UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA – PPGEF

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO

ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

A configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará

JOSE RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR

NATAL

2017

JOSÉ RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO

ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

A configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Física da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Campus Central, como

requisito para obtenção do título de Mestre em Educação

Física, Área de concentração: Movimento Humano,

Cultura e Educação, Linha de Pesquisa: Estudos

pedagógicos do corpo e do movimento humano, sob a

orientação do Prof. Dr. José Pereira de Melo.

NATAL

2017

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede

Ferreira Júnior, José Ribamar.

Organização didática da educação física no ensino médio integrado: a

configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará / José

Ribamar Ferreira Júnior. - 2017.

116 f.: il.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em Educação Física-

PPGEF. Natal, RN, 2017.

Orientador: Prof. Dr. José Pereira de Melo.

1. Educação Física escolar - Dissertação. 2. Ensino Médio Integrado -

Dissertação. 3. Organização Didática - Dissertação. 4. Currículo Integrado -

Dissertação. I. Melo, José Pereira de. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 796.01

JOSÉ RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO

ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

A configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Física da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Campus Central, como

requisito para obtenção do título de Mestre em Educação

Física, Área de concentração: Movimento Humano,

Cultura e Educação, Linha de Pesquisa: Estudos

pedagógicos do corpo e do movimento humano, sob a

orientação do Prof. Dr. José Pereira de Melo.

BANCA EXAMINADORA:

_____________________________________________ Prof. Dr. José Pereira de Melo

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Presidente da Comissão Examinadora

_____________________________________________ Prof. Dr. Allyson Carvalho de Araújo

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Examinador Interno

_____________________________________________ Profª. Drª Maria Eleni Henrique

Universidade Federal do Ceará

Examinador Externo

_____________________________________________ Prof. Dr. Antonio de Pádua dos Santos

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Suplente Interno

_____________________________________________

Prof. Dr. Luciana Venâncio

Universidade Federal do Ceará

Suplente Externo

Aprovada em _____ de março de 2017

NATAL

2017

I

DEDICATÓRIA

A minha família que me apoiou

incondicionalmente em todos os

momentos da minha vida acadêmica.

Meus pais Ana Célia e Ribamar por

acreditarem que a Educação é o caminho

para se vencer na vida.

Minhas irmãs Riana e Rivana e meus

sobrinhos Pedro Victor, Mariana e José

Neto por torcerem pelas minhas

conquistas.

Minha esposa Raianny por me apoiar em

tudo que venha a trazer a nossa

felicidade, sou fruto da convivência

contigo, obrigado por me fazer um ser

humano melhor a cada dia.

II

AGRADECIMENTOS

À Deus, luz divina que ilumina minha vida e minha trajetória no mundo, a Nossa

Senhora de Fátima, ao qual sou devoto e tem iluminado minha caminhada.

À minha mãe Anacélia e ao meu pai Ribamar, conforme já mencionei não

mediram esforços para proporcionar uma Educação de qualidade a três filhos, a vocês

devo tudo em minha vida.

Às minhas irmãs Riana e Rivana, que compartilharam comigo quase toda vida

escolar, a convivência com vocês na escola e na mesma sala de aula me deram certeza

de que nunca estarei só, quando sei que tenho vocês.

Aos meus sobrinhos Pedro Victor, José Neto e Mariana, por serem sinônimos da

minha diversão e alegria nos momentos difíceis.

A minha sogra, Edivirgem pelo cuidado e atenção comigo, ao orar pela minha

vitória e pela minha união com sua filha Raianny.

Às minhas cunhadas Raquel e Rebeca por nos últimos meses terem

compartilhado momentos de descontração, que são importantes quando estive

angustiado.

Ao meu sobrinho Pedro, meu querido Pedrinho, teu sorriso foi sinônimo de

conforto nos momentos difíceis.

À Raianny, minha amiga, minha confidente, minha amada esposa, a quem devo

a força em nunca desistir,quando às vezes tudo parecia que não iria dá certo, sua

paciência, cuidado, atenção e dedicação a mim foram extremamente importantes. Vou

repetir, obrigado por me fazer um ser humano melhor. Amo-te!

Aos mestres da minha formação acadêmica na Educação Básica, em especial o

Prof. João José Matos Moreira, por ser um educador que nunca subestimou a

capacidade dos alunos.

Aos professores colaboradores da pesquisa, assim como a Professora Maria

Alves Coordenadora da Célula de Desenvolvimento Curricular da SEDUC que foi

acolhedora ao nosso estudo e nos ajudou na coleta dos dados.

A Secretaria de Educação do Ceará, que garantiu meu afastamento para que

pudesse e dedicar exclusivamente aos estudos.

Aos amigos Judson Cavalcante e Mackson Costa pela acolhida e

compartilhamento de saberes no início dessa etapa da minha jornada acadêmica, que

teve início em 2012, como aluno especial desse programa.

III

Ao professor e orientador José Pereira de Melo orientador, pela sua simplicidade

e humildade em ensinar, no seu modo peculiar, divertido, às vezes, e firme quando

necessário fez do mestrado e da pesquisa um aprendizado que levarei durante toda

minha trajetória enquanto docente.

Ao professor e amigo Antônio de Pádua, uma pessoa generosa, cuidadosa e

solidária, muito obrigado pelos aprendizados, acadêmicos e da vida.

Ao Professor e amigo Allyson Carvalho, pela acolhida, atenção,

aconselhamentos, ensinamentos, muito obrigado.

Ao professor e amigo Marcio Romeu pelo ser humano que tu és, divertido,

engraçado e transgressor, você torna o ambiente acadêmico menos sério, agradeço os

aprendizados sobre política, educação, a vida e o mundo.

À professora e amiga Maria Eleni Henrique, a sua fraternidade e atenção em

ouvir e pela sua ética, ao qual tenho como exemplo. Muito obrigado por incentivar e

acreditar no meu potencial.

A todos os professores do PPGEF, em especial a Profª Maria Isabel Mendes,

pelos aprendizados produzidos nas duas disciplinas que participei sobre seus

ensinamentos.

Ao ex-secretário do PPGEF, Raphael Valença que hoje trilha outros caminhos,

seu compromisso e ética em atender as pessoas são exemplos a meu ver do que deveria

ser um funcionário público.

Aos Amigos cascavelenses, Daniel Berger e Gerônimo Munhoz, companheiros

presentes na minha jornada em Natal, o boa conversa acerca de inúmeros assuntos foi a

marca de nossa convivência.

Aos meus amigos-irmãos, Raphaell Moreira Martins e Rafael de Góis Tinôco,

pelos nomes, parecem que foram anjos que Deus me enviou, e não duvido que tenha

sido, vocês me ajudaram imensamente nessa trajetória, aos dois minha eterna gratidão.

Aos Amigos do Grupo Saberes em Ação, pelos aprendizados do cotidiano

escolar da Educação Física e compartilhamento dos sonhos que temos para vida.

Aos amigos do GEPEC, Dandara, Antônio, Rayanne, Alison Batista, Érika,

Camila, Joyce, Rodolfo, Carlos, Carlos Eduardo, Jonas e Wanessa, pelas conversas e

aconselhamentos nos estudos e na pesquisa.

Aos amigos da minha turma de mestrado, em especial a Júlio César, cearense

igualmente a mim, obrigado por compartilhar as idas e vindas Natal, recheadas de boas

conversas e boas músicas.

IV

A todos que direta ou indiretamente fizeram e torceram por mim.

Muito obrigado!

V

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO

ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

A configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará

RESUMO

Este trabalho começou a ser problematizado com as inquietações enquanto docente da

Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará, a qual oferta o Ensino Médio

Integrado em tempo integral. Tendo como proposição curricular o desenvolvimento do

currículo integrado, busca-se a estruturação das práticas educativas, a partir do

rompimento da percepção dualista entre a formação para o trabalho e a formação para

ingresso na universidade. O trabalho teve como objetivo geral, identificar a

configuração da Educação Física na Rede Estadual de Educação profissional do estado

do Ceará, bem como a compreensão de educação física por parte dos professores. Como

objetivo específico verificar em que medida o componente curricular Educação Física

apresenta em sua organização didática, os elementos que configuram a concepção de

currículo integrado. A pesquisa se caracteriza como um estudo de casos múltiplos, tendo

como cenário a Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará. Os achados dessa

pesquisa indicam que a integração curricular ocorre principalmente no desenvolvimento

de conteúdos semelhantes entre as disciplinas, partindo da Educação Física, essa inter-

relação está mais caracterizada com as disciplinas da formação geral com a área das

Ciências da Natureza, e nas disciplinas da formação profissional com os dos cursos do

itinerário formativo da saúde. Mesmo com a identificação de práticas significativas e,

decerto, inovadoras acerca da compreensão sobre o currículo integrado, bem como as

práticas formativas na escola, observou-se que, no contexto da disciplina de Educação

Física, as interseções entre os saberes disciplinares aliadas à proposição formativa dos

cursos profissionais precisam ser problematizadas de modo mais ampliado. Este cenário

indica a necessidade de desenvolvimento de ações didático-metodológicas na Educação

Física para o Ensino Médio Integrado, com vistas à proposição de formação continuada

construída em diálogo com as experiências dos professores, num processo reflexivo que

oportunize a uma práxis transformadora.

Palavras-Chave: Educação Física escolar; Ensino Médio Integrado, Organização

Didática; Currículo Integrado.

VI

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

ABSTRACT

This work began to be questioned from concerns while teaching at the State Network of

Ceará Professional Education, which integrated high school offering full-time, with the

curriculum proposal the development of integrated curriculum in the context of

structuring of educational practices from the disruption of dualistic perception between

training for work and training for entry to university. Even with significant practical and

certainly innovative about the understanding of the integrated curriculum and about the

training practices at school, it was observed that, in the context of Physical Education,

the intersections between disciplinary knowledge combined with the training

proposition of professional courses need to be problematized, especially as the didactic

organization in line with the curriculum integration. In this way, this study is organized

primarily around the goal of identifying the configuration of Physical Education in the

State of Ceará Network Professional Education, from the integrated curriculum design.

Therefore, it is claimed in the fundamentals of qualitative research of exploratory and

descriptive nature, against the backdrop of the State of Ceará Network Professional

Education. The findings of this study indicate that the curricular integration occurs

mainly in the development of similar content across disciplines in the case of Physical

Education this interrelationship is more characterized with the disciplines of the area of

natural sciences and the disciplines of vocational training with the the courses of

formation process of health. This scenario indicates the need for development of

educational and methodological actions in Physical Education for the Integrated High

School, with a view to continuing education proposition built in dialogue with the

experiences of teachers in a reflective process that oportunize a transformative praxis.

Keywords: Physical Education; Education Integrated East, Didactic Organization;

Integrated Curriculum.

VII

LISTA DE QUADROS E TABELAS

QUADROS

Quadro 1 - Caracterização dos colaboradores ................................................................15

TABELAS

Tabela 1 - Existência de plano de ação (planejamento) da Educação Física..................58

Tabela 2 - Existência de base teórica que orienta o planejamento da Educação Física..

.........................................................................................................................................61

Tabela 3 - Organização do plano de curso e os conteúdos na perspectiva de integração

curricular..........................................................................................................................81

Tabela 4 - Ação pedagógica na efetivação da integração curricular ............................. 87

Tabela 5 - Participação em projeto pedagógico ............................................................. 91

Tabela 6 – Projeto pedagógico e interdisciplinaridade ……………………………….. 92

VIII

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CEDET - Célula de Currículo e Desenvolvimento do Ensino Técnico

COEDP - Coordenadoria de Educação

CONFEF - Conselho Federal de Educação Física

CREDE - Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação

EAFs - Escolas Agrotécnicas Federais

EEEP - Escola Estadual de Educação Profissional

EMI - Ensino Médio Integrado

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

ETFs - Escolas Técnicas Federais

IFGRS - Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul

IFRN - Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

IFs - Institutos Federais de Ciência e Tecnologia

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

SEDUC – Secretaria da Educação do Estado do Ceará

SEFOR - Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza

SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SPAECE - Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará

TESE - Tecnologia Empresarial Socioeducacional

IX

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10

CAPÍTULO 1 - CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL NO BRASIL ...................................................................................... 18

CAPÍTULO 2 – ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA E O CURRÍCULO ESCOLAR ......... 33

2.1. As Teorias do Currículo .......................................................................................... 37

2.2. Integração Curricular ............................................................................................... 43

CAPÍTULO 3 – A CONFIGURAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA REDE

ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO CEARÁ ................................... 50

3.1. Função da Educação Física como componente curricular no EMI ......................... 50

3.2. Organização Didática da Educação Física na Rede Estadual de Educação

Profissional do Ceará. ..................................................................................................... 58

3.2.1. Planejamento e base teórica .......................................................................... 58

3.2.2. Conteúdos e sua organização ........................................................................ 78

3.2.3. Metodologia .................................................................................................. 85

3.2.4 Avaliação ........................................................................................................ 93

APONTAMENTOS TRANSITÓRIOS .......................................................................... 97

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 99

APÊNDICE .................................................................................................................. 107

APÊNDICE 1 – Questionário ....................................................................................... 107

ANEXO ........................................................................................................................ 111

ANEXO 1 - RELAÇÃO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL .......................................................................................................... 111

10

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem origem a partir do meu ingresso, no ano de 2009, como

docente do componente curricular Educação Física na Escola Estadual de Educação

Profissional (EEEP) Edson Queiroz. Essa instituição surge num contexto de

estruturação da rede estadual de educação profissional do Ceará, que teve início no

segundo semestre de 2008, aliada ao programa de iniciativa da União denominado

Brasil Profissionalizado1. Esse novo cenário profissional apresentou-nos muitos

desafios.

Era minha primeira experiência com uma modalidade de educação profissional

integrada com o ensino médio, assim como a dos demais colegas docentes das outras

disciplinas da base nacional comum. No primeiro encontro do corpo docente com a

equipe gestora da EEEP Edson Queiroz, nos apresentaram os princípios da proposta

pedagógica que norteava esta modalidade de ensino, na perspectiva para elaboração do

projeto político-pedagógico.

Quando iniciamos os estudos e o debate acerca da estruturação das práticas

pedagógicas e do currículo no ensino médio integrada à educação profissional, embora

de maneira discreta, pois a própria Coordenação da Educação Profissional (COEDP)

inserida na Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC) ainda não oferecia

indicativos mais aprofundados de como se estruturavam essas ações pedagógicas,

percebemos que a organização curricular e as diretrizes pedagógicas não tiveram a sua

construção a partir do diálogo com os docentes e gestores. Dessa forma, a elaboração da

proposta base para estruturação das diretrizes pedagógicas foi desenvolvida por um

grupo de trabalho, constituído por técnicos da SEDUC e consultores especialistas

contratados para esse fim.

Em seu escopo, o projeto base da estruturação das EEEPs preceitua a oferta dos

cursos na forma integrada, o que indica um trabalho pedagógico que desenvolva

articular os conhecimentos de ordem geral (formação propedêutica) com os

conhecimentos de ordem técnica (formação profissional), num entendimento de que não

exista sobreposição valorativa dos conteúdos da formação geral sobre os de formação

1 Programa instituído no ano de 2007 pelo Governo Federal é um dos marcos da expansão da oferta de

Ensino Médio Integrado, tendo como foco, o fortalecimento das redes estaduais de educação profissional

e tecnológica, por meio do repasse de recursos para que os estados possam investir na criação,

modernização e expansão das redes públicas de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Este

programa foi instituído pelo Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2016).

11

técnica e vice-versa. Logo, eles devem co-existir e correlacionar-se no intento de

contribuir à uma formação integral.

Assim, os primeiros momentos na EEEP Edson Queiroz foram de profundo

aprendizado, tanto pelas vivências e experiências, ainda novas num contexto de

organização escolar que oferta uma formação profissional, como pela intensidade dos

momentos, já que a escola também funciona em tempo integral, buscando diversificar

os conteúdos e minhas práticas didáticas na perspectiva de formação integrada.

Deste modo, busquei pesquisar experiências pedagógicas no Ensino Médio

Integrado (EMI), como também amparo na legislação educacional que subsidiasse e

direcionasse minhas ações didáticas. Pude, então, compreender que a proposta de

Ensino Médio Integrada Educação Profissional era fruto de um intenso debate de

educadores progressistas iniciado nos anos 80, numa ação que visava o rompimento

entre a dualidade: formação para o trabalho e formação propedêutica. Essa cisão

contribuía para acentuar as desigualdades sociais, uma vez que a formação para o

trabalho, voltada aos trabalhadores, detinha um caráter mais instrucionista e técnico, o

dotando das habilidades necessárias para execução das tarefas de sua atividade

profissional, enquanto a formação propedêutica buscava dotar os filhos da elite dos

conhecimentos básicos para progressão dos estudos no Ensino Superior.

Nesse contexto, a década de 90 é marcada por uma ação reformista na educação

brasileira, tendo como pautas centrais a estruturação de uma educação básica que

superasse as desigualdades sociais a partir da oferta de uma educação pública de

qualidade para todos.

A implantação desse cenário de mudanças tem maior significado a partir da

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96,

concebendo como princípios mais relevantes: (1) a universalização da educação básica

(com foco principal para o ensino fundamental) como direito subjetivo de todos; (2) a

criação de um fundo público para custear a educação básica.

Em 2006, segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), 97,7% das crianças de 07 a 14 anos de idade estavam

matriculadas no ensino fundamental, a pretendida universalização do acesso

praticamente é alcançada, assim o processo de democratização suscitou a atenção da

União para continuidade de oportunidades para os egressos desse segmento

educacional.

12

O Ensino Médio passa a compor as discussões entre as autoridades responsáveis

pela política educacional e os educadores, visto que suas finalidades ao longo da história

da educação brasileira têm como marco a forte divisão entre formação para o trabalho

ou formação para ingresso na universidade, como já descrito acima. Essa dualidade

demonstra interesses implícitos sobre qual público destina-se cada um dos itinerários

formativos.

O decreto nº 5154, de 23 de junho de 2004, é o marco da mudança política de

Educação Profissional no Brasil, visto que a partir desse dispositivo legal essa

modalidade torna a integração entre Ensino Médio e Educação Profissional possível,

pois o decreto anterior de nº 2208/97, impedia a organização da Educação Profissional

integrada ao Ensino Médio.

Portanto, a conjuntura instituída pelo decreto nº 5154/04, amplia a instauração

de programas educacionais voltados para estruturação e aumento da oferta da Educação

Profissional, dentre os quais destacamos o Brasil Profissionalizado, assim como o

surgimento de resoluções, pareceres e diretrizes que deem base de sustentação teórica a

essa organização de educação profissional integrada ao ensino médio. Tem relevância

nesse contexto, o Documento Base da educação profissional técnica de nível médio

integrada ao ensino médio (BRASIL, 2007), tendo em sua descrição o objetivo de

explicitar as instituições e sistemas de ensino e as diretrizes para construção do projeto

político-pedagógico integrado.

A concepção de currículo integrado descrita no Documento Base estabelece-se a

partir da mediação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, compreendidas como

dimensões de uma formação humana integral, do mesmo modo, os Referencias

Curriculares para o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (CEARÁ, 2010)

compartilham desse entendimento. Então, as EEEPs devem estabelecer em seus projetos

pedagógicos essa visão de integração curricular, e para além dos escritos e discursos, a

ação pedagógica deve-se materializar na prática, sendo este, o desafio para os docentes

inseridos nessas escolas, não sendo diferente para a componente curricular Educação

Física.

No âmbito da Educação Física, na perspectiva de integração curricular das

EEEPs, ainda não se tem um aprofundamento da compreensão das interfaces da

disciplina num contexto que contemple trabalho, ciência, tecnologia e cultura, além de

mediar essas dimensões com o itinerário formativo dos cursos profissionais. Nesse

sentido, partimos dos seguintes questionamentos: a) Qual a compreensão da Educação

13

Física dos professores da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará possuem?

b) Como é organizado didaticamente a Educação Física na Rede Estadual de Educação

Profissional do estado do Ceará?

Dessa forma, a presente pesquisa tem por objetivo geral: Identificar a

configuração da Educação Física na Rede Estadual de Educação profissional do estado

do Ceará, bem como a compreensão de educação física por parte dos professores. Tem-

se como objetivo específico: Verificar em que medida o componente curricular

Educação Física apresenta em sua organização didática, os elementos que configuram a

concepção de currículo integrado. Não se trata de identificar erros ou problemas, mas

analisar o contexto que a produz, bem como suas tensões e virtudes face à concepção de

integração curricular presente nos referenciais curriculares para esse nível de ensino,

traçando um quadro dialógico com os teóricos que refletem acerca desse contexto.

Para tanto, a pesquisa foi realizada no estado do Ceará e teve como lócus

específico a Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará, sob a responsabilidade

da Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC). Este órgão possui, na composição de sua

estrutura administrativa, 20 (vinte) Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da

Educação (CREDEs) e a Superintendência das Escolas de Fortaleza (SEFOR), em que

estes dois organismos tem o objetivo de acompanhar e supervisionar a política

educacional do Estado numa dada região.

O investimento na oferta de Ensino Médio Integrado pelo estado do Ceará

resulta, no momento, em números expressivos que retratam o impacto dessa política,

segundo dados da SEDUC2 no ano de 2007 a Rede Estadual de Educação contava com

um número de matrículas neste nível de modalidade de ensino de apenas 200 alunos, no

ano seguinte 2008, onde se deu início a institucionalização das EEEPs com a

implantação de 25 escolas, a matrícula saltou para 2.315 alunos matriculados, no ano de

2015 a matrícula no Ensino Médio Integrado na Rede Estadual foi de 44.052 alunos.

Até este momento a Rede Estadual de Educação Profissional é constituída de

115 escolas, que ofertam o Ensino Médio Integrado a em tempo integral (ver anexo 1).

A população de nosso estudo são os 115 professores de Educação Física que

atuam nas EEEPs. A constituição da amostra do nosso estudo, levou em conta os

seguinte critérios: (1) ser professor da disciplina de Educação Física da Rede Estadual

2 Para mais informações consultar página da SEDUC sobre Estatística da Educação no Ceará - 2007 a

2015, disponível em:

http://www.seduc.ce.gov.br/images/avaliacao_2016/2007a2015/7_matricula_de_2007_a_2015.xlsx

14

de Educação Profissional; (2) atuar a pelo menos um ano numa EEEP, deste modo

foram descartados os professores lotados nas Escolas criadas em 2016. Esses critérios se

justificam, por compreendermos que o docente, nestes casos, ainda estam iniciando seu

entendimento sobre a proposta da política aqui estudada.

Enviamos o questionário, a estruturação desse instrumento se deu a partir de um

Formulário na plataforma GoogleDocs. Dessa maneira, foram estruturadas 11 perguntas

(abertas e fechadas) e a opção por este formulário online foi por entendermos que a

resposta seria rápida e ágil ao colaborador que tivesse interesse em participar, uma vez

que não necessitava baixar arquivo, preencher, e reenviar, pois estas etapas poderiam

desestimular o professor que quisesse cooperar com nossa pesquisa.

Inicialmente buscamos o apoio da SEDUC, através da Célula de Currículo e

Desenvolvimento do Ensino Técnico (CEDET), este organismo está inserido na

Coordenação da Educação Profissional (COEDP), conversamos com a servidora que

coordena esta célula, onde foi receptiva ao nosso objeto de estudo, em seguida

apresentamos o questionário e solicitamos o envio de email pelo próprio órgão para

todas as EEEPs e CREDEs, explicando a relevância do estudo, esta ação teve como

intenção recebermos um retorno significativo, o envio por parte da SEDUC se deu no

dia 22 de junho de 2016.

A ação descrita acima não obteve tanto êxito, uma vez que nossa dificuldade em

iniciar o estudo tão tardiamente e escassa obtenção de respostas ao questionário no

primeiro semestre de 2016, se deveu ao início de uma série de paralisações dos

professores, revindicando melhorias salariais e condições estruturais de trabalho, isto

culminou numa greve que teve início no mês Abril e durou 107 dias, tendo seu

encerramento na primeira semana de agosto.

Deste modo no mês de agosto iniciamos o contato, com cdaa uma das 21(vinte

uma) CREDE e das 113 (cento e treze) EEEPs – três escolas foram criadas no ano de

2016, deste modo foram descartadas, pois os professores tinham menos de uma ano de

atuação; solicitamos de forma cordial a participação dos professores ao estudo, deste

modo começamos a ter retorno mais significativo.

Nossa amostra foi constituída por adesão sendo composta de 36 professores que

responderam ao questionário, deste total de colaboradores, temos a representação de

pelo menos um de cada uma das 21 (vinte uma) CREDEs, o que valoriza a riqueza da

representatividade de nosso estudo.

15

Quadro 1 – Caracterização dos colaboradores

Delineamos a metodologia de nossa pesquisa em um estudo de caso, sendo a “é

um estudo empírico que investiga um fenômeno atual dentro do seu contexto de

realidade, quando as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramente

definida” (YIN, 2005, p. 32).

O caso estudado neste trabalho dissertativo é a Rede Estadual de Educação

Profissional do Ceará, que tem suas particularidades conforme já apresentamos no

contexto da oferta de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional. Este estudo de

caso é caracterizado como estudo de casos múltiplos, pois “a pesquisa de estudo de caso

inclui tanto estudos de caso único quanto de casos múltiplos” (YIN, 2005, p. 33).

As características apresentadas nos conceitos acima são elementos constituintes

da realidade social geral, como também do âmbito escolar, deste modo o contexto de

nosso objeto de estudo, a organização didática da Educação Física na perspectiva do

currículo integrado na rede estadual de educação profissional do Estado do Ceará,

apresenta a perspectiva dos docentes frente a sua realidade vivida e partilhada com a

comunidade escolar.

Tendo o enfoque qualitativo como norteador das ações de instrumentalização e

coleta de dados, compreendemos que essa perspectiva de pesquisa permite aprofundar

as descrições de um dado contexto social e de sua organização particular, a partir da

participação ativa do pesquisador no diálogo intenso com o obejeto da pesquisa.

Por fim, a pesquisa ocorreu em duas etapas, na primeira delas, nos debruçamos

sobre a legislação específica acerca do Ensino Médio e do Ensino Médio intergrado em

vistas a constituir a elaboração de nosso instrumento de coleta de dados numa

perspectiva de organização didática da Educação Física no Ensino Médio Integrado.

Posto isso, o instrumento que foi escolhido para coleta de dados foi o questionário, por

entender que, conforme Negrine (2010, p. 84), “[...] a utilização do questionário

Gênero Masculino Feminino

27 (75%) 09 (25%)

Faixa

Etária

18 a 25 26 a 32 33 a 40 41 a 47

06 (16,7%) 19 (52,8%) 09 (25%) 02 (5,1%)

Formação Graduação Especialização

12 (33,3%) 24 (66,7%)

Tempo de

atuação na

EEEP

01 02 03 04 05 06 07 08 09

08

(22,2%)

03

(8,3%)

05

(13,8%)

08

(22,2%)

06

(16,6%)

02

(5,5%)

02

(5,5%)

01

(2,7%)

01

(2,7%)

16

possibilita a obtenção de um significativo número de informações e pessoas distribuídas

em uma área extensa”. Vale lembrar que a nossa abrangência de coleta das informações

se estendeu por toda a Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará, presente em

mais de 100 municípios.

Em relação a sua estrutura, o questionário (APÊNDICE 1) foi organizado a

partir de três aspectos principais, a saber: 1) Identificação, 2) Dados da Atuação docente

e 3) Educação na Educação Profissional. O primeiro elemento buscou informações

referentes ao professor; já o segundo, objetivou delinear os dados de sua unidade de

lotação, tanto Crede como qual sua escola, como também de seu tempo de atuação no

contexto da Educação Profissional; a última parte do questionário diz respeito a

estruturação didática na disciplina de Educação Física no contexto da integração

curricular.

Diante do cenário apresentado, este estudo sustenta-se a partir da necessidade de

uma reflexão acerca da conjuntura da Educação Física no EMI, uma vez que

possibilitará articular diversos aspectos que ampliaram as possibilidades de intervenções

pedagógicas inovadoras, possibilitando um avanço qualitativo na sustentação teórico-

metodológica no trabalho pedagógico de integração curricular.

A disposição em pesquisar acerca do currículo integrado na Educação Física,

parte de duas dimensões pessoais: uma ética, no entendimento que devo exercer minha

função pública enquanto professor com qualidade, efetivando-se pela valorização dos

saberes dos alunos e a organização pedagógica institucional; e outra de ordem política,

propondo-se ao diálogo que potencialize as mudanças necessárias a efetivação de uma

educação pública de qualidade.

Acreditamos que esse debate é relevante dentro da Educação Física, haja vista

que as mudanças educacionais se configuram numa formação geral dos educandos,

buscando inseri-los num contexto de compreender a realidade de modo crítico,

utilizando-se de sua formação profissional e do conhecimento científico e tecnológico

básico, além da percepção da cultura como constituinte no desenvolvimento desses,

possibilitando à atuação autônoma e consciente na dinâmica social atual.

Para finalizar, vale destacar que a dissertação está organizada da seguinte

maneira:

O Capítulo 1, intitulado: “Contexto Histórico e Político da Educação

Profissional no Brasil”, apresenta o cenário histórico da Educação Profissional no

17

Brasil, marcado por uma trajetória tendo como elemento principal a dualidade entre as

formações para o trabalho e formação para ingresso na universidade,

O Capítulo 2, denominado Organização didática e currículo escolar onde

apresentamos as concepções teóricas acerca do currículo e suas relações com a didática,

buscando uma discussão com a Educação Física.

No Capítulo 3, intitulado de A Configuração da Educação Física na Rede

Estadual de Educação Profissional do Ceará, apresentamos os resultados de nossa

pesquisa de campo, evidenciando o cenário da organização didática da Educação Física

nas EEEP, e se é possível identificar elementos que configurem uma integração

curricular.

Após essa apresentação introdutória, fazemos o convite à leitura das próximas

páginas, certo de que a análise que realizamos possa ensejar mudanças e encaminhar

ajustes na organização didática da Educação Física nas EEEPs, buscando dar mais

qualidade ao trabalho pedagógico nesta disciplina.

