1

ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR DO ENSINO REGULAR SOBRE A INCLUSÃO

DE ALUNOS COM BAIXA VISÃO: olhares, saberes e práticas

Autora: Lucimeire Toso Golas1

Orientadora: Érika Aparecida Regiani

2

RESUMO

Neste artigo apresentamos os resultados obtidos na Implementação de um Projeto de Pesquisa vinculado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) realizado em 2011, com professores do ensino regular no Colégio Estadual Marquês de Caravelas de Arapongas - PR. Este trabalho teve como objetivo discutir a importância dos professores do ensino regular receberem informações e orientações acerca da inclusão de alunos com baixa visão em classes comuns. O processo de pesquisa ocorreu durante um curso de formação continuada proposto em oito encontros e os dados coletados com a aplicação de questionários sobre os conhecimentos a respeito da educação inclusiva e a deficiência visual para dez professores, foram preenchidos no final. Após a análise das questões, evidenciou-se que os professores perceberam a importância de buscar e receber informações e orientações para realizarem um trabalho de qualidade, onde a inclusão seja fato e a deficiência apenas mais uma questão a ser tratada com respeito.

Palavras-chave: Inclusão; Deficiência visual; Baixa visão; Orientações aos professores

1 INTRODUÇÃO

Mesmo sendo uma realidade a inclusão de alunos com baixa visão no

Ensino Regular, ela não ocorre de maneira totalmente satisfatória muitas vezes,

porque os professores que são fundamentais neste processo alegam não estarem

preparados para este aluno que enfrenta muitas barreiras em sua vida acadêmica,

1 Professora PDE 2010 – Especialista em Educação Especial – Área Visual, graduada em Pedagogia

e Artes, atuando no CAE-DV do Colégio Estadual “Marquês de Caravelas” da Secretaria Estadual de

Educação do Paraná. 2 Mestre em Educação com ênfase em Formação de Professores para Educação Inclusiva,

Especialista em Educação Especial e Gestão Escolar, Graduada em Pedagogia. Professora de

graduação e especialização em Educação Especial.

2

por não ser cego e nem ter sua visão considerada normal. Se fosse cego teria seu

material em Braille, usaria soroban, bengala e outros materiais próprios e se tivesse

a visão normal, não necessitaria de nenhuma adaptação ou material adequado.

Porém quando se trata de alunos com baixa visão, os professores precisam de

orientações porque existem muitas particularidades e cada caso necessita de

adequações e adaptações diferentes, dependendo da patologia, sendo muitas vezes

desnecessário até o uso de óculos.

Diante das reflexões e certeza que este processo é irreversível, surge então

a preocupação de como orientar este professor que não se sente preparado, mas

também é sujeito no processo de inclusão e deve saber como receber e atender o

aluno com baixa visão em salas de aula comuns. Que conhecimentos são

necessários para que esse professor possa atender os alunos de maneira igualitária

em seu processo educacional?

Estas questões e a experiência com alunos com baixa visão no CAE-

DV(Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual) enfatizam a

necessidade de estabelecer orientações necessárias aos professores do ensino

regular para atender alunos com baixa visão do Colégio Estadual “Marquês de

Caravelas”, sendo a proposta deste trabalho pertinente, porque teve como objetivo a

contribuição com a formação de professores através de um curso de formação

continuada e utilização do capítulo de nossa autoria intitulado “Olhares, saberes e

práticas sobre a inclusão de alunos com baixa visão”, contido no caderno temático

que trata sobre assuntos relacionados à formação de professores, leis e

fundamentos da Educação Inclusiva, deficiência visual: anatomia e fisiologia do olho

humano, principais patologias e problemas que podem causar deficiência visual,

identificação e formas de prevenção, verificação de acuidade visual, recursos

ópticos e não ópticos, adequações de currículo, métodos de ensino, avaliação, na

sala de aula, de materiais, propostas de atendimento e estudo de casos.

Como metodologia empregou-se uma pesquisa elaborada com dados

coletados em questionários e observações dos participantes durante o curso de

formação continuada e leitura de relatos de outros professores da rede estadual de

todas as regiões do Paraná durante o trabalho online denominado Grupo de

Trabalho em Rede (GTR), onde estas questões também foram levantadas e

discutidas, sendo também levantada a importância do Caderno Temático como fonte

de conhecimentos para todos os professores que sentirem necessidade das

3

informações nele contidas.

2 DEFICIÊNCIA VISUAL

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), considera alunos com deficiência os que possuem algum

impedimento em longo prazo podendo ser de natureza física, mental, intelectual ou

sensorial, que juntamente com outras barreiras, podem restringir sua participação

com sucesso na vida acadêmica e na sociedade.

Para Santos e Falkenback (2008), é considerado como deficiente visual,

aquele indivíduo com cegueira ou visão subnormal ao apresentarem acuidade visual

de 0 a 20/200, ou seja que tenham seu ângulo visual restrito a 20 graus , conforme a

Organização Mundial de Saúde(OMS), desde 1972.

De acordo com Amilirian (2000), a deficiência é vista como uma anomalia

que ocorre na estrutura de um órgão, perdendo assim sua função fisiológica ou

anatômica, podendo ser temporária ou permanente.

Para Omote (2003), há uma definição médica para a deficiência e diz que

ela é ocasionada por elementos ou características patogênicas presentes no

organismo das pessoas, sendo um fenômeno complexo, construído socialmente.

