suzuki, para violino, que utiliza muitas

atividades por meio da imitação, especialmente em relação ao gesto musical. Os resultados

obtidos nesta pesquisa podem resultar em dados relevantes para professores de violino

1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES ; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

98

interessados em novas abordagens e metodologias de ensino, assim como, suscitar reflexões

e questionamentos sobre programas de ensino de violino para crianças. Este programa é uma

estrutura que busca priorizar as atividades que permitem vivenciar as experiências vicárias

dos alunos. Embora o programa já esteja elaborado, ele será testado na segunda fase da

pesquisa e poderá ser alterado à medida que o programa estiver sendo experimentado.

Palavras-chave: crenças de autoeficácia; violino; motivação.

99

O USO DE FEEDBACKS POR PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO

Ana Cecília de Medeiros Maciel

Ana Paula Basqueira

Roberta Gurgel Azzi

Universidade Estadual de Campinas

A autorregulação da aprendizagem refere-se ao processo pelo qual os alunos ativam e

mantém cognições, comportamentos e afetos sistematicamente direcionados à consecução

dos objetivos (Zimmerman, 2000) Vários autores, como Nicol e Macfarlane-Dick (2006) vêm

apontando a importância do feedback do professor como um instrumento para auxiliar o aluno

em sua aprendizagem. O presente trabalho apresenta os resultados iniciais de uma pesquisa

cujo objetivo foi investigar os tipos de feedbacks mais comumente aplicados por professores

no ensino de língua inglesa. Participaram do estudo 57 professores de inglês como língua

estrangeira de uma rede de escolas de idiomas de abrangência nacional. Os participantes

responderam um questionário com seis perguntas abertas, contemplando os seguintes

aspectos: quais os tipos de feedbacks conhecidos, quais os feedbacks aplicados, como os

feedbacks eram aplicados na prática docente, quais as possíveis dificuldades encontradas

pelos professores para dar feedbacks aos alunos, quais os momentos considerados

fundamentais para que o feedback fosse aplicado e, de que maneira o feedback do professor

pode auxiliar o aluno a fortalecer seu próprio desempenho. Os questionários foram

disponibilizados online pelo site Survey Monkey e o link encaminhado por e-mail aos

professores. Para a análise das respostas dos docentes foi utilizado o software NVivo (versão

10). Os resultados iniciais apontam para o uso de feedbacks oral e escrito, fornecidos

individual ou coletivamente, e que apresentam caráter corretivo, orientador ou motivador.

Dentre as principais dificuldades relatadas pelos professores foram indicadas a falta de tempo

para planejar e aplicar o feedback, a não aceitação do aluno e a falta de reconhecimento deste

sobre a sua dificuldade, o uso adequado de palavras na construção do feedback e a falta de

comprometimento dos pais no processo de aprendizado dos alunos. Destaca-se que estes

resultados são parciais e que outras análises estão sendo realizadas, englobando os tipos de

100

feedback aplicados, as situações em que são empregados e a percepção dos professores

quanto ao uso do feedback para auxiliar o aluno a fortalecer seu próprio desempenho.

Palavras-chave: feedback; ensino de línguas; autorregulação da aprendizagem.

101

PROCESSOS DE AUTORREGULAÇÃO DA ESCRITA: INVESTIGANDO A PRÁTICA DE

PROFESSORES DO BRASIL E PORTUGAL1

Lourdes Maria Bragagnolo Frison

Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas – UFPel, Brasil

Ana Margarida Veiga Simão

Anabela Mapique

Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa – FPUL

A pesquisa Autorregulação da escrita: concepções e práticas de professores do 5º ano ao 9º

ano de escolas do Brasil e Portugal, financiada pela FAPERGS, teve como objetivo pensar

sobre as crenças e percepções relativas à escrita e ao ensino da escrita de professores

portugueses e brasileiros que atuam nestes níveis de ensino. Os professores (N = 200)

completaram um questionário sobre o tipo de práticas utilizadas no seu dia-a- dia no ensino

da escrita, o apoio prestado aos alunos e ao ensino da escrita como um processo. Os referidos

professores lecionam diferentes áreas do conhecimento: Línguas Portuguesa e Estrangeiras,

Ciências Humanas e Sociais, Matemática e Ciências Físicas e Naturais e Expressões e

Tecnologias. Os resultados preliminares demonstram que metade dos professores reportam

uma baixa preparação para o ensino da escrita, tanto na sua formação inicial, como na sua

formação posterior. Os professores de forma geral: i) concordam que o ensino da escrita deve

ser uma responsabilidade partilhada por todos e que a escrita é uma competência essencial

para os alunos; ii) utilizam práticas variadas no que toca ao ensino da escrita, mas estas

tendem a ser muito pouco frequentes; iii) não utilizam uma abordagem de ensino da escrita

como um processo. Serão discutidas as implicações destes resultados para a promoção da

aprendizagem autorregulada do aluno.

Palavras-chave: ensino da escrita; professores; autorregulação da escrita; 2º e 3º ciclos.

1 Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul – FAPERGS.

102

PROMOÇÃO DA AUTORREGULAÇÃO PARA O AUTOCUIDADO EM SAÚDE:

MAPEAMENTO E PROPOSTA DE FORMAÇÃO NO RIO GRANDE DO SUL/BRASIL1

Mariana da Silva Bauer

Luciana Bisio Mattos

Universidade de Ciências da Saúde de Porto Alegre - UFCSPA

Gustavo Melz

Secretaria Municipal de Saúde de Cachoeirinha/RS

Maína Hemann Strack

Secretaria Municipal de Educação de Estrela/RS

Pedro Sales L. F. Rosário


Cleidilene Ramos Magalhães

Universidade de Ciências da Saúde de Porto Alegre – UFCSPA

O estudo mais amplo, no qual o presente trabalho se insere, situa-se no campo da promoção,

entre escolares, da autorregulação para a saúde. Inscreve-se no âmbito das atividades do

Sistema Único de Saúde (SUS), com vistas a assegurar o acesso universal e igualitário às

ações e aos serviços de promoção, proteção e recuperação da saúde, contando com a escola

como lócus privilegiado para as ações de promoção, formação de cidadãos saudáveis e

multiplicadores de tais ações, como previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto

ao desenvolvimento dos temas transversais. Trata-se de um estudo misto quanti-qualitativo

que está sendo desenvolvido de abril de 2014 a 2016, em municípios do Estado do Rio Grande

do Sul. Objetivos: realizar um mapeamento para melhor compreender o cenário de atuação

de professores e profissionais de saúde no contexto do Programa Saúde na Escola (PSE) em

um município do Rio Grande do sul; elaborar materiais didáticos (um e-book e jogos para

dispositivo móvel) para abordagem da autorregulação para o autocuidado em saúde entre

profissionais da Atenção Básica à Saúde e professores da Educação Básica. Metodologia:

foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 7 profissionais de saúde e 12 professores

envolvidos com as atividades do PSE. Os materiais didáticos estão sendo construídos com

1 Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – Processo:

88881.068058/2014-01.

103

base no mapeamento das atividades, potencialidades e dificuldades realizadas por este

estudo. Resultados: dados preliminares do estudo indicam que há uma lacuna na formação,

na perspectiva da educação permanente na promoção da saúde no contexto escolar, e que

as escassas formações ofertadas estão relacionadas à atualização sobre uma temática

específica, não necessariamente problematizando os aspectos pedagógicos e reflexão sobre

a eficácia das ações realizadas. Os participantes referem à disponibilização de alguns

materiais básicos para o desenvolvimento das atividades (modelos anatômicos, livro didático,

guias de sugestões de atividades), porém apontam que esses materiais são insuficientes, e

que buscam suprir essa carência com busca empírica e individual por materiais de apoio,

sendo a internet o principal recurso utilizado. Também foi referido o apoio recíproco entre os

profissionais da dupla escola-unidade de saúde, agentes parceiros no desenvolvimento das

ações do programa, para o esclarecimento de dúvidas e dificuldades. Quanto aos materiais

didáticos, um e-book com narrativas construídas a partir do livro “As Travessuras do Amarelo”

está em fase de edição, assim como outros materiais de apoio para a o Programa de

Formação a ser ofertado como parte do estudo. Conclusão: dados sugerem que há uma

lacuna no desenvolvimento das ações de promoção à saúde na escola no contexto

investigado, o que ratifica a relevância do estudo. Acredita-se que a promoção da

autorregulação para a saúde possa contribuir na reflexão e prática sobre o autocuidado em

saúde, enquanto proposta de formação e de intervenção no contexto educativo.

Palavras-chave: autorregulação; autocuidado; saúde.

104

TUTORIA EDUCACIONAL E CONVERSAS DO ELPÍDIO: ELEMENTOS

COLABORADORES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Bianca dos Santos Torres


Diversos estudos demonstram que a educação básica pública é atingida por diversos fatores

que prejudicam o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Nessa perspectiva a unidade

escolar pesquisada nesse trabalho procurou por meio do Projeto Tutoria uma alternativa de

trabalho pedagógico, juntamente com a série Conversas do Elpídio uma possibilidade de

desenvolvimento da formação pessoal, afetivo e cognitivo dos educandos e dos professores.

Desta forma, esse trabalho com características metodologicas de relato de experiência tem

como objetivo descrever a construção da tutoria educacional, por meio do Projeto Tutoria, em

uma unidade escolar da rede pública estadual. Considerando que foi uma experiência

elaborada, implantada e implementada pelos próprios autores escolares e sua interligação

com a série Conversas do Elpídio, livros fundamentados na teoria social cognitiva, orientando

os alunos no desenvolvimento da aprendizagem autorregulada. O Projeto Tutoria implantado

na unidade escolar no ano 2009, atendendo inicialmente os alunos dos 9º anos do Ensino

Fundamental II, conforme resultados positivos foram analisados, o projeto foi ampliado a

todos os anos do anos do Ensino Fundamental II e às séries do Ensino Médio. Desta forma,

o trabalho com o Ensino Médio requereu do grupo a aproximação à série Conversas do

Elpídio. Por meio da observação da prática docente e leituras dos registros docentes procurou-

se demonstrar que essa interligação é um elemento potencializador e colaborador do processo

formativo docente. Nessa perspectiva, esse trabalho de pesquisa sobre formação contínua

conclui que a junção da tutoria educacional, por meio do Projeto Tutoria, e Conversas do

Elpídio contribuiu para a reflexão sobre prática docente e suas alterações na ação docente.

Palavras-chave: tutoria educacional; formação de professores; teoria social cognitiva.