18

CAPÍTULO 1 - CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL NO BRASIL

Este primeiro capítulo foi desenvolvido na perspectiva de situar o contexto e

evolução histórica da Educação Profissional, se faz necessário essa explanação para

compreendermos alguns acontecimentos que permitem reflexões acerca dos entraves de

se desenvolver uma integração curricular, haja vista que a concepção da política

educacional brasileira que descreveremos a seguir, sempre foi marcada por percursos

formativos que reforçam a divisão socioeconômica entre as classes sociais.

A Educação Básica tem sido foco de ações do campo da pesquisa educacional,

das políticas de fomento de organismos internacionais e de programas institucionais de

governos pós-institucionalização da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, esse contexto é

fruto de intensos debates acerca dos rumos da educação brasileira, iniciados na década

de 1980. Após mais de duas décadas (1964 -1985) da ditadura civil-militar, ocorre os

processos de mobilizações para uma transição democrática, resultando na instalação de

um Congresso Nacional Constituinte (1987). Os movimentos sociais, organismo

partidários, entidades educacionais e científicas, potencializaram o debate acerca da

incorporação à educação pública, laica, democrática e gratuita no texto da Constituição

cidadã.

O Ensino Médio como etapa integrante da Educação Básica, sempre apresentou

dificuldades em estruturar sua função social, principalmente no tocante a oferta, que no

Brasil foi fortemente marcada pelo dualismo estrutural, preparação para ingresso no

mercado de trabalho versus preparação para entrada no ensino superior.

No campo da pesquisa educacional existem dificuldades aparentes quanto ao

objeto da educação no e para o trabalho, isso se deve a tradição da pesquisa

historiográfica em privilegiar a educação propiciada nos espaços escolares, e

restringindo nesse campo de atuação as investigações voltadas a educação básica e

superior, tendo cunha ressaltado a que os pesquisadores preocupam-se principalmente

com ensino das elites e o trabalho intelectual (CUNHA, 2000a).

Pode-se identificar no Brasil durante o período pré-colonial, conforme indica

Manfredi (2002), as primeiras atividades educativas na interseção entre Educação e

Trabalho, o primeiro diz respeito à presença dos povos indígenas, antes da chegada dos

portugueses, onde a preparação para o trabalho estava ligada com as práticas cotidianas

de socialização e convivência. Essas práticas de aprendizagem desses “saberes” e

“fazeres” das atividades sociais ligadas a subsistência do povo indígena: caça, pesca

19

plantio, colheita, construção e confecção de objetos; davam-se a partir da observação e

participação direta nessas atividades.

Como descreve Manfredi (2002) no período colonial, nos dois primeiros séculos

de ocupação portuguesa, a atividade econômica está voltada a agroindústria açucareira,

tendo o trabalho sistematizado em um regime escravocrata, utilizando-se como escravos

os índios nativos e os negros vindos da África, as atividades de supervisão dessa

atividade agrícola eram realizadas por trabalhadores livres.

De acordo com Cunha (2000a) o aprendizado das atividades laborais durante o

período colonial, tanto para os escravos como para os homens livres, era desenvolvida

no próprio ambiente de trabalho, conforme as disposições para aprendizagem tanto de

caráter técnico (força, habilidade, atenção) quanto de caráter social (lealdade ao senhor

e ao seu capital, no que diz respeito aos seus bens de produção, tendo o próprio

trabalhador o cuidado de si, pois também era reconhecido como um bem de produção).

Complementando esse cenário acerca da aprendizagem das atividades manuais, Fonseca

(1986a, p.15) descreve:

Era, pois nas próprias fazendas, nas rudimentares oficinas situadas ao lado

das casas-grandes, que se dava a transmissão dos conhecimentos

profissionais, feita, sem caráter sistêmico, de acordo com os imperativos da

realidade e do momento e em decorrência direta da necessidade que se

apresentava.

Destacamos que nesse primeiro momento o “ensino” das atividades manuais

estava desprovido de uma intencionalidade educativa formativa, tendo caráter

meramente de sustentação a atividades econômicas da fazenda, sendo um espaço de

produção e centro de consumo.

A expansão da atividade econômica nos primeiros séculos de colonização,

através da agroindústria açucareira e da extração de minério nas Minas Gerais, fizeram

surgir a concentração de pequenos centros urbanos, houve a concentração nesses

espaços da burocracia estatal, como também atividades de comércio e serviços. Esses

pequenos espaços urbanos, incentivaram a criação de uma população urbana

consumidora de uma diversidade de produtos artesanais e utensílios domésticos,

gerando um campo especializado de diversos ofícios: sapateiros, ferreiros, carpinteiros,

pedreiros e etc, que pudessem suprir a demanda do mercado consumidor interno

(CUNHA, 2000a).

Nesses pequenos aglomerados urbanos, estavam também os colégios religiosos,

principalmente os da ordem jesuítica, sendo os primeiros núcleos de formação

20

profissional, as denominadas “escolas-oficinas” de formação de artesãos e demais

ofícios, que tinha o objetivo de formar mão de obra especializada para o trabalho

interno das casas jesuíticas (MANFREDI, 2002).

A companhia de Jesus possuía em sua organização, uma divisão hierárquica

composta por padres que se dedicavam ao trabalho religioso e educacional, e a outra

classe descrita por Cunha (2000a, p.32) “[...]os irmãos coadjutores, empregados no

desempenho dos mais diversos ofícios, em apoio daqueles, nas tarefas domésticas

(cozinheiros, dispenseiros, roupeiros, porteiros), tarefas religiosas (sacristãos) e nos

ofícios (alfaiates, sapateiros, pedreiros, ferreiros, enfermeiros, etc).” Esses últimos, os

irmãos oficiais foram trazidos ao Brasil pela Companhia de Jesus, como forma de suprir

a carência das especialidades manuais (carpintaria, olaria, ferraria, construção, etc.),

também foram responsabilizados para ensinar suas atividades, aos escravos e índios.

Destacamos que o ensino das profissões por parte dos jesuítas, como nos mostra

Fonseca (1986a, p.21) era:

O ensino elementar das mais necessárias profissões manuais, feito pelos

padres da Companhia de Jesus, fora determinado pelas circunstâncias e não

tivera caráter de sistematização, nem obedecera a nenhum plano. Tudo

conforme a exigência do momento, tudo de acordo com as necessidades

imediatas.

A descrição acima destaca mais uma vez, como o ensino profissional no Brasil

durante o período colonial não continha em seu bojo um caráter formativo, pois não

estava entrelaçado de modo conjunto com outros conhecimentos que pudessem

contribuir para o desenvolvimento humano e social dos indivíduos. É neste contexto que

ensino profissional e o trabalho manual recebem um caráter menos valorativo, e o não

reconhecimento como uma prática educativa que desenvolve o ser humano e suas

possibilidades sociocognitivas. Essa desvalorização do ensino profissional e das

atividades laborais no Brasil é explicada por Fonseca (1986a, p.22):

O fato de, entre nós, terem sido índios e escravos os primeiros aprendizes de

ofício marcou com um estigma de servidão o início do ensino industrial no

em nosso país. É que, desde então, habituou-se o povo de nossa terra a ver

aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas

categorias sociais.

Nessa mesma compreensão Cunha (2000a, p.16) reforça o entendimento do

trabalho manual na cultura brasileira:

[...] o trabalho manual era destinado aos escravos (índios e africanos), essa

característica contaminava todas as atividades que lhes eram destinadas, as

que exigiam esforço físico ou a utilização das mãos. Homens livres se

afastavam do trabalho manual para não deixar dúvidas quanto a sua própria

21

condição, esforçando-se para eliminar as ambiguidades de classificação

social.

O trabalho manual passava, então, a ser “coisa de escravos” ou da “repartição

de negros” e, por uma inversão ideológica, os ofícios mecânicos passavam a

ser desprezados, como se houvesse algo de essencialmente aviltante no

trabalho manual [...]

O desenvolvimento das atividades econômicas e necessidade de defesa da

Colônia aumentaram a importância da burocracia estatal (a administração geral, o

exército, a justiça, a igreja) e dos estabelecimentos comerciais de

exportação/importação, assim como o própria rede de comércio interna. Esse contexto

gerou, uma nova demanda de artesãos de todos os tipos para suprir a construção de

produtos e equipamentos instituições mencionadas (CUNHA, 2000a).

A aprendizagem dos ofícios manufatureiros por ajudantes/aprendizes, durante o

período Colonial até o início do Império estava sobre responsabilidade das corporações

de ofício, tendo essas práticas educativas um foco no desenvolvimento de habilidades

em cumprir as tarefas que integravam o processo técnico de fabricação dos bens, não

tendo caráter educacional escolar (CUNHA, 2000a).

No ano de 1808 a Corte Portuguesa chega ao Brasil e instalava a nova sede do

Império, deste modo o país passa por intensa transformação política e econômica,

principalmente nas duas primeiras décadas do século XIX, esse quadro socioeconômico

influenciou realizações no campo da educação e da cultura (FONSECA, 1986a).

Essa nova organização no sistema educacional, visou amparar a maquina estatal

do Império com pessoal qualificado. Neste tocante são criadas inúmeras instituições

públicas distribuídas pelas principais cidades do Brasil, são elas: Rio de Janeiro com a

criação do Colégio das Fábricas, primeira instituição destinada a Academia de Marinha

e as de cadeiras de Anatomia e Cirurgia no ano de 1808; a Academia Real Militar no

ano de 1810; o curso de Agricultura em 1814; o curso de Desenho Técnico em 1818; a

Academia de Artes no de 1820. Na Bahia, são instituídas as cadeiras de Cirurgia e

Economia Política em 1808; o Curso de Agricultura no ano de 1812; o curso de

Química em 1817. Em Recife e Olinda foram criadas a cadeira de Matemática superior,

no ano de 1809, e as cadeira de História e de Desenho em Vila Rica, em 1817

(FONSECA, 1986a; CUNHA, 2000a).

É importante ressaltar que embora essas instituições fossem de caráter público,

seus serviços não destinavam a atender toda a população, o acesso ao sistema de ensino

estava marcado de modo hegemônico a receber os filhos da classe nobre que

constituíam o Império. Notadamente, a constituição de um sistema de ensino público no

22

Brasil, valorizou o Ensino Superior, tendo os demais níveis de ensino (primário e

secundário), caráter propedêutico e preparatório para universidade (MANFREDI, 2002).

No cenário educacional do Período Imperial, como descrito acima, a Educação

Profissional foi desenvolvida tanto pela iniciativa das associações civis (casas e colégios

confessionais e/ou instituições filantrópicas), como também os organismos do Estado

(províncias legislativas, presidentes de província, e de assembleias provinciais

legislativas). Os locais destinados a Educação Profissional para os ofícios

manufatureiros, eram: as academias militares (Exercito e Marinha), em entidades

filantrópicas e nos liceus de artes ofícios.

As casas de educandos artífices, foram instituídos por dez províncias, no período

compreendido entre 1840 e 1856. Destinava-se a formação de mão de obra para suprir

grandes empreendimentos manufatureiros, principalmente os Arsenais Militares

(Marinha e Exército), as crianças e jovens órfãos, os abandonados e desvalidos eram

encaminhados a essas instituições, onde recebiam instrução básica – de leitura, de

escrita, de aritmética, de álgebra elementar, de escultura, de desenho e de geometria –

alinhado a essa formação básica, aprendiam um dos seguintes ofícios: tipografia,

encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria e etc (CUNHA, 2000a).

A organização dos Liceus de Artes e Ofícios foi liderada pela iniciativa de

entidades da sociedade civil, enquanto as casas de educandos artífices, eram mantidas

pelo Estado, os recursos para desenvolver as obras dessas instituições vinham das

quotas de seus sócios e doação de benfeitores. Os beneméritos dessas entidades eram

burocratas do Estado, nobres, fazendeiros e comerciantes (CUNHA, 2000a).

Foram criados liceus de artes e ofícios nas seguintes cidades: Rio de Janeiro

(1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto

(1886). Os cursos oferecidos eram abertos à população, com exceção dos escravos. O

currículo dessas entidades era dividido em dois grupos de disciplinas: as ciências

aplicadas (Aritmética, Álgebra, Geometria Plana e no espaço, descritiva e

estereotômica, Física, Química, e Mecânica aplicadas) e as artes que constituíam o

campo de formação profissional, sendo: desenho da figura humana, desenho

geométrico, desenho ornamental, desenho de máquinas, desenho de arquitetura civil e

regras de construção,escultura de ornatos e arte cerâmica, estatuária, gravura, talho-

doce, água-forte, xilogravura e pintura (CUNHA, 2000a).

Nota-se durante o período Imperial, que a educação profissional tem concepções

que alinham-se ao assistencialismo e uma ação compensatória, com intuito de amparar

23

os pobres; a formação para trabalho artesanal, ao qual busca uma qualificação utilitária

socialmente; mecanismo de disciplinamento dos setores populares, para que se

reproduzisse a ordem vigente e legitimadora da ordem social (excludente e

concentradora de renda) (MOURA, 2010; MANFREDI,2002).

Com o fim do Império e ascensão da República como regime político, o Brasil

dá início a um novo ciclo socioeconômico, estimulado pela extinção do regime de

trabalho escravo e pelo processo imigratório dos europeus com a expansão da

agricultura cafeeira. O capital gerado por esse novo ciclo econômico incentiva o

desenvolvimento urbano e industrial no País (MANFREDI, 2002).

A indústria cresce sua participação na economia brasileira, até então concentrada

na produção agrícola, o processo de industrialização crescente no país, exige dos

trabalhadores conhecimentos especializados, capazes de realizar seus serviços usando

técnicas próprias, dando indicativo da necessidade de implementar o ensino

profissional.

Neste contexto, os governos de Afonso Pena (1906-1909) e Nilo Peçanha (1909-

1910)3 foram marcados por realizações significativas para Educação Profissional. O

primeiro cria o Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio através do

Decreto nº 1.606, de 29 de dezembro de 1906. Dentre as atribuições do novo órgão do

executivo, estava os assuntos relativos ao ensino profissional.

Nilo Peçanha, ao assumir a presidência, trazia a experiência de quando foi

Presidente do Estado do Rio e implantou quatro escolas profissionais (Campos,

Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul). Cria em 1909 a primeira rede de escolas federal

destinada ao ensino profissional, mas somente em 1910 foram instaladas 19 Escolas de

Aprendizes Artífices, uma em cada capital das unidades da federação, com exceção do

Distrito Federal e Rio Grande do Sul. Essas instituições atualmente compõe a rede

federal de educação profissional, denominada de Institutos Federais de Ciência e

Tecnologia (IFs).

As Escolas de Aprendizes Artífices oferecia cinco oficinas de trabalhos manuais

ou mecânica, as instituições se propunham a formação básica em curso primário com o

ensino de “leitura e escrita, de aritmética até regra de três, noções de geografia do Brasil

e de gramática elementar da língua nacional” (Cunha, 2005 p.77). O currículo mínimo

3 Nilo Peçanha então vice-presidente, assume a presidência em 14 de junho de 1909, após a morte do

presidente Afonso Pena.

24

ainda constava noções de educação cívica enfatizando a constituição republicana, os

grandes vultos brasileiros e noções sobre as comemorações cívicas.

Percebe-se que a Educação Profissional compunha, ainda, um caráter muito

marcado pela dissociação entre teoria, formação básica para primeiras letras e operações

matemática, e a prática marcada pela instrumentalização manual dos ofícios. Essa

formação era marcada por uma ideologia que visava reproduzir a estrutura social

vigente a época (MOURA, 2010).

O cenário político, econômico e social vivenciado durante as décadas de 30 e 40,

implementaram mudanças na organização do Estado brasileiro. Na política educacional

a marca inicial nesse contexto foi a criação pela primeira vez do ministério para

educação, denominado, Ministério da Educação e Saúde Pública (1930). Seguiram-se

nos primeiros anos da década de 30 outros ordenamentos para educação, dentre eles

“destacam-se os Decretos Federais nº 19.890/1931 e 21.141/1932 que regulamentaram a

organização do ensino secundário e o de nº 21.158/1931, que organizou o curso

comercial e regulamentou a profissão de contador.” (MOURA, 2010 p. 63).

Conforme descrito no parágrafo anterior, os primeiros anos da década de 30 são

realizadas mudanças significativas no campo educacional, contudo com poucas

transformações no que concerne a educação profissional.

As Leis Orgânicas da Educação Nacional (Reforma Capanema) instituídas no

período de 1942 – 1946, pelo então ministro da educação, Gustavo Capanema,

reordenou o sistema escolar brasileiro. Os principais decretos que compunham esse

ordenamento educacional foram os seguintes: Decreto nº. 4.244/42 – Lei Orgânica do

Ensino Secundário; Decreto nº.4.073/42 – Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto

nº. 6.141/43 – Lei Orgânica do Ensino Comercial; Decreto nº. 8.529/46 – Lei Orgânica

do Ensino Primário; Decreto nº. 8.530/46 – Lei Orgânica do Ensino Normal e; Decreto

nº. 9.613/46 – Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Além disso, o Decreto-Lei nº.

4.048/1942 – cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que deu

origem ao que hoje se conhece como Sistema “S” (BRASIL, 2007).

Com a Reforma Capanema, a educação brasileira ficou estruturada em dois

níveis, a educação básica e a superior. A educação básica divida em duas etapas: o curso

primário, com periodicidade de cinco anos, e o secundário, subdividido em ginasial,

com duração de quatro anos, e o colegial com três anos.

O Ensino Primário tinha organização curricular comum a todos, embora os

conteúdos se mostrassem de modo mais avançado nas escolas particulares do que nas

25

escolas públicas, algo que gerava um aspecto discriminatório. O ensino profissional era

todo desenvolvido após os estudos no primário.

O itinerário formativo voltado à profissionalização era parte final do ensino

secundário, constituído pelos cursos normal, industrial técnico, comercial técnico e

agrotécnico. Todos com o mesmo nível e duração do colegial, entretanto não

habilitavam para o ingresso no ensino superior (BRASIL, 2007).

O ensino secundário, sem a perspectiva formativa profissionalizante, tinha

caráter propedêutico de preparação ao ingresso no ensino superior, direcionado a

desenvolvimento das elites dirigentes.

A dualidade presente na formação educacional durante o Estado Novo, pautada

na diferenciação e distinção de classes sociais, com “impedimentos” ao percurso

formativo educacional dos cidadãos, perdurou durante 16 anos de lutas, caracterizada

pela reivindicação de um ensino secundário unitário, fundado numa iniciativa de

indissociabilidade entre trabalho manual e intelectual.

Os dispositivos legais e percursos formativos na área educacional, desenvolvidos

ao longo das décadas de 40 e 70, intensificaram as concepções e práticas escolares

dissociáveis: numa ponta, uma educação escolar acadêmico-generalista, onde os

estudantes tem acesso a um conjunto constituído de conhecimentos muito amplos, a

medida que avancem nos estudos, e, noutra ponta a Educação Profissional, onde o

estudante recebia um conjunto de informações práticas que o instrumentalizasse para o

exercício de seu ofício, sem aprofundamento teórico, científico e humanístico que o

permitisse progredir nos estudos ou qualificá-lo na efetivação de outros domínios

(MANFREDI, 2002).

Destaca-se que durante toda a república velha e também no Estado Novo, que a

legislação educacional era “imposta” pelos desígnios do poder executivo, constatável,

pelo uso de decretos para se estabelecer a política educacional. Diante dessa conjuntura,

urge a aprovação da criação de uma Lei de Diretrizes e Bases para Educação (LDB),

tendo setores populares revindicações como: entre outros aspectos, a extensão da rede

escolar gratuita (primário e secundário); e equivalência entre ensino médio propedêutico

e profissionalizante, com possibilidade de transferência de um para outro.

A discussão da primeira LDB evidenciou um clima de tensionamento entre os

anseios das classes populares, em antagonismo aos da classe hegemônica, por essa

circunstância o projeto de lei tramitou durante 13 anos. O texto final da LDB nº 4.024,

de 20 de dezembro de 1961, extinguiu os exames que qualificavam a mudança de nível

26

na educação primária e secundária, equiparação dos percursos formativos secundários

(Colegial e Profissional), embora a dualidade entre formação profissional e formação

colegial (possibilidade de progressão para o ensino superior) ainda persistiu na prática

curricular, como nos mostra Moura (2010, p.66):

É importante frisar que essa dualidade só acabava formalmente já que os

currículos se encarregavam de mantê-la uma vez que a vertente do ensino

voltada para a continuidade de estudos em nível superior e, portanto,

destinada às elites, continuava a privilegiando os conteúdos que eram

exigidos nos processos seletivos de acesso à educação superior, ou seja, as

ciências, as letras e as artes. Enquanto isso, nos cursos profissionalizantes,

esses conteúdos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do

mundo do trabalho.

A partir de 1964, o Brasil inicia um período de mudanças profundas no cenário

político, tendo como marco, o golpe civil-militar. Esse novo panorama implica em

modificações nas diretrizes dos diversos campos de atuação do Estado, sendo um deles

a educação, elencado como prioridade para o Governo Militar, visto como instrumento

propulsor para o desenvolvimento do país, como também como meio de inculcação da

ideologia autoritária do Regime Militar (MOURA, 2010).

O Governo Militar em 1971 instaura uma nova legislação educacional,

destacando-se uma ampla reforma na educação básica, a lei nº 5692/71 – Lei da reforma

do Ensino de 1º e 2º Grau, instituindo a profissionalização universal para todo ensino

secundário.

As alterações ocorridas no sistema escolar ficaram assim configuradas: os níveis

da educação básica que anteriormente a lei recém-mencionada, denominavam-se

primário, ginasial e colegial, transformam-se em 1º e 2º grau, tendo o 1º grau oito anos

de duração (7 a 14anos de idade) e 2º grau três anos de duração (15 a 17 anos), sendo

que este ultimo nível a obrigatoriedade de profissionalização.

A ideia de profissionalização universal e compulsória destinada a nível

secundário justifica-se pelos seguintes fatores: inserção do país no cenário econômico

mundial, tendo o sistema educacional a responsabilidade de preparar recursos humanos

para absorção no mercado de trabalho; crescente revindicações das classes populares

por níveis mais elevados de escolaridade, que consequentemente aumentava a pressão

pelo aumento de vagas no ensino superior (MANFREDI, 2002; MOURA, 2010).

Conforme se destaca ao longo deste nosso relato acerca da Educação

Profissional no Brasil, a cisão entre ensino propedêutico e/ou humanístico e o ensino

profissionalizante e/ou instrumental de oficio sempre esteve presente em todas as

tentativas de desenvolver a formação escolar para o trabalho. Em tese a lei nº 5692/71,

27

que tornou o ensino secundário de caráter profissionalizante, obrigatório, tentou romper

essa lógica dualística e antagônica, contudo na prática a concepção curricular valorizou

a instrumentalização profissional para o mercado de trabalho em detrimento da

formação geral do estudante.

O contexto educacional vivenciado na década de 1970 influenciou de maneira

significativa para a desvalorização da educação pública, uma vez que os sistemas

estaduais de ensino não tinham financiamento para formação de professores e nem

instalação de laboratórios especializados para algumas áreas de formação profissional.

Deste modo, a oferta dos cursos na maioria dos Estados foi de: Técnico em

Administração, Técnico em Secretariado, Técnico em Contabilidade e o Curso Normal

(formação de professores em nível médio para atuação no 1º Grau), a formação nessas

áreas saturou o mercado, fato que desprestigiou essas profissões (MOURA, 2010).

Diante da situação da escola secundária sem direcionamento e formação

adequada para atuação no mercado e/ou continuidade de estudos posteriores, inicia-se

um movimento de saída dos filhos da classe média da escola pública para a privada, que

não adotou a lógica de formação profissionalizante obrigatória para o 2º grau. Conforme

Moura (2010, p.68) “as escolas privadas continuaram em sua absoluta maioria, com os

currículos propedêuticos voltados as ciências, letras e artes, visando o atendimento das

elites” na preparação para ingresso no ensino superior.

Vale destacar que quadro situacional descrito logo acima, foi distinto nas

instituições de formação profissional pertencente a rede federal ( Escolas Técnicas

Federais – ETFs e Escolas Agrotécnicas Federais – EAFs), uma vez que tais escolas

ofereciam cursos mais específicos a indústria, possuíam um corpo docente qualificado,

infraestrutura satisfatória ao desenvolvimento das atividades dos cursos, este padrão de

qualidade no ensino, somente foi possível via financiamento próprio para manutenção

dessa rede ensino, fato que foi precário ao sistemas estaduais de ensino.

No início da década de 80, a lei nº 5692/71 acabou sofrendo alterações, pois

percebeu-se a inviabilidade da oferta de ensino profissional obrigatório para o 2º Grau

em toda a rede pública de ensino. A lei nº 7044 de 1982, recompõe a antiga distinção

entre ensino geral e o ensino profissional, reforçando, agora através da legislação a

dissociabilidade formativa de caráter propedêutico para o ingresso no ensino superior e

formação profissional na preparação para o mundo do trabalho.

Deste modo, o período que vai do início dos anos 80 até metade dos anos de 90,

destaca-se pelo enfraquecimento da oferta de ensino profissionalizante em nível de 2º

28

grau nas redes estaduais de ensino, a demanda para formação profissional em nível de 2º

grau foi atendida via ETFs e EAFs. Este período é marcado também pelo processo de

abertura política no Brasil, culminando com a discussão da Constituição Federal de

1988 e da discussão de uma nova LDB, a Lei nº 9394/96.

Os debates em torno da nova legislação para educação (LDB nº 9394/96)

explicitou maneiras distintas de desenvolvimento para o Brasil, das forças políticas que

compunham o congresso nacional à época. Tendo como principal divergência entre

esses grupos a atuação dos setores público e privado na oferta do ensino, assim, havia os

que defendiam uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos, e os

signatários de um lógica para educação como prestação de serviços pela esfera privada,

sob a argumentação da necessidade de diminuir o Estado. Prevaleceu a lógica de

mercado e, portanto, a iniciativa privada pode atuar livremente na educação em todos os

níveis (MOURA, 2010).

No que diz respeito à Educação Profissional a nova legislação educacional,

apresentou-se conforme Moura (2010, p.71):

O texto é minimalista e ambíguo em geral e, em particular, no que se refere a

essa relação – ensino médio e educação profissional. Assim, o ensino médio

está no Capítulo II que é destinado à educação básica. Enquanto a educação

profissional está em outro, o Capítulo III, constituído por três pequenos

artigos.

Assim sendo, como a educação brasileira fica estruturada na nova LDB em

dois níveis - educação básica e educação superior - e a educação profissional

não está em nenhum dos dois, consolida-se a dualidade de forma bastante

explícita. Dito de outra maneira, a educação profissional não faz parte da

estrutura da educação regular brasileira. É considerada como algo que vem

em paralelo ou como um apêndice e na falta de uma denominação adequada,

resolveu-se tratá-la como modalidade, o que efetivamente não é correto.

Percebe-se que as forças políticas e econômicas que lideravam a discussão em

torno da Lei nº 9394/96, não tinham interesse em estruturar a educação profissional e

educação básica numa perspectiva integrativa. Deste modo a intencionalidade de um

texto minimalista e ambíguo, fortaleceu a histórica dualidade formativa (formação para

o trabalho x formação propedêutica).

O marco mais acentuado dessa dissociabilidade entre Educação Profissional e

Educação Básica, está na implantação do decreto nº 2208/97, que estabelece

obrigatoriamente a separação entre educação profissional e ensino médio. Sendo a

Educação Profissional ofertada de duas formas: concomitante, onde o estudante pode

fazer o ensino médio e curso técnico, mas com matrículas e currículos diferentes,

podendo os dois cursos serem a realizados na mesma instituição (concomitância interna)

29

ou em instituições diferentes ( concomitância externa). O outro modo é subsequente,

direcionada a quem já concluiu o ensino médio, assim, etapa final da educação básica

(MOURA, 2010).

Comprometido com as lutas históricas dos educadores brasileiros e visando

superar a dualidade formativa que marcou a história da educação profissional no Brasil

ao longo de toda história, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva, revoga o Decreto nº

2.208/97, em especial no tocante à separação obrigatória entre o ensino médio e a

educação profissional (MOURA, 2010; FRIGOTTO et. al., 2012).

As discussões em torno da revogação pauta-se por forte embate teórico, em

diversos seminários organizados pelo Ministério da Educação, com a presença de

educadores e pesquisadores do Trabalho e Educação, os defensores da proposta de

revogação do decreto nº 2208/97 retomaram a ideia de implantação de uma formação

politécnica4, entretanto as reflexões e análises permitiram concluir que as características

da sociedade brasileira no momento, dificultavam a implementação da politécnica ou

educação tecnológica em seu sentido pleno, uma vez que, dentre outros aspectos, a

desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora a

buscar a inserção no mundo do trabalho visando complementar a renda familiar

(MOURA 2010).

O decreto nº 5154 de 23 de julho de 2004, é o marco de um processo embates

políticos que tem origem na discussão da LDB 9394/96, tendo como bojo os

encaminhamentos do modelo educacional para o país, deste modo o decreto nº 5154/04

define a educação profissional em níveis, superando o entendimento do decreto nº

2208/97 que compreendida a educação profissional como uma modalidade de ensino.

Assim o texto decreto nº 5154/04 estabelece que a Educação Profissional é

compreendia em três níveis: a) formação inicial e continuada de trabalhadores5; b)

educação profissional técnica de nível médio; e c) graduação e pós-graduação.

O decreto nº 5154/04 teve seu conteúdo incorporado a LDB por meio da lei nº

11.741/2008. No que concerne a Educação profissional Técnica de Nível Médio a LDB

9394/96 (BRASIL, 1996) descreve assim: 4 A educação politécnica entende-se como uma educação unitária e universal destinada à superação da

dualidade entre cultura geral e cultura técnica, tendo em seu processo formativo contribuir com o domínio

dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho (FRIGOTTO

et. al. 2012). 5 Este dispositivo foi revogado Decreto nº 8.268, de 2014, ficando assim: a) qualificação profissional,

inclusive formação inicial e continuada de trabalhadores.

30

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida

nas seguintes formas: I - articulada com o ensino médio; II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino

médio. Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada,

prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de

forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino

fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à

habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de

ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja

cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo

ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades

educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades

educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de

intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de

projeto pedagógico unificado.