Muitos consideram a palavra deficiência o contrário de eficiência, supondo

que quem a possui não é capaz, é incompetente, o que gera ênfase no “defeito” e

pode causar sentimentos de desprezo, superproteção ou outros que em nada

favorecem o crescimento pessoal deste aluno. (GIL, 2000, p.5).

A Organização Mundial da Saúde (OMS, 2000), sugeriu a classificação das

deficiências visuais baseadas na medida da acuidade visual e amplitude do campo

visual e descreve que 1% da população mundial, ou seja, aproximadamente 40

milhões de pessoas, possuem algum grau de deficiência visual e que 75% desta

população se encontram em países em desenvolvimento, sendo as causas

nutricionais, infecciosas, traumáticas ou causadas por doenças, enquanto que nos

países desenvolvidos a maioria é genética, degenerativa ou causada por acidentes.

Podemos caracterizar dois grupos de condições visuais para fins

educacionais e de reabilitação, segundo Lima, Nassif e Felippe:

4

Legal: Cegueira - a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. Baixa visão - a acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. Todas as classificações apresentadas são utilizadas para o diagnóstico da deficiência visual. Educacional: Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão que varia de acordo com o nível ou acuidade visual, constituindo dois grupos: Cegueira - perda total ou resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do sistema Braille como meio de leitura e escrita. Baixa visão ou Visão subnormal – comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. As pessoas com baixa visão possuem resíduos visuais em grau que lhes permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais (2008 p. 5, 6).

Devemos então ter bem claro, que como as condições visuais são diferentes

em alunos cegos e alunos com baixa visão, o atendimento educacional dos mesmos

ocorrerá de maneira diferenciada para que se atendam estas especificidades.

2.1 Baixa Visão

No Brasil somente a partir da década de 70 é que se observa uma mudança

quanto à identificação da pessoa com deficiência visual, que antes era baseada apenas

no diagnóstico oftalmológico que media sua acuidade visual, mas que esbarrava no fato

de que muitas crianças tidas como cegas liam o Braille com os olhos.

Considera-se baixa visão, a alteração da capacidade funcional da visão

decorrente de alguns fatores que podem ocorrer de forma isolada ou associada:

redução significativa do campo visual, baixa acuidade visual, dificuldade em

adaptação em ambientes claros ou escuros, adaptação à luz ou a percepção de

cores alterações corticais ou de sensibilidade aos contrastes que podem interferir ou

limitar o desempenho individual da pessoa.

Visão subnormal (VSN) é uma perda severa da visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos convencionais. Também pode ser descrita como qualquer grau de enfraquecimento visual que cause incapacidade funcional e diminua a o desempenho visual. No entanto, a capacidade funcional não está relacionada apenas aos fatores visuais, mas também às reações da pessoa à perda visual e aos fatores ambientais que interferem no desempenho (CARVALHO apud ROMAGNOLLI, 2008, p.13).

5

Para Amirilian (2004), existem dois problemas relacionados às pessoas com

baixa visão que podem interferir no seu desempenho escolar e mesmo na formação

de sua identidade: o reconhecimento desse aluno como alguém que não é cego,

nem visualmente normal, mas tem baixa visão e como seus problemas devem ser

tratados. Ainda segundo a autora, como não sabem como e quanto cada aluno

enxerga, suas dificuldades de aprendizagem ou afetivo-emocionais são raramente

relacionadas à sua baixa visão por pessoas do seu convívio, estando associadas a

características que denotam preguiça ou indisposição.

O desempenho visual de uma pessoa com baixa visão pode ser

desenvolvido e ampliado de forma gradativa e constante, pois a eficiência da visão

melhora na medida de seu uso, por meio de atividades significativas que valorizem o

aluno e não sua deficiência.

2.2 Educação Inclusiva

A Educação Inclusiva teve sua maior influência a partir de dois marcos

importantes: o primeiro em 1990, quando foi aprovado em Jontiem, na Tailândia, o

documento “Declaração Mundial de Educação para Todos”, e o outro na Espanha,

em 1994, com a Declaração de Salamanca, que estabelece o princípio de que as

escolas de ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de

exclusão escolar, independente de diferenças e problemas apresentados, já que

durante muito tempo, elas foram atendidas de forma paralela a educação comum.

Nesta década, a Convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil em 2001,

afirma que a pessoa com deficiência tem os mesmos direitos das demais e define

como discriminação, tudo que impeça seu exercício.

Vários autores reforçam esta necessidade. Para Vigotisky (1998) as

crianças que apresentam deficiência, devem ser educadas de forma mais similar

possível, as outras crianças e de maneira conjunta. Ivanovici (2003) diz que a

educação inclusiva tem como principal desafio, desenvolver uma pedagogia voltada

para o aluno, onde todos, mesmo os que possuem alguma desvantagem ou

deficiência mesmo sendo severa, sejam educados.