105

UM ESTUDO SOBRE AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOS ALUNOS DE EL

SISTEMA1

Veridiana De Lima Gomes Krüger


Universidade Federal do Paraná, PROFCEM

Igor Mendes Krüger

Universidade Federal do Paraná, PROFCEM/Universidade Federal do Pampa

O presente texto traz em evidência uma pesquisa sobre o projeto de ensino musical

Venezuelano mundialmente conhecido como El Sistema. Nesta pesquisa, El Sistema é

investigado sob o ponto de vista motivacional, tendo como base teórica a Teoria Social

Cognitiva (TSC) de Albert Bandura. Apresentamos um recorte dessa pesquisa concernente

às crenças de autoeficácia. Segundo Bandura (1997), as crenças de autoeficácia se referem

às percepções do indivíduo sobre suas próprias capacidades. Segundo o autor, estas crenças

podem ser formadas pelo indivíduo a partir da interpretação de quatro fontes principais:

experiência de domínio, experiência vicária, persuasão social e os estados físicos e

emocionais. O objetivo da pesquisa foi investigar a relação existente entre os procedimentos

metodológicos utilizados para o ensino da música em El Sistema e as características básicas

do funcionamento humano, descritas na TSC. Um dos objetivos específicos foi investigar a

relação entre os elementos descritos por Bandura como fonte de desenvolvimento de

autoeficácia e os procedimentos metodológicos utilizados em El Sistema. O método utilizado

foi o estudo de caso e, como instrumentos de coletas de dados, a análise de documentos e

entrevistas semiestruturadas, realizadas com alunos, professores e coordenadores

pedagógicos de El Sistema. Para dar conta dos objetivos, os professores e coordenadores

responderam a uma série de perguntas pré-estabelecidas, tendo como base as quatro fontes

e desenvolvimento de autoeficácia. Após, os alunos foram questionados para verificar a

percepção deles sobre os procedimentos que os professores dizem utilizar. Os dados desta

1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

106

pesquisa nos desvelaram que os procedimentos metodológicos se caracterizam por uma

ampla e complexa estrutura, que possui, como diferenciais, características motivacionais que

favorecem o aumento das crenças de autoeficácia dos alunos atendidos no referido projeto.

Pelo relato dos professores, foi possível verificar que procedimentos como a simplificação do

repertório executado pelos alunos e a escolha de repertório em ordem crescente de

dificuldade favorecem desenvolvimento da experiência de domínio dos alunos; trabalho com

pares, grupos de idades e experiências heterogêneas favorecem a aprendizagem por

experiência vicária; elogios, apoio dos professores/pares e feedback funcionam como

persuasão verbal positiva. A realização de muitos concertos e a aceitação de que o

nervosismo faz parte da atividade do músico favorecem a promoção de ambientes em que os

estados emocionais negativos são controlados. Dessa forma, embora não seja possível

generalizar, a análise da macroestrutura dos procedimentos metodológicos, desenvolvidos

por El Sistema, indica que estes favorecem o aumento das crenças de autoeficácia de seus

alunos e pode ser um dos fatores contribuintes para os resultados artísticos e educacionais

que El Sistema tem obtido ao longo de seus 40 anos de existência.

Palavras-chave: crenças de autoeficácia; procedimentos metodológicos; El Sistema

107

UM ESTUDO SOBRE AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA NO ENSINO COLETIVO DE

VIOLÃO1

Dayane Battisti


Universidade Federal do Paraná

O ensino coletivo de instrumentos musicais tem despertado grande interesse de

pesquisadores e educadores musicais nos últimos anos. Entre as vantagens desse formato

de ensino, além da democratização do acesso, são apontados fatores como a interação entre

os alunos, o ambiente lúdico, maior rendimento, cooperação, motivação, desinibição, entre

outros. Para investigar a motivação neste ambiente, o referencial teórico escolhido foi a Teoria

Social Cognitiva, com foco no elemento central da teoria, as Crenças de Autoeficácia e suas

quatro fontes de influência: experiências diretas, experiências vicárias, persuasão verbal e

estados fisiológicos e afetivos. Neste trabalho, é adotada a definição apresentada por Bandura

em 1997, na qual as Crenças de Autoeficácia se referem às crenças de alguém em sua

capacidade para produzir certas realizações e a pesquisa está voltada ao domínio da

Educação Musical. A hipótese da pesquisa é que as experiências de êxito que os alunos têm

ao aprender a tocar uma música no violão; as experiências vicárias ao observar os pares

aprendendo durante as aulas; a persuasão verbal do professor elogiando e passando

exercícios com nível equilibrado de desafio para as habilidades dos alunos; e os estados

fisiológicos e afetivos da experiência positiva de estar tocando junto com o grupo; influenciam

a motivação para aprender violão destes alunos no contexto coletivo. Considerando a

motivação dos alunos em aulas coletivas de violão, o objetivo desta pesquisa de mestrado

(em andamento) é investigar a motivação para aprender violão em grupo a partir das fontes

de influência das crenças de autoeficácia (citadas acima) e o objetivo do recorte da pesquisa

aqui apresentado é descrever o processo de elaboração e validação de um instrumento de

coleta de dados. Para tanto, a metodologia utilizada é o Estudo de Levantamento (Survey de

pequeno porte) com aplicação de questionários aos participantes da pesquisa, que são alunos

de violão em grupo de uma instituição de Curitiba/PR. Até o momento foi elaborado um

1 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

108

questionário e realizado um estudo piloto para testar e validar o instrumento. O questionário

foi dividido em três partes. A primeira com questões gerais para caracterização do grupo

participante da pesquisa. A segunda parte foi composta por questões sobre: motivos para

aprender violão; opinião sobre o ensino coletivo; e repertório das aulas. Já a terceira parte

conteve questões objetivas sobre as categorias que representam as fontes de autoeficácia:

experiências diretas; experiências vicárias; persuasão verbal; e estados fisiológicos e afetivos.

Para cada categoria foram utilizadas três questões de múltipla escolha e de escolha simples.

Não foram utilizadas escalas. O questionário foi testado com seis estudantes de violão. A

validação se deu a partir da observação dos seguintes fatores: coerência das questões;

clareza dos enunciados; facilidades/dificuldades dos participantes na compreensão das

questões; e presença ou ausência de respostas qualificadas. Após a análise dos resultados,

o instrumento de coleta de dados foi considerado apto para aplicação para a população

definitiva da pesquisa.

Palavras-chave: ensino coletivo; violão; crenças de autoeficácia.

109

UMA ANÁLISE DOS MECANISMOS DE DESENGAJAMENTO MORAL PRESENTES EM

OBRA LITERÁRIA SEGUNDO A TEORIA SOCIAL COGNITIVA

Charlene Cristina de Faveri

Faculdade Anhanguera de Campinas – Unidade 3

Ana Paula Basqueira


Walmor Largura

Faculdade Anhanguera de Campinas – Unidade USF

O conceito de desengajamento moral foi postulado por Albert Bandura para explicar ações

que infligem sofrimento a outros, sem que o indivíduo se preocupe com os danos causados à

vítima ou sem se sentir culpado pelas consequências de seus atos. São oito os mecanismos

propostos pelo autor: justificativa moral, comparação vantajosa, linguagem eufemística,

minimização, ignorância ou distorção das consequências, desumanização, atribuição de

culpa, deslocamento de responsabilidade e difusão de responsabilidade. O objetivo do estudo

foi identificar os mecanismos de desengajamento moral utilizados por policiais brasileiros, a

partir de uma análise de uma obra literária, o livro “Carcereiros” de Dráuzio Varella. No livro,

o autor relata, na forma de narrativas, episódios do cotidiano de agentes penitenciários. Foram

analisados trinta e seis capítulos com o intuito de identificar no comportamento dos

personagens citados, os mecanismos de desengajamento moral elaborados por Albert

Bandura. Os resultados indicaram a presença de mecanismos de desengajamento moral em

quatorze dos trinta e seis capítulos da obra analisada. O mecanismo de “desumanização” foi

o mais frequentemente localizado, sendo identificado em cinco capítulos, seguido pelo

mecanismo de “justificação moral” e de “deslocamento da responsabilidade”, ambos

identificados em três capítulos. Já os mecanismos de “distorção das consequências” e

“linguagem eufemística” foram identificados em dois capítulos. Os mecanismos “comparação

vantajosa”, “atribuição de culpa” e “difusão da responsabilidade” não foram identificados em

nenhum dos capítulos analisados. Conclui-se que a Psicologia, mais especificamente a Teoria

Social Cognitiva, a partir da perspectiva do desengajamento moral oferece uma possibilidade

de análise para práticas cotidianas e permite que estudos futuros sejam realizados para

explorar aspectos relativos aos comportamentos dos policiais, suas necessidades,

110

vulnerabilidades e seu importante papel social. Esses estudos poderão contribuir para a

fundamentação de propostas de Políticas Públicas voltadas para uma mudança na maneira

que os policiais são formados, capacitados e comandados.

Palavras-chave: desengajamento moral; teoria social cognitiva; agentes penitenciários.