Nosso trabalho tem como foco a educação profissional de nível médio em sua

forma articulada e integrada, onde permite ao estudante uma formação básica geral

integrada a um itinerário formativo profissional. De acordo com Moura (2010) o

Decreto nº 5154/04 inova na proposição da oferta de um Ensino Médio Integrado, pois

surge como uma possibilidade de superar uma crise estrutural deste nível de ensino,

uma vez que, suas taxas de evasão são acentuadas, como também o nível de

aprendizagem dos conhecimentos é baixo.

Deste modo, a formação integrada como propõe o decreto nº 5154/04, visa

oportunizar a todos que se inserem nela, uma educação que contribua, de fato, para o

acesso ao mundo do trabalho e significativamente para prosseguimento nos estudos no

nível superior.

Contudo, os últimos acontecimentos no cenário sociopolítico no Brasil, tendo

como centro a instituição de um novo governo, que de maneira impositiva e sem

nenhum diálogo com os educadores e com a sociedade, instituiu via medida provisória

nº 7466, de 22 de setembro de 2016 uma nova organização para o Ensino Médio. O foco

principal é a oferta em tempo integral e reformulação do currículo.

6 O texto final da MP 746/16 foi aprovado pelo Senado Federal em 09 de fevereiro de 2017, e sancionado

pelo então presidente da república em 16 de fevereiro de 2017, sendo agora denominada Lei nº 13.415, de

16 de fevereiro de 2017.

31

Entretanto vemos essa medida como um retrocesso, no tocante ao Ensino Médio,

restringindo o acesso aos conteúdos, quando institui cinco itinerários formativos,

conforme texto da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que dá nova redação ao

Art. 36 da LDB, diz:

O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum

Curricular e por itinerários formativos específicos, a serem definidos pelos

sistemas de ensino, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de

atuação profissional:

I - linguagens;

II - matemática;

III - ciências da natureza;

IV - ciências humanas; e

V - formação técnica e profissional.

Nossa reflexão indica que esta concepção possibilita a restrição de acesso aos

conteúdos básicos, uma vez que ao se focar num dos itinerários formativos, por

exemplo matemática, se restringirá o acesso mais aprofundado para as demais áreas,

alguns dirão “existe um parte comum do currículo a ser desenvolvida, essa previsão

catastrófica não corre o risco de acontecer”. Entretanto o texto restringe carga horária

total para o desenvolvimento dos conteúdos comuns até no máximo 1400 h. Se

pensarmos, na organização do Ensino Médio na atualidade, as doze disciplinas

presentes no currículo, desenvolvem suas atividades numa carga horária anual de no

mínimo 800 horas por cada ano do Ensino Médio, tendo ao final do Ensino Médio 2400

horas.

Nossa perspectiva para o futuro do Ensino Médio no Brasil se reverbera na fala

do professor Dante Henrique Moura em entrevista a Associação Nacional dos pós-

graduandos em Educação (ANPED), diz assim:

A racionalidade que sustenta a ideia das vertentes formativas no terceiro ano

é a “necessidade de flexibilizar o currículo para torná-lo mais atrativo aos

jovens”. Na prática, essa flexibilização representa a sonegação de

conhecimentos para a ampla maioria dos estudantes do Ensino Médio,. os

quais estão na escola pública. Como já afirmei a escola privada, apesar da

concepção restrita de formação humana, muitas vezes compreendida apenas

como preparação para o prosseguimento de estudos em nível superior, não

costuma seguir integralmente as diretrizes legais [...]

Essa restrição dos conteúdos comuns a todos apenas aos dois primeiros anos,

representa, portanto, a legalização de uma formação mutilada, aligeirada,

uma “educação pobre para o pobre” e que vai em direção contrária à ideia de

Ensino Médio como última etapa da Educação Básica à qual todos e todas

têm direito como parte das condições necessárias a uma plena participação

política, cultural e econômica na sociedade (MOURA, 2016).

O Professor completa sua reflexão, tendo como foco o Ensino Médio Integrado,

A materialização dessa proposta acabaria com a ideia de formação humana

integral já que, como já disse, sonegaria dos estudantes parte dos

32

conhecimentos que devem ser comuns a todos como parte da Educação

Básica de todos e todas. Além disso, ao colocar a formação profissional como

uma dessas vertentes formativas representaria a decretação do fim do EMI,

proposta que [...] mais se aproxima da concepção de formação humana

integral e que, a duras penas, vem sendo construída em algumas redes

estaduais e na rede federal de Educação Profissional (MOURA, 2016).

Diante desse cenário temerário, debater e refletir sobre políticas públicas de

Educação para o Ensino Médio, como a Rede Estadual de Educação Profissional do

Ceará, contribui para indicar possibilidades que vem obtendo resultados, assim como

para refletir as ações pedagógicas desenvolvidas nesse percurso, que em nosso estudo

busca identificar a configuração da Educação Física na proposição de currículo

integrado das EEEPs.

Problematizar a Educação Física ganha significado no momento atual, uma vez

que esse componente curricular não é contemplado por completo na organização do

currículo indicada pela lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, uma vez que o texto

descreve assim “A Base Nacional Comum Curricular referente ao Ensino médio incluirá

obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia”

(BRASIL, 2017, grifo nosso).

O uso dos termos “estudos e práticas” para Educação Física e as demais

disciplinas, nos lança a perspectiva de uma não garantia dessas disciplinas em tempos e

espaços definidos como assim é para qualquer componente curricular. O texto da forma

como está descrito, abre espaço para discussões reduzidas que não abrangem a

totalidade dos conhecimentos que cada área disciplinar possui e no qual os alunos têm

direito a aprender, na prática se poderá utilizar os “estudos e práticas” das disciplinas

que o dispositivo legal menciona somente como temas a serem discutidos por outras

disciplinas.

33

CAPÍTULO 2 – ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA E O CURRÍCULO ESCOLAR

Os professores pensam os objetivos, os conteúdos, os métodos e a avaliação para

efetivar o currículo integrado? É esta a inquietação motivadora da escrita deste capítulo.

Certamente um tanto quanto difícil se pensarmos em uma resposta pronta, afirmativa ou

negativa, mas um terreno fértil para a reflexão sobre as dimensões e interseções que

constituem o currículo e a didática, as quais repercutem significativamente no

movimento dialético que constitui a ação docente.

No atual contexto educacional, muitas pessoas não são capazes de refletir outras

possibilidades para selecionar e organizar os conteúdos escolares que transgridam os

modelos tradicionais que experimentaram durante toda sua vida acadêmica. Esta

padronização mais tradicional de classificação das culturas e parcelas da ciência que

constituem o legado da humanidade é organizado e concretizado em um número mais

ou menos variável de disciplinas. Tomemos como exemplo a Matemática e Língua

Portuguesa (ou língua materna), são disciplinas que apareceram em todos os modelos

conhecidos de organização dos conteúdos, em todas as épocas e países. Outras, como a

tecnologia, formação cidadã7, educação financeira etc, são resultado de uma evolução,

desenvolvimento e integração de distintas especialidades científicas das quais

incorporam fundamentos, bem como de necessidades sociais e do mundo do trabalho

típicas das sociedades modernas industrializadas (SANTOMÉ, 1998).

A dinâmica que constitui a elaboração e escolha dos conteúdos evidencia a

necessidade de ressignificações que estejam em diálogo com a vivência dos alunos e

sejam coerentes com a intenção que o professor confere à sua prática.

Assim o objeto de estudo na escola deve ser a realidade, a organização do ensino

deverá desenvolver ao máximo o estabelecimento do maior número possível de relações

entre os diferentes conteúdos aprendidos, percebemos que uma das principais funções

da educação escolar é a de potencializar nos estudantes as capacidades que lhes

permitam contrapor aos problemas reais em todos os âmbitos de desenvolvimento

pessoal, sejam sociais, emocionais ou profissionais, os quais sabemos que, por sua

natureza, jamais serão simples. Para tal desafio, a capacidade de compreender e intervir

na realidade comporta dispor de instrumentos cognoscitivos que permitam lidar com a

7 A disciplina de formação cidadã é parte integrante da matriz curricular das EEEPs, sendo inclusa na

parte diversificada do currículo.

34

complexidade: modelos de conhecimento e de atuação desde um pensamento para a

complexidade e desde a complexidade (ZABALA, 2002).

É neste sentido que, neste estudo, compreendemos o entrelaçamento entre o

currículo e a didática como necessário, na medida em que esses dois elementos

constituintes do processo educacional são complementares e dialogam fortemente com a

possibilidade de formação contextualizada, intencional e reflexiva.

Geralmente ao falarmos sobre didática, o comum é remeter-se aos elementos que

a Didática formal apresenta: objetivo, conteúdos, metodologias de ensino e avaliação.

Essa compreensão simplificada, embora seja facilmente compreensível e desenvolvida

diariamente no âmbito escolar, proporciona um pensamento limitado do ensino,

compreendendo a didática educativa como mero aspecto operativo e instrumental que

compulsoriamente proporcione uma aprendizagem.

Ao desenvolvermos a didática a partir deste entendimento, corroboramos com a

reflexão de Santos (2001), que compreende que na visão formal de didática ocorre um

esvaziamento do processo de ensino que enaltece o pensamento do senso comum, o fato

que reduz o ato educativo em formas, em técnicas e em receitas. Assim, chega-se ao

entendimento de que em Didática se aprende as técnicas de dar aulas.

A didática para Libâneo possui uma compreensão mais ampliada, já que

[...] consiste na sistematização de conhecimentos e práticas referentes aos

fundamentos, condições e práticas referentes aos fundamentos, condições e

modos de realização do ensino a aprendizagem dos conteúdos, habilidades,

valores, visando ao desenvolvimento das capacidades mentais e à formação

da personalidade dos alunos. (2012, p.41).

A função da didática, neste contexto, será de conceber as situações às quais os

estudantes poderão dar sentido, situações que lhes permitirão agir e refletir sobre sua

ação e sobre seus resultados. Isso implica que a didática assegure, com base na

estruturação curricular numa perspectiva globalizadora, momentos de aprendizagem

significativas, amparadas sobre apreensões e situações da vida do estudante, sobre suas

inquietações, suas concepções, suas práticas cotidianas.

As discussões sobre o conceito de enfoque globalizador encontram amparo

teórico nas considerações de Zabala (2002), que defende a essencial interlocução

metadisciplinar acerca da temática que se pretende discutir, ainda que “em seu processo

didático os instrumentos para adquirir o conhecimento sejam claramente disciplinares,

interdisciplinares e, quando possível, transdisciplinares” (p.33). Nessa discussão,

conteúdo e método são problematizados e corroboram com a compreensão dos aspectos

35

metodológicos como meio que efetiva, amplia e complementa os conteúdos e saberes

das disciplinas escolares.

Partindo da perspectiva do processo de desenvolvimento do conhecimento

escolar no contexto da integração curricular e buscando identificar qual organização

didática da Educação Física realiza nesse contexto, apresentamos como se constitui a

organização desses conhecimentos, tendo o currículo como denominação deste

processo.

Os estudos acerca das teorias curriculares apresentam concepções que

demonstram o reconhecimento do currículo como elemento que desenvolve

possibilidades de manutenção e transformação do conhecimento construído

historicamente, bem como da socialização das crianças e jovens conforme os

parâmetros de valor almejados numa sociedade.

O conhecimento escolar e as práticas educativas instituídas e reafirmadas ao

longo da história educacional nos revela como o currículo contribui para moldar os

sujeitos conforme o padrão de cidadão vislumbrado pela sociedade ao qual estão

inseridos.

O tensionamento em relação à definição do currículo escrito de acordo Goodson

(2012) são demonstrações autênticas da luta constante que envolve as idealizações e

objetivos de escolarização. Compreende-se que a escolha dos conhecimentos que irão

compor o currículo, é uma ação política que envolve, conforme esclarece Silva (2011),

poder e identidade com o projeto social que se almeja.

Afirmamos ser uma ação política, pois envolve o diálogo entre as pessoas e o

desenvolvimento de relações de interesse entre classes sociais, na tentativa de

estabelecer um falso consenso, ao passo que se estabelece uma hegemonia de uma

classe dominante sobre as demais classes sociais. È neste sentido que o currículo se

constitui também como uma ação de poder.

Representa identidade na medida em que corporifica, através da ação humana, o

que somos, o que pensamos e o que queremos com o conhecimento. Assim,

[...] quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento

esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está

inextricavelmente, centralmente, vitalmente envolvido naquilo que somos,

naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade.

Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o

currículo é também uma questão de identidade (SILVA, 2011, p.15-16).

O autor amplia nossa compreensão quando ressalta a complexidade de se

pensar no currículo como extensão de nós mesmos, sendo, por conseguinte, um

36

exercício de busca pela coerência dialogada com a itinerância formativa, a história e as

intenções de sociedade, de sujeito e de relações com os quais se pretende dialogar.

Desta feita, o currículo não se restringe a um mero documento escrito, à simples

justaposição de disciplinas e conteúdos.

A reflexão de Santomé (2005) acerca do currículo é apresentada na descrição de

um projeto educacional planejado e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e

das experiências das quais se deseja que as novas gerações participem, a fim de

socializá-las e capacitá-las para ser cidadãos e cidadãs solidários, responsáveis e

democráticos.

Corroboramos com Goodson (2012), quando afirma a existência de uma

distinção entre currículo escrito e o currículo como atividade em sala de aula. O autor

sinaliza esta diferenciação utilizando-se do pensamento de Rudolph que descreve que ao

ler o currículo como se fosse um catálogo, equivoca-se, pois catálogo não tem vida, não

se mostra de modo explícito, podendo às vezes intencionalmente ser enganoso.

Em diálogo como o pensamento exposto e acrescentando novos elementos à

discussão, Sacristán (2000, p.15-16) enaltece o currículo como,

[...] uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente

de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos

jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização

nas escolas. É uma prática, expressão da função socializadora e cultural que

determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de

subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática

pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente

chamamos ensino. [...] É uma prática na qual se estabelece um diálogo, por

assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem

frente a ele, professores que o modelam, etc.

Entendemos que este estudo encontra aproximações com as exposições de

Goodson (2012) e Sacristán (2000) quando analisa a organização didática da Educação

Física a partir da perspectiva de um currículo integrado, evidenciando a problemática

em torno da adequação da ação pedagógica do referido contexto curricular que se

apresenta dentro de uma perspectiva de formação integral e contrapondo-se à dualidade

educação profissional versus educação propedêutica.

Consideramos relevante apresentar esses conceitos acerca do currículo para que

se compreenda a relevância de nos aproximarmos dos debates em torno desta temática,

principalmente por requerer o ajustamento das ações desenvolvidas no âmbito da ação

didático-pedagógica, de modo que se compreenda as intencionalidades educativas que

cada projeto curricular propõe, visando desenvolver ações pedagógicas que

37

transponham a padronização historicamente marcada pela passividade dos sujeitos

envolvidos.

Assim faremos a apresentação das teorias do currículo numa interseção com os

currículos desenvolvidos na Educação Física para que possamos compreender os

projetos de formação humana imbricados em cada concepção.

2.1. As Teorias do Currículo

A reflexão acerca das dimensões que compõem o Currículo escolar requer

considerações sobre como se constituem os sujeitos e práticas pedagógicas

desenvolvidas em tais dimensões, sobretudo porque estes pressupostos podem subsidiar

diálogos em torno das finalidades e organizações do processo educativo.

Entendemos, no entanto, que esta reflexão merece um olhar atencioso em torno

do percurso traçado na constituição do Currículo desde suas primeiras manifestações em

1918 a partir de Bobbit8, tendo em vista que este olhar também nos remete às

concepções de sociedade, bem como de ensino, de aprendizagem, e (re)significações

atribuídas aos papéis de professor e aluno em tal contexto.

Diante desta perspectiva, acreditamos que será relevante apontar as

características das teorias Tradicionais, Críticas e Pós-Críticas (SILVA, 2001) para, a

partir destas, sinalizarmos as possibilidades trazidas pelo cenário atual, no que se refere

à percepção do Currículo enquanto constituição de uma identidade, conforme sinalizado

anteriormente. É necessário esclarecer que essas teorias não revelam necessariamente o

que se entende por currículo, mas o que cada uma desenvolve sobre o significado de

natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza do

conhecimento, da cultura e da sociedade.

As discussões iniciais acerca do estabelecimento do que seja Currículo estão

direcionadas aos pressupostos desenvolvidos nos Estados Unidos por Dewey9 e por

8 Jonh Franklin Bobbit foi um professor norte-americano, lecionou Administração da Educação na

Universidade de Chicago. Foi um dos precursores nos estudos sobre currículo, sendo responsável pelo

desenvolvimento do currículo como um campo de estudo na área da Educação. Suas pesquisas se

enquadram na corrente do eficientismo social, baseada nos princípios da administração cientifica de

Taylor. As principias obras de Bobbitt são: O currículo (1918) e Como fazer um currículo (1924)

(LOPES; MACEDO, 2011).

9 John Dewey foi professor nas universidades de Minnesota, Michigan, Chicago e Columbia. Instituiu o

Laboratory School, em Chicago, onde pesquisou suas perspectivas pedagógicas. É visto como um dos

principais nomes do pragmatismo, ícone do movimento norte-americano de educação progressista,

defensor de uma educação pública como meio de combate às desigualdades. As obras são reconhecidas

mundialmente, tendo destaque: Psychology; School and society; Democracy and education e

Reconstruction in philosophy.

38

Bobbit, respectivamente nos anos de 1902 e 1918. As considerações trazidas por estes

autores buscam a superação do currículo clássico que valorizava as “artes liberais”

sendo, contudo, diferentes entre si. Isto porque Dewey pode ser caracterizado como uma

vertente mais progressista da perspectiva tradicional, visto que valoriza a abordagem de

cunho psicológico e as experiências das crianças. Bobbit, por outro lado, inicia suas

considerações em um cenário de dúvidas sobre as finalidades da Educação nos Estados

Unidos e, assim, traça uma perspectiva tecnicista e conservadora, cuja palavra de ordem

era “eficiência” similar à lógica fabril, já que se buscava uma “preparação” para a vida

adulta (SILVA, 2011).

Sua obra The Curriculum, escrita em 1918, sinaliza o embasamento propositivo

para que a escola funcionasse como uma empresa, para que assim, o sistema

educacional apresentasse os resultados que almejava, bem como os métodos e técnicas

estabelecidas para alcançá-los e mensurá-los (SILVA, 2011).

As considerações de Bobbit ganharam reafirmação com a publicação de um livro

de Ralph Tyler, onde este formula um paradigma voltado para as dimensões de

organização e desenvolvimento, o que supostamente viria a conferir à Educação um

caráter “científico”, voltado para o estabelecimento de metas e resultados alcançados

(SILVA, 2011).

Assim, constitui-se a Teoria Tradicional, amparada nos conceitos de

planejamento, eficiência, objetivos, metodologia, ensino. As atenções para o Ensino e a

Aprendizagem, estavam voltadas essencialmente ao cumprimento de objetivos e

metodologias de transmissão do conhecimento. Professores e alunos, assumiram papéis

de emissão e recepção, respectivamente, e a sociedade capitalista poderia ver seus

interesses consolidados com a preparação da massa trabalhadora para adaptar-se ao

método fabril.

É importante destacar que, apesar de suas raízes históricas serem antigas, a

perspectiva tradicional, ainda não foi superada. Ainda hoje, identifica-se a permanência

de vários destes conceitos nas concepções e estudos curriculares, pautando-se

meramente nas formas de organização e elaboração do currículo ou na retomada

constante desses fundamentos nas práticas pedagógicas que continuam a enfatizar

aspectos autoritários, individualistas e mecânicos no que se refere ao processo de

ensinar.

As teorias críticas do currículo ganham espaço na década de 1960 em

movimentos de contestação que buscavam a superação da perspectiva tradicional,

39

representada por Bobbit e Tyler. O intenso cenário de mudanças socioeconômicas e

políticas enalteceram lutas de movimentos socais e populares – independência das

antigas colônias europeias na África; lutas pelos direito civis nos Estados Unidos;

protestos contra a guerra do Vietnã; movimento feminista; movimentos de

contracultura; a liberação sexual; e as lutas contras as ditaduras latino-americanas, são

fatos relevantes que contribuíram para aflorar um cenário de discussão da cultura

hegemônica (SILVA, 2011).

Esse cenário foi pano de fundo, para denunciar o caráter reprodutivista da

cultura hegemônica na escola, numa contraposição à teoria tradicional do currículo, esse

movimento foi influenciado pelas ideias emergentes na época – fenomenologia,

marxismo, hermenêutica, teoria crítica, que defendiam a superação da concepção

técnica de currículo. Os defensores deste movimento, denominados “reconceptualistas”

consideravam que “aquilo que, nas perspectivas tradicionais, era entendido como

currículo era precisamente o que, de acordo com aquelas teorias sociais, precisava ser

questionado e criticado” (SILVA, 2009, p. 37).

É possível destacar as contribuições de Althusser10

, Bourdieu11

, Michael

Young12

, bem como da obra de Paulo Freire e Demerval Saviani no intuito de provocar

verdadeira oposição às características presentes na teoria tradicional (SILVA, 2011).

As teorias críticas se voltam para a problematização dos arranjos sociais sobre os

quais se constitui a sociedade capitalista, entendendo que estes contribuem para a

reprodução das desigualdades sociais.

Com isso, entendem que a escola pode contribuir para a reprodução dos valores

da sociedade capitalista na medida em que promove, em seu currículo e, mais

especificamente, no desenvolvimento das disciplinas, uma “aceitação” destas

10

Louis Althusser foi um grande estudioso do marxismo, sendo considerado um dos principais

pensadores do estruturalismo francês da década de 1960, ao mesmo tempo em que Lévi-Srauss, Lacan e

Foucault, ainda que tenha sido crítico cuidadoso do próprio estruturalismo como espécie de ideologia

burguesa. Foi Professor da École Normale Superiére, sua obra de maior de destaque foi Os aparelhos

ideológicos do Estado (LOPES; MACEDO, 2011).

11 Pierre Bordieu era um Sociólogo francês, docente da Escola de Altos Estudos de Paris. Ao longo das

décadas de 1960 e 1970 desenvolveu a teoria da reprodução social, defendendo existência entre classe

social e a carreira escolar. Seu principal livro é A reprodução (LOPES; MACEDO, 2011).

12 Michael Young é um sociólogo britânico, docente da Universidade de Londres, sendo um dos

principais articuladores do pensamento denominado Nova Sociologia da Educação (NSE) – corrente

teórica que coloca como foco central da pesquisa sociológica a seleção e transmissão do conhecimento

escolar. Suas produções tem fundamentos em Weber, Marx e Durkheim. Sua obra mais relevante é

Knowledge and control: new directions for the sociology of education, considerado um marco do

movimento da NSE (LOPES; MACEDO, 2011).

40

desigualdades sociais. Por isso, as teorias críticas defendem a necessidade de questionar

como este currículo está constituído, no sentido de contrapor a reprodução cultural e

social, conforme sinalizado por Bourdieu e Passeron (SILVA, 2011).

No que se refere à crítica desenvolvida por Paulo Freire à teoria tradicional,

podemos enfatizar, sobretudo, o conceito de Educação Bancária - centrada na

reprodução dos conteúdos escolares, o saber seria tratado como um depósito, um

benefício concedido àqueles que pouco ou nada sabem onde os educandos não se

transformam ou não se percebem como protagonistas do processo educativo, nesta

perspectiva a formação não contribui para a dimensão emancipatória do educando

(FREIRE, 2011).

É também nas teorias críticas que encontramos a problematização do que seja o

Currículo Oculto, enquanto um currículo que é constituído pela “dinâmica” da escola,

sem, contudo, fazer parte do currículo “oficial”. Nele estão implícitos valores, crenças e

reproduções dos padrões valorizados pela sociedade, valorizando o “conformismo, a

obediência e o individualismo”, conforme nos afirma Silva (2010, p.79). Para tanto, é

necessário lembrar que cada vez menos consegue-se “ocultar” algo em um currículo que

se insere em uma era neoliberal. Na verdade, estas práticas estão cada vez mais

explícitas nas ações/intervenções e, por conseguinte, cada vez mais precisam ser

questionadas.

Apesar da diversidade de perspectivas teóricas assumidas pelas teorias críticas

do currículo, a característica comum entre todas elas é contrapor a homogeneização do

conhecimento e da ciência, fortalecendo o sujeito historicamente a margem dos

processos decisórios do projeto social.

Neste sentido, as ações para o Ensino e a Aprendizagem na perspectiva crítica

assumem um papel problematizador e emancipatório no percurso traçado por

professores e alunos e, a escola, por sua vez, observa-se na sociedade capitalista não

mais com o intuito de reproduzir, mais de potencializar seus conhecimentos em torno de

uma prática questionadora.

As teorias pós-críticas do currículo ampliam e, de certa forma, “modificam” as

concepções defendidas pelas teorias críticas. Se nas teorias críticas entendia-se que o

currículo estava permeado por relações de poder, nas teorias pós-críticas este poder

ainda existe, embora não seja tão somente representado pelo Estado, mas um saber-

poder descentralizado (SILVA, 2011), por isso trazem à torna as perspectivas de

identidade, alteridade, gênero, raça, etnia, subjetividade sexualidade e

41

multiculturalismo, até então esquecidas ou ignoradas pela sociedade, entendendo que

elas constituem-se como elementos que devem ser incorporados ao currículo, no sentido

de um papel formativo.

As concepções de Ensino e Aprendizagem afirmadas pelas teorias pós-criticas

enfatizam o pluralismo e o conhecimento como forma de por “em xeque” o poder. Por

isso, a escola que assume uma perspectiva pós-crítica, deve valorizar a subjetividade, a

representação e a diferença como elementos norteadores de sua prática educativa.

O apontamento das características das teorias Tradicionais, Críticas e Pós-

Críticas revelam que a história do Currículo está imbricada com a maneira como se

percebe à sociedade e as práticas que nela são enfatizadas. Cada uma das teorias –

tradicionais, críticas e pós-críticas – revela-se repleta de possibilidades para o cenário

educacional, levando-se em consideração as concepções e práticas que fundamentam o

processo educativo coerente com o que se defende para um processo formativo repleto

de intencionalidades.

Buscando estabelecer uma aproximação das concepções do Currículo para

Educação Física, partindo da Teoria Tradicional, se identificam dois momentos, o

primeiro influenciado pela instituição militar, que possuía em sua prática exercícios

sistematizados que foram ressiginificados, para inserção no âmbito escolar pelo

conhecimento médico, isto ocorreu entre os séculos XVIII e XIX; num segundo

momento surge o esporte como fenômeno social durante os séculos XIX e XX. Os

princípios que regiam esse dois movimentos eram os mesmos, a intervenção no corpo

(máquina) com vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho

atlético-esportivo, desempenho produtivo e defesa da nação), o conhecimento básico

que é incorporado pela Educação Física para a realização de sua tarefa, provém das

ciências naturais, sobretudo a biologia e suas mais diversas especialidades, auxiliadas

pela medicina, como uma de suas aplicações práticas (BRACHT, 1999).

O segundo momento do desenvolvimento teórico na Educação Física brasileira

se estabelece com as Teorias Renovadoras não críticas e Teorias renovadoras críticas,

tem essas denominações e são aqui explicadas juntas, embora tratemos os dados

concernentes a cada uma, separadamente, ambas as concepções são oriundas de um

mesmo momento, autointitulado de Movimento Renovador da Educação Física13

,

13

Caparroz (2005) em sua obra intitulada a Entre a educação física na escola e a educação física da

escola descreve que inúmeros trabalhos de dissertações, teses e demais produções acadêmicas

42

ocorrido no período compreendido entre o final dos anos de 1970 e durante os anos de

1980, tendo o caráter de denuncia e efervescência epistemológica, compreendendo a

Educação Física à luz de diferentes referenciais teóricos das ciências humanas (filosofia,

sociologia, antropologia, psicologia, história, etc) num rompimento com o modelo

tecnicista e esportivista (de viés biológico) vigente até então (BRACHT, 1999;

CAPARROZ, 2005).

Partimos da compreensão que as Teorias Renovadoras não críticas surgem no

mesmo contexto das Teorias Renovadoras Críticas, a distinção se dá conforme Bracht

(1999) pelo fato de que as primeiras não se vincularem a uma teoria crítica da educação,

no sentido de fazer uma crítica do papel da educação na sociedade capitalista. Assim as

Teorias Renovadoras não críticas, são reconhecidas como propostas renovadoras que

visavam superar o ensino esportivista e tecnicista (mera atividade do fazer, sem amparo

científico e pedagógico) da Educação Física à época (anos de 1980).

As Teorias Renovadoras não críticas, situam-se como primeiro momento deste

Movimento Renovador da Educação Física, buscando uma caracterização cientificista

para prática pedagógica, tendo como base as ciências naturais e a cientificidade dos

estudos de desenvolvimento humano - desenvolvimento motor, aprendizagem motora e

melhora da aptidão física voltada a promoção da saúde (BRACHT, 1999).

As abordagens que se enquadram nas Teorias Renovadoras não críticas são:

desenvolvimentista, construtivista, psicomotricidade e saúde renovada, esta última

embora tenha surgido no período compreendido entre o início e meados da década de

1990, não deixa de ser inclusa como uma proposta oriunda dessa conjuntura de

renovação, em contraposição ao modelo de ensino esportivista e descontextualizados

característico até os anos de 1980.

Os apontamentos sinalizados na sistematização das teorias que norteiam o

debate sobre o currículo, ressaltam a emergência de problematizar estes conceitos em

diálogo com uma prática emancipadora, que promova discussões e intervenções críticas,

significativas para professores e alunos e sobre as quais seja possível estruturar uma

prática implicada e comprometida com a formação integrada. Nesta perspectiva, na

seção seguinte discutimos sobre o conceito e a relevância do currículo integrado.

desencadearam a produção de livros, onde se apresenta diversos trechos em que os autores dessas obras

intitulam essa efervescência epistemológica do período.

43

2.2. Integração Curricular

A formação integrada é proposta inicial de toda e qualquer pedagogia, mesmo

que na prática sua efetividade seja nula ou impossibilitada por outros aspectos, como:

metodologia, formação do professor, infraestrutura, política educacional etc, que

distorce na prática o que é idealizado.