Regiani (2009, p.27) coloca que “em uma escola inclusiva, como a deficiência

do educando não deve ser enfatizada, a proposta é que, ao invés disso, as escolas

6

adquiram uma melhor compreensão do contexto educacional onde as dificuldades

escolares se manifestam [...]”. Da mesma forma, para Rosa (2004), a educação

inclusiva é inovadora, porque enfatiza a qualidade de ensino igualmente a todos os

alunos, e para isto, a escola precisa ser modernizada e os professores aperfeiçoarem

suas práticas pedagógicas, superando as barreiras de forma conjunta.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.9.394/96,

artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos:

currículo, métodos e recursos, para atender suas necessidades, ressignificando a

Educação Especial, ampliando sua abrangência e o público alvo a que se destina:

alunos com necessidades educacionais especiais e que a inclusão escolar deve ter

início na educação infantil (BRASIL, 1996). Acompanhando o processo de

mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,

Resolução CNE/CEB n.2/2001, no artigo 2º, determina que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as condições para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).

Omote (2003), afirma que a educação inclusiva é um ensino de qualidade para

todos os alunos e para que ela seja eficiente, os educadores precisam ter informações e

conhecimentos básicos sobre o tratamento de alunos com deficiências. É necessária,

na formação de novos professores, a discussão sobre estes alunos para o

desenvolvimento de projetos dentro do ensino regular, a fim de que se possibilite a

inclusão dos mesmos na sala de aula comum, temporária ou permanente.

No documento ”Inclusão e Diversidade: Reflexões para a Construção do

Projeto Político Pedagógico” SEED/DEE (2006, p. 6) a Secretaria de Estado de

Educação do Paraná, define sua política como “inclusão responsável” e confirma

utilizando Carvalho

Adotamos como um dos referenciais a concepção segundo a qual a inclusão é mais que a presença física, é muito mais que acessibilidade arquitetônica, é muito mais do que matricular alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e família (2000, p. 6).

7

Sendo assim, para ela acontecer, requer constante avaliação do serviço

prestado, os professores devem ser preparados, contarem com serviços de apoio do

CAE-DV (Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual), adaptações

de pequeno e grande porte, além de programas que podem ser direcionados para

formação do professor, como é o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional).

Para Matiskei (2004, p.15) durante o processo de inclusão educacional é

muito importante que se faça um planejamento onde ocorram mudanças sistêmicas

político-administrativas na gestão da educação que vão desde alocação de recursos

até a flexibilização de conteúdos. Mas a educação inclusiva não ocorre somente

pela consolidação das leis vigentes, é um processo que vai muito além das questões

pedagógicas, porque envolvem alunos, pais, professores do ensino regular,

professores especializados, equipe pedagógica e toda comunidade.

2.3 Formação de Professores para Inclusão do Aluno com Baixa Visão no

Ensino Regular

Para o trabalho com alunos incluídos no ensino regular que tenham NEE

devido à baixa visão, é necessário antes de tudo, que haja um tratamento cordial e

aberto por parte do professor, que tem o direito de estar bem preparado para

atendê-lo, porém o que se verifica é que muitos cursos de formação de professores

não abordam temas relacionados à área das NEE.

Vitaliano (2002, p. 61) coloca que “parece urgente pensar em preparar o

professor do ensino regular para atender os alunos especiais”. Também Rodrigues

afirma que:

[...] as formações são genéricas e não descem aos detalhes do estudo de casos concretos. Frequentemente ainda, estas formações não são frutos de uma necessidade sentida pelos professores (o que configuraria um modelo mais próximo do “desenvolvimento profissional”), mas sim pilotadas por necessidades exteriores. Muitos professores têm, talvez por falta de hábitos de partilhar e de refletir em conjunto, dificuldade em apresentar seus problemas como sendo exemplares e não só como fortuitos, da sua responsabilidade ou provocados por comportamentos singulares dos alunos (VITALIANO, 2003, p. 6).

Bueno (1999, p.21) aponta que a falta de preparo de professores pode ser

ainda um dos entraves na educação inclusiva:

8

por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes e por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas exceções, é sua centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências.

Na perspectiva da Educação Inclusiva, a resolução CNE/CP nº. 1/2002

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da

Educação Básica (BRASIL, 2002), e define que as instituições de ensino superior

devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a

atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos

alunos com necessidades educacionais especiais.

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a

partir do Decreto nº. 6094/2007, que tem como eixos a formação de professores

para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,

acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das

pessoas com deficiência na educação superior.

Da mesma forma, a política Nacional da Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (2008) aponta a necessidade da formação de professores

para o atendimento educacional especializado e demais professores da educação

para a inclusão escolar.

Valente (2010, p. 41) afirma que o movimento de inclusão surgiu para reverter

à exclusão e para que ele aconteça seria necessário que os aspectos relevantes da

escola fossem revistos e adaptados, inclusive a formação de professores:

Para reverter este quadro de exclusão que as escolas vinham praticando, surge o movimento denominado inclusão [...] para que isso ocorresse, seria necessário que todos os aspectos que compõem a escola fossem revistos e adaptados, dentre eles, a formação dos professores (VALENTE, 2010).

Assim, para atuar na educação especial, é necessário que o professor

tenha como base em sua formação, conhecimentos gerais para realizar a docência e

9

conhecimentos da área para o atendimento educacional especializado em todos os

locais onde se faça necessário (BRASIL, 2008).