111

AS CARTAS DO GERVÁSIO E TRÊS ATIVIDADES ASSOCIADAS PARA TURMAS DE

GRADUAÇÃO EM MÚSICA1

Cristiane Hatsue Vital Otutumi

UNESPAR, Campus 1 EMBAP

Este resumo tem como objetivo apresentar três atividades de autorregulação da

aprendizagem – em uma perspectiva sociocognitiva – desenvolvidas com turmas de

ingressantes em Música de 2011 e 2012 de duas instituições públicas brasileiras durante

pesquisa de doutorado defendida na Unicamp e financiada pela FAPESP. A partir de estudos

bibliográficos sobre a teoria e, consciente do dinamismo que essa ação poderia trazer à

disciplina de Percepção Musical, partimos do livro “Comprometer-se com o estudar na

universidade: cartas do Gervásio ao seu umbigo”, de Pedro Rosário, José Núñez e Julio

González-Pienda para elaborar as atividades. Das catorze cartas escolhemos as cartas zero,

dois e quatro, que contém a apresentação da personagem (e reflexão sobre o papel do aluno

na universidade), o pensar sobre os objetivos, em metas menores e maiores; o aspecto da

administração do tempo e da procrastinação. Esses temas nos pareceram significativos no

estímulo de atitudes autorregulatórias em um contexto heterogêneo de conhecimento musical,

e especialmente no momento de ingresso na universidade. Assim, no eixo de ações

autorregulatórias relacionados à leitura de textos da teoria (foram realizadas outras na

disciplina), as atividades solicitaram uma resposta escrita à personagem, para então: 1) se

apresentar e preencher um questionário de perguntas fechadas, a respeito de seu perfil de

estudo musical pré-universitário, apontando habilidades relacionadas à matéria; 2) elaborar

de um mapa das ideias sobre a Percepção Musical e objetivos na universidade, a partir de

uma sugestão apresentada no enunciado da tarefa; e 3) criar uma agenda de estudos, partindo

de sugestões de rotinas semanais ou mensais no enunciado. Durante a primeira fase de

intervenção a participação nas cartas foi voluntária, com cinco participantes, e, na segunda,

obrigatória, com quatorze. Apesar dessa diferenciação, os resultados gerais foram bem

postivos em relação aos alunos e ao panorama da disciplina. Pelos procedimentos da análise

1 Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (2010-2012)

112

de conteúdo, de L. Bardin, pode-se verificar que alunos trouxeram desde suas sensações no

ingresso na universidade e sua visão de mundo, identificações com a personagem, apoio ao

estudo, relatos de experiências, opiniões sobre a area musical, logo na primeira tarefa. Mas,

também, seu esquema de ideias e ferramentas cotidianas de estudo, por meio dos mapas. Foi

feito, por exemplo, um desenho com figuras musicais com destaques coloridos, com diferentes

níveis de conteúdos nas disciplinas cursadas. Já a carta quatro provocou diferenças de

atitudes mostrando apoio ao Gervásio, mas também repreensão por sua preguiça. Os alunos

demonstraram respostas positivas às atividades associadas e ao projeto de desenvolvimento

da autorregulação de sua aprendizagem, pois suas reflexões apresentaram coerência e

espontaneidade, trazendo um cotidiano mais interessante para nós, alunos e professor, e

consequentemente à matéria.

Palavras-chave: cartas do Gervásio; graduação em música; autorregulação.

113

AUTOEFICÁCIA DOCENTE DE PÓS-GRADUANDOS EM ENGENHARIA E A SUA

RELAÇÃO COM OS FATORES DE ESCOLHA PELA CARREIRA DOCENTE NO ENSINO

SUPERIOR

Mayara da Mota Matos



As crenças de autoeficácia podem motivar a escolha e a permanência em uma carreira, pois

influenciam na formação de interesses e no estabelecimento de metas pelo indivíduo, que em

geral se interessa por atividades nas quais se sinta competente. No domínio do ensino são

definidas como o julgamento que professores fazem sobre a própria capacidade para ensinar

seus alunos, mesmo aqueles desafiadores. Este estudo objetivou descrever e analisar

possíveis relações entre as crenças de autoeficácia docente (AED) de pós-graduandos em

engenharia e os motivos que levaram os mesmos a escolher a carreira docente no Ensino

Superior. Para tanto, propôs-se mensurar o nível de AED e identificar os fatores que

motivaram a escolha pela profissão docente. Utilizou-se três instrumentos de pesquisa: um

questionário sociodemográfico cas dimensões pessoal e acadêmica dos participantes; a

Escala de Autoeficácia de Professores(EAD), do tipo Likert de 6 pontos onde 1 (pouco) e 6

(muito), composta de 24 itens distribuídos em duas dimensões: intencionalidade da ação

docente e manejo da classe; e a Escala de Fatores que Influenciam a Escolha pelo

Ensino(EFIEE), adaptada da FIT ChoiceScale de Watt e Richardson (2007), uma escala Likert

de 1 (sem importância alguma) a 7 (extremamente importante) com duas dimensões:

motivação e percepção. Os dados foram coletados pelo Google Docs, e participaram 340

estudantes oriundos de 33 programas de pós-graduação stricto sensu de engenharia,

localizados nas regiões Sul e Sudeste do Brasil: 33,2% estavam matriculados no doutorado,

58,2% eram do sexo masculino e média de idade era 30,75 anos. A análise dos dados foi

realizada com o programa StatisticalPackage for the Social Sciences versão 22, utilizando-se

estatística descritiva e inferencial. Os resultados mostraram que os participantes possuem

crenças de AED moderadas, com escore médio de 4,46 (DP=0,69) sendo a maior média na

dimensão intencionalidade da ação docente (M= 4,51; DP=0,70). Os fatores mais indicados

114

para escolha da carreira docente, ou seja, aqueles que apresentaram maiores médias foram:

experiências prévias de ensino e aprendizagem e contribuição social. As análises de

Correlação de Pearson, entre a AED e a EFIEE demonstraram que a AED aumenta

moderadamente com o aumento da motivação para a docência, com tendência semelhante

para os seguintes fatores da EFIEE: contribuição social (p= 0,326), experiências prévias de

ensino e aprendizagem (p=0,283), capacidades percebidas de ensino(p=0,436), trabalho com

alunos do ensino superior(p=0,360) e moldar o futuro de alunos do ensino superior(p=0,314).

Conclui-se que os participantes possuem índices moderadamente elevados de AED e quanto

aos motivos de escolha para esta carreira, os resultados indicam que estes possuem

correlação com suas crenças de autoeficácia, embora estas sejam moderadas. Indicam ainda

a importância da experiência de escolarização, principalmente da graduação, para a escolha

da docência universitária.

Palavras-chave: autoeficácia docente; escolha de carreira; pós-graduandos.

115

AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM COM CRIANÇAS EM PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO: PRODUÇÃO DE TEXTOS1


Aline da Silva Benitez

Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas - UFPel

No contexto das escolas públicas a realidade que se percebe demostra que muitas crianças

do 3o ano do ensino fundamental não conseguem escrever um texto simples. Isso, por si só,

constitui motivos suficientes para justificar a escolha desta pesquisa. O referido trabalho

apresenta o desenvolvimento de uma pesquisa que teve como tema o constructo da

autorregulação da aprendizagem e o processo de alfabetização especialmente no que diz

respeito produção textual. Teve-se como questão de investigação: Quais as mudanças

percebidas na aprendizagem de alunos em processo de escrita de textos, a partir de uma

intervenção pedagógica realizada com a intenção de promover e estimular produções textuais,

ancorada no construto da autorregulação da aprendizagem? Inicialmente realizou-se um

diagnóstico a partir do teste proposto por Ferreiro (1999) para compreender em quais níveis

de alfabetização as crianças se encontravam. Em seguida criou-se, a partir do diagnóstico,

intervenções pedagógicas, tendo como subsidio as leituras do livro Travessuras do Amarelo,

(Rosário et al. 2007). No percurso da intervenção, os alunos foram incentivados a colocarem-

se como protagonistas de seu processo de aprendizagem, estabelecendo objetivos e

estratégias de aprendizagem adequadas para resolverem em sala de aula, as atividades e os

desafios propostos. Os resultados preliminares indicam que as crianças desenvolveram

competências de produção de escrita de textos durante a intervenção realizada o que atesta

o papel fundamental da autorregulação da aprendizagem no processo de escrita de textos.

Destaca-se que os alunos de forma geral: i) evoluíram na escrita de textos, apresentando

menos dificuldades ortográficas; ii) utilizam estratégias variadas provenientes da narrativas

trabalhadas.

Palavras-chave: alfabetização; autorregulação da aprendizagem; intervenções pedagógicas.

1 Iniciação Científica - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

116

AUTORREGULAÇÃO, AUTOEFICÁCIA E DESEMPENHO EM MATEMÁTICA: EFEITOS

DO USO DE UM SOFTWARE PARA ENSINO DO TEOREMA DE PITÁGORAS1

Marcos de Toledo Benassi

Ana Paula Basqueira

Roberta Gurgel Azzi

Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

Pedro Rosário


Raquel Mendonça de Paula

Universidade Estadual de Campinas- UNICAMP

O presente estudo apresenta os resultados iniciais de uma pesquisa mais ampla, realizada

em escolas públicas do Estado de São Paulo, cujo objetivo foi o de avaliar a influência nos

processos autorregulatórios dos alunos da utilização de um aplicativo (Teorema de Pitágoras)

componente do portal HypatiaMat, adaptado para este trabalho, em cuja construção se levou

em conta as sugestões essenciais da literatura acerca da Autorregulação da Aprendizagem.

O delineamento da pesquisa é quase-experimental, com a aplicação em regime de pré e pós-

teste dos instrumentos empregados na coleta dos dados. O presente relato refere-se a uma

pesquisa realizada em escola do interior do Estado, sendo participantes 100 alunos,

distribuídos em quatro turmas de 8º ano do Ensino Fundamental, e seu professor de

Matemática. Foram aplicados o Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem

(IPAA), o Questionário de Autoeficácia (QAE) e uma avaliação do conteúdo trabalhado. Os

alunos fizeram uso do aplicativo para o ensino do Teorema em dispositivos móveis (tablets)

durante 16 aulas duplas (100 minutos), distribuídas em um período de cinco semanas . Os

resultados iniciais das comparações entre pré e pós-teste, calculados utilizando-se o teste de

Wilcoxon para amostras relacionadas, indicaram que as percepções dos estudantes sobre

seus processos de Autorregulação da Aprendizagem e de Autoeficácia para a Matemática não

1 Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP (12/51182-9 e 2013/19658-6); Conselho

Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (408862/2013-0); Fundação de Apoio ao

Ensino, à Pesquisa e à Extenção – FAEPEX (65813 e 0080/14).

117

se mostraram positivamente influenciadas pelas aulas em que se utilizou o aplicativo em

dispositivos móveis, em contraste com o desempenho na avaliação de conteúdo,

significativamente mais elevado no pós-teste. Considera-se que a ausência de mudanças nas

percepções acerca dos processos autorregulatórios e de crenças de eficácia pessoal pode se

dever ao curto tempo de emprego do portal HypatiaMat em sala de aula, bem como associar

ao seu uso intervenções especificamente voltadas a estes aspectos. Destaca-se que estes

resultados são parciais e que estão em curso análises mais aprofundadas, envolvendo dados

adicionais.

Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; autoeficácia, uso de tecnologias no ensino.