A educação escolar apresentou de forma hegemônica, uma organização do

conhecimento compartimentado em disciplinas. Deste modo, o conhecimento discutido

ou estudado numa disciplina, muitas vezes não encontra amparo em outra, embora

existam aproximações técnicas e cientificas para possibilitar o diálogo e ampliação da

compreensão dos fenômenos, conceitos, saberes, fazeres e conteúdos entre as mesmas.

Conforme Lopes (2011) e Lopes e Macedo (2011) existem três grandes matrizes

do pensamento educacional que buscam em sua organização a integração curricular,

são elas: (1) integração pelas competências e habilidades; (2) integração de conceitos

das disciplinas com manutenção a lógica dos saberes disciplinares; e (3) integração via

interesse dos aluno com busca em referências de demanda social.

Para as autoras a compreensão do currículo por competência tem suas bases na

teoria da eficiência social, tendo como principais teóricos Franklin Bobbit e Ralph

Tyler14

autores que se inserem na Teoria Tradicional do currículo, conforme

descrevemos na seção anterior. Nesta perspectiva o estudante é visto como um produto

moldado pelo currículo, que para tê-lo em seu perfeito acabamento é preciso dotá-lo de

competências necessárias para atuar na vida social produtiva.

A integração curricular por competências embora reconheça as disciplinas

escolares, não se reduz ao conhecimento discutido de forma estanque em cada uma

delas. As disciplinas serviriam para alcançar as competências necessárias ao final de um

módulo, onde está organizado saberes e habilidades para a aquisição de determinadas

tecnologias.

Deste modo, a integração, visa atender às exigências do mundo produtivo,

apresentando-se com um forte enfoque instrumental. Assim sendo, os saberes podem ser

articulados às mesmas exigências, assume uma perspectiva de integração passiva,

14

Ralph Tyler foi Educador norte-americano que teve destaque na área da avaliação Educacional, atuou

na gestão da Educação Básica e como professor da Universidade da Carolina do Norte e Ohio State

University. Foi o primeiro diretor do Centro de Estudos Avançados em Ciências do Comportamento da

Universidade de Stanford. Depois de sua aposentadoria, tornou-se conferencista internacional e consultor

na formulação de sistemas de avaliação educacional em diversos países. Sua principal obra é Princípios

de currículo e ensino (LOPES; MACEDO, 2011).

44

conformista com a organização social e sem reflexão crítica da realidade (LOPES,

2008; LOPES; MACEDO, 2011).

A proposta para desenvolvimento da integração curricular tendo como base os

conceitos das disciplinas tem suas bases em Herbart15

, é ampliada pelos trabalhos dos

herbatianos americanos e dos filósofos do currículo, Phenix16

, Hirst17

e Peters18

, e atinge

seu auge nos anos 1960, com a primeira fase do pensamento de Jerome Bruner19

(LOPES 2008).

Essa concepção de currículo integrado, que valoriza as disciplinas individuais e

suas inter-relações, permanece hoje na noção de interdisciplinaridade. Deste modo, a

interdisciplinaridade considera a classificação disciplinar e, ao mesmo tempo, concebe

possibilidades de inter-relacionar as disciplinas a partir de problemas e temas comuns

situados nas disciplinas de referência (LOPES, 2008; LOPES; MACEDO, 2011).

A submissão ao campo científico especializado para Lopes (2008) não contribui

significativamente para uma perspectiva crítica da educação, porque o conhecimento

desse campo não é problematizado à luz de suas finalidades educacionais, tal concepção

15

Johann Friederich Herbart foi um filósofo alemão, professor em Göeting e depois em Könisgsberg.

Considerado um filósofo pós-kantiano, tendo contribuído para elaboração da Pedagogia como ciência.

Seu pensamento considerado tradicional foi apropriado por pedagogos norte-americanos, denominados de

herbartianos. Suas obras tratavam acerca da filosofia da mente, versado em livros como Pedagogia geral

e Esboço de um curso de pedagogia (LOPES; MACEDO, 2011).

16 Philip H. Phenix foi um norte-americano, professor emérito de Filosofia e Educação no Teachers

College, Universidade de Columbia, tendo notório conhecimento nos campos da Matemática, Física,

Teologia, Filosofia e Educação, como filósofo do currículo, propôs uma organização curricular centrado

em torno dos conceitos de inteligência, criatividade, consciência e reverência. Há uma distinção entre a

vida do desejo, a auto-satisfação estreitamente concebido, e a vida de valor, bem e excelência, concebida

em termos de um compromisso moral. Em torno desses conceitos, as características humanas e valores

essenciais para uma educação sadia. Foi autor de oito livros, contudo suas obras mais relevantes são:

Realms of Meaning, Man and His Becoming, Education and the Worship of God, and Education and the

Common Good,

17 Paul Heywood Hirst era Inglês, filósofo da Educação, a maior parte de sua carreira este dedicado as

Universidades de Londres, Cambridge e Oxford. A sua teoria sobre as disciplinas e o conhecimento

deram contribuição significativa ao campo do Currículo. Seus principais escritos estão nos livros

Conhecimento e currículo, Educação moral em uma sociedade secular e Lógica da Educação, este

último em parceria com Richard Peters (LOPES; MACEDO, 2011).

18 Richard Stanley Peters foi um filósofo de origem britânica que se destacou nas áreas da teoria política

psicologia filosófica da Educação. Foi docente da Universidade de Londres. Uma de suas principais obras

é o livro Ética na Educação.

19 Jerome Bruner foi um psicólogo norte-americano, tendo influenciado no desenvolvimento de modelos

cognitivistas da aprendizagem. Suas pesquisas contribuíram para o conhecimento dos processos de

aprendizagem por descoberta e para a reforma curricular, realizada, nos anos de 1960 nos Estados

Unidos. Seus principais escritos são: Possible minds, Possible words; Acts of meaning; Studies in

cognitive growth; Beyond the information given.

45

de organização curricular tende a não ser considerada quando se focaliza a integração.

Seu enfoque se reduz a estrutura disciplinar, como se a defesa dessa estrutura fosse

incompatível com perspectivas de integração.

Contudo a prática interdisciplinar por ser mediação do todo da existência; se

constitui num processo que deve levar do múltiplo ao uno. Dadas as nossas condições e

a complexidade da prática, precisamos de múltiplos enfoques mediatizados pelas

abordagens das várias disciplinas; mas não se trata apenas de uma justaposição de

múltiplos saberes: é preciso chegar à unidade na qual o todo se reconstitui como uma

síntese que, nessa unidade, é maior do que a soma das partes. Por isso, precisa ser

também prática transdisciplinar (SEVERINO, 2008).

Para Severino (2008) a transdisciplinaridade é vista como uma forma

absolutamente nova de procedimento do sujeito que conhece, que pudesse se apresentar

como independente de todas as modalidades anteriores do saber. Sendo uma síntese

articuladora de tantos elementos cognitivos e valorativos de uma realidade

extremamente complexa, dada numa experiência igualmente marcada pela

complexidade.

A terceira matriz de pensamento, acerca da organização curricular, entende o

desenvolvimento do conhecimento centrado nas disciplinas e matérias escolares, tendo

nos escritos de Dewey, Decroly20

, Kilpatrick e outros autores progressistas o

embasamento teórico de sua prática. Vale ressaltar, que as disciplinas escolares

diferenciam-se das disciplinas de referência, enquanto as primeiras originam-se das

finalidades sociais do contexto dos estudantes, as seguintes têm uma característica de

conteúdo a partir do conhecimento exclusivamente científico.

Assim o currículo efetivado na prática escolar, a partir de Dewey, busca

desenvolver através das disciplinas escolares atividades que encorajem a criatividade e

adquirir, simultaneamente, habilidades acadêmicas básicas lidando com problemas de

saúde, cidadania e meios de comunicação.

Outra característica importante deste currículo centrado nas matérias é que a

estética da apresentação é tão ou mais importante do que o conteúdo.

Frequentemente ela vem acompanhada por uma metodologia de trabalho nas

salas de aula denominada pela aula magistral. [...] A transmissão passa a

ocupar o primeiro lugar, enfatizando-se aspectos como “domínio verbal” e

relegando-se dimensões imprescindíveis, como a pesquisa, discussão e

reflexão, para lugares muito secundários, ou inclusive anulando-as

(SANTOMÉ, 1998, p.105).

20

46

Entende-se, por conseguinte, que a disciplina escolar não tem por base a

disciplina científica, em complementaridade a essa ideia Lopes (2008, p.75) diz que “o

processo de ensino-aprendizagem é como uma experiência viva e pessoal. Ao professor

importam os modos capazes de tornar a matéria parte dessa experiência”.

A organização didática, nessa perspectiva de integração curricular valoriza a

experiência e os interesses dos estudantes para desenvolvimento do conhecimento

escolar. A partir dos ideais progressistas da escola nova, algumas metodologias se

destacaram na perspectiva de efetivar na prática a integração do currículo, as unidades

de experiências e o método de resolução de problemas são bons exemplos, mas o

método de projetos elaborado por Kilpatrick ganhou certa notoriedade.

O pensamento progressista dessa teoria organizacional do currículo dará vazão

às discussões sobre a temática do currículo integrado na contemporaneidade, uma vez

que a valorização das experiências e interesses dos alunos seja um princípio relevante

para integração curricular, algo que não se considera nas estruturações curriculares mais

tradicionais (LOPES, 2008).

De acordo com Lopes (2008) os estudos contemporâneos acerca do currículo

integrado têm destacado a importância da experiência e vivência dos estudantes,

contudo com um viés de crítica mais acentuado do que propunha Dewey, de caráter

cientificista e de concepção liberal de democracia, esse novo olhar acerca da integração

curricular redimensiona os saberes dos alunos como saberes de classe, problematizando

sua associação com a cultura e o cotidiano.

O pensamento de Paulo Freire foi vanguardista nesse novo contexto acerca do

currículo integrado, onde os saberes prévios do aluno são valorizados e inseridos numa

dimensão política e emancipatória dos educandos. Nesta perspectiva, indaga Freire

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva

associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a

violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a

morte do que com a vida? Por que não discutir as implicações políticas e

ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade?

A ética de classe embutida nesse descaso? “Porque, dirá um educador

reacionariamente pragmático, não tem nada que ver com isso. A escola não é

partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos.

Aprendidos, estes operam por si mesmos” (FREIRE, 2013, p.32).

Mesmo passados alguns anos, a problematização e crítica realizada por Freire

nunca foi tão atual e pertinente ao debate que se organiza na cena política do nosso país.

Tratar do currículo ou da organização didática que despreza os saberes que os alunos

47

trás consigo, reverbera em uma prática descontextualizada, pouco atrativa aos alunos,

pouco reflexiva ao professor.

É neste sentido que,

A opção por projetos curriculares integrados trata de criar as condições

necessárias para propiciar a motivação pela aprendizagem, ao existir uma

maior liberdade para selecionar questões de estudo e pesquisa mais familiares

e assuntos ou problemas mais interessantes para os estudantes. Os alunos e

alunas veem então que essa atividade diária da sala de aula, os usos de

metodologias científicas, estruturas conceituais, a realização de determinadas

experiências, etc., servem para solucionar seus problemas na vida real. Deste

modo, podem chegar a compreender esta realidade cotidiana, e ir revisando e

superando seus próprios conceitos errôneos sobre a realidade; têm a

possibilidade de construir um novo modelo explicativo mais compreensivo,

adequado e válido, mediante a estimulação de conflitos sócio-cognitivos

adequados aos seu nível de desenvolvimento, graças à confrontação de suas

subjetividades. Portanto, o conhecimento escolar deixa de ser algo

unicamente válido para essa estranha situação de “laboratório”, que era a sala

de aula nos projetos e desenvolvimentos curriculares mais tradicionais e

disciplinares (SANTOMÉ, 1998, p.117).

A concepção de currículo integrado, que norteiam os princípios pedagógicos do

Ensino Médio Integrado com a Educação Profissional no Brasil tem como pressupostos

a Teoria Crítica do currículo. Partindo da ideia de formação humana integrada, que

conforme Ciavatta (2012, p.85):

(...) sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social

do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar.

Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto

operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua

gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como

formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao

adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do

mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado

dignamente a sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a

compreensão das relações sociais subjacentes a todos os

fenômenos.

Assim, o currículo na concepção integrada entre formação básica e profissional

implica num percurso formativo que supera a simples instrumentalização para o

mercado de trabalho ou mesmo da transmissão de conteúdos. Compreende-se o

desenvolvimento de uma ação crítica e reflexiva da realidade, como possibilidade de se

compreender as relações existentes entre campos do conhecimento distintos. Mais do

que isso, revela que o conhecimento não é algo estático, acabado. É relevante,

entretanto, ter consciência dos processos de elaboração e transformação, a fim de que se

possa ter clareza de sua concretude.

De acordo com Ramos (2012) a organização do currículo de Ensino Médio

Integrado à Educação Profissional tem como pressupostos: 1) conceber o sujeito como

ser histórico-social concreto capaz de transformar a realidade em que vive; 2) uma

48

formação humana como síntese de formação básica e formação para o trabalho; 3) tenha

o trabalho como princípio educativo no sentido de que o trabalho permite,

concretamente, a compreensão do significado econômico, social, histórico, político e

cultural das ciências e das artes; 4) uma epistemologia que considera a unidade de

conhecimentos gerais e conhecimentos específicos e o desenvolvimento de uma

metodologia que permita identificar as especificidades desses conhecimentos quanto a

sua historicidade, finalidade e potencialidades; 5) tenha base numa pedagogia que vise a

construção conjunta de conhecimentos gerais e específicos, no sentido que os primeiros

fundamentam os segundos e esses evidenciam o caráter produtivo concreto dos

primeiros; 6) enfatizar as diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho

moderno, tendo como eixos o trabalho, a ciência e a cultura.

Os pressupostos apontados pela autora tem como marca o reconhecimento da

realidade dos educandos e de sua capacidade de transformá-la, reconhecendo o contexto

histórico-social transformado a partir da intervenção humana pelo trabalho, pois através

desse elemento intrínseco ao homem será possível refletir de modo crítico acerca dos

fenômenos de diversas áreas do conhecimento, percebendo-os e analisando-os em sua

totalidade cognoscível, como também na especificidade dos fatos que compõem essa

totalidade. Esse cenário didático-metodológico torna-se uma possibilidade tangível, na

medida em que se implemente diferentes tecnologias na compreensão do agir homem

sobre a natureza, onde nesta ação intrínseca está produção de conhecimento

tranversalizada pelos eixos do trabalho, da ciência e da cultura.

Acerca dos eixos trabalho, ciência e cultura o Documento Base21

(BRASIL,

2007) para Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio,

adota a mesma vertente acrescentando-se a tecnologia juntamente com os eixos já

mencionados como elementos indissociáveis para formação humana.

Na prática pedagógica, o professor buscará a mediação entre os conceitos de

modo dinâmico e dialógico, estruturando as relações que configuram a totalidade real da

qual surge, de modo que este novo conhecimento mostre-se gradativamente em suas

particularidades intrínsecas. Deste modo o currículo integrado organiza o conhecimento

e desenvolve o processo de ensino e aprendizagem de modo que os conceitos sejam

21

Em dezembro de 2007, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação

(SETEC/MEC), lança o documento denominado Documento Base, com o objetivo de apresentar os

pressupostos, concepções e princípios a construção do projeto político-pedagógico das instituições que

ofertam o ensino médio integrado

49

percebidos como sistema de relações de uma totalidade real que se pretende explicar e

compreender (RAMOS, 2012).

A interdisciplinaridade é o método proposto por Ramos (2012), sendo através

dele a concretização da prática pedagógica integral, tendo como ação didática

reconfigurar a totalidade relacionando os diversos conceitos originados de diferentes

perspectivas do real, sendo assim, através de distintos campos do conhecimento

científico, representados na escola pelas disciplinas.

A concepção de currículo integrado supera a fragmentação e

compartimentalização do conhecimento. Deste modo, os professores devem estabelecer

um trabalho colaborativo, neste estudo reflete-se sobre como a Educação Física se

configura em sua prática pedagógica relacionando-se com o conhecimento das demais

disciplinas. Essa ação pedagógica colaborativa deve ocorrer ao longo de todo o

processo, tendo início a partir do planejamento das ações que serão desenvolvidas, as

metodologias que serão adotadas e os instrumentos de avaliação que serão utilizados.

O ensino propedêutico com foco no acesso a universidade foi o referencial

prioritário para seleção e organização dos conteúdos de aprendizagem que, seguindo a

lógica universitária, estão estruturados em disciplinas ou matérias, reflexo da

organização das faculdades ou escolas universitárias, ou como resultado das demandas

dos conhecimentos prévios dessas instituições. Contudo, esse modelo sofreu inúmeras

críticas, uma vez que sua abrangência social é restrita aos cidadãos mais favorecidos

socioeconomicamente, surge então uma perspectiva pautada no pensamento

democrático.

Essa mudança de paradigma nas finalidades educativas representa uma atitude

revolucionária nos critérios de cientificidade que devem ser utilizados nas decisões

escolares e curriculares, pois o que é científico para uma disciplina acadêmica é

cientificamente questionável quando se refere ao seu ensino. Essa contradição quando

transferida para as decisões sobre a seleção e a organização dos conteúdos, manifesta-se

num dilema incontornável entre os modelos acadêmicos das disciplinas extremamente

específicas e analíticas e as necessidades de estruturas organizativas dos conteúdos que

deem resposta a necessidades explicativas que, ao se referir a realidade vital, são de

caráter global ou holístico” (ZABALA, 2002).

Entretanto, não devemos esquecer que o currículo integrado, como conceito

e proposta de trabalho, não deve reduzir a um simples slogan, servindo, portanto, a fins

sócio-políticos ocultos. Fins que muitos professores não chegam a desvelar e que são

50

configurados por decisões e intervenções elaboradas em outras instâncias superiores à

sala de aula: administração educacional, editoras, direções escolares, etc (SANTOMÉ,

1998).

Neste sentido, o que poderá ocorrer são os professores afirmarem que

desenvolvem sua ação pedagógica com base em currículos integrados e por isso mesmo

aparentemente reconhecidos por eles mesmos como críticos e progressistas, mas na

verdade em suas finalidades ocultas, eles acabam por reproduzir modelos didáticos

similares aos de qualquer outro mais tradicional e disciplinar possa ser, isto é, refletindo

valores e fins reprodutores de desigualdades socioeconômicas e culturais, embora

avalizados socialmente por um slogan progressista e prestigioso como o de “currículo

integrado” (SANTOMÉ, 1998). Este cenário é que buscaremos evidenciar no capítulo

seguinte.

CAPÍTULO 3 – A CONFIGURAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA REDE

ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO CEARÁ

Numa perspectiva de traçar um panorama da realidade descrita pelos

professores de Educação Física das EEEPs, por meio do instrumento de coleta de dados,

concretizou um ato reflexivo investigativo e apontamentos por meio de cinco categorias,

tendo a intencionalidade de evidenciar as ações didáticas reveladoras de possibilidades

de integração curricular no Ensino Médio Integrado.

As cinco categorias surgiram do agrupamento das questões e das respostas

dos participantes da pesquisa as mesmas, sendo elas: Função da Educação Física no

Ensino Médio Integrado; planejamento e base teórica; conteúdos e sua organização;

metodologia e avaliação.

Vale dizer que o número de aulas de Educação Física nas EEEPs segue uma

padronização curricular, ou seja, temos uma aula para o 1º ano EMI, e uma aula para 2º

e 3º anos em todas as escolas.

3.1. Função da Educação Física como componente curricular no EMI

Nesta categoria iremos tratar dos relatos que descrevem a função da Educação

Física como componente curricular no EMI, o questionamento realizado no instrumento

de coleta dos dados foi o seguinte: “Na perspectiva do Currículo Integrado, como

concepção de currículo presente na EEEP, na sua compreensão, QUAL O PAPEL

DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR?”.

51

Com base nas respostas ao questionamento identificamos cinco subcategorias de

respostas acerca da função da Educação Física: Formação crítica, Formação cidadã;

Promoção da saúde; Mecanismo de Integração; Formação integral; Multivariadas.

Acreditamos que a percepção em relação ao papel da disciplina na escola

corresponde de maneira intrínseca às escolhas teóricas que norteiam organização

didática e ação pedagógica do professor. Deste modo, veremos como as respostas que

apresentaremos nesta seção terão correspondência com os elementos didáticos

apontados pelos professores mais adiante.

As respostas que iremos apresentar têm como característica uma função da

Educação Física voltada para uma Formação Crítica relacionando-se principalmente

com as abordagens crítico-superadora, crítico-emancipatória e os PCN que se incluem

na categoria das Teorias Renovadoras Crítica, vejamos

P3 - Promover a reflexão e o posicionamento crítico dos alunos através da

vivência teórica e prática das diversas manifestações da cultura corporal.

P6 - Gerar igualdade de oportunidades nas relações, na questão de gênero e

na superação de mitos culturais.

P10 - A escola um espaço para tratar do conhecimento produzido pelo

homem e com a Educação Física inserida nesse contexto, o verdadeiro papel

é desenvolver no ambiente escolar conhecimento sobre a cultura corporal de

movimento. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e

reflexão para a área e aproximado-a das ciências humanas [...]

P21 - conhecer as necessidades do corpo como condutor da cultura e como

agente cultural, trabalhando seus valores na construção da humanidade e de

sua importância [...]

P29 - A EF tem o papel de despertar estímulos e meios para o conhecimento

e autoconhecimento sobre o corpo, a mente e as manifestações da cultura

corporal. Levando em consideração os vários âmbitos associados, tais como,

danças, jogos, lutas, esportes, saúde, lazer entre outros.

P31 - Fazer com que o aluno pratique, conheça, valorize e tenha uma

concepção não apenas motora dos elementos da cultura corporal, e sim uma

visão crítica nas dimensões culturais, econômicas, sociais e políticas.

Analisando descrição do colaborador P10 e relacionando ao seu embasamento

teórico para planejar, “eu trabalho as duas abordagens de assuntos voltados para

educação física”, não sabemos o que ele quis dizer acerca dessas “duas abordagens de

assuntos”, porém no tocante ao papel da Educação Física como componente curricular

da Educação Física percebemos aproximações com uma abordagem dos PCN,

principalmente quando anuncia o termo cultura corporal de movimento como objeto de

conhecimento da área.

Noutras descrições caracterizadas por uma função da Educação Física voltada

para uma Formação para Cidadania relacionando-se principalmente com as

abordagens dos PCN, observemos

52

P9 - trabalhar de forma integral e introdutória com os alunos uma educação

física voltada a cultura corporal de movimento formando cidadãos criticos

capaz de produzir, reproduzir e transformar.

P22 - contribuir significativamente para o processo de construção dos

conhecimentos e formação integral dos alunos. Pautada na autonomia e na

emancipação do sujeito ético e moral, atende as novas perspectivas

educacionais, que preconizam o acesso e a busca de uma formação mais

completa.

P34 - Na minha opinião a Educação Física escolar tem o papel no momento

de formar cidadãos.

Tomando a descrição de P34 e buscando relação com seu pressuposto teórico

que foi “saúde e pedagogiscista”, identificamos a incompreensão acerca da função a

Educação Física quando buscamos aproximação com seus pressupostos teóricos.

Quando menciona “saúde”, lançamos a hipótese que seja a abordagem da saúde

renovada que não se busca nessa perspectiva de formação crítica. No tocante a

tendência pedagogicista Ghiraldelli (1991) diz que ela se sustenta, como a Educação

Física Higienista, em matizes do pensamento liberal ligada ao trabalho escolar e muito

influenciada pelas teorias escolanovistas de Dewey,o que mostra distanciamento

de uma formação crítica.

As respostas indicativas da promoção da saúde como função da Educação

Física no EMI. Destacamos que esta característica representa em nível de concepção

teórica na Educação Física com as Teorias Renovadoras não críticas, mas

precisamente a abordagem da Saúde Renovada. Vejamos as descrições dos

colaboradores

P17 - É de fundamental importância no desenvolvimento dos adolescentes

que frequentam a escola, [...] passam muito tempo inativos [...] a aulas de

educação física proporcionam aos alunos um momento de aprendizado, lazer

e busca pela melhoria da qualidade de vida.

P18 - Fomentar no indivíduo a importância constante da saúde, percepção da

necessidade de ter um estilo de vida saudável.

P27 - Muito importante, pois ela tem um papel fundamental na saúde dos

estudantes.

P30 - O papel da educação física no ensino médio é informar e alertar a

comunidade escolar sobre os benefícios da prática regular de exercícios

físicos, fazendo com que os estudantes obtenham autonomia ao selecionar

seu "tipo" de exercício ideal.

P35 - Tem o papel de conscientizar da importância do cuida da saúde afim de

ser um cidadão ativo e consciente dos seu hábitos

As citações dos professores P18 e P30 apresentam incongruências, quando

estabelecemos a relação com as opções teóricas descritas no tópico acerca dessa

temática e o entendimento da função da Educação Física como disciplina no EMI,

detalharemos a seguir essas incompatibilidades.

53

O colaborador P18 insere-se nos pressupostos das Teorias Renovadoras

Críticas, citando a abordagem crítico-superadora, entretanto seu apontamento acerca do

papel da Educação Física é traçado pela promoção da saúde, demonstrando

incompreensão dos encaminhamentos da base teórica que ele menciona como

orientadora de seu planejamento, que detalharemos mais a frente.

A indicação realizada por P27 no que diz respeito a concepção teórica está

inserida nas Teorias Renovadoras não críticas, tendo indicado o construtivismo,

abordagem que não se constitui num desenvolvimento pedagógico para Educação Física

a promoção da saúde.

Seguimos agora para exposição das descrições onde a função da Educação Física

na EEEP é compreendida como mecanismo de integração entre as demais disciplinas.

Essa perspectiva do papel da Educação Física coaduna com alguns pressupostos das

abordagens Construtivista-interacionista e Psicomotricidade.

P1 - Bom mecanismo de interação e integração entre as demais disciplinas se

torna ferramenta para as demais, funciona como um laboratório de

comprovação.

P14 - Trabalhar conjuntamente com as áreas de CN, CH e LC, buscando o

desenvolvimento multilateral.

P23 - Fazer com que o aluno interprete o corpo como componente da cultura,

articulando as diversas áreas do conhecimento.

P28 - A Educação Física casa muito bem com várias outras disciplinas. Não

tem como explicar a história da educação Física, assim como as modalidades

desportivas sem narrar fatos históricos, falar do corpo humano, sem entrar na

área da biologia.

P33 - De suma importância, pois a mesma conseguir auxiliar alguns cursos

com seus conteúdos específicos da Educação Física.

Dando continuidade a análise, tomemos agora os colaboradores P14 e P28, que

apresentaram mais de uma abordagem na composição teórica de sua ação pedagógica,

tendo P14 descrito “Sistêmica, desenvolvimentista, PCN, saúde renovada” e P28

utilizar os “eu costumo trabalhar com uma junção de abordagens como: crítica-

superadora, saúde renovada, pcns”, essa indecisão teórica alude a compreender a

Educação Física como instrumentalizadora do conhecimento de outras disciplina como

podemos ver na resposta dos mesmos.

Foquemos novamente em P1, ele destaca o componente curricular Educação

Física, como relevante para estabelecer a integração com as demais disciplinas, sendo

um meio para comprovação das atividades desenvolvidas nas demais áreas do

conhecimento escolar. Contudo, compreendemos que as disciplinas, inclusive a

54

Educação Física não deve ser instrumentalizadora em sua ação didática para

encaminhamentos de conteúdos para demais áreas.

Nas descrições de P14 e P28, observamos o indicativo de aproximação com as

demais áreas do conhecimento escolar, na primeira fala-se num trabalho colaborativo

com as áreas das Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Linguagens e Códigos,

onde a Educação Física se insere; e na segunda uma aproximação com as disciplinas da

história e a biologia, justificado por alguns conteúdos semelhantes aos da Educação

Física,que ambas desenvolvem, embora compreendamos a importância desse trabalho

integrativo, destacamos que o papel da Educação Física no currículo integrado nas

EEEP não se reduza a estabelecer relações de conteúdos comuns a algumas disciplinas.

Esta perspectiva minimalista da Educação Física como elemento contribuinte de

alguns conteúdos é percebido na resposta de P33, contudo aqui estabelece uma relação

do componente curricular com os conteúdos da formação técnica de alguns cursos.

Lembremos que nossos estudos focaram o Ensino Médio Integrado, assim há inúmeras

possibilidades formativas na oferta do Ensino Médio regular integrado a formação

profissional, limitar a possibilidade de contribuição da Educação Física a alguns cursos,

é restringir a ação pedagógica integrativa da própria proposta curricular que se tem para

este tipo de oferta educacional.

Compomos a seguir as respostas que apresentam a função da Educação Física

como de caráter generalista, de uma formação geral, em nossa percepção é o papel da

própria Educação conforme Zabala (2002, p.51) “o sentido mais profundo e da

educação é [..] o desenvolvimento humano em todas as suas potencialidades e

capacidades”.

P7 - Desenvolver a formação integral do aluno.

P8 - Por pertencer a área de linguagens e códigos, a disciplina de educação

física não é limitada apenas a prática de jogos, mas também enfoca a

linguagem do corpo como um todo

P12 - Importante para o conhecimento do individuo como parte integrante da

educação

Este cenário relaciona-se também em estabelecer sua concepção teórica com o

papel da área como constituinte curricular, isto é apresentado na descrição de P8 que

fala assim acerca sua opção teórica “Não utilizo uma abordagem ou tendência X, apenas

sigo as orientações da CONFEF”, este contexto discutiremos no próxima seção.

A resposta do colaborador P11 que a função da Educação Física é “preparação

para o ENEM”, caracterizado numa concepção onde a Educação Física tem função de

preparação cognitiva, no caso para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), onde

55

a Educação Física é uma das áreas do conhecimento que constituem a referida

avaliação.

Entretanto, entendemos que reduzir a Educação Física a esta única possibilidade

mostra uma incompreensão de sua ação na escola, como dos conhecimentos culturais,

dos quais se ocupa, que deveram ser abordados em função de sua especificidade e não

com a padronização da organização de outras disciplinas escolares, tratamos de uma

dimensão da cultura e que temos uma responsabilidade com o conhecimento produzido

em torno dela, algo, portanto, que vai muito além de preparar para o ENEM

(GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010).