2.4 Práticas Pedagógicas Específicas para Alunos com Baixa Visão

A atuação do professor é considerada fator determinante para a inclusão e

sucesso escolar do aluno com baixa visão no ensino regular, por meio de seu

encorajamento, apoio e estimulo para que o aluno utilize seu resíduo visual

diariamente, mas é necessário que receba orientações e informações relacionadas à

atuação pedagógica, adequação curricular, adaptações e recursos disponíveis para

atender os alunos com baixa visão, devendo lembrar que cada criança com baixa

visão é apenas um dos seus alunos e que cada um tem suas características e

necessidades individuais.

2.4.1 Adequações Curriculares

São ajustes que favorecem o acesso de alunos com necessidades

educacionais especiais no ensino regular, podendo ser de pequenos e grandes

ajustes nos objetivos educacionais, conteúdos programáticos, procedimentos,

estratégias, avaliação e tempo necessário para realizar as atividades e são

orientadas pelo Ministério de Educação, conforme a publicação “Saberes e práticas

da Inclusão - Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos cegos e com baixa visão” (BRASIL, 2006).

Entre as adequações que favorecem o acesso ao currículo, temos:

prover o aluno com baixa visão com meios de comunicação que atendam

suas possibilidades: material ampliado (livros, provas, atividades em

geral), uso do computador, softwares educativos em tipos ampliados, livro

falado.

proporcionar ao aluno materiais adaptados: lápis 6B, caderno com pauta

reforçada e se necessário duplas, canetas de ponta porosa preta, régua

com contraste.

10

incentivar o uso de auxílios ópticos prescritos pelo oftalmologista: óculos,

lupas e telescópios.

eliminar conteúdos e critérios de avaliação que dificultem o alcance dos

objetivos definidos pelo grupo, sem comprometer sua escolarização e

promoção escolar.

2.4.2 Adequações Metodológicas e Didáticas

São as adequações que compreendem métodos de ensino, técnicas,

estratégias, organização dos alunos e avaliação (BRASIL, 2006):

promover a aprendizagem cooperativa.

utilizar procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação diferentes

dos da classe, quando necessário, sem prejudicá-lo em relação aos

conteúdos.

disponibilizar apoio físico, verbal, visual e outros, ao aluno de baixa visão

para realização de atividades escolares e avaliação.

introduzir atividades complementares individuais ao aluno de baixa visão

para que possa atingir os objetivos do grupo, que podem ser realizadas

na sala de aula ou no centro de atendimento.

eliminar ou substituir atividades, objetivos, conteúdos curriculares que o

aluno seja impossibilitado de realizar.

explicar conteúdos complexos, envolvendo raciocínio matemático,

individualmente para o aluno, em uma distância que ele consiga enxergar

e acompanhar a explicação.

providenciar, junto direção da escola, a ampliação dos materiais

impressos e dos recursos tecnológicos necessários ao processo ensino

aprendizagem do aluno com baixa visão.

11

3 MÉTODO

As atividades foram realizadas considerando um projeto elaborado

atendendo a exigências e especificidades do Programa de Desenvolvimento

Profissional (PDE) visando fornecer ou aprofundar informações dos conhecimentos

que professores do Ensino Regular tinham a respeito de alunos com baixa visão e

como atendê-los.

Após estudos e pesquisas na área de Educação Especial referentes ao

atendimento de alunos com baixa visão, além de questionamentos e relatos de

professores do Ensino Regular, que mesmo tendo a disciplina de Educação Especial

em seus cursos de pós-graduação, tinham muitas dúvidas e angústias relacionadas

ao assunto, levantou-se a hipótese da necessidade de um curso de formação

continuada sobre o tema baixa visão e orientações aos professores.

Este curso também ocorreu para socializar o Projeto de Intervenção

Pedagógica no Colégio acima citado, com a utilização do Caderno Temático:

Saberes docentes para inclusão de alunos com deficiência visual no Ensino Regular,

com o capítulo Olhares, saberes e práticas sobre a inclusão de alunos com baixa

visão, para que as dificuldades encontradas durante o atendimento fossem

minimizadas.

Durante a implementação do projeto e realização do curso, foram coletados

dados por meio de estudo com abordagem qualitativa, que é definida de acordo com

Chizzotti (2003, p.222) como:

[...] investigação dos fenômenos humanos, sempre saturados de razão, liberdade e vontade, estão possuídos de características específicas: criam e atribuem significados às coisas e as pessoas nas interações sociais e estas podem ser descritas e analisadas, prescindindo de quantificações estatísticas.

Richardson e Wainwright (1999) caracterizam a pesquisa qualitativa como a

tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características das

situações apresentadas e ainda segundo os autores, o pesquisador qualitativo, pode

contar com diferentes técnicas de coleta de informações.

Para a coleta das informações foram organizados questionários preenchidos

pelos professores no Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”, em Arapongas,

Paraná, no período de setembro a novembro de 2011, usados na verificação dos

12

conhecimentos referentes à baixa visão, leis e fundamentos da Educação Inclusiva

que os mesmos tinham antes e após o curso de formação continuada.

A escolha de questionários ocorreu por ser prático, oferecer retorno rápido e

de acordo com Barbosa (1998) se justifica porque é uma técnica de baixo custo,

mantém o anonimato do participante, utiliza as mesmas questões para todos e estas

questões podem atender aos objetivos da pesquisa.

As informações também puderam ser coletadas por meio de observações

das atitudes e questões levantadas pelos participantes na realização de atividades

durante o curso de formação continuada e segundo Viana (2007), o procedimento de

observação é um dos meios de coleta de informações mais importantes quando se

trata de pesquisas qualitativas.