118

COMPREENSÃO DA LEITURA E APRENDIZAGEM AUTORREGULADA: UMA

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Daiana Corrêa Vieira

Instituto Estadual de Educação Ponche Verde/Secretaria de Educação do Estado do Rio

Grande do Sul


Universidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educação

Ana Margarida Veiga Simão

Universidade de Lisboa/Faculdade de Psicologia

Encontra-se entre os principais desafios educacionais do século XXI a exigência do

desenvolvimento da proficiência em leitura e escrita. A fim de atender tal necessidade, é

imprescindível que o sistema educacional realize uma revisão substantiva nos atuais métodos

de ensino e valorize práticas pedagógicas que propiciem ao estudante a ampliação de sua

competência discursiva. Neste sentido, a premência de buscar práticas pedagógicas que

oportunizem o desenvolvimento do pensamento estratégico de estudantes, determinou como

objetivo para esta pesquisa, investigar se os alunos de uma turma de 8ª série do ensino

fundamental, de uma escola pública brasileira, melhoraram a compreensão leitora e as

competências de autorregulação da leitura ao participarem de uma intervenção pedagógica.

Este estudo inseriu-se no campo da investigação sobre estratégias de compreensão leitora e

estratégias de aprendizagem, ancorado no construto da Aprendizagem Autorregulada. O

enfoque metodológico desenvolveu-se a partir de uma pesquisa tipo intervenção pedagógica.

A metodologia adotada para tal intervenção, inserida na modalidade de infusão curricular,

centrou-se na Modelação metacognitiva, interrogação e autointerrogação metacognitiva. A

intervenção pedagógica foi desenvolvida em onze sessões-aula, na disciplina de Língua

Portuguesa. A partir de textos do gênero narrativo, foram desenvolvidas estratégias de

antecipação e planejamento da leitura, monitorização, avaliação e autoavaliação, bem como

a co-construção de guias de interrogação metacognitiva e de cartões-registro. A pesquisa foi

realizada com 27 alunos, 14 do gênero masculino e 13 do feminino, com idade entre 13 e 16

anos. Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: Questionário de Identificação

de Estratégias de Compreensão Leitora (QIECL) e Texto com questões de Compreensão

Leitora (TCL), aplicados antes e após a intervenção pedagógica. Os resultados revelaram que

119

70,37% dos alunos apresentaram progressos na compreensão leitora, constatados por meio

do TCL. Os dados também mostraram que, de modo geral, os participantes apresentaram

avanços significativos no processo de apropriação de estratégias de leitura e no

desenvolvimento de competências autorregulatórias, observados por meio do QIECL, dos

guias de interrogação metacognitiva e dos cartões-registro. Esses resultados são, portanto,

animadores no que se refere à relevância de um trabalho de intervenção, de curta duração,

voltado para o desenvolvimento de competências autorregulatórias e para a utilização de

estratégias que visavam avanços na compreensão da leitura.

Palavras-chave: leitura; autorregulação da aprendizagem; ensino fundamental.

120

CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA NO

CONTEXTO DA DISCIPLINA DE CONTRAPONTO MODAL1

Flávio Denis Dias Veloso


Universidade Federal do Paraná – UFPR

O termo Contraponto, do latim contrapunctus, surgiu por volta do século XIV em tratados de

teoria da musica e pode ser compreendido como uma técnica composicional que parte do

princípio da sobreposição de duas ou mais linhas melódicas independentes que se

interrelacionam. Atualmente, pode-se considerar o Contraponto como uma disciplina

recorrente nos cursos superiores de música devido a sua importância na formação musical

dos estudantes, no entanto, nem sempre os alunos se sentem motivados para aprender seus

conteúdos. Assim, as questões que nortearam esta pesquisa foram sintetizadas por meio das

seguintes perguntas: Os alunos percebem a relevância da disciplina de Contraponto para sua

formação? Qual a motivação desses alunos para desempenhar tarefas referentes à disciplina?

Eles se sentem confiantes em suas capacidades para a realização de exercícios de

composição? A fundamentação teórica teve como base a Teoria Social Cognitiva postulada

por Albert Bandura, cujo núcleo fundamental é o estudo das crenças de autoeficácia, que

podem ser compreendidas como a percepção pessoal a respeito das competências e

habilidades que um indivíduo possui para a realização de uma determinada tarefa. Estas

crenças são originadas por meio de quatro fontes indicadas por Bandura (1986): experiências

diretas, experiências vicárias, persuasão social e estados fisiológicos e emocionais. O objetivo

geral para esta pesquisa foi investigar a motivação de alunos graduandos em música para

aprendizagem do Contraponto, com base em suas crenças de autoeficácia para o domínio

específico da composição musical. Entre os objetivos específicos, destacamos: a

caracterização geral do perfil dos participantes, a análise do valor atribuído à aprendizagem

do Contraponto para a formação musical geral e a constituição das crenças de autoeficácia

dos alunos considerando as quatro fontes que as originam. A metodologia da pesquisa foi o

estudo de levantamento – survey, conduzido com 36 graduandos em música de duas IES

1 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

121

públicas da cidade de Curitiba-PR. A coleta de dados deu-se por meio da aplicação de um

questionário testado inicialmente em um estudo piloto e aplicado a uma comunidade definitiva

assegurando o anonimato das instituições e dos voluntários. Os resultados obtidos por meio

da quantificação e análise dos dados indicaram que a grande maioria dos alunos considera o

Contraponto Modal uma disciplina importante para sua formação. No caso das experiências

vicárias, os resultados apontaram uma disparidade entre a influência exercida pelos colegas

de classe e pelo professor. Isso porque a influência que o professor exerce sobre a maioria

dos alunos é pouco significativa, considerando que estes, por sua vez, ponderam a diferença

de idade, de anos de estudo e de experiência profissional. A próxima fase desta pesquisa

prevê a aplicação do teste estatístico de análise de variância (ANOVA). Pretende-se com este

estudo, fomentar a reflexão sobre formação acadêmica nos cursos de graduação em música

no Brasil, com base nas pesquisas em motivação.

Palavras-chave: contraponto modal; autoeficácia; motivação.

122

CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA FORMAÇÃO SUPERIOR DE ESTUDANTES

PARTICIPANTES DE PROGRAMAS DE APOIO UNIVERSITÁRIO

Adriane Soares Pelissoni

Marilda Aparecida Dantas

Jéssica Cornachioni Felisberto

Bárbara Venturini Abile

Érika Hopka Yassuhara

O setor de orientação educacional, do Serviço de Apoio ao Estudante, órgão da pró-reitoria

de graduação da Unicamp assessora o estudante quanto à vida acadêmica, informações e

orientações para questões relacionadas ao andamento do curso, planejamento de estudo,

carreira, escolhas acadêmicas e profissionais. Para isso, desenvolve diferentes atividades

com vista à promover o desenvolvimento acadêmico. Pesquisas desenvolvidas pela ótica da

teoria social cognitiva apontam que a autoeficácia tem a função de mediar comportamentos,

escolhas, motivação e cognição do indivíduo. No contexto educacional tem sido relacionado

ao desempenho e demonstrado seu impacto no comportamento de autorregulação da

aprendizagem. Visando conhecer o público participante das intervenções coletivas para o

desenvolvimento da autorregulação acadêmica, procurou-se investigar as percepções de

crenças de autoeficácia para a formação superior - que é entendida como o julgamento dos

estudantes quanto à sua capacidade de aprender e executar cursos de ações requeridos para

produzir certas realizações associadas ao ensino superior. Neste sentido, as percepções de

autoeficácia na formação superior destes estudantes foram analisadas conforme variáveis

pessoais (sexo e faixa etária), variáveis acadêmicas (área de conhecimento e momento do

curso), variável profissional (exercício de atividade remunerada) e socioeconômica

(recebimento de auxílio financeiro institucional - bolsas). Para tanto, foi aplicada a Escala de

Autoeficácia na Formação Superior (AEFS) no início das atividades desenvolvidas pelo setor

entre 2012 a 2015. Participaram deste estudo 511 universitários, com idade média de 21,52

(DP=5,14), sendo 55,4% do sexo feminino, 49,7% eram da área de conhecimento de ciências

exatas, tecnológicas e da terra, 73% não exerciam atividade remunerada e 55% não recebiam

auxílio financeiro. As análises utilizadas foram descritivas e de comparações entre médias por

meio do cálculo de t-student e ANOVA. As respostas poderiam variar de 1 a 10 pontos.

123

Inicialmente os resultados foram organizados em quartis, sendo que no primeiro quartil a

média observada foi de 5,91, no segundo de 6,94 e no terceiro de 8,00. Nas comparações

entre os grupos, foram identificadas diferenças significativas entre áreas de conhecimentos,

sendo que a maior média foi para os estudantes de um curso sequencial em Formação

Interdisciplinar Superior (7,59); momento do curso, com média maior para os estudantes

ingressantes (7,05); e entre faixas etárias, com maior média para estudantes com idade entre

17-19 anos (7,10). Dada à relevância da autoeficácia para o engajamento do estudante em

atividades acadêmicas, a compreensão desses dados pode colaborar para melhor atender as

demandas estudantis e subsidiar as práticas de intervenções voltadas para a aprendizagem.

Sugere-se que as instituições de ensino superior e serviços de apoio reconheçam as

características dos estudantes ao buscar contribuir para o seu desenvolvimento acadêmico.

Palavras-chave: autoeficácia; apoio estudantil; universidade; intervenção.

124

FONTES DE AUTOEFICÁCIA DE TÉCNICOS PAULISTAS DE JUDÔ

Reinaldo Naia Cavazani

DEdIC, Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP


Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho – UNESP/RC

A autoeficácia é um dos principais constructos da teoria social cognitiva. Está presente em

diversos contextos como o esportivo. A autoeficácia do técnico esportivo é a crença na própria

capacidade para lidar com situações de aprendizagem, desempenho competitivo e os desafios

presentes na intervenção. É constituída por quatro dimensões: eficácia para a motivação, eficácia

para o uso de estratégias de jogo, eficácia para o ensino e a eficácia para a formação do caráter.

Sua constituição se dá pela influência de quatro fontes, sendo elas: as experiências diretas, as

experiências vicárias, a persuasão social e os estados fisiológicos e afetivos. As interpretações

das informações obtidas por meio dessas fontes são importantes e dependem, inclusive, do valor

que o indivíduo atribui a cada uma delas. O objetivo deste estudo foi mensurar o nível de

autoeficácia, bem como a constituição dessa crença, de técnicos paulistas da modalidade judô.

A amostra foi composta por 51 técnicos de judô, presentes na fase final do Campeonato Paulista

de 2014, sendo 11 mulheres e 40 homens, com idades entre os 22 e os 63 anos. A experiência

como técnico de judô variou entre 1 e 35 anos. Os dados foram obtidos por meio da aplicação de

dois instrumentos específicos: a) escala de autoeficácia do técnico desportivo – 1 a 9 pontos; alfa

de Cronbach = 0,93; b) escala de fontes de autoeficácia – 1 a 6 pontos; alfa de Cronbach = 0,77.