Por fim, temos a apresentação de respostas que descrevem Multivariadas

funções, tendo como característica a indicação de mais de uma função para Educação

Física como componente curricular, vejamos:

P2 - Disciplina que possibilita, através da prática e desenvolvimento da

cultura corporal do movimento, o saber cultural em que o discente está

inserido e assim ele possa ter uma promoção da saúde adequada há sua vida,

como também uma possível longevidade.

P4 - Promover a apropriação da cultura corporal historicamente produzidas e

o alto conhecimento corporal

P5 - Desenvolver nos educandos suas potencialidades de forma holística. Por

meio de práticas esportivas e lúdicas, possibilitar aos educandos a aquisição

da aptidão física, prevenindo os mesmos de serem acometidos por doenças

hipocinéticas, o respeito às regras e a criticidade diante das práticas corporais.

P16 - Tratar dos conteúdos da cultura corporal do movimento e conteúdos

inerentes a saúde.

P24 - promoção e prevenção de qualidade de vida, e formação cidadão

P25 - Na Formação do caráter dos indivíduos. Respeitar e valorizar ajuda do

outro em uma dinâmica prática. A valorização do corpo Mens Sana em

Corpore Sano. Conhecer seus limites e acima de tudo a conscientização de

um estilo de vida ativo.

P26 - trabalhar as habilidades e competências das linguagens e códigos, além

de trabalhar os alunos em relação a parte física, social, afetiva e cognitiva

P33 - Inserir o aluno na cultura corporal do movimento, com finalidades de

lazer, de expressão de sentimentos, afetos e emoções, patriotismo e

cidadania, e manutenção e melhoria da sua saúde.

P36 - A Educação Física possui suas particularidades enquanto disciplina. E

contribui para o desenvolvimento do ser humano íntegro. Enquanto

componente curricular, a Educação Física deve auxiliar e em alguns

momentos nortear o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Iniciamos nossa análise pelo colaborador P25 a opção teórica do professor que

discutiremos na próxima seção, é o “militarismo”, lançamos a hipótese do equívoco

desta concepção no contexto atual, o que apresenta justificativa dessa nossa dedução

quando o mesmo descreve uma funcionalidade para Educação Física que transita numa

ação formativa para os aspectos cognitivos quando diz “trabalhar as competências e

habilidades da linguagens e códigos” ao mesmo tempo busca uma formação integral ao

56

indicar “trabalhar os alunos em relação a parte física, social, afetiva e cognitiva. ” As

duas proposições se distinguem da concepção da tendência militarista.

Na resposta de P36 observamos a mesma variação que em P25, entre a formação

integral e formação cognitiva, contudo percebemos uma aproximação desta última

perspectiva com o apontamento teórico que o professor indica que foi o

“Construtivismo”.

Como podemos ver os colaboradores P2, P5, P16, P24, e P33 estabelecem uma

intencionalidade variável, entre uma Educação Física para uma função Crítica, ou

Cidadã, ou promoção da saúde.

Tendo P2, P16 e P31 mencionado o termo “cultura corporal do movimento”22

,

inferimos que os colaboradores possam ter uma intencionalidade em aproximações com

as abordagens Críticas, em particular com os PCN que fazem uso da terminologia (ver

nota 11), contudo ao consultarmos suas indicações teóricas vemos que nenhum deles

menciona os PCN, apesar dos três se referirem a abordagem crítico-superadora, P2

ainda cita “saúde renovada” e P16 utiliza ainda “desenvolvimentista, construtivista e

crítico emancipatório", observamos ainda que o acesso aos componentes da cultura

corporal de movimento é um meio para promoção da saúde, isso é mais evidente nas

descrições de P2 e P31.

Na resposta de P5 percebemos a mesma lógica de P2, as práticas corporais

(esportivas e lúdicas) são meio para se obtenção da aptidão física, este aspecto aproxima

da abordagem que o colaborador apontou seguir que foi a “saúde renovada”, embora se

distancie da outra definição quanto ao papel da Educação Física que P5 aponta que é de

“formação holística”.

O colaborador P24 transita entre a promoção da saúde e a formação para

cidadania como função da Educação Física como componente curricular, sua opção

teórica que foi “tendência popular” não converge com nenhuma das proposições.

Com base no que foi apresentado fazemos a síntese com a discussão da base

teórica que nos apresenta algumas impressões.

A função da Educação Física configurada pelos professores apresentou uma

variedade de possibilidades, mas fazendo uma análise focalizando os que delinearam a

22

Destacamos que a terminologia correta seria Cultura corporal de movimento, conceito presente nos

estudos de Bracht (1999) e Betti (1998), as definições desses autores e outras terminologias como Cultura

corporal e Cultura do movimento, são discutidas no texto de Melo (2006) intitulado de Educação Física e

Critérios de organização do conhecimento In: Nóbrega, TP (Org.). Epistemologia, saberes e práticas da

educação física. João Pessoa: Editora Universitária, 2006,p. 107-134.

57

somente um papel, há um predomínio que encaminha uma formação crítica, tendo 06

professores que representam esta subcategoria.

Contudo se analisarmos as descrições por recorrência, onde são levados em

conta as descrições que indicaram mais de uma função para Educação Física como

componente curricular e as que mencionam somente uma, prevalece a perspectiva da

promoção da saúde, com 12 descrições que coadunam com essa abordagem.

Entendemos que a função de uma disciplina no processo educativo da escola,

está muito relacionada com a função social da própria escola, tendo assim o objetivo

desenvolver determinadas características que coadunem com o projeto de cidadão que a

sociedade que formar.

Partindo desse entendimento, é claro perceber que a Educação Física teve

funções diversas no processo formativo escolar, essa variabilidade de seu papel foi

configurado conforme o contexto histórico e social, sendo acionada para disciplinar os

corpos, através dos métodos ginásticos, para atender a organização socioeconômico

vigente na Europa durante o século XIX; serviu como atividade higienizadora dos

corpos.

Nossa compreensão acerca da função da Educação Física enquanto componente

curricular esta pautado em Melo (2008, p.51):

[...] a Educação Física, a exemplo dos demais componentes curriculares, tem

um conhecimento pedagógico que deve ser transmitido na escola e que tal

conhecimento advém das manifestações corporais produzidas pelos diferentes

grupos sociais ao longo da sua história, sendo de responsabilidade dos

professores de Educação Física acessar os alunos a esse acervo para juntos

praticá-lo, conhecê-lo, re-criá-lo e buscarem as leituras necessárias para sua

compreensão.

No âmbito da organização didática como ação efetiva do currículo, ampliamos

nosso entendimento a partir de Betti et. al. (2014, p.1634):

[...] o desafio crucial para a EF é articular currículos na educação básica que

sistematizem intencionalmente, em termos de conteúdos, estratégias e

avaliação, a formação de sujeitos emancipados e autônomos, capazes de

exercitar a crítica e a autocrítica no âmbito da cultura de movimento.

No currículo integrado, a função da Educação Física não se modifica, contudo

deve-se refletir que “[...] cada disciplina se torne um verdadeiro campo de estudos e de

pesquisa.” (KUNZ, 2014,p.134) o ensino escolar para uma formação crítica e que

considera cada área especifica como uma possibilidade de compreensão e

desenvolvimentos da realidade, pretende potencializar no aluno uma competência do

agir (KUNZ, 2014).

58

Entendemos que este conhecimento amplia as possibilidades de articulação com

as demais áreas que compõem a prática educativa na escola, que em nosso estudo

abrange a contribuição das disciplinas da formação geral (Artes, Língua Portuguesa,

História, Geografia, Biologia, Química, Matemática, Física etc.), como também as da

formação profissional, que permitirá ao educando conhecer, interpretar, explicar e

ressignificar a realidade social em sua totalidade, a medida que se apropria dos

conhecimentos científicos, articula-se para encaminhar o surgimento de novos

conhecimentos.

Na próxima seção, iremos discutir como os professores colaboradores pensam

em nível de organização didático-metodológica numa perspectiva de integração

curricular.

3.2. Organização Didática da Educação Física na Rede Estadual de Educação

Profissional do Ceará.

As subseções que iremos apresentar a seguir são categorias que surgiram das

respostas ao questionário, na apresentação dos dados buscamos verificar em que medida

a organização didática dos professores desenvolvem aspectos de uma integração

curricular, são elas: planejamento e base teórica, conteúdos e sua organização,

metodologia e avaliação.

3.2.1. Planejamento e base teórica

Quando estruturamos um tópico acerca do planejamento e base teórica,

buscamos compreender a lógica dessa ação pedagógica no tocante a integração

curricular, buscando aproximações com as diretrizes curriculares oficiais para Educação

Profissional – Documento Base (BRASIL, 2007) e Referenciais para Escolas Estaduais

de Educação Profissional (CEARÁ, 2010) assim como referencial teórico acerca do

currículo integrado.

Deste modo, uma das indagações de nosso questionário foi: “Existe um plano

de ação (planejamento) da Educação Física na EEEP que você atua?”, existiam

duas possibilidades de respostas, sim e não. Assim os dados coletados apresentaram-se

na tabela seguinte.

Tabela 1 – Existência de plano de ação (planejamento) da Educação Física

Sim Não

Nº de colaboradores 35 01

Variação percentual (%) 97,2 2,8

59

Obervamos um fato relevante acerca dos dados apresentados na tabela 1, diz

respeito ao colaborador P18 que indicou não existir um planejamento para Educação

Física na EEEP em que ele atua, embora ele indicasse trabalhar a 07 (anos) na rede de

Educação Profissional, acreditamos que o colaborador possa não ter compreendido a

indagação, pois quando perguntado: Existe uma base teórica que orienta o planejamento

da Educação Física na sua atuação na EEEP? O mesmo indicou que sim, confirmando

sua resposta a este último questionamento quando foi pedido que se explicitasse qual

teoria (abordagem e/ou tendência) pedagógica da Educação Física se orienta, o

colaborador respondeu “Metodologia do Ensino da Educação Física”, fazendo menção a

obra que compreende a abordagem crítico-superadora. Deste modo reafirmamos que

pode ter ocorrido um falta de compreensão deste colaborador ao questionamento acerca

da existência do planejamento na Educação Física na EEEP onde ele atua.

Notamos que 35 professores (97,2%) indicaram existir sim um planejamento,

contudo destacamos que juntamente a este questionamento, foi solicitado o envio do

planejamento para email indicado no questionário, contudo não obtivemos êxito nesse

pedido, acreditamos que muitos professores possam ter receio no compartilhamento

desses documentos, haja vista que possam ser avaliados ou julgados como falhos,

embora a intencionalidade dessa pesquisa não seja essa.

Mesmo não obtendo os planejamentos requeridos em nosso questionário,

refletimos juntamente com os autores da área da Educação e da Educação Física, acerca

do planejamento como um momento imprescindível para a prática educativa. Sendo um

ato balizador das intencionalidades pretendidas pelo professor frente ao ensino e do seu

direcionamento rumo aprendizagem do estudante. De acordo com Libâneo (2013,

p.245):

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das

atividades didáticas em termo da sua organização e coordenação em face dos

objetivos propostos,quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo

de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes,

mas também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à

avaliação.

Entretanto essa atividade da docência não se restringirá a mero preenchimento

de formulários, ou num posicionamento individual do professor frente ao que os alunos

deverão aprender, e quais os meios para que ocorra esse aprendizado, aprofundarmos

nossa reflexão sobre o ato de planejar, partindo de Libâneo (2013, p.246):

O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação

da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto

60

social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das

relações sociais ;tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por

influências econômicas, políticas e culturais[...]

Deste modo, o planejamento de ensino deve ser um processo de interação entre o

contexto social e a escola de forma reflexiva, crítica e transformadora, implementada

pela ação do professor, conforme nos descreve Santomé (1998) as áreas de

conhecimento e experiência do cotidiano social, são elementos imprescindíveis para o

planejamento, deste modo as diferentes áreas de conhecimento e experiências, deverão

entrelaçar-se, complementar-se e reforçar-se mutuamente, para efetivação de modo mais

significativo esse trabalho de construção e reconstrução do conhecimento e dos

conceitos, habilidades, atitudes, valores, hábitos que a sociedade estabelece modo

democrático, por considerá-los necessários para uma vida digna, ativa, autônoma,

solidária e democrática.

Percebemos que o contexto social atual, apresenta-se como um processo

dinâmico com transformações constantes, que tem interferência no âmbito escolar, e

que deve fazer parte do processo formativo na escola, buscando ampliar a compreensão

sobre a conjuntura social, sendo relevante que o professor, adote uma postura crítico-

reflexiva, acerca do conhecimento de sua área, imbricado ao arranjo complexo de

mudanças e inovações da contemporaneidade, buscando uma ação docente

problematizadora e transformadora da realidade de modo conjunto com os demais

professores e disciplinas escolares.

Compreendemos a complexidade de efetivar um planejamento curricular que

seja uma interseção entre o cotidiano social e suas problemáticas, integrada ao

conhecimento escolar, contudo acreditamos que essa ação pedagógica inovadora seja

possível, quando o trabalho colaborativo entre as diversas áreas do conhecimento

escolar seja uma constante e o diálogo pedagógico entre os professores das disciplinas

da formação geral, e no caso de nosso contexto de estudo, este ato seja ampliado para

com as disciplinas da formação profissional proporcionam um desenvolvimento

globalizador e integrativo das diferentes áreas da atividade humana.

Diante do exposto, propiciar um planejamento coletivo e colaborativo, implica

numa convivência harmoniosa entre os docentes, vivenciada por momentos de debate,

execução e avaliação das atividades propostas em conjunto, essa atitude pedagógica

potencializa a efetivação de um processo educativo transformador, pois na medida em

que dialogam, a comunidade escolar reflete, questiona e conscientiza-se de seus

61

problemas, refletindo num engajamento de todos para melhoria da qualidade do ensino

e da aprendizagem direcionada a transformação humana e social (LOPES, 2004).

Portanto, o planejamento do ato pedagógico pelos professores, em cada

disciplina está direcionado para organizar os momentos de ensino e aprendizagem de

modo ideal para cada contexto e momento escolar, ao planejar não se antevem o que irá

acontecer, mas organiza-se a intencionalidade do processo de ensino direcionada a

aprendizagem ativa dos alunos, buscando a integração entre a escola e a realidade

social, na conexão entre teoria e prática que encaminhe a produção de novos

conhecimentos.

A proposta de uma construção coletiva e integradora de um planejamento

educacional é possível, embora os desafios que atravessam essa proposição são

inúmeros, como nos mostra a experiência da Educação e Educação Física no Brasil,

onde a decisão sobre os rumos da escola sempre esteve distante dos que efetivam a

prática educativa. Um planejamento colaborativo e integrado reflete numa perspectiva

educacional e numa prática pedagógica onde cada docente se veja organicamente

envolvido (SILVA, 2011).

Destacamos que a Educação Física integre-se na construção do planejamento

escolar, contribuindo efetivamente na implementação das ações didático-pedagógicas

que proporcione desenvolvimento integrado e colaborativo com os demais componentes

curriculares (formação geral e profissional), contudo nossa experiência como docente

numa EEEP demonstra que essa ação é realizada, embora ainda de modo muito restrito,

durante a semana pedagógica as atividades planejadas de maneira a serem “integradas”

se reduzem as áreas já constituídas, como na Educação Física, por exemplo, a qual

planeja suas ações com os demais componentes da área de Linguagens e códigos e suas

tecnologias (Artes, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Educação Física).

Percebemos uma articulação mais ampla com as demais áreas formativas, inclusive com

as áreas formativas da Educação Profissional pertencente a cada itinerário formativo.

Ainda sobre planejamento havia a seguinte indagação: “existe uma base teórica

que orienta o planejamento da Educação Física na sua atuação na EEEP?” Eram

apresentadas três possíveis respostas a esta questão – sim, não e não sei responder. A

Tabela 2 sintetiza as informações dessa questão.

Tabela 2 – Existência de base teórica que orienta o planejamento da Educação Física

Sim Não Não sei responder

62

Nº de colaboradores 33 02 01

Variação percentual (%) 91,7z 5,6 2,8

Percebemos na Tabela 2 que 02 professores indicaram não existir uma base

teórica que oriente o planejamento, são eles P27 e P28, já o colaborador P20 indicou

não saber responder, embora esses 03 colaboradores sejam um percentual pequeno se

comparado aos 33 professores que indicaram existir uma base teórica que norteia seus

planejamentos, lançamos a hipótese que possa existir certa incompreensão por parte

desse número menor dos professores, de acordo com Sacristán (1998, p.27) “[...] toda

intervenção educativa necessita apoiar-se no conhecimento teórico e prático [...]”. No

caso da Educação Física, as possibilidades de teorias (abordagens e/ou tendência) da

Educação Física tem produção significativa que contribui para desenvolver um trabalho

pedagógico na Educação Física que supere a mera mecanização e seleção do

conhecimento de modo simplista.

Seguido da indagação acerca se existia alguma teoria (abordagens e/ou

tendência) que norteava o planejamento, foi solicitado que os colaboradores da pesquisa

anunciassem qual perspectiva teórica da Educação Física ele se orientava na elaboração

deste momento. Reafirmando o que já indica a Tabela 2, 33 professores indicaram

referencial/referenciais teórico(s) da Educação Física que orientam seus planejamentos,

destacamos que a resposta ao questionamento era aberta, possibilitando a indicação de

um ou mais referenciais teóricos por parte dos colaboradores.

Numa primeira análise sobre as respostas acerca do apontamento de base teórica

(abordagem ou tendência) da Educação Física, esperávamos confirmar os mesmos 33

que disseram ter uma base teórica quando às anunciassem, contudo o colaborador P10

respondeu sobre sua base teórica assim “eu trabalho as duas. abordagem de assuntos

voltados para educação física”, podemos perceber que a reposta não aponta base teoria

nenhuma.

Noutra análise identificamos 04 colaboradores que apresentaram teorias que não

coadunam com as abordagens e/ou tendências desenvolvidas para Educação Física,

expressando uma incompreensão por parte destes acerca das propostas apresentadas em

suas respostas, mesmo depois de longo período de difusão de algumas propostas em

cursos de formação inicial e continuada. Vejamos as falas que comprovam essa

percepção:

P1 - Abordagem Montessoriana

63

P8 - Não utilizo uma abordagem ou tendência X, apenas sigo as orientações

da CONFEF (Conselho Federal de Educação Física).

P13 - Tendência Liberal tradicional, porque trabalha com os aspectos

culturais e humanistas.

P32 - Teoria Empresarial Socioeducacional (TESE).

No tocante a relação opção teórica e função da Educação Física como

componente curricular, não podemos indicar que houve incompatibilidade de P1, uma

vez que seu indicativo teórico foi “abordagem montessoriana”, não se insere no

contexto das abordagens da Educação Física, P33 se inclui em contexto semelhante, sua

base teórica é a “Teoria Empresarial Socioeducacional (TESE)”, para que possamos

entender a descrição que este colaborador realiza nos remetemos aos Referenciais para

EEEP (CEARÁ, 2010), que estabelece a TESE (Tecnologia Empresarial

Socioeducacional), como seu modelo de gestão, não como diretriz didático-pedagógica.

Nossa hipótese indica que esta “indefinição” por parte dos professores em saber

qual seja a função própria da Educação Física como componente curricular direciona a

exposições generalistas. Este cenário relaciona-se também em estabelecer sua

concepção teórica com o papel da área como constituinte curricular, isto é apresentado

na descrição de P8 que fala assim acerca sua opção teórica “Não utilizo uma abordagem

ou tendência X, apenas sigo as orientações da CONFEF (Conselho Federal de Educação

Física)”, acreditamos que as orientações da entidade mencionada pelo colaborador,

estão expostas no documento denominado Recomendações para a Educação Física

Escolar (CONFEF, 2014), que discute assim o papel da Educação Física como

componente curricular:

Pelas funções que exerce na escola a Educação Física assume a

responsabilidade de promover, também, atitudes favoráveis para a formação

de hábitos saudáveis, com impacto positivo na saúde da população infanto-

juvenil, que hoje já apresenta índices alarmantes de doenças, que antes eram

diagnosticadas somente em adultos e/ou idosos (CONFEF, 2014, p.23).

É evidente que os encaminhamentos dados pelo CONFEF têm aproximações

com a perspectiva Saúde Renovada, contudo como no documento não se faz menção a

esta abordagem não destacamos a citação de P8 dentro desta perspectiva e nem de uma

outra concepção teórica. O caso deste colaborador destaca mais uma vez a incoerência

da relação base teórica e função da Educação Física como área curricular, buscaremos

discutir esse cenário no fechamento deste tópico.

Dando sequência na análise acerca da base teórica, 28 professores dizem ter ao

menos uma concepção teórica (abordagem e/ou tendência) da Educação Física que

64

embasa seu planejamento, deste total de 28 professores, 17 anunciaram apenas uma

opção teórica (abordagem e/ou tendência), 11 anunciaram mais de uma.

Vejamos as repostas dos 10 professores que anunciaram mais de uma abordagem

para embasar sua ação pedagógica,

P2 - Abordagem crítico superadora e saúde renovada.

P14 - Sistêmica, desenvolvimentista, PCN, saúde renovada.

P15 - Eu sempre que posso faço junções de abordagens e tendências, nas

minhas aulas, já que são muitas as abordagens, por exemplo, cada uma delas

tem algo que podemos usar. A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, que

muitas vezes recorro porque é uma maneira de apreender os conteúdos junto

à realidade, ou seja, passa da experiência imediata e desorganizada para o

conhecimento sistematizado; A Abordagem Critico-superadora que relaciona

conteúdos para as aulas de Educação Física com a relevância social dos

conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às características sócio-

cognitivas dos alunos. Além da Motricidade e seus derivados e as

Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que o mais utilizado.

P16 - Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico Superadora e Crítico

Emancipatória. Uso um pouco de cada, um misto.

P17 - O planejamento foi e está sendo realizado com base nos Parâmentros

Curriculares Nacionais, e com trabalhos de autores como Suraia Darido, João

Batista Freire, Marcus Nahas, Marcos Neira, Dante de Rose jr (sic)

P21 - pedagogia crítico-superadora: buscando a transformação da realidade

dos alunos. Utilizando-se da cultura corporal como principal elemento.

Abordagem crítico-emancipadora

P24 - parâmetros curriculares nacionais e desenvolvimentista.

P25 - Militarista e pedagógica

P28 - Eu costumo trabalhar com uma junção de abordagens como: critica

superadora, saúde renovada, pcns

P30 - Não defino minha prática em apenas uma tendência/abordagem, de

acordo com o conteúdo uso a mais apropriada. Mas gosto muito da

construtivista interacionista, da crítico superadora e da saúde renovada.

P34 - Saúde e pedagogicista

Essa reflexão acerca do embasamento teórico do planejamento da Educação

Física nas EEEPs nos apresentou a indefinição em se apoiar numa perspectiva teórica,

os 11 colaboradores desvelam que optam por mais de uma concepção teórica,

acreditamos que os mesmos possam entender os limites de certas abordagens para

determinados momentos do trabalho pedagógico. Contudo ressaltamos que a citação a

mais de uma abordagem, em nosso entendimento, apresenta incompreensão dos

colaboradores acerca dos pressupostos das mesmas.

A incompreensão é evidente acerca dos pressupostos de cada abordagem e/ou

tendência, pela incompatibilidade existente entre os encaminhamentos de algumas

abordagens para com a Educação Física, é o caso, por exemplo, da Saúde Renovada que

tem como finalidade a promoção da saúde no âmbito escolar, privilegiando os aspectos

biológicos, e a abordagem crítico-superadora que desenvolve os temas da Cultura

Corporal jogo, esporte, ginástica, lutas, capoeira e dança e suas relações com as

65

construções socio-históricas, tendo destaque às descrições de P2, P28 e P30 para

exemplificar o contexto dessa incoerência que apresentamos.

Esse emaranhado de teorias que os professores anunciam como possibilidades de

orientação para seu planejamento lança-nos a hipótese que o entendimento quanto à

utilização de algumas abordagens, por vezes, se dá de modo instrumental, conforme

vemos nos trechos citações de P15 ao dizer “Eu sempre que posso faço junções de

abordagens e tendências, nas minhas aulas, já que são muitas as abordagens, por

exemplo, cada uma delas tem algo que podemos usar.”; P16 anuncia “Uso um pouco

de cada, um misto.”; ou ainda quando P28 relata “Eu costumo trabalhar com uma

junção de abordagens (...)” e por fim a menção de P30 “Não defino minha prática em

apenas uma tendência/abordagem, de acordo com o conteúdo uso a mais apropriada.”

Nossa reflexão acerca das descrições realizadas acima, e da multiplicidade de

mais de uma concepção teórica, que não se complementam, parte de Caparroz e Bracht

(2007) ao alertar que ao falamos da teoria como orientadora da prática, normalmente

nos referimos a ela como uma intenção prescritiva de procedimentos/ações (pelo menos

na perspectiva que tem sido chamada de técnico-racional), ou seja, temos a expectativa

de que a teoria decida por nós, como agir – indique o melhor caminho, a melhor técnica

ou tecnologia.

Dando complemento ao debate Rezer (2015) nos fala que o professor de

Educação Física não basta aplicar teoria na prática, mas, sim, se colocar na condição de

um intelectual da docência, que estuda, interpreta e produz enfrentamentos frente aos

problemas do mundo, tendo como referencial sua experiência e o conhecimento do

próprio campo ou de campos aproximados. Isso promove um movimento nevrálgico

para a docência: “testamos” a teoria na prática, na medida em que “testamos” prática na

teoria.

Nesta mesma compreensão Fensterseifer (2001) tendo como base Becker (1993)

aponta que na prática docente, no fazer pedagógico cotidiano o professor vai acabar

tendo domínio sobre a teoria, pois “retira do objeto a teoria” Becker (1993, apud

Fensterseifer, 2001, p.33).

Retomemos ao contexto dos 28 professores que anunciaram ter embasamento

teórico ao menos numa abordagem e/ou tendência da Educação Física, 11 anunciaram

ter mais de uma perspectiva, ao qual acabamos de apresentar, partimos agora para

analisar os 17 professores que indicaram desenvolver sua ação pedagógica tendo como

suporte somente uma abordagem e/ou tendência da Educação Física.

66

As reflexões das respostas dos 17 colaboradores encaminharam ao

estabelecimento de dois grupos, os que têm relação com as Teorias Renovadoras não

críticas e os das Teorias Renovadoras críticas. Partimos da compreensão de Bracht

(1999) que já foi apresentado no capítulo 2.

Na análise das respostas, identificamos 07 colaboradores que coadunam com as

Teorias Renovadoras não críticas são eles:

P5 - Abordagem da aptidão física e saúde é a predominante na minha

instituição.

P11 - construtivista

P12 - Educação física construtivista

P20 - Saúde Renovada

P29 - Sim, porém com uma ideia mista, não seguindo a risca uma única

tendência ou abordagem, pois cada turma e série existe uma metodologia

mais apropriada. Entretanto, sigo, em boa parte, a ideia interacionista.

P33 - A Tendência Desenvolvimentista devido a mesma oportunizar o

desenvolvimento cognitivo, interpessoal e desafiar os educandos no seu

cotidiano.

P35 - Construtivista

Nas descrições acima indicamos em P20 e P5 aproximações com abordagem da

saúde renovada, ela tem como objetivo conforme Nahas (1997 apud DARIDO e

SANCHEZ NETO, 2005) favorecer a autonomia e no gerenciamento da aptidão física,

para todos os alunos. Assim as aulas devem desenvolver atividades físicas não

excludentes, elaboração de conhecimentos sobre atividade física e saúde, o estímulo as

atitudes positivas com relação aos exercícios físicos, implementar oportunidades para

escolha e a prática regular de atividades físicas que sejam contínuas após os anos

escolares.

Complementando o mesmo pensamento, Guedes (1999, p.13) diz que o papel da

Educação Física na escola

[...] é proporcionar fundamentação teórica e prática que possa levar os

educandos a incorporarem conhecimentos, de tal forma que os credencie a

praticar atividade física relacionada à saúde não apenas durante a infância e a

adolescência, mas também, futuramente na idade adulta. Dentro desta visão,

possível intervenção no sentido de induzir modificações no comportamento

apresentado pela sociedade quanto à aptidão física e à saúde [...]

Apontamos que a abordagem da saúde renovada, por apresentar uma proposta

em nossa percepção fechada, com concepções que não possibilitam outros

encaminhamentos de caráter sociocultural, que podem ampliar os entrelaçamentos de

saberes e conteúdos que permitam a constituição e ação pedagógica integrada com

outras disciplinas, e se assim for possível se restringirá as de cunho somente das

ciências naturais.

67

Destacamos que não há por nossa parte, uma condenação à abordagem da saúde

renovada, lembremos que tratar a dimensão da atividade física e a saúde, conforme

Santos Ferreira (2001, p.49) é “[...] uma atribuição importante da educação física

escolar a ser considerada, não se mostra suficiente para sua relação de compromisso

com a saúde. Primeiramente, traduz-se num reducionismo, pois limita a saúde ao campo

da aptidão física”. Entendemos a partir de Devide (1996, p.51-53) que tratar ao dessa

temática na escola o professor deverá:

[...] contextualizar os conteúdos da disciplina à realidade de seus alunos, no

sentido de torná-los críticos frente às suas condições de vida. Ao discutir com

eles os diversos fatores, além dos exercícios físicos, que influenciam no seu

status de saúde (a falta de espaços públicos para a prática de exercícios, a

dificuldade de acesso ao lazer, as más condições de trabalho, transporte,

educação etc), o professor estará contribuindo para a desmitificação da

relação causal entre exercício físico e saúde, e ampliando a relação de

compromisso da Educação Física com a saúde. A partir daí, os alunos teriam

uma visão mais crítica da realidade e de suas condições de vida, estando mais

aptos a se organizar e a trabalhar em prol de melhores condições de

habitação, trabalho, lazer, meio ambiente, sistemas de saúde e demais fatores

que afetam, direta ou indiretamente, a sua saúde.

Afirmamos que desenvolver discussões sobre as práticas corporais e seus

benefícios para saúde podem ser realizadas por ações pedagógicas que tenham um

caráter mais ampliado e globalizado, tendo um entendimento para além das questões

meramente biológicas.

Retomando a análise sobre as descrições acerca das Teorias Renovadoras não

críticas, tomemos as contribuições de P33 que indica seu embasamento teórico na

abordagem desenvolvimentista.