3.1 Delimitação do Campo de Pesquisa

O campo de pesquisa foi delimitado à Rede Estadual de Educação, Núcleo

Regional de Apucarana, município de Arapongas, mais especificamente o Colégio

Estadual “Marquês de Caravelas”, situado à Rua Uirapuru, nº 295, Centro, sendo o

mais antigo da cidade e é considerado referência em inclusão, tendo recebido por

este motivo o Selo de Qualidade em Educação Inclusiva pelo Instituto Alfredo

Kaefer, de Desenvolvimento Econômico e Social-UDIME/PR, sendo também o local

que os professores em formação escolhem para realizar seus estágios de

observação.

A escolha por este campo de pesquisa como local da realização do curso

de formação continuada e desenvolvimento da pesquisa ocorreram por ser um dos

itens obrigatórios do PDE, ou seja, teria que ser aplicado o conhecimento, no

estabelecimento em que atua o professor PDE participante.

Em 2010, o estabelecimento atendia 1641 alunos, em três períodos

(matutino, vespertino e noturno), desde o Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano,

Médio, Médio Integrado, Profissionalizante Técnico em Administração, Subsequente,

CELEM (Espanhol) e Centros de Atendimento Especializado nas Áreas da Surdez e

Deficiência Visual (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2010).

O CAE-DV (Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual),

conta com sala de estudos ampla e arejada, equipada com computadores, televisor,

13

equipamentos de som e de ampliação de textos, máquinas de escrever em Braille e

outros materiais de uso específicos para alunos cegos, sala adaptada para

estimulação precoce, cozinha para atividades de vida diária autônoma e social

(AVAS) e banheiro adaptado. Os alunos matriculados no CAE-DV eram 39 na

época, mas este número pode mudar constantemente, pois as matrículas podem

ocorrer a qualquer momento do período escolar, bastando para tanto o

encaminhamento do médico oftalmologista ou equipe pedagógica onde o aluno

realiza o ensino regular. Estes alunos devem ser atendidos em duas sessões

semanais, de preferência individualmente ou agrupados por faixa etária ou séries

afins, desde a Educação Precoce até o Ensino Médio ou EJA em horário de

contraturno ao Ensino Regular e também para atendimento específico (Braille,

Soroban, Orientação e Mobilidade).

Pode-se verificar pelo Projeto Político Pedagógico (PPP) do estabelecimento

que existe um bom relacionamento entre os professores do Ensino Regular e da

Educação Especial:

A existência do Centro de Atendimento Especializado neste estabelecimento, com a presença de professores capacitados, tornam o trabalho pedagógico muito mais fácil e com melhores resultados de aprendizagem (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2010, p. 24).

Sendo assim, a realização da pesquisa neste local, se justificou também por

este estabelecimento estadual concentrar o atendimento do maior número de alunos

com baixa visão no município.

3.2 Participantes

Para o estudo e a realização do curso de formação continuada, intitulado:

Orientações ao Professor do Ensino Regular sobre o Processo de Inclusão de

Alunos com Baixa Visão: olhares, saberes e práticas, foram oferecidas dez vagas,

sendo usado como critério para a participação, que o participante atuasse no Ensino

Regular, preferencialmente no estabelecimento e, se sobrassem vagas, seriam

preenchidas por outros interessados.

14

As vagas foram preenchidas por oito professoras do estabelecimento, uma

professora que atua com alunos com baixa visão em uma escola da rede municipal

(Escola Municipal Padre Germano Mayer) e uma ex-aluna com baixa visão que está

fazendo faculdade e pretende atuar com pessoas com deficiência visual, totalizando

dez participantes.

Conforme estabelecido após assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (apêndice 1), a identidade dos participantes foi mantida em absoluto

sigilo. Para isso, os participantes foram identificados com a letra “P”, seguida de um

número, sendo organizados em ordem alfabética. Todos os participantes eram do

sexo feminino.

A seguir, apresenta-se a tabela 1 com a descrição dos participantes por

idade, tempo de magistério e experiência com alunos com deficiência visual:

Participante

Idade

Tempo de magistério

Tempo de experiência com

Alunos com baixa visão

P1 45 22 anos 03 anos

P2 42 22 anos 02 anos

P3 45 25 anos 01 ano

P4 27 nenhum Com deficiência visual

P5 49 15 anos 8 anos

P6 51 25 anos 01 ano

P7 67 47 anos 01 ano

P8 39 07 anos 06 anos

P9 53 36 anos 10 anos

P10 41 04 anos 04 anos

Tabela 1- Descrição das características dos participantes Fonte: Arquivo da autora

De acordo com dados levantados nos itens de identificação fornecidos pelos

participantes, percebe-se que a idade dos mesmos foi bastante variada, no entanto

verifica-se que a média do maior número esteve entre 40 a 50 anos.

Pode-se perceber pela tabela, que somente uma participante não tinha

experiência no magistério, duas tinham pouca experiência e a grande maioria já

tinha um tempo maior atuando. Um fato importante que se pode notar é que muitos

participantes, apesar do tempo de magistério e de estarem perto de se aposentar,

decidiram participaram do curso de formação continuada.