Foi utilizada a estatística descritiva para análise dos dados. O nível de autoeficácia dos técnicos

foi de (8,04±0,61) pontos. Com relação às fontes constituintes da autoeficácia, a fonte “estados

fisiológicos e afetivos” foi a que apresentou escores médios mais baixos (3,24±1,06). Já as outras

fontes, tais como “experiências vicárias" (5,31±0,67) e “experiências diretas” (5,38±0,74),

apresentaram scores médios mais elevados, próximos ao valor máximo da escala. Esses

resultados podem oferecer pistas importantes para o processo de formação de técnicos

esportivos, em especial na modalidade de judô, bem como, no treinamento específico em

estratégias que fortaleçam as crenças de autoeficácia de ambos, técnicos e atletas.

Palavras-chave: teoria social cognitiva; autoeficácia do técnico, judô.

125

FORMAÇÃO CONTINUADA E AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM:

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES

Andrea Oliveira Silva

Jussara Cristina Barboza Tortella

Pontifícia Universidade Católica – Puc – Campinas

As questões da (não) aprendizagem têm sido uma das queixas mais frequentes na realidade

educacional atualmente. Pais e professores são desafiados a lidar com crianças que parecem

não aprender, não demonstram interesse nos assuntos escolares, não compreendem aquilo

que lhes é solicitado e não conseguem estudar com a tão sonhada (e proclamada nos

discursos educacionais) autonomia. A partir do desenvolvimento do Projeto “As Travessuras

do Amarelo”, no âmbito da formação continuada, que tem como propósito trabalhar com

crianças de Ensino Fundamental estratégias de autorregulação da aprendizagem, a presente

pesquisa teve como objetivo geral identificar se a participação dos docentes nesse projeto

possibilita mudanças em suas concepções e em seus procedimentos didáticos. E por objetivos

específicos: i. Identificar as concepções que os docentes participantes do projeto têm sobre

aprendizagem e os processos de autorregulação da aprendizagem antes da aplicação do

projeto; ii. conhecer as concepções que os docentes participantes do projeto têm sobre a

contribuição da formação continuada; iii.analisar o projeto “As Travessuras do Amarelo” e a

participação dos professores ao longo de sua aplicação, procurando verificar as dificuldades,

dúvidas, avanços, mudanças nos procedimentos didáticos e dilemas vivenciados por eles.

Tomando o referencial qualitativo de pesquisa como caminho metodológico, fizemos

observações, aplicação de questionários, entrevistas e análise de narrativas de formação e

de vida de 22 professoras do 4º ano de 9 escolas de um município no interior de São Paulo.

A análise dos dados produzidos indica que, antes do inicio do projeto, as concepções das

professoras em relação à autorregulação estavam relacionadas com o ritmo e o controle e,

embora imprecisas, continham elementos que explicam o conceito. Ao longo do projeto,

algumas professoras foram se apropriando do conceito de autorregulação, mas algumas

práticas ainda se revelaram muito ligadas ao controle externo, o que pode dar indícios de que

a prática é mais influenciada pelas crenças e pela epistemologia pessoal do professor, do que

pelo seu conhecimento, conforme apontam pesquisas. O grupo de professoras valoriza a

126

formação continuada, entretanto há um grande descontentamento com relação aos cursos

que têm sido oferecidos em grande quantidade, gerando uma sobrecarga no trabalho das

docentes. Ainda assim, a formação continuada pode se configurar como espaço de reflexão

e mudança.

Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; formação de professores; ensino

fundamental.

127

IDENTIFICANDO A PRESENÇA DE COMPORTAMENTOS ANTISSOCIAIS E O

DESENGAJAMENTO MORAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA1

Thomás Augusto Parente



É crescente a constatação de estudos que demonstram a ocorrência de comportamentos

antissociais nas aulas de educação física na escola,. Identificado como agressões físicas,

verbais ou morais, esses comportamentos podem acarretar sérias consequências tanto à

vítima quanto ao agressor. Diversos referenciais têm estudado esse fenômeno no cenário

nacional. Entretanto, estudos sob a perspectiva da teoria social cognitiva ainda são escassos.

Nessa perspectiva teórica, o desengajamento moral, isto é, forma pela qual o agressor justifica

suas ações antissociais, livrando-se da culpa, de forma que não reconheça os danos

causados à vítima, trazem importantes contribuições para o estudo sobre tais

comportamentos. O desengajamento moral ocorre por meio de oito mecanismos: justificativa

moral (JM), linguagem eufemística (LE), comparação vantajosa (CV), minimização ou

distorção das consequências (DC), desumanização (DH), atribuição de culpa (AC),

deslocamento de responsabilidade (DR) e difusão da responsabilidade (DiR). O estudo teve

como objetivo identificar situações de comportamentos antissociais nas aulas de educação

física e mensurar os mecanismos de desengajamento moral utilizados como justificativa para

tais comportamentos. Participaram do estudo 80 alunos matriculados no Ensino Fundamental

– ciclo II, de ambos os sexos, com idade entre 10 e 14 anos, de duas escolas públicas do

município de Rio Claro, SP. Os dados foram coletados utilizando dois instrumentos, o primeiro,

um roteiro de observação sobre possíveis exemplos de comportamentos antissociais descritos

pela literatura; o segundo, uma escala de desengajamento moral traduzida e adaptada para o

contexto da pesquisa, de 6 pontos, com índice de confiabilidade adequado (alpha de Cronbach

= 0.88), composta de 32 itens, agrupados em 6 fatores. Resultados da observação sistemática

(10 aulas) mostraram que as principais ocorrências de comportamentos antissociais nas aulas

observadas foram: xingamentos (36%), caçoar dos colegas (19%), intimidação (13%),

1 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

128

agressão física ou moral (6%), entre outras. Já, os mecanismos de desengajamento moral

foram: CV (M=2,93), AC (M=2,40), não responsabilidade pelos atos – DiR e DR (M=2,21),

conduta reconstrutiva – JM e LE (M=2,20), DH (M=2,11) e DC (M=2,08). Embora os

mecanismos tenham apresentado valores próximos ao ponto médio da escala, é necessário

que professores possam conhecer sobre o tema e sobre as possibilidades de intervenção no

sentido de desenvolver estratégias de sucesso para o combate à ocorrência desses

comportamentos nas aulas de educação física na escola.

Palavras-chave: comportamentos antissociais; educação física; desengajamento moral.

129

INTERVENÇÕES SOBRE A AUTOEFICÁCIA EM ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR:

UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO1

Patricia Pereira Vicente

Elizabeth Nogueira Gomes Silva Mercuri

Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

A autoeficácia refere-se ás crenças do indivíduo na própria capacidade de organizar e

executar cursos de ação requeridos para alcançar determinados tipos de desempenho, e tem

importante papel na realização de metas pessoais, no esforço e persistência nas atividades e

nos processos cognitivos e afetivos envolvidos (BANDURA, 1977). O estudo teve como

objetivo analisar as características de diversos procedimentos de intervenção voltados à

promoção da autoeficácia em diferentes domínios da autoeficácia do estudante do ensino

superior e qual relação essas características teriam com os resultados obtidos. Foram

realizadas buscas nas seguintes bases de dados: SciELO - Scientific Electronic Library Online

(Biblioteca Científica Eletrônica em Linha), Redalyc_-Red de Revistas Científicas de América

Latina y el Caribe, España y Portugal ; ERIC- Educational Resources Information Center;

PePSIC - Periódicos Eletrônicos em Psicologia e ScienceDirect, utilizando como critério de

busca as palavras chave: autoeficácia, ensino superior e intervenção, em três línguas:

português, espanhol e inglês. Foram encontrados e selecionados artigos, dissertações e teses

publicadas a partir de 1970 até a presente data. Essa busca inicial resultou no total de 87

trabalhos. Na segunda fase de seleção foram lidos os resumos de todos os trabalhos e

selecionados aqueles que atendiam aos seguintes critérios: o estudo deveria ter aplicado um

programa de intervenção que objetivasse aumentar a autoeficácia dos participantes e os

sujeitos da pesquisa deveriam ser estudantes de ensino superior. Como resultado dessa

busca foram selecionados 31 estudos científicos nacionais e estrangeiros sobre a temática,

publicados entre 1970 e 2013. Com objetivo de classificar quais as características das

intervenções se mostraram de alto êxito, foi assumido nesse trabalho que as características

que apresentassem um percentual de sucesso de no mínimo 70% seriam assim conceituadas.

Dessa maneira, as características das intervenções de maior êxito foram: tipo direta, formato

1 Serviço de Apoio ao Estudante – SAE/Unicamp; Iniciação Científica, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

130

coletivo, duração curta ( até 4 horas) e longa ( 15 a 30 horas), em sala de aula e também

outros locais, com emprego de uma fonte de autoeficácia, sendo a experiência direta a fonte

de maior êxito. Foi observado que embora as intervenções tivessem como objetivo promover

a autoeficácia dos estudantes.

Palavras-chave: autoeficácia; ensino superior; estudo bibliográfico.

131

O LIVRO “CONVERSAS DO ELPÍDIO SOBRE O ESTUDAR”: UMA EXPERIÊNCIA COM

ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO



Daniela Couto Guerreiro-Casanova

Universidade Nove de julho – UNINOVE

Marcos de Toledo Benassi

Roberta Gurgel Azzi


A literatura tem destacado a contribuição da crença de autoeficácia acadêmica e do uso de

estratégias de estudo e aprendizagem como favorecedores da motivação para aprender dos

estudantes. Compreendendo tais construtos sob o referencial teórico da Teoria social

cognitiva, desenvolveu-se o livro didático Conversas do Elpídio sobre o Estudar, com o intuito

de estimular a reflexão dos estudantes da primeira série do ensino médio sobre a crença de

autoeficácia acadêmica e as estratégias de estudo e aprendizagem. Este estudo analisou as

percepções de autoeficácia acadêmica e o uso de estratégias de estudos e aprendizagem,

observadas antes e depois de um processo de intervenção com estudantes do ensino médio.