Ao divulgar a abordagem desenvolvimentista Go Tani (2008) indica que é

[...] uma possibilidade de desenvolver a EFE tendo como base os

conhecimentos acadêmico-científicos produzidos por uma área de investigação

denominada de Comportamento Motor - mais especificamente Aprendizagem

Motora, Desenvolvimento Motor e Controle Motor - conhecimentos esses

referentes ao significado, ao mecanismo e ao processo de mudança do

comportamento motor humano. A justificativa dessa fundamentação teórica era

que esses conhecimentos são imprescindíveis para compreender crianças em

movimento, diagnosticar suas capacidades e definir linhas de ação em

programas de atividades motoras com fins educacionais.

A valorização dos aspectos motores, presente de modo significativo na

exposição da abordagem desenvolvimentista, nos mostra que esta perspectiva não se

configura como uma possibilidade teórica que contribua para o desenvolvimento de

organização didática integrada, estando a Educação Física inserida neste processo no

EMI.

68

Finalizamos nossa análise acerca das Teorias Renovadoras não críticas,

focalizando nossa análise agora sobre as citações de P11, P12, P29 e P35, que se

agrupam a abordagem construtivista-interacionista da Educação Física.

A abordagem Construtivista-interacionista na Educação Física tem como

idealizador o Professor João Batista Freire, proposta que valoriza o conhecimento que o

aluno previamente possui, resgatando a cultura de jogos e brincadeiras, está pautada na

psicologia do desenvolvimento (tendo Piaget e Vygotsky como autores de base),

encaminha para o desenvolvimento de uma conscientização corporal, potencializando as

habilidades que permitem os sujeitos se expressarem no mundo (OLIVEIRA;1997,

BRACHT, 1999; DARIDO e SANCHEZ NETO, 2005).

Identificamos na abordagem construtivista-interacionista pressupostos

valorativos para se desenvolver construção de uma ação didático-metodológica, são

eles: a valorização do conhecimento prévio do aluno e a construção do conhecimento a

partir da interação com o meio, resolvendo problemas.

Entretanto lembremos que adotar esses pressupostos não é coadunar por

completo com a abordagem construtivista interacionista, que recebe críticas no que diz

respeito a questão da especificidade do conhecimento da Educação Física, num sentido

do movimento ser utilizado como instrumento para facilitar o desenvolvimento de

habilidades ligados ao aspecto cognitivo,como: leitura, escrita, operações matemáticas

(DARIDO e SANCHEZ NETO, 2005).

Partindo do exposto, deve-se reconhecer que a Educação Física como área

curricular detém sua especificidade, desenvolvida a partir das práticas corporais e sua

relação com o contexto socio-histórico e cultural tendo um olhar sobre o mundo,

podendo nas inter-relações pedagógicas com as demais áreas do currículo escolar buscar

interseções que encaminhem a formulação, reformulação e experiência de novos

conhecimentos e novos olhares sobre o conhecimento da própria área.

Agora nossa reflexão se foca nas Teorias Renovadoras Críticas, nesta

categoria agruparam as abordagens da Educação Física que apresentam uma

contraposição ao contexto cultural dominante acerca das práticas corporais reprodutoras

dos valores e princípios da sociedade capitalista industrial moderna, tendo o esporte

como elemento fucral deste paradigma. Assim, os procedimentos didático-pedagógicos

dessas abordagens possibilitam uma problematização e reflexão das formas culturais das

práticas corporais, encaminhando a um esclarecimento crítico a seu respeito, desvelando

suas vinculações com os elementos da ordem vigente, tendo como objetivo formativo a

69

uma crítica-reflexiva que possibilite o agir intersubjetivo com os demais agentes sociais

encaminhando a uma transformação do contexto social (BRACHT, 1999).

Para categoria Teorias Renovadoras críticas se agruparam as abordagens:

Crítico-superadora, Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e Crítico-emancipatória.

As descrições que fizeram menção a estas perspectivas foram:

P3 - Não costumo usar apenas uma abordagem, por acreditar que acabamos

sendo um misto de várias influências, mas opto principalmente pela

abordagem da Pedagogia Crítico-Superadora (Coletivo de Autores), entre

outros autores. P4 - Tendência Popular

P6 - Abordagem da Cultura Corporal

P7 - PCNs

P9 - PCNS

P18 - Metodologia do ensino da Educação Física

P22 - os parâmetros curriculares acionais de educação física

P23 - Tendência Popular visando trabalhar conteúdos como; inclusão,

participação, cooperação, afetividade, lazer e qualidade de vida.

P31 - Tento me orientar pela abordagem crítico superadora.

P36 - Me Oriento Pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

A composição analítica que fazemos a partir das descrições acima,

inicialmente são que a citação as abordagens crítico-superadora e dos PCN são iguais,

04 cada uma, nos causou certa surpresa foi a menção a tendência popular, que embora

reconheçamos não ter uma concepção sistematizada e/ou propositiva.

No entendimento de Ghiraldelli Jr.(1991) sobre a tendência popular indicada

pelos colaboradores P4 e P23, ela não é uma concepção de ensino para Educação Física,

no sentido das demais abordagens, pois ela está imbricada numa formação educativa

dos trabalhadores intimamente ligada ao movimento de organização das classes

populares para o embate da prática social, ou seja, para o confronto cotidiano imposto

pela luta de classes, sendo assim não à delineamos em uma categoria teórica, contudo

entendemos as aproximações em alguns aspectos com a abordagem crítico-superadora,

tendo coerência com a resposta descrita quanto ao papel da Educação Física como

componente curricular.

Conforme apresentado, a tendência popular por seu caráter intrínseco de

pensamento teórico não se apresenta como uma proposição educativa para escola

dificultou-nos a identificação com alguma possibilidade de pressupostos didático-

metodológicos que aproximem da perspectiva pedagógica de integração curricular.

Outro ponto que merece nossa reflexão são os relatos dos professores P7, P9,

P22 e P36, estes colabradores indicam ter como base de trabalho pedagógico os PCN,

mesmo não sendo uma teoria propriamente dita, e sim uma proposta curricular, surgem

70

como sendo uma “teoria” que embasa o planejamento, acreditamos que tal a utilização

dessa diretriz curricular está imbricada pela ampla difusão deste documento para balizar

propostas curriculares das redes públicas de ensino, outro ponto que merece reflexão é

da utilização dos pressupostos dos PCNs na composição das provas de concurso para

docentes.

Incluímos os PCN na categoria Teorias Renovadoras Críticas, mesmo

compreendendo que esta proposta de organização curricular não é produto direto do

movimento surgido nos anos de 1980 - ao qual já descrevemos no capítulo 2, contudo

seus pressupostos se aproximam de uma perspectiva crítica, no entendimento de Neira e

Nunes (2006) a preocupação com o exercício da cidadania e a valorização do

patrimônio de conhecimentos de cada localidade, permite incluir os PCNs como uma

abordagem crítica.

Destacamos que o direcionamento proposto pelos os PCN tem uma preocupação

de uma formação para cidadania, imbuído de caráter de criticidade e autonomia frente

aos elementos da Cultura Corporal de Movimento, contudo vale esclarecer que a

proposta dos PCN para o Ensino Médio (BRASIL, 2000), nível de ensino foco de nosso

estudo, apresenta alguns elementos distintos dos PCN do Ensino Fundamental

(BRASIL, 1998), acreditamos que a proposta teórica para esta etapa de ensino é a

utilizada como norteadora do planejamento dos colaboradores pesquisados, uma vez

que foi a versão mais divulgada no âmbito escolar.

Nos PCN do Ensino Médio não são apresentados uma organização dos

conhecimentos em blocos de conteúdos, conforme na versão do documento para o

Ensino Fundamental. Na proposição para o Ensino Médio são mencionados os esportes,

os jogos, as lutas e ginásticas, as terminologias atividades rítmicas e expressivas e

conhecimento sobre o corpo, não são mencionadas como na versão do Ensino

Fundamental, contudo compreendemos que eles relacionam-se as seguintes descrições

de Brasil (2000, p.42): “[...] conhecimento e aprendizagens que subsidiam o educando

para o autogerenciamento das atividades corporais” – conhecimento sobre o corpo;

também em Brasil (2000, p.43-44) “[...] manifestações da cultura corporal que tem

como característica a intenção de expressão e comunicação por meio de gestos e a

presença de estímulos sonoros como referência para o movimento corporal” - atividades

rítmicas e expressivas.

Essa incongruência na constituição dos PCN para etapas de ensino distintas

podem causar uma incompreensão por parte dos professores quanto ao caráter de

71

abordagem teórica que o referido documento alude para Educação Física, dado que

ambos os documentos deveriam apresentar um alinhamento teórico, pois em tese os

PCN do Ensino Médio deveriam mostrar aprofundamento das questões elencadas nos

PCN do Ensino Fundamental, contudo ressaltamos o uso de terminologias diferentes

quando se trata do objeto de estudo a ser tratado para área na escola, nos PCN do Ensino

Fundamental se utiliza cultura corporal de movimento e no PCN do Ensino Médio se

utiliza cultura corporal - ao que parece os grupos de trabalho que desenvolveram os

referidos documentos foram distintos, o que ocasionou essa divergência. Conforme nos

alerta Melo (2006, p.113) ao tratar da caracterização das concepções cultura corporal de

movimento, Cultura corporal e cultura do movimento, diz:

Embora as terminologias partam de um núcleo comum, a cultura, apresentam

pontos divergentes quando passamos a analisá-la tomando-se com referências

os pontos de partida de cada mentor, o seu referencial teórico e o

conhecimento que define a Educação Física. Percebo que existe uma

compreensão de que os termos são sinônimos, quando não o são, uma vez

que observo pontos de divergência que vão da concepção teórica à

metodológica.

Embora se levando em conta essas incongruências dos PCN do Ensino

Fundamental e dos PCN do Ensino Médio destacamos pontos relevantes de ambos os

documentos que ajudam a pensar uma organização didático-metodológica em vista a

uma integração curricular, em ambos os documentos orienta-se para uma ação

interdisciplinar, elemento metodológico relevante para desenvolver um trabalho de

integração no âmbito do currículo, tendo no documento do Ensino Fundamental uma

perspectiva de trabalho com os temas transversais. No PCN do Ensino Médio a

proposição de organização por áreas de conhecimento, no caso da Educação Física, está

inserida na Área de Linguagens e Códigos, esta perspectiva visa organização das

disciplinas por uma natureza de conhecimento que as unam num compartilhamento de

saberes, no caso das Linguagens e códigos, seria a linguagem.

Dando continuidade às descrições das Teorias Renovadoras críticas,

destacamos a abordagem Crítico-superadora que foi mencionada diretamente pelos

professores P3 e P31, de modo indireto foi citada pelo colaborador P6 que indicou o

objeto dessa abordagem, a “cultura corporal”, e pelo professor P22 que fez referência a

obra Metodologia do Ensino da Educação Física (Soares et. al., 2012). O pensamento

desta vertente didático-metodológica teve grande repercussão através do livro já

anunciado, por se tratar de uma produção elaborada por seis autores, é bastante

conhecida pela denominação Coletivo de Autores.

72

O Coletivo de Autores tem na sua constituição os professores: Carmen Lúcia

Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Michele

Ortega Escolar e Valter Bracht, autores oriundos de diferentes instituições brasileiras,

tendo a maioria formação e atuação em cursos de Educação Física, com exceção da

Profª. Elizabeth Varjal que é pedagoga. O livro teve sua primeira edição em 1992 e em

2012, quando completou 20 anos, foi publicada uma nova edição com um pósfacio que

integra entrevistas com os autores, esta atividade parte de uma pesquisa intitulada

“Coletivo de Autores: a Cultura Corporal em questão do Grupo” desenvolvida pelo

Grupo de Estudos Etnográficos em Educação Física e Esporte – ETHNÓS/ESEF/UPE (

SOUZA JUNIOR et. al., 2005; BRASILEIRO et. al. 2016).

A importância dessa perspectiva teórica na Educação Física esta balizada,

conforme nossa percepção, por ter surgido num período de efervescência

epistemológica, a área vinha de um período de debates intensos acerca de sua identidade

como área acadêmica e pedagógica, as críticas aos modelos esportivista na escola eram

intensos, contudo as críticas pareciam não apontar um encaminhamento mais concreto à

prática do “chão da quadra”, algo que pudesse encaminhar os professores a refletir e

pensar por outra perspectiva. De acordo com Professora Micheli Ortega Escobar, em

entrevista ao Grupo Ethnós descreve assim a relevância da obra “[...] o primeiro livro no

país a tratar do conhecimento da disciplina de Educação Física num sistema, de forte

coerência entre teoria e prática, que poderia ser chamado de “bases científicas” Soares

et.al.(2012, p.123).

De acordo com Souza Junior et.al. (2011) a obra do Coletivo de Autores tornou-

se referência central para a formação inicial e continuada de profissionais de Educação

Física, tornando-se, poderíamos dizer, uma leitura imprescindível, um clássico da área,

para aqueles que atuam na Educação Física escolar com repercussões identificadas até

hoje, através de grupos de estudos e pesquisas que utilizam as bases dessa perspectiva

teórica.

Os aspectos contextuais apresentados são as evidências de como a abordagem

Crítico-superadora repercutiu e repercute de modo significativo em nossa área.

Encaminhamos agora para apresentar o que é seu entendimento acerca da Educação

Física na escola. Deste modo identificamos a descrição propositiva da obra, Soares et.

al. (2012, p.19):

[...] discute questões teórico-metodológicas da Educação Física, tomando-a

como matéria escolar que trata, pedagogicamente, temas da cultura corporal,

73

ou seja, os jogos, a ginástica, as lutas as acrobacias, a mímica, o esporte e

outros. Este é o conhecimento que constitui o conteúdo da Educação Física.

Para que isso tenha repercussão na ação docente, “é fundamental para essa

perspectiva da prática pedagógica da Educação Física o desenvolvimento da noção de

historicidade da cultua corporal” (SOARES et.al. 2012, p.40). Essa visão da

historicidade tem relevância, pois se compreenderá que “[...] a produção humana é

histórica, inesgotável e provisória. Essa compreensão deve instigar o aluno a assumir a

postura de produtor de outras práticas corporais que, no decorrer da história, poderão ser

institucionalizadas” (SOARES, 2009, p.41).

Na Educação Física Escolar o trato pedagógico com as atividades corporais

enquanto elemento de uma evolução histórico-cultural da humanidade tem relevância,

pois “o estudo desse conhecimento visa aprender a expressão corporal como

linguagem” (SOARES, 2009, p.60).

Para além de explicitar o contexto da abordagem Crítico-superadora, como uma

perspectiva que orienta o planejamento apresentaremos agora as potencialidades dos

princípios didático-metodológicos desta abordagem que orientam a desenvolver a

Educação Física numa perspectiva de integração curricular.

O primeiro aspecto que destacamos, é a própria concepção de currículo que a

proposta Crítico-superadora apresenta, o currículo ampliado, entendida como uma

forma de organização que

[...] se questiona o objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se

em destaque função social de cada uma delas no currículo. Busca situar a sua

contribuição particular da realidade social e natural no nível do

pensamento/reflexão do aluno. Isso porque o conhecimento matemático,

geográfico, artístico, histórico, linguístico,biológico ou corporal expressa

particularmente uma determinada dimensão da “realidade” e não sua

totalidade.

A visão de totalidade do aluno se constrói à medida que ele faz uma síntese,

no seu pensamento, da contribuição das diferentes ciências para a explicação

da realidade. Por esse motivo, nessa perspectiva curricular, nenhuma

disciplina se legitima de forma isolada. É o tratamento articulado do

conhecimento sistematizado nas diferentes áreas que permite ao aluno

constatar interpretar e explicar a realidade social complexa, formulando uma

síntese no seu pensamento à medida que vai se apropriando do conhecimento

científico universal sistematizado pelas diferentes ciências ou áreas do

conhecimento (SOARES ET. AL., 2012 p.30)

Para além da perspectiva de currículo apontamos direcionamentos que

corroboram com uma ação de integração curricular nos princípios para seleção de

conteúdos, principalmente “relevância social”, onde se compreende a explicação da

realidade social concreta desenvolvendo possibilidades para entender situações

74

homogeneizantes do contexto socio-histórico do aluno; outro princípio é o da

“simultaneidade”, compreensão dos dados da realidade não se dá de modo isolado;e por

fim “espiralidade da incorporação das referências do pensamento”, tendo nas diversas

formas de organização dos referenciais de pensamento a possibilidade de ampliação do

conhecimento (SOARES ET. AL., 2012).

Nossa análise a partir das descrições dos colaboradores que se inserem na

categoria das Teorias Renovadoras Críticas se encerra, entretanto vale destacar as

outras duas abordagens que constituem as Teorias Renovadoras críticas, contudo

foram pouco citadas, no caso da abordagem Crítico-emancipatória, mencionada apenas

pelos professores P16 e P21 – esses professores citaram mais de uma abordagem,

tratamos das suas descrições fora das duas categorias que estabelecemos analisar ; já a

abordagem de concepção de aulas abertas não foi citada por nenhum dos colaboradores

da pesquisa.

A abordagem Crítico-emancipatória tem como formulador o Professor Elenor

Kunz, esta perspectiva tem bases inicialmente na concepção dialógica de ensino-

aprendizagem de Paulo Freire, tendo como intuito uma aprendizagem do se-

movimentar-dialógico através de ensino dialógico-problematizador (KUNZ, 2012).

Outra influência parte das análises fenomenológicas do movimento humano com base,

em parte, em Merleau-Ponty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin,

Tamboer, e também Trebels, este seu orientador no doutorado em Hannover

(Alemanha) (BRACHT, 1999).

Para Kunz (2006) o objeto central de uma Pedagogia crítico-emancipatória é o

se-movimentar humano, que deve ser compreendido como

[...] um fenômeno relacional de “Ser-Humano-Mundo”, e se concretiza,

sempre,como uma espécie de diálogo. Uma de nossas melhores linguagens de

relacionamento nos diferentes contextos socioculturais, portanto, realiza-se

via movimento. A exploração e o desenvolvimento dessa linguagem abrem

horizontes imprevisíveis e impressionantes, especialmente entre crianças e

jovens, na vida de relações não apenas profissionais, mas especialmente

afetivas, emocionais e de sensibilidade com a natureza e a cultura. Trabalhar

com o ensino do movimento humano que leva à cópia e imitação é, reprimir e

até limitar sentimentos e realizações mais importantes na vida de uma pessoa

(p.21).

Assim a proposição de Kunz (2012, 2014) o ensino da Educação Física deve

orientar a potencializar as possibilidades do campo vivencial dos alunos em seu Se-

movimentar, através das atividades da Cultura de Movimento, para isto devem ser

desenvolvidas algumas destrezas e habilidades, contudo não se refere aqui ao

75

desenvolvimento de modo padronizado e fechado, mas sim na subjetividade do Se-

movimentar de cada aluno e da sua relação com o meio, tendo consciência de sua ação,

e da ação dos demais sujeitos.

Identificamos elementos didáticos apresentados por Kunz (2014) como

relevantes ao trabalho pedagógico que vise uma integração curricular, inclusive com

relações com os eixos apontados pelo Documento base que são: trabalho, cultura,

ciência e tecnologia.

Para Kunz (2014) para se desenvolver a categoria do trabalho deve-se

implementar ações da competência objetiva ou prática instrumental, que possibilita ao

aluno a partir de seus conhecimentos e habilidades, desenvolvidos em contato direto

com o mundo, num fazer racionalizado pela sua subjetividade de planejamento de suas

ações.

Na competência social Kunz (2014) fala que seu desenvolvimento parta da

tematização das relações e interações sociais, que deve ser problematiza no intuito do

aluno compreender e distinguir interesses individuais e objetivos de interesses coletivos

e objetivo. Vemos essa proposição com aproximação ao eixo da cultura que o

Documento base entende como

[...] a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possível,

ou seja, como a articulação entre o conjunto de representações e

comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo

de vida de uma população determinada. Portanto, cultura é o processo de

produção de símbolos, de representações, de significados e, ao mesmo tempo,

prática constituinte e constituída do e pelo tecido social (BRASIL, 2007,

p.44).

Por fim, os eixos ciência e tecnologia, dados como categorias para

desenvolvimento da ação pedagógica no EMI, em nossa análise pela proposição de

Kunz (2014) são potencializadas através da competência comunicativa, que é

desenvolvida pelo falar, pela expressão dos fatos, coisas e fenômenos, de modo a

relacionar, analisar e compreender os fatos, coisas e fenômenos do contexto da ciência e

tecnologia, de modo hipotético e teórico.

Outra proposta que faz parte das Teorias Renovadoras críticas é a concepção

de aulas abertas à experiência, sendo no professor alemão Reiner Hildebrandt seu

principal divulgador, Bracht (1999) nos informa que essa proposta está consubstanciada

principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em conjunto com

seu colega alemão R. Laging, denominado Concepções abertas no ensino da educação

76

física23

publicado pela primeira vez no de 1986; o outro, resultado da divulgação e do

trabalho do professor Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de

estudo, o da UFPE e o da UFSM, intitulado de Visão didática da educação física.

Para Hildebrandt (2011) as concepções de ensino são abertas quando os alunos

participam das decisões em relação aos objetivos, conteúdos e âmbitos de transmissão

deste complexo de decisão. Contudo o autor alerta que as concepções abertas não

significa “Vocês hoje podem fazer o que quiserem”, não se deve transferir a

competência de decisão para os alunos, mas deve-se ensinar-lhes a usá-la.

A postura do professor na concepção de aulas abertas valoriza os educandos

como pessoas que sabem atuar juntas, que devem entender-se conjuntamente quanto ao

sentido das suas ações, os alunos tornam-se protagonistas na apresentação de suas

opiniões e na realização de suas experiências, oriundas das suas histórias individuais da

vida cotidiana. Por isso, os temas das aulas devem ser ambíguos e complexos, abertos

aos interesses e às experiências que os alunos adquiriram nas suas histórias de vida

(GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM APUD MEZZAROBA ET.

AL., 2007).

Percebemos o diálogo como elemento essencial em todos os momentos de

ensino na perspectiva de aulas abertas, tanto na transmissão de saber e conhecimento,

ou na exposição de reflexões dos alunos frente ao conhecimento, ou na resolução de

problemas e conflitos que surjam no decorrer da aula.

Outro ponto relevante na concepção de aulas abertas que nos chama atenção é do

processo de ensino centrado no aluno, para tanto esta perspectiva valoriza as

experiências da história social e suas necessidades.

Estas potencialidades didáticas são compreendidas como essenciais no

desenvolvimento de uma proposta para integração curricular, esse entendimento parece

que já começa a ser compreendido por alguns professores que trabalham no âmbito do

EMI, tanto é que identificamos em nossa incursão inicial acerca de pesquisas na

Educação Física que dialogassem com a temática de nosso estudo, encontramos duas

pesquisas que dialogam com a proposta da concepção de aulas abertas, são estudos

oriundos da produção a nível pós-graduação Stricto sensu.

Ambas são proposições de experiências pedagógicas, através da pesquisa-ação, a

dissertação de Sousa (2013)24

e a tese Souza Filho (2014)25

, ambos os pesquisadores

23

Em 2011 um livro com o mesmo título foi lançado pela Editora Imperial Novo Milênio, tendo somente

Hildebrandt com autor.

77

são docentes do IFRN, reconhecem em seu campo de atuação a carência de experiências

que apontem possibilidades para o Ensino Médio Integrado.

Na experiência de Souza (2013) a proposta estava alicerçada na teoria da ação

dialógica - tendo como aporte teórico, Paulo Freire, e nas concepções abertas no ensino

da Educação Física, justificou-se a escolha por essas duas concepções, por

possibilitarem um arcabouço teórico-metodológico para a organização de aulas que

integra os conteúdos disciplinares, facilitando de maneira visível a abordagem de outros

saberes nas dimensões sociais e culturais, como por exemplo, os temas transversais.

Foram organizadas situações de ensino na Educação Física que abrangeram um

bimestre letivo, tendo como participação estudantes do 1º ano do ensino médio

integrado dos cursos de Edificações e Informática, trazendo como conteúdos propostos

nas unidades de ensino, as seguintes temáticas: “Cultura de Movimento e Movimento

Humano”, aplicamos o “tema transversal – Pluralidade Cultural”; o segundo conteúdo

“Jogo” com “tema transversal – Orientação Sexual”; e o terceiro conteúdo “Ginástica”

na interfase como “tema transversal – Saúde”.

O trabalho enalteceu que organização didática a partir dos temas transversais, é

uma possibilidade para o ensino no contexto do ensino médio integrado, pois se

estabelece redes de significado que enriquecem a ação pedagógica dos conteúdos e

temas, aprofundando-os e ampliando-os, possibilitando os estudantes compreender e

saber a utilidade social do aprendido.

A proposição descrita na intervenção de Souza Filho (2014) está fundamentada

na Teoria Pós-Crítica da educação, a escolha por esta perspectiva pauta-se pela ação

dialógica utilizada na proposta como elemento que estabeleceu “novos territórios”

conceito usado pelo pesquisador, tendo nestes, a ocupação na cultura escolar, de uma

dinâmica dialógica com os educandos (as), que se posiciona política e pedagogicamente

a favor da diversidade cultural do movimento, que aborda o conceito de movimento na

proximidade das ações corporais cotidianas e que propõe novas possibilidades e

recriações para as práticas da cultura corporal.

24 Dissertação defendida no Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, tendo como título: A

aplicação dos temas transversais nas aulas de Educação Física – Ensino Médio Integrado. 25

Tese defendida no Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, tendo como título: Novas

territorialidades pedagógicas para a Educação Física no Ensino Médio Integrado: Uma perspectiva pós-

crítica

78

Nosso entendimento é que as duas pesquisas são iniciativas importantes, contudo

careceu de uma descrição acerca de estabelecer encaminhamentos numa perspectiva de

integração curricular, embora não fosse a intencionalidade dos pesquisadores, entretanto

no trabalho de Souza (2013) identificamos essa potencialidade latente, uma vez que o

desenvolvimento de um trabalho com temas transversais poderia dar vazão a discussões

acerca da integração curricular, proposta que também integra a concepção curricular do

IFRN.

Sintetizando os resultados do planejamento e base teórica, inicialmente

refletindo sobre os que anunciaram apenas uma concepção teórica temos predomínio

das abordagens Construtivista (4), Crítico-superadora (4) e PCN (4), tendo com base as

esse contexto, existe um prevalência das Teorias Renovadoras críticas, já que a

abordagem Crítico-superadora e os PCN as constituem.

Ao analisarmos na perspectiva de recorrência dos termos agrupando-se os

professores que descrevem mais de uma concepção teórica com que fizeram opção por

apenas uma, indicasse mais uma vez um predomínio da abordagem crítico- superadora

(10), seguida dos PCN (9), depois Saúde Renovada (6), Construtivista (5) e

Desenvolvimentista (5), partindo disto, se configura mais uma vez a prevalência das

Teorias Renovadoras críticas, já que a abordagem Crítico-superadora e os PCN são as

mais citadas entre as abordagens.

Concluímos que tanto numa análise qualitativa como quantitativa, existe dentre

os professores pesquisados uma tendência no embasamento teórico de seu planejamento

aproximações com as teorias renovadoras críticas, principalmente nas abordagens

crítico-superadora e PCN.

Discutiremos a seguir as descrições dos professores quanto aos conteúdos e

organização dos mesmos em busca de uma integração curricular, estabelecendo relações

com as perspectivas teóricas discutidas nesta seção.

3.2.2. Conteúdos e sua organização

Seguimos nossa análise e reflexão, tendo o conhecimento a ser transmitido e

problematizado na Educação Física advém da seleção de conteúdos. Deste modo

partimos da seguinte questão: “Quais os conteúdos que você desenvolve nas aulas de

Educação Física na EEEP?”, para compreender os conteúdos indicados pelos

professores como relevantes a sua formação educativa.

Compreendemos conteúdos como:

79

[...] todas as aprendizagens que os alunos/as devem alcançar para progredir

nas direções que marcam os fins da educação numa etapa de escolarização,

em qualquer área ou fora delas, e para tal é necessário estimular

comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento,

além de conhecimentos. Por isso, é preciso referir-se não apenas as

informações que necessitam ser adquiridas, mas também aos efeitos que se

derivam de determinadas atividades, que é necessário praticar para obter

aprendizagens variadas (SACRISTÁN, 1998, p.150).

Reconhecemos que na Educação Física, há diversidade de conteúdos que podem

ser tratados na escola, embora reconheçamos que historicamente se vivenciou uma

hegemonia na seleção dos conhecimentos esportivos, restrito principalmente ao aspecto

técnico (fazer pelo fazer). Esse aspecto inclusive, refletiu, de certo modo, em

compreensões distorcidas e valorativas em relação a esta disciplina, identificando-se

inclusive pela denominação de alguns como “a aula de esporte” ou “ Educação Física é

esporte”.

Identificamos nas falas dos colaboradores essa diversificação de conteúdos

tratados em suas aulas, elaboramos uma contagem simples dos registros acerca das

temáticas descritas, onde destacamos que 21 (vinte um) professores mencionam o

esporte como conteúdo em suas aulas. Acreditamos que a abordagem metodológica

contribuirá para encaminhar as compreensões de como o esporte está sendo tratado nas

aulas de Educação Física nas EEEPs, no que tange a este estudo, temos poucos

elementos que possam caracterizar a prática concernente a este conteúdo em especifico.

Embora percebamos que as abordagens que caracterizam as opções de

teorização didático-metodológica dos professores pesquisados, apontam para um

desenvolvimento dos conteúdos numa perspectiva de formação cidadã e cultural, com

base os PCNs26

, assim como um caráter crítico- reflexivo da realidade, pautado nas

concepções Críticas27

. Contudo, conforme já mencionamos, existe um descompasso das

opções teóricas com a finalidade da Educação Física proposta pelos professores.

No tocante a função da Educação Física observou uma multiplicidade de

proposições, mas destacamos que na escolha dos conteúdos uma significativa menção

aos conhecimentos relacionados a promoção da saúde nas aulas, isso está nos relatos

das seguintes temáticas:

P2 – [...] conhecimentos básicos de anatomia e fisiologia, nutrição aplicada

ao esporte [...]