15

Diante da tabela, verifica-se que somente uma participante já teve uma

experiência maior com alunos com baixa visão, enquanto as outras ainda estão

iniciando o trabalho e inclusive uma nunca trabalhou na área, mas vivenciou todas

as necessidades que um aluno com necessidades educacionais especiais pode

enfrentar no Ensino Regular por ter deficiência visual. Todas, porém estão em

busca de conhecimentos para terem mais segurança no atendimento dos alunos

com baixa visão incluídos em classes comuns.

A tabela a seguir trata da formação acadêmica dos participantes:

Participante Graduação Ano de conclusão

Especialização Ano de conclusão

P1 Matemática 1988 Didática e Metodologia de Ensino

1993

P2 Ciências Biológicas

2000 Especialização em Educação Infantil/ Séries Iniciais

2004

P3 Ciências Biológicas

1993 Educação Especial 2003

P4 Serviço Social Em curso

P5 Matemática 1996 Metodologia no Ensino de Matemática

1997

P6 Letras Anglo Portuguesa

1981 Educação Especial (área da surdez/ visual e intelectual)

2010/2011/12

P7 Letras Anglo Portuguesa

1979 Inclusão Escolar Em curso

P8 Pedagogia 2003 Educação Especial/Libras: Educação Bilíngue

2004/2009

P9 Matemática 1981 Educação Especial: Deficiência Visual/ Auditiva/Generalista

2008/2010/11

P10 Letras 2005 Educação Especial Inclusiva/Deficiência Visual/Surdez

2009/2011/em Curso

Tabela 2- Formação acadêmica Fonte: arquivo da autora

Na análise da tabela 2, percebe-se que muitos participantes concluíram sua

graduação há pelo menos 6 anos e somente uma participante ainda está em curso

sendo que a maioria tem sua formação nas disciplinas de letras e matemática.

Verifica-se que 60% dos participantes mesmo tendo pouca experiência com

alunos com baixa visão, optaram pela especialização em Educação Especial, o que

leva a crer que o interesse pela inclusão e a busca de conhecimentos específicos

para que ela ocorresse já é uma preocupação dos professores desde o momento em

16

que os alunos com deficiência foram inseridos em classes comuns do ensino

regular.

3.3 Instrumentos de Pesquisa

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram os questionários e

as observações realizadas durante o curso de formação continuada, intitulado

Orientação ao Professor do Ensino Regular sobre o Processo de Inclusão de Alunos

com Baixa Visão: olhares, saberes e práticas, ocorrido no período de setembro a

novembro, com 32 horas de duração, sendo 24 horas teóricas e 8 horas práticas,

para atividades domiciliares.

De acordo com Medeiros (2005) “[...] a combinação de mais de um

instrumento pode ser a alternativa mais indicada para a pesquisa”.

Para o levantamento das características dos participantes, foi utilizado um

questionário (apêndice 2), onde se coletou dados pessoais, profissionais, tempo de

magistério e experiência com Educação Especial.

O questionário é muito utilizado por ser rápido econômico e acessível

(COZBY, 2002).

O segundo questionário (apêndice 3), estava relacionado aos

conhecimentos sobre as leis que regem a Educação Especial, dando suporte ao

trabalho docente e aos temas relacionados a baixa visão, bem como o

conhecimento que o participante dispunha antes e após o curso, além da

contribuição para sua prática docente e a avaliação dos conhecimentos adquiridos

durante o curso realizado.

3.4 Procedimentos para Coleta de Dados

Para proceder à coleta de dados, inicialmente foi estabelecido contato com a

direção do Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”, sobre a possibilidade de

apresentar aos professores, o projeto juntamente com o Caderno Temático

elaborado sobre inclusão e alunos com baixa visão, durante a Semana Pedagógica,

pois iria reunir um grande número de professores que atuavam com alunos com esta

17

deficiência. Com a autorização da direção e a participação dos professores na

escolha do dia e horário disponíveis para a maioria interessada, as vagas foram

sendo preenchidas de acordo com o número.

Estabeleceu-se que o curso seria ministrado semanalmente, em 8 encontros

com duração de 32 horas, sendo 24 horas presenciais e as 8 horas restante para

realização de atividades práticas em domicílio.

Para a aula inaugural foi convidada a Profª Kátia Regina Martins Billotti,

representante do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional no

Núcleo de Apucarana, que falou sobre Fundamentos e Políticas da Educação

Inclusiva e dos serviços oferecidos pelo DEEIN no NRE.

Após esta aula foi distribuído um questionário para coletar os dados de

identificação dos participantes e um termo de consentimento (apêndice 1) para que

houvesse autorização do uso das respostas e questões levantadas pelas mesmas

na pesquisa.

A aplicação dos questionários para coleta de dados relativos à baixa visão

ocorreu durante o curso e a observação dos participantes pôde ser realizada durante

as atividades e participação nos debates que tiveram duração de três meses,

período compreendido entre os meses de setembro a novembro de 2011.

3.5 Recursos Materiais

Para o curso de formação continuada, onde foram coletados os dados para

a pesquisa foram utilizados: o capítulo Olhares, saberes e práticas sobre a inclusão

de alunos com baixa visão do Caderno Temático: Saberes docentes para inclusão

de alunos com deficiência visual no Ensino Regular, elaborado como um dos itens

do PDE, textos referentes a leis e fundamentos da Educação Inclusiva, pendrive, Tv

pendrive para apresentação de vídeos relacionados ao assunto, vídeo Baixa Visão:

parte 1, 2 e 3 (LARAMARA), textos para serem ampliados pelos participantes de

acordo com a necessidade de cada aluno e conforme sua patologia, óculos que

simulam patologias que causam a baixa visão, tabelas de Snellen para teste de

acuidade, mostra de recursos ópticos ou não, além de materiais adaptados e

específicos para o uso de alunos com baixa visão.