Participaram desta investigação 160 estudantes da primeira série do ensino médio de duas

escolas públicas localizadas no estado de São Paulo, sendo 55,6% (n=89) de uma escola

localizada na região metropolitana de Campinas e 44,4% (n=71) de outra escola localizada na

região da grande São Paulo. Dos estudantes, 67,5% (n=108) eram do gênero feminino e

32,5% (n=52) do masculino, com idade mínima de 13 e máxima de 18 anos, com média de 15

anos. A intervenção, com duração de um semestre, foi realizada por professores facilitadores,

em sala de aula, utilizando o material didático anteriormente citado. Para fins de estudo, foram

utilizados no pré e pós-teste um questionário de caracterização, a Escala de Autoeficácia

Acadêmica de Ensino Médio e o Inventário de Estratégias de Estudo e Aprendizagem. Embora

os resultados descritivos tenham demonstrado que no pós-teste houve diminuição das

percepções declaradas pelos estudantes, tanto para a autoeficácia acadêmica quanto para as

estratégias de estudo e aprendizagem, as diferenças observadas só foram estatisticamente

significativas para a autoeficácia acadêmica. Considera-se a possibilidade de a oscilação

verificada ter sido decorrente do ajuste das crenças frente à realidade da primeira série do

132

ensino médio e aos novos conhecimentos adquiridos. Os resultados devem ser analisados

com cautela, pois o modo de realização deste estudo não permitiu controlar todos os aspectos

que podem se relacionar com a percepção de autoeficácia acadêmica e o uso de estratégias

de estudo e aprendizagem. Muitas variáveis que possivelmente se relacionam com as

vivências escolares podem ter interferido. Sugere-se desenvolver uma breve formação sobre

as questões difundidas no livro para os professores que forem utilizá-lo como recurso didático,

assim como a realização de novas pesquisas de delineamento quase-experimental que

possam, com maior controle, avaliar o impacto da utilização desse material.

Palavras-chave: estratégias de estudo; autoeficácia; motivação; aprendizagem.

133

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DA ESCRITA NA PERCEPÇÃO

DE ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Fabiane Puntel Basso

Maria Helena Menna Barreto Abrahão

Pontifícia Universidade Católica – PUC – Rio Grande do Sul


Universidade Federal de Pelotas – UFPel

No mundo atual a escrita é um instrumento indispensável para garantir o registro das ações e

pensamentos humanos, ela foi se desenvolvendo e ganhando extrema relevância na

comunicação, na aprendizagem e na difusão de ideias e informações. Segundo Rosário et al.

(2010), o processo de autorregulação é um dos eixos primordiais para a investigação do

desenvolvimento da capacidade de aprendizagem da escrita. Este trabalho busca

compreender o processo da aprendizagem autorregulada da escrita na percepção de alunos

que estão no 9o ano do Ensino Fundamental. O objetivo principal é identificar quais os

conhecimentos cognitivos/metacognitivos e as estratégias autorregulatórias envolvidas no

processo da escrita textual que os alunos julgam ser importantes para a aprendizagem dessa

competência. Participaram do estudo dez alunos que frequentavam o 9o ano do Ensino

Fundamental de uma escola da rede pública estadual da cidade de Porto Alegre, RS. A

metodologia qualitativa, inspirada na técnica dos ateliês biográficos de projetos (DELORY–

MONBERGER, 2006), foi adaptada aos objetivos da pesquisa (adequação do número de

etapas do ateliê). Para compreender as percepções de autorregulação da aprendizagem da

escrita, foram realizadas seis sessões com duração de uma hora cada, efetuadas em dois

grupos de cinco alunos. As etapas dos ateliês envolveram a construção de textos

autobiográficos com ênfase nas estratégias utilizadas na escrita textual, a discussão e

socialização das narrativas autobiográficas e construção de uma narrativa com identificação

dos procedimentos utilizados ao longo de cada etapa da composição escrita do texto. Os

resultados preliminares evidenciam que, na percepção dos alunos, os mecanismos de escrita

mais relevantes no processo de escrita textual e na construção de uma escrita de qualidade

são: 1) domínio de procedimentos ortográficos da língua; 2) capacidade de geração de ideias

1 Pós-Doc, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

134

e 3) organização dos aspectos macrotextuais. Esses dados são importantes para direcionar o

trabalho de desenvolvimento da aprendizagem autorregulada escolar, integrar ao processo de

intervenção e também para pesquisas que buscam identificar os fatores que explicam as

dificuldades na escrita textual.

Palavras-chave: aprendizagem autorregulada; escrita; percepção do aluno.

135

OFICINAS DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES

UNIVERSITÁRIOS

Yara Aparecida de Paula

Isadora Dias Leite de Abreu Moura

Ricardo da Costa Padovani

Universidade Federal de São Paulo – Campus Baixada Santista

Trata-se de uma proposta de trabalho do setor Pedagógico do Núcleo de Apoio ao Estudante

(NAE), da Unifesp Baixada Santista criada a partir da constatação das necessidades

educacionais dos estudantes. Adotou-se o referencial da autorregulação proposta pela Teoria

Social Cognitiva para abordar as necessidades identificadas. A autorregulação constitui um

fenômeno multifacetado que opera por meio de processos cognitivos subsidiários, incluindo

automonitoramento e autoavaliação. As oficinas constituem espaços auxiliares aos estudos

dos graduandos do campus da Unifesp Baixada Santista e têm como objetivo desenvolver

habilidades de autorregulação no processo de aprendizagem. Foi definido o número máximo

de 20 participantes por oficina. Para o desenvolvimento foram elencados os seguintes temas:

organização no tempo; procrastinação; apresentação de trabalhos; leitura de textos

recreativos e acadêmicos; ansiedade frente as provas; conversas sobre a vida profissional

após a universidade. Cada temática é desenvolvida ao longo de dois ou três encontros com

duração média de 1hora e acontecem nos intervalos do almoço e após o término do turno

vespertino. No período de setembro de 2014 a maio de 2015 foram desenvolvidos duas

temáticas - organização do tempo e procrastinação - para 73 graduandos. Verificou-se

aumento da procura dos serviços de setor de pedagogia para sanar dúvidas em relação ao

emprego das estratégias trabalhadas nas oficinas; relatos da melhoria da atenção e

concentração durante as aulas; melhores resultados no desenvolvimento de trabalhos

acadêmicos e nas provas. Fica evidente a importância do desenvolvimento de estratégias de

autorregulação no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes universitários.

Acredita-se ainda que tal proposta venha a contribuir na adaptação do estudante ao ambiente

universitário, bem como na redução da evasão no ensino superior.

Palavras-chave: graduação; autorregulação da aprendizagem; oficinas.

136

PANORAMA DE ESTUDOS SOBRE AUTOEFICÁCIA NO CENÁRIO BRASILEIRO

Roraima Alves da Costa Filho

Keila Michelly Canhina Sachimbombo

Alexandre Seiti Toshioka

Raphael Felix Salomão

Gisele Carvalho Rodrigues



Entre as pesquisas sobre a teoria social cognitiva, a autoeficácia (AE), definida como um

julgamento que o indivíduo faz acerca de suas capacidades e habilidades atuais para agir em

um domínio específico, é assumida como um mecanismo central, pois o indivíduo age de

acordo com suas autocrenças. Tal construto tem sido investigado em diferentes áreas e

campos do conhecimento, entre eles os da educação, saúde, escolha profissional,

administração e esporte. Como resultados, revelam o papel preditivo e mediacional dessa

crença na motivação, no engajamento, na persistência e resiliência dos indivíduos, originando

suas ações nos diferentes domínios investigados, sobretudo no cenário internacional.

Entretanto, a disseminação dos estudos sobre AE no Brasil é recente. Alguns estudos

brasileiros têm, marcadamente, acompanhado a direção dos estudos internacionais. Porém,

até o presente momento, não há registro de trabalhos que tenham o objetivo de mapear, no

cenário nacional, a produção de conhecimento sob essa perspectiva teórica. Este estudo de

revisão objetivou apresentar um panorama das pesquisas sobre AE no Brasil, com recorte

entre os anos de 2002 a 2014. Especificamente, apresentar as áreas do conhecimento que

pesquisam sobre AE, métodos e instrumentos utilizados. Foi conduzida uma busca em quatro

bases de dados digitais (SciELO, Bireme, LILACS e Redalyc) bem como o Banco de Teses

da CAPES. As buscas ocorreram em dezembro de 2012 e atualizadas em maio de 2015. O

termo utilizado foi “autoeficácia” ou “auto-eficácia” que deveriam aparecer no título das

pesquisas. Nessa busca, foram recuperados 242 estudos. Em seguida, estudos duplicados e

que tratavam de outro referencial teórico foram excluídos, resultando num total de 155

publicações, as quais foram analisadas, sendo 75 artigos, 64 dissertações e 16 teses. As

áreas que tem investido em pesquisas sobre AE no Brasil são as Ciências Humanas (CH =

137

76), Ciências da Saúde (CS = 65), Ciências Sociais e Aplicadas (CSA = 8), Letras, Linguísticas

e Artes (LLA = 3), Ciências Exatas e da Terra (CET = 2) e Multidisciplinar (1). As subáreas da

Psicologia e Educação (CH) foram as que mais produziram estudos (51 e 26

respectivamente), seguidas por Enfermagem (18) e Educação Física (17) da CS. O principal

método empregado nas pesquisas foi o quantitativo, com a utilização de escalas (108) e

questionário (13) como ferramentas de obtenção de dados. Desses, 25 foram de validação e

adaptação de escalas ao contexto brasileiro. 14 estudos foram de revisão da literatura. Apenas

9 pesquisas foram de natureza qualitativa (Ciências da Saúde = 5; Ciências Humanas = 3;

Multidisciplinar = 1). Considerando as contribuições teórico-aplicadas que o referencial da AE

pode oferecer para as diversas áreas do conhecimento, acredita-se que a produção do

conhecimento a partir desse referencial possa contribuir em especial para o desenvolvimento

de pesquisas que colaborem para o avanço do conhecimento das crenças de autoeficácia.

Palavras-chave: autoeficácia; revisão; Brasil.