P4 - Fisiologia Humana [...]

26

As descrições dos colaboradores apontaram que 09 (nove) colaboradores apontaram essa concepção

como elemento teórico para orientar seu planejamento. 27

Identificamos 11 (onze) colaboradores que coadunam com as perspectivas críticas

80

P5 - Conceitos referentes ao condicionamento físico. Princípios científicos do

treinamento físico. Anatomia e Fisiologia básicas dos principais sistemas do

corpo humano. [...] Conceitos básicos de Cinesiologia e Ergonomia.

Patologias e exercício físico. Noções de Primeiros Socorros.

P8 - Distúrbios alimentares; Primeiros socorros; Sedentarismo [...]

P18 - Os principais: benefícios da ed. física; riscos do sedentarismo;

anatomia humana (noções básicas); nutrição aplicada ao exercício físico

(noções básicas); primeiros socorros, entre outros.

P25 - Conteúdos voltados para saúde e bem estar.

P33 - A nossa proposta é bastante voltada para a parte de anatomia, fisiologia

e aprendizagem motora.

Esses são alguns relatos que retratam uma promoção da saúde muito voltada aos

aspectos biológicos, de uma conscientização através de informações acerca do

funcionamento do corpo, dotado dessas informações o educando teria “autonomia” e

“responsabilidade” de gerir seu corpo e sua saúde, buscam-se um corpo uniforme e

padrão, essa concepção Lupton (2000) denomina imperativos de saúde, que de acordo

Isse (2011, p.228) a divulgação cultural dos padrões do “que comer quanto comer,

quando comer, o que não comer, como se exercitar, com que frequência, com que

intensidade, tomando quais cuidados, qual o melhor exercício físico, quais os cuidados

para a prevenção da gravidez e de doenças sexualmente transmissíveis, etc [...]” são

mencionados como aprendizagens obtidas a respeito do corpo, na escola ou fora dela,

valorizando-se um corpo disciplinado e bem comportado.

Destacamos mais uma vez, o reducionismo dessa perspectiva, de uma

culpabilização do indivíduo em relação a sua saúde, onde a ação pedagógica ao tratar

dessas temáticas deveria ser voltada a uma visão da totalidade do problema saúde, como

por exemplo, de investigar e conhecer as políticas públicas de saúde, esporte e lazer

presentes na comunidade no entorno da escola, sendo uma ótima oportunidade de uma

ação integrada com as demais disciplinas, vejamos algumas dessas nossas reflexões:

- História poderia contribuir com o estudo de como os povos antigos entendiam

o processo de saúde e doença;

- Geografia compreender os aspectos demográficos da saúde;

- Sociologia estudaria a dualidade entre saúde em diferentes grupos étnicos e

sociais, ou mesmo do desenvolvimento de padrão de bem estar na sociedade

contemporânea;

- Biologia buscaria através de uma compreensão do ambiente físico e social a

contextualização de saúde;

- Matemática estudaria as estatísticas de saúde, buscando uma reflexão mais

ampla, com a contribuição das demais disciplinas;

81

- Língua portuguesa programaria a leitura de textos e livros que abordassem a

temática, assim como o desenvolvimento de textos por parte dos alunos em diversas

linguagens de gênero e midiáticas (texto jornalístico, hipertexto, narrativa, contos,

curtas-metragens, fotografia, etc.);

- Arte já articularia as ações com Língua portuguesa e ampliaria para elaboração

de pinturas, elaboração de pequenas esquetes teatrais.

A integração de saberes não se dá somente na formação geral do currículo,

nosso estudo visa identificar possibilidades na organização didática que desvelam outros

arranjos, no caso do Ensino Médio Integrado, a interlocução de saberes com as

disciplinas da formação profissional também.

Dando sequencia a análise acerca dos conteúdos e sua organização houve a

seguinte indagação: Ao organizar seu plano de curso, você busca organizar os

conteúdos na perspectiva de uma integração curricular? Para esta questão haviam

três alternativas de resposta, sendo possível ao colaborador assinalar somente uma, a

tabela a seguir descreve esses indicativos.

Tabela 3 – Organização do plano de curso e os conteúdos na perspectiva de integração

curricular

Sim Não Não sei responder

Nº de colaboradores 36 00 00

Variação percentual (%) 100 0,0 0,0

A totalidade dos colaboradores, ou seja, todos os 36 (trinta e seis) professores

pesquisados, afirmaram que na elaboração de seu plano de curso busca na organização

dos conteúdos uma integração curricular. Este dado revela um fator relevante para nosso

estudo, uma vez que tendo o objetivo de configurar como a integração curricular ocorre

nas EEEPs, nos indica a partir da fala dos colaboradores, uma intencionalidade de

efetivar uma ação docente com as demais áreas de modo integrado.

Contudo, tendo intuito de pormenorizar como essa organização no plano de

curso com os conteúdos eram elaborados, encaminhamos outra indagação aos

professores, solicitando que eles apresentassem elementos que justificassem a resposta

em relação como se efetivava essa integração curricular.

Nosso objetivo era identificar inicialmente, de que modo, e quais as

possibilidades que os colaboradores apontavam como perspectiva para integração

curricular com os conteúdos da Educação Física com as demais disciplinas escolares

(formação geral e formação técnica).

82

Nossa apreciação as descrições dos colaboradores indicou que apenas 23

professores, ou seja, aproximadamente 64% dos colaboradores apontaram de modo mais

claro como fazem essa organização dos conteúdos no plano de curso numa perspectiva

que tangencie uma integração curricular.

Numa análise inicial percebemos nas justificativas, que alguns professores

embora afirmem desenvolver uma integração curricular, não apresentam elementos

concretos de como de fato isso ocorre como nas descrições dos colaboradores a seguir:

P1- Em cada disciplina busco mostrar e interagir com meus alunos nas

demais disciplinas que eles tem para perceberam que elas são interligadas.

P5 - Os conteúdos que trabalho estabelecem uma relação com os conteúdos

das demais disciplinas.

P16 - Sempre busco a interação com as demais disciplinas, quando os

conteúdos se relacionam.

P17 - [...] os conteúdos abordados tem um link com os demais para os alunos

tenham uma continuidade na aprendizagem.

P22 - A educação física permite que o indivíduo fique consciente de si

mesmo e do mundo que o cerca.

P29 - Seguindo o planejamento e acrescentando outros conteúdos pertinentes

ao plano.

Outro aspecto identificado foi à aproximação com as disciplinas da área das

Ciências da Natureza, especialmente a Biologia, e na área das Ciências Humanas com a

disciplina de história, observemos essa tendência, nas seguintes respostas:

P4 - Aulas e projetos integrando disciplinas como Biologia, História, Língua

Portuguesa.

P10 - busco sempre integrar minhas aulas com outras áreas como biologia,

matemática entre outras.

P13 - Estudos de textos voltados a outras disciplinas, como Biologia,

Matemática, Historia, Química.

P14 - Visando a dificuldade de muitos alunos aprenderem as disciplinas de

CN, busco integrá-las ao currículo de EF para os alunos possuírem mais de

uma visão sobre o mesmo assunto; ao buscar entender como a sociedade foi e

é, as CH são imprescindíveis e explicam muito sobre a história dos esportes e

da EF.

P20 - Nutrição e controle do peso com a disciplina de Biologia, jogos com

situações matemáticas, até formas de orientações de espaço com uso de

domínio de sua lateralidade.

P27 - Sempre vejo os conteúdos de biologia.

P28 - Uso a disciplina de biologia

P35 - Os conteúdos são planejados a fim de ajudar na compreensão das

outras disciplinas, fazendo com que o aluno veja que a base da educação

física está presente em disciplinas como biologia, química, matemática.

A relação estreita com a área da Biologia, já foi mencionado na seleção dos

conteúdos da Educação Física, conforme já mostramos, mesmo o conteúdo esporte

sendo citado por um número maior de professores, percebemos uma recorrência aos

termos da área biológica maior, como exemplo: Anatomia (11), Saúde (10) , Nutrição

83

(11), Fisiologia (07) e Primeiros socorros (08), temáticas e conteúdos que partilham de

conceitos nas duas disciplinas, Educação Física e Biologia.

Observamos em alguns relatos o apontamento acerca de integração curricular

com os conteúdos com as disciplinas da formação profissional, como podemos ver a

seguir:

P2 - Na escola em que trabalho possui 5 cursos técnicos voltado para área

tecnológica e de comunicação, daí procuro desenvolver conteúdos da

educação física integrada ao curso técnico e as outras disciplinas da base

comum realizando projetos interdisciplinares que são desenvolvidos dentro

da aula de cada disciplina. E assim as práticas ficam mais atrativas e com

objetivos alcançados.

P12 - Sempre planejando com o apoio de outras disciplinas como

matemática, biologia, enfermagem.

P24 - através de dialogo com professores de outras áreas. exemplo biologia e

professores do curso técnico em enfermagem

P30 - Busco planejar e selecionar os conteúdos conforme meus colegas de

área ou com base nas aulas técnicas, agregando valor aos conteúdos

lecionados.

P33 - Sempre no início do ano letivo procuramos enquadrar as propostas dos

cursos com a de Educação Física, para trabalhamos assuntos que são afins de

ambas as partes.

Destacamos as respostas dos colaboradores P12 e P24, que mencionam o Curso

de Técnico Integrado de Enfermagem, como indicativo de integração com a Educação

Física com as disciplinas da formação profissional, refletir sobre esses dois relatos, tem

relevância, pois nos indica aprofundar outros estudos, que possam justificar de certo

modo essa relação mais significativa da Educação Física com as disciplinas da área

biológica esta relacionada a presença com os cursos técnicos da área da saúde. Essa

reflexão merece destaque, pois temos outros itinerários formativos, além do curso de

enfermagem e que não foram citados, haveria alguma dificuldade de se integrar os

conteúdos e saberes da Educação Física com outras áreas formativas profissionais?

Nossa hipótese, diante dos dados apresentados até o momento, indica certa

dificuldade, uma vez que a menção aos demais percursos formativos e a integração

como outras áreas da formação geral, como as disciplinas de Língua Portuguesa e Artes,

por exemplo, as quais são da área ao qual está inserida a Educação Física foi

mencionada apenas pelo colaborador P26 “devemos organizar a estrutura baseada em

todas as disciplinas de linguagens e códigos, com os descritores do Spaece e

competências e habilidades do Enem, atuando assim dentro da língua portuguesa e

auxiliando no desenvolvimento dos outros tipos de linguagens.”

Contudo o encaminhamento que P26 problematiza está caracterizado, em nossa

percepção, como os conteúdos da Educação Física e mesmo a organização didático-

84

metodológica da mesma sejam um auxílio às aprendizagens da Língua Portuguesa, com

direcionamento ao rendimento escolar voltada as avaliações externas (ENEM e

SPAECE28

).

Compreender a Educação Física como integrante da área de linguagens e

códigos, é conceber que o corpo em movimento é produtor de linguagens, signos e

símbolos, conforme nos detalha Brasil (2002, p.140):

[...] a comunicação humana pode efetivar-se por meio de palavras

(linguagem verbal) ou por meio de outros signos (linguagem não-verbal). Há

substratos comuns entre todos esses signos, com destaque para o fato de

terem sido criados pelo homem com finalidades específicas. Trata-se, pois, de

convenções, variáveis de acordo com as necessidades e interesses do grupo

social. Essas convenções podem ser agrupadas em conjuntos conhecidos

como códigos.

Os gestos e os movimentos fazem parte dos recursos de comunicação que o

ser humano utiliza para expressar suas emoções e sua personalidade,

comunicar atitudes interpessoalmente e transmitir informações.

A capacidade de gesticular é universal, faz parte da faculdade humana de se

expressar e comunicar. Todavia, essa capacidade concretiza-se em inúmeras

diversidades – que, no plano das linguagem verbal, corresponderia às línguas

particulares e aos muitos dialetos. Pode-se pretender “dizer” uma coisa com o

corpo e ser compreendido de modo inadequado – até contrário – por um

interlocutor que possua outro repertório gestual. Por isso, além da linguagem

dos gestos de nossa cultura, devemos aprender a de outros grupos culturais,

num processo semelhante ao do aprendizado de uma língua estrangeira.

Assim a Educação Física possui um conhecimento a ser transmitido e

valorizado, muito mais de que mero auxiliar de conteúdos de outras disciplinas. Não

queremos dizer com isso que o conhecimento advindo das manifestações corporais

sejam problematizadas de modo isolado, pelo contrário nosso estudo,visa contribuir que

a partir da discussão sobre a organização didática na Educação Física no Ensino Médio

Integrado estabelece possibilidades de entrelaçamento dos saberes com outros campos

disciplinares. Em síntese os conhecimentos elaborados em diversos campos científicos

como sociologia, antropologia, política, saúde coletiva, epidemiologia, fisiologia,

anatomia, a partir das suas perspectivas específicas, possibilitam conhecimentos que

podem ampliar a compreensão dos diferentes aspectos que atravessam o fenômeno das

práticas corporais vivenciadas pelos sujeitos no interior dos espaços

socioculturais (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010).

28

Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) - Caracteriza-se como

avaliação externa em larga escala que avalia as competências e habilidades dos alunos do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. Tem por objetivo fornecer

subsídios para formulação, reformulação e monitoramento das políticas educacionais. Para mais, ver link:

<http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/avaliacao-educacional/62-avaliacao-educacional/spaece/5171-

informacoes> Acessado em 27 de outubro de 2016.

85

3.2.3. Metodologia

Nessa categoria de análise buscamos compreender como os docentes nas EEEPs

organizam sua atividade de aula, em vista a atingir os objetivos da disciplina, da função

social da escola por meio dos conteúdos. Em síntese, é entender de quais metodologias

os professores pensam para efetivar o ensino e aprendizagem.

A questão utilizada em nosso questionário para refletirmos sobre esse ponto foi:

“De que modo (metodologia de ensino) você desenvolve os conteúdos da Educação

Física na EEEP? Existe uma metodologia específica?” a indagação não cotinha itens,

a resposta era aberta ao posicionamento do colaborador da pesquisa.

Identificamos uma relevância significativa no binômio - aula teórica e aula

prática, conforme nas respostas a seguir:

P4 - Aulas teóricas e práticas, alternadas.

P8 - Divido as aulas em 2 teóricas e 2 práticas

P13 - Sim, eu alterno em praticas e teóricas.

P18 - Alterno sempre uma aula teórica (1ª semana) seguida de uma prática

(2ª semana). Visto que é somente uma aula por semana, o aluno não fica

distante dessas duas opções de aprendizagem.

P19 - Conciliando teoria e prática

P20 - Aulas teóricas e práticas, prevalecendo a construção do conhecimento

pelos estudantes nas duas modalidades.

P29 - Sim, as aulas são divididas em quinzenas. Sendo uma semana de aulas

teóricas e outra semana de aulas práticas.

P30 - Não uso metodologia específica, vario a forma de exposição ou

construção conforme o conteúdo. Porém divido as aulas em teóricas e

práticas.

P35 - São desenvolvidos em aulas teóricas para haver um embasamento nas

atividades práticas.

Este aspecto é notado em outros relatos, contudo apresentam outros elementos

que detalham como é a aula teórica e a prática, ou mesmo a intencionalidade em relação

a utilização desse momento, vejamos:

P15 - Costumo utilizar vários métodos, mas os principais são as Expositiva e

de Questionamento, mas na prática ,mas a expositiva para as explicação de

exercícios de grupos e individuais.

P16 - Costumo relacionar a teoria com a pratica, situações do cotidiano,

busco saber quais conhecimentos o aluno já possui sobre o assunto, sempre

perguntando algo relativo ao conteúdo, instigando a busca do conhecimento.

P24 - Através de praticas, vídeos e simpósios.

A aula prática é uma característica metodológica da Educação Física desde seu

surgimento na escola através dos métodos ginásticos, a ação motora orientada e dirigida

pelo professor de Educação Física a serviço de disciplinar, higienizar, torná-lo dócil,

fortalecer. Essas funcionalidades dada a Educação Física foram modificando-se ao

86

longo do tempo, contudo o aspecto da prática enquanto elemento de sua ação

pedagógica se manteve.

Assim na Educação Física as “[...] aulas não devem se resumir às questões de

ordem técnica, vinculada ao saber fazer, mas fomentar nos alunos uma compreensão

crítica desse conhecimento, desde a sua inserção histórica à sua prática propriamente

dita, para que a aprendizagem seja realmente significativa (MELO 2008, p.69).”

Contudo no aspecto metodológico, em nosso modo de ver, essa compreensão crítica não

ocorrerá exclusivamente no espaço da sala de aula, conforme vem se dando no âmbito

da Rede Estadual de Educação do Ceará.

Este nova configuração metodológica, de uma valorização excessiva das aulas

teóricas na Educação Física no Ceará, se deu a partir da SEDUC, juntamente com o

Conselho Estadual de Educação, dada a Resolução nº 412/200629

(CEARÁ, 2006), onde

considerou que na Educação Física “os alunos, nas escolas, deverão ter acesso a um

conjunto de informações teóricas e práticas sobre Educação Física [...] (CEARÁ,

2006,p.1)”, deste modo em algumas escolas os diretores passaram a exigir dos

professores a realização das aulas teóricas no âmbito da sala de aula.

Um estudo realizado por Martins e Silva (2015) em escolas da Rede Estadual de

um município da Região Metropolitana de Fortaleza, indicou que não ocorre um diálogo

entre os objetivos e conteúdos desenvolvidos na sala de aula (aula teórica) e aqueles

propostos na quadra (aula prática). Segundo os autores parece haver cada vez mais o

fortalecimento de uma Educação Física cognitivista, e por consequência a negação do

se-movimentar na escola. Essa determinante situação tem sido característica em grande

parte da Rede Estadual de Educação do Ceará, o que abrange também as escolas e os

professores de Educação Física das EEEPs, conforme constamos em nosso estudo.

Analisando a função dada a Educação Física e sua relação com a seleção dos

conteúdos dos professores pesquisados, partindo da compreensão de Libâneo

(2013,p.164) que “ os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo[...]”,

deste modo vimos que a promoção da saúde foi identificada como a função da Educação

Física pela maior número de professores, mesmo quando em alguns relatos relatou-se

uma proposta de crítica, essa era dada como meio para problematizar a promoção da

29

A resolução dispõe sobre o tratamento a ser dado à Educação Física nos currículos das escolas de

educação básica no Estado do Ceará. Para mais acessar:

<http://www.cee.ce.gov.br/phocadownload/resolucoes/RES-0412-2006.pdf > Acesso em: 30 de outubro

de 2016.

87

saúde. Quanto aos conteúdos evidenciamos uma caracterização mais significativa para o

esporte, embora tenhamos evidenciado temas com proximidade aos conteúdos para

promoção da saúde (anatomia, nutrição, fisiologia etc).

A proposição de objetivos e conteúdos parece ter certo descompasso, contudo a

metodologia utilizada, aulas práticas e teóricas, nos encaminha a refletir de que talvez

possa existir uma aula teórica que discuta as temáticas voltadas a promoção da saúde e

outros conteúdos mais conceituais, e na aula prática seja desenvolvido os conteúdos

esportivos, que foram apontados por maior parte dos professores como a temática mais

trabalhada na disciplina. Se essa conjectura, se efetiva na realidade, há um quadro

semelhante como apresentado no estudo de Martins e Silva (2015), uma relação

conflituosa entre duas “Educações Físicas”, uma que ocorre na sala de aula e outra que

ocorre no espaço da quadra.

A criticidade e autonomia do estudante a serem desenvolvidas pela Educação

Física no EMI vão além do mero “exercitar-se”, ou de fornecer “dicas” técnicas sobre

como manter o corpo saudável, ou produtivo, não é suficiente fazer o esporte, a luta, a

dança ou a ginástica, como também não é suficiente saber sobre o esporte, a luta, a

dança ou a ginástica, ou sobre o corpo; por que isso caracteriza no mero fazer sem

significado, ou num significado apenas conceitual. A Educação Física Escolar deve

pautar-se no conhecimento vivencial/discursivo referente às práticas corporais,

experiências (de movimento), quem sabe sobre não sabe de, não vivenciou, não travou

relação na experiência de e com o mundo, assim pode-se compreender modelos

existentes de se-movimentar na cultura de forma crítica, tendo opções para escolherem

seus referenciais corporais com maiores condições de autonomia e de conscientização

(SILVA et. al., 2016) (BETTI et. al. 2014).

Assim compreendemos que no EMI a Educação Física deve ter sua ação

metodológica a vivência das manifestações da cultura de movimento, que é “[...]

expressa através dos gestos [...]” (MENDES, 2013, p.96) entendida como linguagem

“[...] orgânica, cultural e social, sobretudo histórica, e instaura também uma forma de se

comunicar e de conhecimento sobre o corpo e sobre o mundo (Id.).”

Nessa vivencia sobre o corpo no/sobre (o) mundo, surge possibilidades de

organização didático-metodológica na Educação Física Escolar, com temas de

relevância social: Organismo Humano, Movimento e Saúde; Corpo, Saúde e Beleza;

Contemporaneidade; Mídias; Lazer e Trabalho inter-relacionado aos conteúdos da

cultura de movimento (jogos, esportes, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas etc).

88

Essa integração de conhecimentos, entre temas e conteúdos, desenvolve o surgimento

de subtemas entre o conteúdo Esporte e o tema Mídia pode emergir o subtema

ou subconteúdo “espetacularização do esporte”; entre Dança e Contemporaneidade, o

subtema “gênero”; entre Ginástica e Corpo, Saúde e Beleza, os “modelos e padrões de

beleza”; entre Jogo e Lazer e Trabalho, a “presença do jogo/lúdico no tempo livre”,

dentre outros (BETTI et al., 2014).

Essa proposição de Betti et. al. (2014) pode ser ampliada e reformulada para ser

implementada como ação didático-metodológica na EMI, num trabalho colaborativo

entre os professores da formação geral e profissional conjuntamente como a Educação

Física. O envolvimento dos professores de Educação Física nas atividades pedagógicas,

por meio da troca de experiências, bem como a elaboração conjunta de atividades

interdisciplinares, desenvolve um diálogo entre diferentes saberes que possibilita a

configuração de uma organização didática da Educação Física de modo inovador e

colabora com o desabrochar de relatos de experiências e pesquisas, que tendo como

foco o cotidiano escolar (MENDES, et. al.2010).

Acreditamos que essa organização didática inovadora na EMI se organiza a

partir da implementação de projetos curriculares que contemplem a

transdisciplinaridade vinculada a concepção de currículo integrado para Hernández

(2007, p.59) “[...]implica criar novos objetos de conhecimento para fazer do

conhecimento algo mais “efetivo” que permita continuar aprendendo e converta, de

novo, a atividade do ensino numa aventura social e intelectual.”

Para o autor os projetos de trabalho entre as diversas disciplinas escolares, serão

os facilitadores dessa jornada, esse contexto foi tratado no questionário de pesquisa, em

quatro questões que apresentamos a seguir.

Na primeira pergunta tendo como objetivo desvelar um trabalho de integração da

Educação Física na EEEP, os colaboradores responderam a seguinte pergunta: “Em sua

ação pedagógica na EEEP busca efetivar essa integração curricular?” os itens

possíveis para assinalar eram “sim”, “não” e “não sei responder”, os dados estão

descritos na tabela seguinte:

Tabela 4 – Ação pedagógica na efetivação da integração curricular

Sim Não Não sei responder

Nº de colaboradores 36 00 00

Variação percentual (%) 100 0,0 0,0

89

Todos os professores responderam que sua ação pedagógica efetiva uma prática

de integração curricular, contudo nosso questionamento seguinte, propiciou uma

reflexão, que era: “Se sua resposta foi SIM, apresente um breve exemplo de como

você efetiva essa integração curricular. Se sua resposta foi NÃO, relate de maneira

breve as dificuldades de desenvolver a integração curricular.” Buscamos com essa

provocação, identificar nos professores possíveis apontamentos didáticos e

metodológicas que encaminhassem a desvelar como eles desenvolvem essa prática.

Observamos que os professores ainda apresentam dificuldades para explicitar

essa possibilidade e integração curricular, as respostas apresentam dois relevantes

aspectos: integração com as disciplinas da formação geral e indicativos de integração

com as disciplinas da formação profissional.

Nas descrições de P1, P5, P8, P10, P12, P16, P21, P26 e P28 identificamos as

possibilidades de integração com as disciplinas da formação geral, conforme as

descrições dos colaboradores a seguir:

P1 - Aula de anatomia com o auxílio do professor de biologia

P5 - Realizei uma aula com a professora de inglês onde os alunos deveriam

realizar algumas ações a partir da compreensão dos termos escritos em inglês.

P8 - Trabalho principalmente em parceria com a disciplina de Artes, assim

podemos juntar o útil ao agradável.

P10 - Educação física e matemática.

P12 - Projeto na escola para melhorar a concentração dos educandos para as

aulas de matemática através do xadrez e do cubo mágico

P16 - quando trabalho IMC aproveito para revisar juntamente com os alunos

resolução de operações simples da matemática.

P21 - Utilizando os conhecimentos assimilados de outras disciplinas, tais

como biologia, química e física, e fazendo os alunos relacionar os conteúdos

da Ed. física com as disciplinas mencionadas acima.

P26 - através de textos dos assuntos da EF trabalhando os descritores e as

competências de linguagens e códigos.

P28 - Nas aulas de anatomia conto com a presença dos professores de

biologia.

As respostas de P1 e P28 reforçam a proximidade com as disciplinas

biológicas, conforme já tratamos anteriormente, tendo uma perspectiva de se

desenvolver possibilidades integrativas que encaminham um trabalho do corpo em seus

aspectos biofuncionais.

Nas respostas de P5, P8 e P26 apontamos a aproximação com as disciplina

da área de Linguagens e Códigos (Língua Portuguesa, Artes e Língua Estrangeira), fato

que nos chama atenção pelo fato de que anteriormente, ao se discutir a organização de

conteúdos para efetivação de um trabalho pedagógico integrado, as disciplinas dessa

área, ao qual a Educação Física esta inserida, não foram mencionadas.

90

Acreditamos que essa dificuldade seja a mesma encontrada por Pontes

(2015), onde os professores de Educação Física pertencentes à Rede Estadual de

Educação do Rio Grande do Sul, no trabalho de integração curricular no contexto das

Escolas de Ensino Politécnico, apontaram dificuldades de realizar o trabalho

interdisciplinar, pelo fato de que, muitas vezes, os professores da área das linguagens

escolhiam um tema muito específico do componente curricular deles e eles não

conseguiam incluir a Educação Física dentro deste trabalho.

No aspecto de integração com as disciplinas técnicas foi identificado nas

descrições de P2 e P9 de modo detalhado

P2 - No conteúdo de esportes radicais trabalhamos de uma forma integrada

ao curso técnico de cada turma. Exemplo na turma de produção de áudio e

vídeo os alunos gravaram eles próprios praticando algum esporte radical na

escola e fizeram pequenos documentários ou tutoriais, no curso de

informática os alunos elaboraram um site interativo de vários esportes

radicais com tutoriais, vídeos, jogos e assim foi publicado os vídeos das

turmas de áudio e vídeo integrando os trabalhos de várias turmas com seus

técnicos específicos e realizando um seminário para disciplina de educação

física.

P9 - No curso de enfermagem 1° ano, trabalho conteúdos como cálculo de

IMC, noções básicas de primeiros socorros, viabilizo para as turmas palestras

no auditório sobre os efeitos do álcool no corpo humano, uso de

anabolizantes, etc. Nos cursos de agrimensura e Desenho da construção civil.

Como trabalha mais plantas e medição.Trabalho medições de determinados

espaços esportivos e maquetes e marcações e posições no mundo esportivo.

No relato de P2 identificamos que não houve uma descaracterização conteúdo da

Educação Física, desenvolve-se uma ação didático-metodológica que permitiu a

interlocução de saberes oriundo da Educação Física em diálogo com os saberes da

formação técnica. Do mesmo modo em P9, vemos o indicativo de uma problematização

na Educação Física, gere possibilidades de estabelecer integração com outros saberes

possibilitando outras trajetórias na transformação da realidade.

Nas respostas de P13 e P30, como podemos ver a seguir

P13- Ensino a postura correta em frente ao computador no curso de

informática.

P30 - Nas aulas seleciono os conteúdos e verifico as habilidades e

competências com meus colegas de área, busco trazer temas afins,

proporcionando fazer uma integração entre os conteúdos. Exemplo: no curso

de agroindústria leciono ergonomia e ginástica laboral juntamente com o

educador que tem a disciplina de saúde, segurança e ergonomia no trabalho.

P33 - exemplo disso é quando trabalho conteúdos sobre primeiros socorros,

onde faço a integração com o curso de enfermagem. Em evento quando a

gente trabalho o assunto de organização de eventos, e assim vamos colocando

a interdisciplinaridade em ambas os eixos.

Fica claro que as proposições descritas acima, um direcionamento da ação

pedagógica da Educação Física como auxiliar das demandas das disciplinas da

91

formação profissional, fato que possibilita uma possível descaracterização da Educação

Física no âmbito da organização curricular e didática no EMI, isso já foi problematizado

por Silva (2014), quando apontou uma caracterização da Educação Física que começou

a surgir no âmbito do IFRGS, intrinsecamente relacionada aos interesses e propósitos do

currículo dos cursos técnicos.

De acordo com o autor, a Educação Física migrou do “ambiente” das Escolas

Propedêuticas para o “ambiente” das Escolas Profissionalizantes sem alterar seus

principais aspectos. Entretanto, os atuais interesses do currículo dos IFES provocaram

uma “mutação” na Educação Física. Para esse autor, o modelo esportivista estaria sendo

substituído por um modelo mais teórico e com conteúdos voltados para o cuidado com a

saúde do trabalhador em seu ambiente de trabalho (SILVA, 2014).

Nossa análise segue acerca de refletir sobre a integração curricular a partir do

desenvolvimento de projetos interdisciplinares, houvera a seguinte pergunta: “Você

desenvolve e/ou participa de algum projeto pedagógico em sua escola?” As

possibilidades de respostas para questão eram “sim” ou “não”. O quadro a seguir

sintetiza os dados apurados.