18

Na realização dos questionários e coleta de dados de identificação houve a

utilização de: folhas de sulfite A4 com roteiro, caneta esferográfica para registro

manual dos dados pessoais dos participantes e respostas às questões, bem como

computador para registro e armazenamento das informações obtidas.

Para as atividades relativas ao GTR, que eram online, utilizou-se

computador e internet, onde o caderno temático e as questões foram postados nos

ambientes disponibilizados de acordo com as temáticas.

3.6 Organização das Informações em Dados de Análise

Na organização das informações em dados analíticos, optou-se pelo

agrupamento das atividades realizadas por cada participante durante o curso de

formação continuada.

Após atenciosa e exaustiva leitura dos questionários e atividades afim, cada

pergunta seguida de sua resposta foi registrada para análise de dados em

categorias. Segundo Moraes (1999) quando se transforma os dados que ainda

estão sem serem analisados em categorias para análise é necessário que elas

consigam ter significado completo em cada conjunto representado e o autor ainda

aponta que “[...] a análise de conteúdo constitui uma metodologia de pesquisa usada

para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos”.

(MORAES, 1999, s/p). As respostas foram comparadas e complementadas com

análises, sendo utilizados conhecimentos disponíveis na literatura especializada

sobre os assuntos em questão e as informações foram organizadas em 5 categorias

de análise conforme segue:

1. expectativas quanto às orientações sobre o processo de inclusão de

alunos com baixa visão

2. conhecimentos acerca das leis e fundamentos da educação inclusiva

3. conhecimentos sobre baixa visão e suas especificidades

4. considerações acerca da relevância das orientações recebidas

5. auto avaliação em relação à aprendizagem adquirida

A seguir, apresentam-se os dados, as análises e a discussão.

19

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para atingir os objetivos da pesquisa, estabelecemos a sequência de coleta

de dados, sua análise e discussão, apresentamos os resultados e relatos dos

participantes com a descrição das observações realizadas em categorias, sendo

utilizados também os conhecimentos disponíveis na literatura sobre os assuntos

tratados a seguir.

4.1 Expectativas Quanto às Orientações Sobre o Processo de Inclusão de

Alunos com Baixa Visão

Sobre as questões referentes às expectativas dos professores em relação às

orientações que iriam receber durante a realização do curso de formação

continuada, as participantes mostraram-se bastante entusiasmadas sendo que P1,

P4 e P5 afirmaram que tinham como expectativa entender as patologias, as

dificuldades encontradas pelos alunos com baixa visão e como atendê-los:

Gostaria de entender melhor as patologias que causam a baixa visão. (P4) Entender as dificuldades encontradas pelos alunos com baixa visão e a melhor forma de atendê-los. (P1). Conhecer o ensino, como se dá o atendimento dos alunos com baixa visão, como identificar o problema e que medidas tomar após o diagnóstico. (P5)

Uma participante, P7 disse que queria fazer o curso para “ampliar meus

conhecimentos” e outra, P3 que tinha como expectativa a atualização de seus

conhecimentos [...] “obter mais informações e me atualizar quanto a melhor maneira

de atender alunos com baixa visão” [...]. Pode-se verificar desta forma que alguns

participantes já tinham algum conhecimento sobre o assunto.

Diante destas afirmações, concordamos que realmente existe a necessidade

dos professores do Ensino Regular terem conhecimentos pertinentes ao assunto

para que ocorra a inclusão de alunos que tenham necessidades educativas

especiais e de acordo com Bueno (1999, p.18) “há que se contar com professores

preparados para o trabalho docente que [...] adquiram conhecimentos e

desenvolvam práticas específicas necessárias para absorção” desses alunos.

20

4.2 Conhecimentos Acerca das Leis e Fundamentos da Educação Inclusiva

Durante o primeiro encontro onde a professora Kátia explicou

detalhadamente todos os fundamentos e as leis atuais que amparam a Educação

Especial e a Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no

Ensino Regular, as participantes demonstraram muito interesse pela forma como os

assuntos foram abordados e pela pouca informação sobre os assuntos tratados que

tinham.

Quando questionadas sobre o que entendiam como Educação Inclusiva, as

participantes disseram que incluir era fazer parte, atender todos de forma igualitária.