138

PRÁTICA DOCENTE CONTEMPORÂNEA E DESENGAJAMENTO MORAL: UMA

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Alexandre Tadeu Dias

Doutorando em Educação, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

Desengajamento moral consiste no fenômeno que interfere na agência moral do indivíduo ou

do grupo, sendo construído gradualmente a partir da naturalização de contextos. Quando um

ator produz dano a outro sem autocondenação, afirmamos que ocorreu desengajamento

moral. A agência moral utiliza a racionalidade como meio para a ação moral, sendo regulada

por afetividade, cognição e ambiente. De acordo com a Teoria Social Cognitiva, o

comportamento humano é mediado pelo ambiente social, e a agência moral, enquanto

dispositivo mobilizável para a gramática social, permite planejamento e ação perante tal

ambiente. A literatura aponta mecanismos de desengajamento moral na prática cotidiana

docente. Compreendendo que desengajamento moral docente é um sintoma da cristalização

de discursos sócio-midiáticos e possui resultados diretos na aprendizagem do aluno, nas

relações interpessoais escolares e na auto-percepção do professor, este projeto visa

investigar como os valores morais permeiam as práticas pedagógicas, subsidiado pela matriz

histórico-cultural do desenvolvimento humano. Utilizando técnica de grupo colaborativo, onde

se incentiva outras leituras da realidade, a elaboração de outros conhecimentos e

questionamentos sobre si e o coletivo, a partir de diálogos reflexivos, busca-se também, como

segundo objetivo, o desenvolvimento de um plano de intervenção apoiado na mediação

focando a melhoria da convivência democrática protagonizada pela ação docente. Trata-se

de uma pesquisa-ação com análise qualitativa. Inicia-se identificando o problema, partindo

para o planejamento de uma solução, sua implementação, seu monitoramento e avaliação de

sua eficácia. Grupo focal consiste em 25 professores da Educação Básica de rede pública

educacional, com adesão voluntária para grupo de formação docente na temática de

relacionamentos interpessoais com foco em valores sócio-morais, com duração de 15

encontros semanais de 4h. Parte-se de conflitos trazidos pelo grupo a partir da temática

central. Após rodada de debates, são apresentados exemplos históricos dos discursos e

comparação de soluções diferentes e possíveis. A intervenção consiste em desequilibrar

139

valores morais cristalizados que perpetuam a lógica da exclusão social através do fracasso

escolar, gerados por discursos de desesperança, de vitimização, do uso de memória

produzida pelo senso comum e pela não-ação profissional ética. Os dados serão colhidos nos

diálogos registrados em áudio e estudados por meio de análise do discurso. Percebe-se o

desengajamento moral do professor no distanciamento entre discurso sobre valores morais

socialmente aceitos e atuação na resolução dos conflitos. Em discurso o professor valoriza a

justiça, a solidariedade, o respeito e o convívio democrático, porém reproduz de forma não

reflexiva a competição, o individualismo, a hierarquização do poder e das relações

pedagógicas, além de não se responsabilizar pelo fracasso escolar do aluno. A hipótese sobre

o desengajamento moral do professor consiste na restrita consciência histórica, característica

brasileira atual. O projeto encontra-se na fase de implementação da intervenção. Ressaltamos

que os mecanismos de desengajamento moral operam cotidianamente, sendo reforçados por

ideologias que privilegiam os valores não morais por meio dos processos sociais

contemporâneos. Desta forma, reafirmamos a importância do grupo de formação na

ressiginificação da agência moral, especificamente na ação docente para promover a justiça

social, a convivência democrática e a pedagogia da autonomia.

Palavras-chave: desengajamento moral; formação continuada docente; agência moral.

140

UM ESTUDO SOBRE A AUTOEFICÁCIA PARA FORMAÇÃO SUPERIOR DE

ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Adriane Soares Pelissoni

Soely A. J. Polydoro

Mariana Coralina do Carmo


Eduarla Resende Videira Emilio

Ana Raquel Abelha Cavenaghi

A autoeficácia para a formação superior refere-se às crenças do estudante em sua capacidade

de aprender e executar cursos de ações requeridos para produzir certas realizações

associadas ao ensino superior. Essa variável tem sido investigada e considerada mediadora

do comportamento acadêmico, com impacto na motivação, na cognição, na seleção e na

afetividade dos estudantes. O objetivo deste trabalho foi identificar a percepção de

autoeficácia para formação superior de estudantes universitários e analisar diferenças quanto

às variáveis de natureza pessoal (sexo) e acadêmica (momento do curso e área de

conhecimento). Participaram desta investigação 784 universitários de uma instituição pública

do interior de São Paulo, com idade média de 21,62 anos (DP=4,88), sendo 54% do sexo

feminino, 45,1% ingressantes e de diferentes áreas do conhecimento (45% cursos de exatas,

tecnológicas e da terra; 24,2% cursos de humanas; 14,4% de programas especiais; 13,7%

cursos de biológicas e 2,8% cursos de artes). Para a coleta de dados utilizou-se um

questionário de caracterização e a Escala de Autoeficácia para a Formação Superior, cujos

34 itens são distribuídos em cinco dimensões, a saber: autoeficácia acadêmica, regulação da

formação, interação social, ações proativas e gestão acadêmica. Os dados mostraram

distribuição normal e foram analisados por meio de estatística descritiva e testes de

comparações de médias (t-student e Anova). Considerando as respostas em uma escala de

1 a 10 pontos, ao identificar os quartis, observou-se que, no primeiro, a média de autoeficácia

na formação superior dos estudantes foi de 6,18; no segundo de 7,29; e no terceiro de 8,21.

Além disso, os resultados apontaram diferença significativa entre os sexos no fator

autoeficácia na gestão acadêmica, sendo a média superior para as mulheres. Em relação ao

momento do curso, as médias foram significativamente diferentes na autoeficácia total, nas

141

dimensões autoeficácia para regulação da formação, interação social, ações proativas,

favoráveis aos estudantes ingressantes. Também foram observadas diferenças significativas

em todas as dimensões em relação às diferentes áreas do conhecimento, sendo que os

participantes da área de ciências exatas, tecnológicas e da terra obtiveram as menores médias

e os participantes do curso de programas especiais, seguido de humanas tiveram as maiores

médias. As diferenças observadas entre as variáveis investigadas mostram a importância de

se considerar o perfil pessoal e acadêmico dos estudantes na prática docente e em ações

institucionais.

Palavras-chave: autoeficácia; estudante; educação superior, acadêmi

142

PÔSTER INTERNACIONAL

143

SELF-REGULATED LEARNING: MODELS, INTEGRATED FRAMEWORK, CLASSROOM

APPLICATIONS, AND MEASUREMENT APPROACHES1

Maria K. DiBenedetto, PhD.2

TWO MODELS OF SELF-REGULATED LEARNING (SLIDE 2)

Self-regulated learning (SRL): self-generated thoughts, feelings, and actions towards goal

attainment (Zimmerman, 1989)

• Thoughts: what are students thinking about school and learning?

• Feelings: how do students feel about themselves as learners?

• Actions: what do students do or not do to learn?

MODEL ONE: THREE PHASES OF SRL (SLIDE 3)

• Each of the three phases consists of categories of processes that students engage in

when learning

• The phases are cyclical: feedback provides information to learners which then affect

future iterations of the cycle (Zimmerman, 2002)

1 Este texto seguiu a estrutura original dos slides enviados pela Profa. Dra. Maria K. DiBenedetto 2 E-mail : [email protected]

Forethought Phase Performance/Volitional Control Phase

Self-Reflection Phase

Task Analysis

Goal Setting

Strategic Planning

Self-motivation beliefs

Self-efficacy

Outcome Expectations

Intrinsic interest/value

Goal Orientation

Self-control

Self-instruction

Imagery

Attention Focusing

Task Strategies

Self-observation

Self-recording

Metacognitive monitoring

Self-judgment

Self-evaluation

Causal Attribution

Self-reaction

Self-satisfaction/affect

Adaptive-defensive

144

• Research has shown that students who are high achievers engage in more self-

regulated learning processes than those who are average or at-risk learners (DiBenedetto &

Zimmerman, 2010)

1. FORETHOUGHT PHASE (SLIDE 4)

Includes: processes such as setting goals, self-efficacy, intrinsic interest, and coming up with

a plan of action about the academic task (Schunk & DiBenedetto, in press)

For example: an upcoming math test

- What would Jamie like to get as a grade on this test? (goal setting)

- Does Jamie feel capable that she could earn an 85 or higher? (self-efficacy)

- Does she have a personal interest in math or is it just a subject she HAS to do? (intrinsic

interest)

- What plan does she have to study and prepare for the test? Will she do practice

problems? Will she go over the class notes? (strategic planning)

CLASSROOM IMPLICATIONS (SLIDE 5)

What are the applications for teachers in the classroom?

Goal setting - help students set realistic goals for themselves: goals which are attainable

(Zimmerman, Schunk, & DiBenedetto, in press)

Self-efficacy - help students feel that they are capable of success through: in class practice

problems, checking homework, reviewing areas of difficulty, creating situations for success

Intrinsic interest - help students’ interest by creating meaning from the content: for example,

tying the lesson to a real life experience

Strategic planning - help students decide on a plan for how to study and prepare for the test

2. PERFORMANCE PHASE (SLIDE 6)

This phase involves the actual learning event such as studying for a test or taking an exam.

Students engage in metacognition and in certain strategies associated with the task such as

self-monitoring

For example: Jamie’s strategic plan is to practice her homework math problems and to do

additional math problems from the text. Does she actually do this? How many problems does

she practice?

While Jamie is practicing the math problems,

145

she realizes that she is having difficulty

with a particular type of problem:

- This awareness that she is having difficulty is an example of metacognition

- Jamie’s monitoring of which problems she is struggling with is an example of

self-monitoring

- She comes up with a new plan: to ask her teacher for help with these math problems on

Thursday after class (help-seeking is an SRL strategy)

CLASSROOM APPLICATIONS (SLIDE 7)

• Help students identify ways to prepare for upcoming tests; have students talk about

ways they are going to prepare: to think about a “plan”

• Help students to become metacognitively aware of what they know or do not know by

self-monitoring and self-recording

• White and DiBenedetto offer examples of self-monitoring in their book Self-Regulated

Learning: Application to ELA Standards (2015)

• i.e. one strategy is to keep a log

- by keeping logs, students and teachers can self-monitor their thoughts, feelings, and

behavior (SRL) in addition to academic progress

- keeping logs prompts self-awareness and metacognition

3. SELF-REFLECTION PHASE (SLIDE 8)

The self-reflection phase involves looking at your performance and forming judgements and

reacting to it and includes processes such as causal attribution and self-satisfaction

This stage is important because it feeds back to the forethought phase and influences future

behavior, thus future iterations of the cycle

For example: Jamie got back a grade of 78. Her goal was 85. What is her reaction?

Is she satisfied with this mark?

How does she evaluate it in terms of her goal and study plans?

Does she attribute her performance to not practicing enough problems or to the test

difficulty?

Will she make any changes to her plans on how to study for the next math test?

146


• Teachers want to motivate learning: how can the grade be used to help Jamie recognize

that she has improved and that she can further grow?