Tabela 5 – Participação em projeto pedagógico

Sim Não

Nº de colaboradores 32 04

Variação percentual (%) 88,9 11,1

O projeto pedagógico é uma sistematização e organização de saberes e

conhecimentos mais abrangentes, que não dariam conta na estruturação do plano de

ensino, contudo não o descaracteriza, a demanda por esta possibilidade de organização

didático-metodológica surge num contexto de novas abordagens na educação que

superam o trabalho tradicional, evolução de temáticas contemporâneas, que estão a

margem da seleção cultural feita pelo currículo oficial contribuiu para o surgimento

desse novo arranjo pedagógico (CAMPOS,2011).

Os resultados apresentam que 04 (quatro) professores relatam não desenvolver

projetos pedagógicos, esse quantitativo apesar de pequeno nos causou inicialmente

estranheza, uma vez que pensamos ser imprescindível para desenvolver a integração

curricular o trabalho com projetos pedagógicos, contudo o trabalho com esta perspectiva

metodológica esteja imbricado de uma ação de integração de conhecimentos de outras

áreas disciplinares.

92

Inferimos a partir deste dado que estes professores acreditam que seja possível

realizar a integração curricular somente em nível de organização de conteúdos, uma vez

que a Tabela 3 todos os professores declararam que na organização dos conteúdos

buscam efetivar a integração curricular, assim como na Tabela 4 todos os colaboradores

indicaram que em sua ação pedagógica buscam efetivar a integração curricular,

entendemos o desenvolvimento de um projeto pedagógico como ação pedagógica,

sendo assim determinamos um incompreensão dos professores no tocante a este tópico

que ora refletimos.

Comprovamos a incongruência deste mesmo número de professores na questão

seguinte, onde foi indagado aos colaboradores: “Ainda em relação a pergunta

anterior, o projeto pedagógico que você participa e/ou desenvolve, busca uma ação

de interdisciplinaridade?” Como opções de escolha tinha-se os itens “sim” e “não”. A

tabela comprova a mesma perspectiva da Tabela 5.

Tabela 6 – Projeto pedagógico e interdisciplinaridade

Sim Não

Nº de colaboradores 32 04

Variação percentual (%) 88,9 11,1

Entendemos que o projeto pedagógico pode ser desenvolvido no foro particular

das disciplinas, contudo não se impede seu desenvolvimento em conjunto com outras

disciplinas, conforme Hernández (2014) os projetos de trabalho como ele denomina são

relevantes no processo para ressiginificar a organização do currículo por disciplinas,

situado no tempo e espaço escolar. Possibilitando a superação de um currículo que

transcreve o conhecimento de modo fragmentado, distanciando-se dos problemas que os

educandos vivem e necessitam responder em suas vidas.

Quando provocados a apresentarem exemplos como efetivam a integração

curricular, os colaboradores P8, P16, P24 e P36 que reconhecem não desenvolver

projetos pedagógicos, responderam assim:

P8 - Trabalho principalmente em parceria com a disciplina de Artes, assim

podemos juntar o útil ao agradável.

P16 - Utilizando os conhecimentos assimilados de outras disciplinas, tais

como biologia, química e física, e fazendo o alunos (sic) relacionar os

conteúdos da Ed. física com as disciplinas mencionadas acima.

P24 - articulando com demais professores conteúdos que sejam semelhantes

P36 - A Matriz curricular da disciplina de Educação Física foi recriada de

acordo com os conteúdos das outras disciplinas e também com as

particularidades de cada curso técnico da escola.

93

Comprovamos que a compreensão dos colaboradores, que não apontam

desenvolver projetos pedagógicos, ao desenvolver a integração curricular restringe-se a

organização de conteúdos em comum com as disciplinas que tem aproximação com as

temáticas a serem desenvolvidas na Educação Física.

3.2.4 Avaliação

Apresentaremos neste tópico os apontamentos dos professores pesquisados no

que tange a Avaliação da aprendizagem. A proposição surge de nossa pergunta no

questionário acerca da referida temática, sendo assim feita: De que forma é realizada

avaliação da aprendizagem da Educação Física na EEEP?

Nossa intencionalidade com a indagação acima descrita era a caracterização

deste elemento didático no âmbito das EEEPs, buscando evidências que se

aproximassem com os conhecimentos específicos da Educação Física articulado à ação

de integração curricular.

Refletimos que a avaliação se constitui como um elemento essencial para o

processo de ensino e aprendizagem, por isso, cada vez mais está presente nas discussões

acadêmicas e na formulação de políticas públicas no âmbito da Educação. Por vezes,

tais debates nos remetem a posicionamentos que refletem a prática pedagógica vigente

em nosso cenário educacional.

Na Educação Física as discussões no momento tem se situado em estabelecer

proposições efetivas que contemplem a especificidade da área - o movimento, mas ao

mesmo tempo supere a prática dos modelos tradicionais, que valorizam desempenho

enfatizando a medição, a performance das capacidades físicas, as habilidades motoras e,

em alguns casos, o uso das medidas antropométricas, pautando-se pelo uso de testes

físicos ou pelo atuação satisfatória nos esportes (DARIDO, 2012) (MOURA;

ANTUNES, 2014).

O dilema descrito acima tem constituído o cenário das práticas avaliativas na

Educação Física, em todos os níveis de ensino, cercado de dúvidas e contradições, que

encaminha muitas vezes a reprodução dos modelos avaliativos das demais disciplinas.

Conforme podemos identificar diretamente na descrição em 16 professores pesquisados,

onde o binômio prova escrita e prova prática é presente, são eles P1, P2, P10, P12, P13,

P14, P17, P18, P19, P20, P21, P24, P29 e P36. Vejamos algumas dessas citações:

P1 - Avaliações teóricas e práticas

P12 - prova pratica e escrita.

P13 - De forma teórica e pratica

94

P19 - De forma praticas e provas escritas.

P21 - avaliações praticas e teóricas, bem como provas escritas

P24 - através de avaliações teóricas e praticas

Percebemos a incorporação da prova escrita como elemento principal da prática

avaliativa, nossa hipótese identifica dois caminhos para a utilização da prova escrita,

uma já mencionada, que é a busca pelo reconhecimento enquanto disciplina, a Educação

Física busca através dos instrumentos e modos avaliativos das demais disciplinas, o

status de reconhecimento como área curricular, notamos essa perspectiva na fala de P15

“[...] a avaliação de educação física recebe o mesmo tratamento de qualquer outra

disciplina”, essa equiparação nos parece pela ótica dos professores a “salvação” para

que a Educação Física seja valorizada como disciplina com um conhecimento a ser

transmitido de modo valorativo na escola.

Neste contexto binomial, prova escrita e prova prática, presente na avaliação da

aprendizagem dos professores pesquisados, encontramos uma relação com o próprio

aspecto metodológico que os professores relataram - aula prática e teórica, essa

divisibilidade de contexto metodológico das aulas e do processo avaliativo, em nossa

ótica, permite um julgamento que existem tipos de conhecimentos distintos no âmbito

da Educação Física, conhecimento de um saber sobre as práticas corporais e saber fazer

com as práticas corporais, acreditamos que isso possa ajudar na organização didática,

mas esses saberes não podem ser compreendidos de modo dissociado, pois ambos são

oriundos da natureza do se-movimentar.

Destacamos no trecho dos relatos de P2 “[...] avaliação bimestral dos conteúdos

(prova teórica estilo enem)” e P4 “[...] uma prova com questões modelo ENEM

integrando conhecimentos entre as demais disciplinas afins”, a utilização do

instrumento prova escrita como preparação para o ENEM, estes exemplos e dos outros

que iremos mostrar a seguir, nos lança a hipótese de que os professores mostram uma

prática avaliativa no âmbito teórico centrada exclusivamente em instrumentos que

valorizam a produção do conhecimento, de modo conceitual,

P23 - A avaliação é feita com prova múltipla escolha, Apresentação de

seminários, participação e atividades, comportamento e empenho nas

atividades propostas.

P26 - Avaliação escrita e autoavaliação dos alunos.

P28 - Avaliações escritas, trabalhos apresentados e participações nas aulas

teóricas. Não ha avaliações em aulas práticas.

P33 - Através da realização de provas (parciais e globais durante os 4º

períodos)

P34 - participação e prova escrita.

P35 - Através de avaliações, participações e apresentação de trabalhos.

95

Destacamos que não é que não se deva trabalhar os aspectos conceituais, ou

mesmo desenvolver outros aspectos na construção dos saberes, mas nossa hipótese parte

de que os professores parecem não desenvolverem práticas avaliativas que centrem na

especificidade de conhecimento da disciplina Educação Física. O que no entendimento

de Moura e Antunes (2014, p.844) quando damos ênfase “[...] avaliação na prova

teórica, ocorre um efeito perverso de supervalorização das aulas teóricas em detrimento

das aulas práticas. Na prova teórica não há como verificar o aprendizado nas aulas

práticas.”

Complementando a reflexão acima, Fensterseifer (2012) nos mostra que ao

buscar uma valorização sobre a verbalização e o conhecimento de modo conceitual a

Educação Física Escolar corre risco do empobrecimento de sua natureza pedagógica

enquanto componente curricular, que tem nas vivências das práticas motoras sob a

forma de jogo, dança esporte..., a experiências corpóreas e suas especificidades.

Partindo da prática avaliativa, percebemos de modo semelhante o que diz

Luckesi (2011) que a escola e em nossa particularidade a Educação Física no contexto

que apresentamos opera no ato de examinar, onde predomina o desempenho final, a

classificação temporária (ou definitiva) dos que não atingem o desempenho esperado;

ao contrário que deveria desenvolver o ato avaliativo que implica na processualidade,

não pontualidade, dinamismo, inclusão e no diálogo.

Em alguns relatos até destacamos essa tentativa do ato de avaliar, como nas

descrições a seguir

P9 - [...] Postura e comportamento do discente em sala

P2 - [...] Na avaliação processual é levado em consideração critérios de

participação, desenvolvimento de realização de práticas, socialização do

aluno com os outros dentro das práticas, assiduidade.

P14 - a evolução do aluno é uma das ferramentas de avaliação, assim como

sua presença em aulas práticas.

P19 “[...] participação do educando nas aulas práticas e teóricas

P23 - “[...] participação e atividades, comportamento e empenho nas

atividades propostas”,

P26 - “[...] autoavaliação dos alunos.”

P28 - "[...] participações nas aulas teóricas”.

Percebemos nesses trechos, o uso da participação, da frequência e do

comportamento dos alunos, como instrumento da prática avaliativa, mesmo

considerando um diferencial, não fica claro como isso contribui para aprendizagem,

diante disso nossa percepção esta alinhada a com Moura e Antunes (2014) a frequência

e participação não são indicadores do aprendizado, o que nos faz refletir que a Educação

96

Física, no espaço curricular da escola, está mais preocupada como cumprimento da

frequência compulsória e com o disciplinamento dos alunos.

Moura e Antunes (2014) ainda destacam que isso pode provocar nos alunos uma

espécie de busca do que significa participar bem das aulas. Se os indicadores não são

claros, os alunos irão moldar seu comportamento a partir de uma imagem subjetiva que

fazem de seus professores e do que pensam que os docentes esperam deles.

O cenário de nosso estudo traz apontamentos relevantes para serem tratados e

refletidos de acordo a necessidade acadêmica. A organização didática presente nas

escolas pesquisadas são evidências de uma certe incompreensão do que se espera da

Educação Física no contexto do EMI. Contudo destacamos algumas iniciativas que já se

anunciam como possibilidades para uma trabalho significativo e inovador na área, como

é o caso de alguns relatos com os projetos interdisplinares.

97

APONTAMENTOS TRANSITÓRIOS

Nosso estudo teve como proposta identificar a configuração da Educação Física

na Rede Estadual de Educação profissional do estado do Ceará, bem como a

compreensão de educação física por parte dos professores. Esse cenário indicou como

os professores compreendem a Educação Física enquanto componente do currículo

escolar como estruturam; o planejamento, os conteúdos, as metodologias e a avaliação.

Outro objetivo foi de verificar em que medida o componente curricular

Educação Física apresenta em sua organização didática, os elementos que configuram a

concepção de currículo integrado, buscando evidenciar um ação pedagógica da das

disciplina de modo conjunto com as demais áreas disciplinares, ressaltamos que no

contexto do Ensino Médio Integrado, buscamos desvelar possibilidades de inter-

relações também as áreas da formação profissional.

Nosso entendimento aponta que refletir sobre o cenário da Educação Física no

Ensino Médio Integrado, possibilita pensar encaminhamentos que possam contribuir

para elaboração de diretrizes e referenciais de organização didática e metodológica e de

formação, partindo do panorama que os achados da pesquisa apresentam.

O estudo indicou que todos os professores realizam planejamento da sua ação

pedagógica, contudo as concepções teóricas que norteiam esse momento são de natureza

diversa, embora a maior parte dos colaboradores tem como base teórica principalmente

as abordagens que consideram a Educação Física no contexto da cultura, nesse caso

situam-se os PCNs, muito embora não seja uma concepção teórica, mas é compreendida

pelos professores como apoio para organização didático-metodológica; a abordagem

crítico-superadora foi também citada de modo relevante, contudo desvelamos noutros

relatos, acerca das metodologias e da avaliação principalmente, que os professores se

distanciam dessas perspectivas.

Reconhecemos alguns elementos das abordagens críticas como relevantes ao

desenvolvimento de integração curricular: a transformação social pelo conhecimento a

partir da leitura da realidade, formação dialógica para um saber crítico e emancipatório,

o conhecimento busca uma relevância no contexto da realidade social. Estes indicativos

norteiam o docente e os alunos a refletirem sobre problemáticas que transcendem os

campos do conhecimento das disciplinas escolares.

Entretanto, outros achados de nossa pesquisa, revelaram que os professores

colaboradores no aspecto da seleção de conteúdos e das opções metodológicas de suas

aulas, situam-se numa organização que privilegia os esportes e as temáticas ligadas a

98

saúde de modo muito acentuado, pelas descrições do questionário acerca dos métodos

utilizados para explanar os conteúdos, nos infere que há uma valorização pelos aspectos

conceituais uma provável dissociação dos conhecimentos desenvolvidos em sala com os

trabalhados em outros espaços, quando ocorrem as aulas práticas.

Essa aproximação com a temática da saúde se confirma, quando evidenciamos

que na busca do desenvolvimento das ações de integração curricular os professores de

Educação Física tem maior proximidade com os docentes das áreas das Ciências da

Natureza, quando essa possibilidade de trabalho integrativo é apontada nas disciplinas

da formação profissional há também evidências mais significativas dessa

implementação com os cursos técnicos da área da saúde.

Acreditamos que no que concerne a seleção dos conteúdos, a integração

curricular, deva desenvolver temas relevantes para sociedade, situações problemas da

sociedade quando lançamos esta proposição não queremos dizer que as disciplinas

abandonem seus pressupostos de conhecimento disciplinar que as caracterizam

enquanto área de conhecimento na escola, entendemos que cada componente curricular

é parte de um quebra-cabeças, contudo ao finalizar os estudos na educação básica os

alunos não tem compreendido juntar essas peças.

É necessário planejar ações didático-metodológicas que ampliem o

conhecimento da realidade vivida e das experiências, tendo na potencialidade

emancipatória dos sujeitos à reafirmação de seu fazer histórico e cultural. A prática

pedagógica do Ensino Médio Integrado deverá conceber uma postura por parte de

professores e estudantes abertos ao diálogo e organização de modo colaborativo, em

vista a transformarem a realidade.

Indicamos que existe um cenário ainda com muitos desafios a serem superados,

para consolidação de uma ação pedagógica da Educação Física a partir do Ensino

Médio Integrado. Todavia torna-se necessário, o desenvolvimento ações didático-

metodológicas na Educação Física para o Ensino Médio Integrado, propostas de

formação continuada que se construam a partir das experiências dos professores, num

processo reflexivo que direcione a uma práxis transformadora.

99

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ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o

currículo escolar; Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

107

APÊNDICE

APÊNDICE 1 – Questionário

PESQUISA A EDUCAÇÃO FÍSICA NA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL DO CEARÁ

Prezado(a) Participante, O presente questionário faz parte do levantamento de dados da

pesquisa intitulada A Educação Física na Rede Estadual de Educação Profissional do

Ceará: o fazer pedagógico no currículo integrado, que integra meu plano de estudos para

a elaboração da dissertação de Mestrado em Educação Física na Universidade Federal

do Rio Grande do Norte – UFRN. A pesquisa visa analisar a configuração da Educação

Física nas EEEPs a partir da concepção de currículo integrado. Agradecemos vossa

participação e nos colocamos à disposição para outros esclarecimentos, caso sejam

necessários.

Atenciosamente

Prof. Dr. José Pereira de Melo – Orientador

Prof. José Ribamar Ferreira Júnior – Mestrando

CONTATOS:

Email: profjunioredf@gmail.com

Fone: (85) 9 8745 1510

(85) 9 9782 5208 Whats

1. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TCL (Conselho

Nacional de Saúde, Resolução 446/12) *.

Como qualquer pesquisa que envolve a participação de seres humanos, esta também

oferece alguns riscos, relacionados especialmente aos sentimentos decorrentes da

exposição de ideias e gestos diante de outras pessoas, como sentimento de dúvida,

vergonha, inibição, situação de confronto de idéias e discordância de opiniões.Cabe

ressaltar, no entanto, que estes riscos são mínimos. Você poderá solicitar que qualquer

parte da sua fala que tenha sido registrada em áudio seja retirada dos dados da pesquisa.

Todas as dúvidas que surgirem, necessidades de informação ou esclarecimentos poderão

ser explicados pelo pesquisador em qualquer momento do estudo. Sua colaboração

nessa pesquisa contribuirá para compreender como a Educação Física nas EEEP´s

podem contrbuir para formação integral dos estudantes. Os dados coletados neste estudo

e os resultados obtidos serão utilizados exclusivamente para fins de pesquisa e sua

identidade pessoal será mantida em sigilo. Você não terá nenhum tipo de despesa com a

participação nessa pesquisa, bem como, não será remunerado para participar da mesma.

Se você se sentir suficientemente esclarecido sobre essa pesquisa, seus objetivos,

eventuais riscos e benefícios, convido assinalar a opção abaixo.

108

( ) Estou ciente dos pontos descritos acima

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

2. Nome completo do professor

3. Email

4. Fone/Whatsapp

5. 2.1 ­ Formação completa *

Marque todas que se aplicam.

( ) Doutorado

( ) Mestrado

( ) Especialização

( ) Graduação

6. 2.2 ­ Idade completa *

Marque todas que se aplicam.

( ) 18 a 25 anos

( ) 26 a 32 anos

( ) 33 a 40 anos

( ) 40 a 47 anos

( ) 48 a 55 anos

( ) acima de 55 anos

Dados da atuação docente

3.1 ­ Instituição Estadual em que Leciona

3.2 - Crede em que sua escola está situada

3.3 - Quanto tempo faz que você atua na Rede Estadual de Educação Profissional? *

Caso tenha atuado em outra EEEP, some todo o tempo de docência.

Educação Física na Educação Profissional

4.1­ Existe um plano de ação (planejamento) da Educação Física na EEEP que você

atua?

109

*Se a resposta para esta resposta é sim, por gentileza nos envie o referido documento

paraprofjunioredf@gmail.com

Marque todas que se aplicam.

( ) Sim

( ) Não

4.2 Existe um base teórica que orienta o planejamento da Educação Física na sua

atuação na EEEP?

( ) Sim

( ) Não

( ) Não sei responder

4.2.1 ­ Se sua resposta foi SIM na questão anterior, explicite aqui qual teoria

(abordagem e/ou tendência) pedagógica da Educação Física que você se orienta. Se sua

resposta foi Não ou Não sei responder apresente mais elementos que justifique essas

respostas.

4.3 ­ Na perspectiva do Currículo Integrado, enquanto concepção de currículo presente

na EEEP, na sua compreensão, QUAL O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ENQUANTOCOMPONENTE CURRICULAR?

4.4 ­ Quais os conteúdos que você desenvolve nas aulas de Educação Física na EEEP?

4.5 ­ Ao organizar seu plano de curso, você busca organizar os conteúdos na perspectiva

de uma integração curricular? *

( ) Sim

( ) Não

( ) Não sei responder

4.5.1 ­ Apresente mais elementos que justifique sua resposta anterior

4.6 ­ De que modo (metodologia de ensino) você desenvolve os conteúdos da Educação

Física na EEEP? Existe uma metodologia específica?

4.7 ­ De que forma é realizada avaliação da aprendizagem da Educação Física na

EEEP?

4.8 ­ Em sua ação pedagógica na EEEP busca efetivar essa integração curricular?

( ) Sim

( ) Não

( ) Não sei responder

4.8.1 ­ Se sua resposta foi SIM, apresente um breve exemplo de como você efetiva essa

integração curricular. Se sua resposta foi NÃO, relate de maneira breve as dificuldades

de desenvolver a integração curricular.

110

4.9 - Você desenvolve e/ou participa de algum projeto pedagógico em sua escola?

( ) Sim

( ) Não

4.10 ­ Ainda em relação a pergunta anterior, o projeto pedagógico que você participa

e/ou desenvolve, busca uma ação de interdisciplinaridade ?

( ) Sim

( ) Não

( ) Não sei responder

4.10.1 ­ Apresente mais elementos, ou, situações de aprendizagens que justifiquem sua

resposta anterior

4.11 ­ Em algum período de formação acadêmica (inicial ou continuada), foi discutido

alguma das temáticas (currículo integrado e projeto interdisciplinar) que hora tratamos

neste questionário?

111

ANEXO

ANEXO 1 - RELAÇÃO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL

CREDE MUNICÍPIO ESCOLA

SEFOR – Fortaleza

Fortaleza

(2008) EEEP Ícaro de Sousa Moreira

Fortaleza

(2008) EEEP Mário Alencar

Fortaleza

(2008) EEEP Paulo Petrola

Fortaleza

(2008) EEEP Joaquim Antônio Albano

Fortaleza (2008) EEEP Joaquim Nogueira

Fortaleza (2008) EEEP Paulo VI

Fortaleza (2009) EEEP Presidente Roosevelt

Fortaleza (2009) EEEP Júlia Giffoni

SEFOR – Fortaleza

Fortaleza(2009) EEEP Juarez Távora

Fortaleza (2009) EEEP Prof. Onélio Porto

Fortaleza (2009) EEEP José de Barcelos

Fortaleza (2009) EEEP Marvin

Fortaleza (2010) EEEP Dona Creusa do Carmo Rocha

Fortaleza (2010) EEEP Maria José Medeiros

Fortaleza (2010) EEEP Joaquim Moreira de Sousa

Fortaleza (2010) EEEP Prof. César Campelo

SEFOR – Fortaleza

Fortaleza(2010) EEEP Com. Miguel Gurgel

Fortaleza (2013) EEEP Jaime Alencar de Oliveira

Fortaleza (2013) EEEP Darcy Ribeiro

Fortaleza (2015) EEEP Maria Ângela da Silveira Borges

Fortaleza (2015) EEEP Leonel de Moura Brizola

1ª – Maracanaú Eusébio (2011) EEEP Eusébio de Queiroz

Pacatuba (2008) EEEP Profª. Luiza de Teodoro Vieira

1ª – Maracanaú Pacatuba (2014) EEEP Pacatuba

Maracanaú EEEP Maria Carmem Vieira Moreira (2011)

112

EEEP Governador Luiz de Gonzaga Fonseca

Mota (2009)

Itaitinga

(2010) EEEP Prof. Fco. Aristóteles de Sousa

Maranguape

(2009) EEEP Salaberga Torquato Gomes de Matos

Caucaia

EEEP Profª. Marly Ferreira Martins (2009)

EEEP Prof. Antonio Valmir da Silva

(2011)

Guaiúba (2011) EEEP José Ivanilton Nocrato

Aquiraz (2012) EEEP Alda Façanha

2ª - Itapipoca

Itapipoca (2008) EEEP Rita Aguiar Barbosa

Itapajé(2009) EEEP Adriano Nobre

São Gonçalo do Amante

(2009) EEEP Adelino Cunha Alcântara

Amontada (2010) EEEP Luiz Gonzaga Fonseca Mota

Paraipaba (2010) EEEP Flávio Gomes Granjeiro

Pentecoste (2011) EEEP Alan Pinho Tabosa

Paracuru (2012) EEEP Abigail Sampaio

Trairi (2012) EEEP José Ribeiro Damasceno

2ª – Itapipoca Uruburetama(2015) EEEP Maria Auday Vasconcelos Nery

3ª- Acaraú

Bela Cruz (2008) EEEP Júlio França

Acaraú (2009)

Subst. em

(2011)

EEEP Marta Maria Giffoni de Sousa

Marco (2015) EEEP Monsenhor Waldir Lopes de Castro

4ª-Camocim

Camocim (2009)

Subst. em

(2011)

EEEP Monsenhor Expedido da Silveira de

Sousa

Granja (2012) EEEP Guilherme Teles Gouveia

Granja (2015) EEEP Emmanuel Oliveira de Arruda Coelho

5ª- Tianguá

São Benedito (2008) EEEP Isaías Gonçalves Damasceno

Ipu (2010) EEEP Antônio Tarcisio Aragão

Tianguá (2011) EEEP Prof. Sebastião Vasconcelos Sobrinho

Guaraciaba do Norte (2011) EEEP Dep. José Maria Melo

Ubajara (2009) EEEP Governador Waldemar Alcântara

113

Viçosa do Ceará (2013) EEEP José Victor Fontenele (Juca Fontenele)

6ª- Sobral

Sobral

EEEP Dom Walfrido Teixeira Vieira(2008)

EEEP Lysia Pimentel Gomes Sampaio Sales

(2012)

Reriutaba (2009) EEEP Francisca Castro de Mesquita

Hidrolândia (2011) EEEP Francisca Maura Martins

Massapê (2011) EEEP Francisca Neilyta Carneiro Albuquerque

Cariré (2013) EEEP Guiomar Belchior Aguiar

Pacujá (2013) EEEP Profª Maria de Jesus Rodrigues Alves

Santana do Acaraú

(2013) EEEP Francisco das Chagas Vasconcelos

7ª- Canindé

Santa Quitéria(2008)(Nova

Sede, em 09/09/14) EEEP Monsenhor Luís Ximenes Freire

Canindé (2009) EEEP Capelão Frei Orlando

Caridade (2016) EEEP Francisco Paiva Tavares

8ª - Baturité

Redenção (2008) EEEP Adolfo Ferreira de Sousa

Aracoiaba (2015) EEEP Salomão Alves de Moura Brasil

9ª - Horizonte

Pacajus (2008) EEEP José Maria Falcão

Horizonte (2009) EEEP Maria Dolores Alcântara e Silva

Beberibe (2011) EEEP Pedro de Queiroz Lima

9ª – Horizonte Cascavel (2009) EEEP Edson Queiroz

10ª- Russas

Tabuleiro do Norte (2008) EEEP Avelino Magalhães

Aracati (2009) EEEP Profª. Elsa Maria Porto Costa Lima

Russas (2009) EEEP Prof. Walquer Cavalcante Maia

Morada Nova (2011) EEEP Osmira Eduardo de Castro

Jaguaruana (2012) EEEP Francisca Rocha Silva

11ª - Jaguaribe Pereiro (2011) EEEP Maria Célia Pinheiro Falcão

Jaguaribe (2008) EEEP Poeta Sinó Pinheiro

12ª - Quixadá

Quixadá (2008) EEEP Maria Cavalcante Costa

Quixeramobim (2011) EEEP Dr. José Alves da Silveira

Boa Viagem (2009) EEEP Venceslau Vieira Batista

13ª - Crateús Tamboril (2010) EEEP Antônio Mota Filho

114

Crateús(2008) EEEP Manoel Mano

Nova Russas (2012) EEEP Manuel Abdias Evangelista

Ipueiras (2012) EEEP Dário Catunda Fontenele

Novo Oriente (2013) EEEP Maria Eudes Bezerra Veras

13ª – Crateús Independência (2014) EEEP Maria Altair Américo Sabóia

14ª - Senador Pompeu

Senador Pompeu (2008) EEEP Professor José Augusto Torres

Mombaça (2010) EEEP Prof. Plácido Aderaldo Castelo

Pedra Branca (2011) EEEP Antonio Rodrigues de Oliveira

15ª - Tauá Tauá (2008) EEEP Monsenhor Odorico de Andrade

Parambu (2012) EEEP Joaquim Filomeno Noronha

16ª - Iguatu Iguatu (2008) EEEP Amélia Figueiredo Lavor

Iguatu (2014) EEEP Lucas Emmanuel Lima Pinheiro

16ª – Iguatu Acopiara(2009) EEEP Alfredo Nunes de Melo

Jucás (2014) EEEP Rita Matos Luna

17ª - Icó

Várzea Alegre (2011) EEEP Dr. José Iran Costa

Cedro (2008) EEEP Francisca de Albuquerque Moura

Icó (2012) EEEP Deputado José Walfrido Monteiro

Lavras da Mangabeira (2011) EEEP Professor Gustavo Augusto Lima

18ª - Crato Crato

EEEP Gov. Virgílio Távora (2008)

EEEP Maria Violeta Arraes Alencar

Gervaiseau (2013)

18ª – Crato

Campos Sales (2009) EEEP Presidente Médici

Araripe (2013) EEEP Valter Nunes de Alencar

Nova Olinda (2014) EEEP Wellington Belém de Figueiredo

Assaré (2015) EEEP Antonia Nedina Onofre de Paiva

19ª – Juazeiro do

Norte

Barbalha (2008) EEEP Otília Correia Saraiva

Juazeiro do Norte

EEEP Prof. Moreira de Sousa (2009)

EEEP Aderson Borges de Carvalho (2009)

EEEP Raimundo Saraiva Coelho (2011)

19ª – Juazeiro do

Norte

Jardim (2013) EEEP Dr. Napoleão Neves da Luz

Caririaçu (2016)

(Em construção)

EEEP Paulo Barbosa Leite

(Ainda não funciona)

115

20ª – Brejo Santo

Brejo Santo (2008) EEEP Balbina Viana Arrais

Mauriti (2009) EEEP Pe. João Bosco de Lima

Aurora (2012) EEEP Leopoldina Gonçalves Quezado

Milagres (2013) EEEP Irmã Ana Zélia da Fonseca

Barro (2016) EEEP Prof. José Osmar Plácido da Silva

Fonte: SEDUC