• What does the teacher learn from the student’s performance? Is there a problem with

the test? Was the instruction not clear or perhaps there was not enough time spent on the

topic? Is the student using the right strategies to study?

• The quality and quantity of feedback is important if it will be used by the students

• Help students attribute performance to strategy use and effort rather than ability or luck

• Help students understand that making progress towards goal attainment is something

that can be satisfying and enhance motivation

MODEL TWO: THE DEVELOPMENT OF SRL COMPETENCE (SLIDE 10)

• How does one develop into a self-regulated learner?

• Schunk and Zimmerman describe a model in which learners evolve into independent,

self-directed learners (1997)

• Rooted in social cognitive learning theory as seen in table below:

A Social Cognitive Analysis of Influences on Students’ Self-Regulatory Development

(Schunk & Zimmerman, 1997)

Levels of Development Social Influences Self-Influences

Observation Modeling

Verbal Descriptions

Emulation Social Guidance and Feedback

Self-Control Internal Standards

Self-Reinforcement

Self-Regulation Self-Regulatory Processes

Self-Efficacy Beliefs

LEVELS ONE AND TWO (SLIDE 11)

Observation: the learner obtains information from external sources such as the teacher or

peers

• These models demonstrate self-regulatory processes in the three phases of SRL (for

example, self-efficacy, strategy use, self-monitoring) (DiBenedetto & White, 2013)

147

• From watching the model, the learner gains information about various things such as

how to solve a math problem, write a research question, analyze a scientific problem, etc

Emulation: the learner will then begin to replicate what was just observed

• The learner attempts to emulate precisely what the model did, while the model now

provides, guidance, feedback, and reinforcement

• This behavior results in the study beginning to feel self-efficacy as the student is able to

repeat what had previously been observed


Observation: A music teacher demonstrates how to hold a violin and to play a note on the

violin. In addition to providing a visual demonstration, she verbally describes how to hold and

play the instrument

Emulation: The students are asked to replicate exactly what the teacher modeled. The

teacher circulates around the room, providing instruction on how to hold the violin and the bow,

how to move the bow correctly, and how to hit the correct tone and speed.

LEVELS THREE AND FOUR (SLIDE 13)

Self-Control: students will replicate what they were taught at this level, but independent of the

teacher

• The learners will practice what was taught on their own, while the teacher scaffolds

• Students begin to feel self-efficacious and to develop competency as they see evidence

of their ability to complete a task; this becomes self-reinforcing

Self-Regulation: Students will engage in activity on their own, independent of the teacher.

• Learners are able to make adaptations as needed and feel self-efficacious in their

capability to carry out the task as they engage in self-regulatory processes

CLASSROOM IMPLICATIONS (SLIDE 14)

Self-Control: the teacher assigns a new, but very similar music piece for the students to

practice at home

• Students rehearse at home, and play before the teacher the next day; the teacher

provides feedback in areas where students may improve

Self-Regulation: students feel self-efficacious enough to play similar, but different pieces at

148

home

• Students may select other similar music to play or even try to create their own music

PACING (SLIDE 15)

• DiBenedetto & White (2013; White & DiBenedetto, 2015) emphasize the role of pacing

in the development of self-regulatory competency

• In the first two levels, the pacing of the learning is controlled by the teacher who makes

all of the decisions about the learning event

• In the second two levels, the pacing of the learning is determined by the student

• Through replication, guided practice, and eventually independence, the student

develops into a state where s/he can learn and perform similar tasks independent of the teacher

or model

WHAT HAPPENS IF STUDENTS GET STUCK? (SLIDE 16)

• According to Bembenutty, White, and DiBenedetto (in press), in some cases, students

are not ready to advance to the next level as can be seen in the following slide

• This highlights the fluidity of the SRL Competency model

FOUR LEVELS OF DEVELOPMENT OF SELF-REGULATORY COMPETENCY WITHIN A CLASSROOM SETTING

(SLIDE 17)

Bembenutty, White, & DiBenedetto (in press)

Student not understanding, Student not able to practice on Student not able to adapt/refine

teacher needs to model own, more guided practice and behavior when context is

further scaffolding needed from altered, teacher provides

teacher more opportunities for

independent

practice

New learning goals are set -

Teacher begins initially by modeling

student learns vicariously

Level 1: Observational

Learning

Modeling

Effects

Level 2:

Emulation Practice

Effects

Level 3: Self-control

Level 4: Self-regulated

learner

Adaptive,

Independent

149

INTEGRATED FRAMEWORK OF SELF-REGULATED LEARNING (SLIDE 18)

• White and DiBenedetto (2015) integrated both models of SRL to show how teachers

can use self-regulated learning processes for classroom instruction

• Teachers use the three phases of self-regulated learning within each developmental

level to bring students towards independent learning

• The Integrated Framework can be used with young children through adults and can help

promote lifelong learning

SRL INTEGRATED FRAMEWORK (SLIDE 19)

Phases Levels of SRL Competency

Observation Emulation Self-Control Self-Regulation

Fo

reth

ou

gh

t

Teacher models

self-regulated

learning processes

such as goal

setting and self-

efficacy for task

Together, teacher

and students set

goals and plans for

how to accomplish

tasks and talks about

self-efficacy for task

Teacher guides

students to set

realistic goals and

strategies and to

assess their self-

efficacy

Teachers provide

challenging but

attainable tasks;

students feel self-

efficacious prior to

beginning the task;

have plans for how to

accomplish tasks

Pe

rfo

rma

nce

Teacher models

task engagement

and SRL strategy

use including self-

monitoring

Teacher encourages

students to replicate

what she previously

modeled under her

close supervision

Students practice as

teacher scaffolds;

students self-monitor

performance and

teacher checks

Students engage in

learning task

independent of the

teacher; make

adjustments as

needed; self-monitor;

and can easily transfer

learning to related

tasks

Se

lf-R

efl

ec

tio

n

Teacher models

analyzing tasks

and assessing self-

efficacy for future

tasks

Teacher helps

students self-judge

and self-react to

performance; assess

self-efficacy, and

consider changes for

future tasks

Students reflect on

performance based on

own standards and

teacher feedback;

assess self-efficacy

and identifies potential

changes for future

tasks

Students engage in

self-judgments and

self-reflections

targeting changes for

future learning events

ASSESSING SRL (SLIDE 20)

• Assessing SRL has presented many challenges

150

• Various approaches such as:

- surveys

- interviews

- think alouds

- trace measures

- diaries

• Validity and reliability issues with each of these

• Concern that SRL is not being measured as it occurs, in “real-time” (DiBenedetto, &

Zimmerman, 2010)


• Zimmerman and his colleagues have developed the microanalysis methodology

• Microanalysis involves asking carefully selected questions designed to measure

psychological processes during the act of learning

• Used to assess each of the processes in the three phases of SRL

• Involves asking questions targeted at specific processes before, during, and after

receiving feedback such as a grade


• Only four studies to date have been conducted which comprehensively assess the three

phase processes

• Two involved athletic tasks (Cleary & Zimmerman, 2001; Kitsantas & Zimmerman, 2002)

• Two involved academic tasks (Cleary, Dong, & Artino, 2014), DiBenedetto &

Zimmerman, 2010)

• Has been shown to have constructive and predictive validity (DiBenedetto &

Zimmerman, 2013)

EXAMPLES OF MICROANALYTIC QUESTIONS (SLIDE 23)

• Strategic planning in the forethought phase:

Do you have any particular plans for how to read this passage and take the test?

• Task strategy while studying in the performance phase:

Can you explain to me how you are preparing for the test? What exactly are you doing?

151

• Causal attribution in the self-reflection phase: (administered after the question is graded

and the student is viewing the grade)

Why do you think you didn’t do better on this particular test question? Please explain.

RICHNESS OF MICROANALYTIC METHODOLOGY (SLIDE 24)

• Potential for diagnostic information as it obtains information about the learner which

teachers may use to modify instruction while it is taking place

• Can provide insight into shifts in learners’ thinking as they struggle or accomplish their

goals

• Can be used across disciplines and grade levels

• Can provide educators with an understanding of students’ thoughts, feelings, and

behavior (SRL) about learning

REFERENCES (SLIDE 25)

Bembenutty, H., White, M. C., & DiBenedetto, M. K. (in press). A social cognitive view of the

development of self-regulated competency through K-12 grades. In A. A. Lipnevich, P.

Preckel, & R. D. Roberts (Eds.) Psychological skills and school systems in the twenty first

century: Theory, research, and applications. NY: Springer.

Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2001). Self-regulation differences during athletic practice

by experts, non-experts, and novices. Journal of Applied Sport Psychology, 13, 61-82.

DiBenedetto, M. K., & White, M. C. (2013). Applying the model of development of self-

regulatory competence to mentoring. In H. Bembenutty, T. J. Cleary, & A. Kitsantas (Eds.),

Applications of self-regulated learning across diverse disciplines: A tribute to Barry J.

Zimmerman (pp. 445-472). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

DiBenedetto, M. K., & Zimmerman, B. J. (2010). Differences in self-regulatory processes

among students studying science: A microanalytic investigation. The International Journal of

Educational and Psychological Assessment, 5(1), 2-24.

DiBenedetto, M. K., & Zimmerman, B. J. (2013). Construct and predictive validity of

microanalytic measures of students’ self-regulation of science learning. Learning and

Individual Differences, 26, 30-41.

Kitsantas, A., & Zimmerman, B. J. (2002). Comparing self-regulatory processes among

novice, non-expert, and expert volleyball players: A microanalytic study. Journal of Applied

Sport Psychology, 14, 91-105.

152

Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (in press). Self-efficacy theory in education. In K.

R.Wentzel & D. Miele (Eds.), Handbook of motivation at school (2nd ed.). New York:

Routledge.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence.

Educational Psychologist, 32(4), 195-208.

White, M. C., & DiBenedetto, M. K. (2015). Self-regulation and the common core:

Applications to ELA standards. New York: Routledge.

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal

of Educational Psychology, 81,329-339.

Zimmerman, B.J. (2002). Achieving self-regulation: The trial and triumph of adolescence. In

F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic motivation of adolescents (vol.2, pp.1-27).

Greenwich, CT: Information Age.

Zimmerman, B. J., Schunk, D. H, & DiBenedetto, M. K. (in press). A personal agency view of

self-regulated learning: The role of goal setting. In F. Guay, R. Craven, H. Marsh, & D.

McInerney (Eds.), Self-concept, motivation and identity: Underpinning success with research

and practice. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

ORGANIZADORES -...

Documents

Transcript of ORGANIZADORES -...