Para P3 a Educação Inclusiva: ”É uma questão de consciência, de respeito

às diversidades e valorização da pessoa e não da sua deficiência”. (P3)

Enquanto P1 confirma em sua fala que incluir um aluno com NEE no ensino

regular é uma situação “complicada”, por vários motivos:

Uma realidade muito “complicada”, os profissionais do cotidiano não foram preparados para receber esses alunos, não sabem como trabalhar com os mesmos e se veem frustrados e na maioria das vezes apavorados diante desta situação. Os alunos por sua vez têm poucas horas de atendimento por professores especializados que possuem habilidades específicas para amplo desenvolvimento de suas potencialidades. (P1)

Diante das respostas, podemos concluir que todos sabem o que é na

realidade uma Educação Inclusiva, mas não se sentem preparados para ela, mas

Sassaki (s/d) em Entrevista Interativa, sobre o tema Educação Inclusiva na Prática,

faz afirmações que julgamos importante registrar:

[...] o processo de inclusão não pode ser interrompido à espera que todos os educadores estejam preparados para ensinar alunos com deficiência. Tal preparação se dá graças à inclusão desses estudantes, que, devido às suas necessidades e habilidades, levam o professor a enfrentar os desafios apresentados pelas novas situações envolvidas no processo de ensino-aprendizagem e a encontrar soluções realistas para cada aluno e com o apoio de toda a comunidade escolar. Os benefícios da inclusão não se restringem aos portadores de necessidades especiais, pois todos os alunos ganham em termos de efetiva aprendizagem (SASSAKI, s/d).

Ainda em relação à Educação Inclusiva foi solicitada a opinião se nos dias

de hoje as leis para a Educação Inclusiva conseguem amparar o atendimento

21

educacional do aluno com deficiência visual no Ensino Regular e se conheciam as

leis específicas. A participante P1 disse: “Não conhecia, mas após o curso houve

esclarecimentos da existência das mesmas”, enquanto P2 afirmou: ”Já conhecia sua

importância, mas não conhecia a lei. Acredito que deveria ser mais explícita”.

Algumas participantes concordaram que o conhecimento das leis pode garantir que

os alunos sejam atendidos com materiais adequados as suas necessidades,

enquanto outras participantes dizem que somente o conhecimento não garante um

bom atendimento. P10 coloca sua opinião desta forma: “As leis amparam, porém

entre a teoria e a prática o caminho ainda é longo e árduo”.

A participante P2 tem um pensamento mais otimista ao afirmar: “Acredito

muito na capacidade dos profissionais que se dispõe a ela, pois a lei é a garantia do

atendimento igualitário”. Enquanto P8 é mais receosa em relação ao amparo total

que as leis para a Educação Inclusiva podem proporcionar: “Não, como já disse

antes, há carência. Mas ainda que desfalcada têm contribuído muito com a inclusão

dessas pessoas que antes nem acesso à educação especial, eles tinham”.(P8)

Embora acreditemos que o processo de Inclusão de alunos com NEE no

Ensino Regular, ainda está em construção, sabemos que já existem inúmeros

documentos, leis e normas educacionais federais ,estaduais e municipais atuais que

determinam, recomendam e orientam este processo e vieram para beneficiar os

alunos e assegurar seus direitos mesmo diante das incertezas dos professores e

ainda a Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários

documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas públicas de seus

países membros.

O Brasil, enquanto país membro da ONU e signatário desses documentos

reconhece seus conteúdos e os tem respeitado, na elaboração das políticas públicas

internas, Brasil (2004, p.14) e devemos reiterar que na formação inicial e continuada

de professores, sejam discutidos os princípios de uma educação inclusiva e os seus

fundamentos, que irão capacitar os professores para perceberem as diversidades de

seus alunos identificando quando houver necessidades educacionais especiais,

utilizando adaptações contando com o apoio e orientações de professores

especializados na área.

No documento intitulado Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Paraná, são traçadas estratégias para manter o trabalho do professor e o

conhecimento dos alunos da rede pública e de acordo com a fala de Yvelise Freitas

22

Arco-Verde: ”[...] com essas diretrizes e uma formação continuada nos aspectos

fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a função da escola

pública paranaense que é ensinar, dar acesso ao conhecimento para todos [...]”.

4.3 Conhecimentos Sobre Baixa Visão e Suas Especificidades

As questões levantadas sobre as baixa visão estão relacionadas ao

conceito, caracterização e necessidades dos alunos com baixa visão no Ensino

Regular. Quando questionadas a respeito do conceito de baixa visão, todas as

participantes conseguiram definir o termo, porém uma P8 afirmou que somente “[...]

consigo diferenciar cego de baixa visão”, enquanto outras receberam a definição em

cursos, como é o caso de P9: “[...] já havia tido muitas noções no curso de pós-

graduação na área visual”.

A participante P3 relatou que diante da necessidade de atender alunos com

baixa visão que recebeu, teve que buscar conhecimentos como podemos observar:

[...] já tive alunos com baixa visão no ensino regular e para atendê-la há 14 anos tive que buscar conhecimentos. (P3)

Enquanto para P10 através do trabalho com alunos com deficiência visual,

pôde praticar e saber o que é:

[...] como me foi dada a oportunidade de trabalhar com esse alunado há 4 anos, pude conhecer na prática, como é a deficiência visual. “Além disso, me apaixonei pela área, o que me levou a fazer especialização”. (P10).

Quando as participantes foram questionadas se desenvolviam atividades

adaptadas às necessidades especiais dos alunos com deficiência visual, somente

uma, P8 disse que como nunca tinha trabalhado com alunos com baixa visão, não

teve necessidade de fazer as adaptações, enquanto P4 que tem deficiência visual,

afirmou receber as atividades adaptadas enquanto aluna.

Foi colocado também por P10 que os professores do ensino regular não

conseguem fazer as adaptações por não conhecerem as particularidades das

patologias:

23

[...] mas acredito que para os professores do ensino regular, seja difícil exatamente por não saberem das particularidades das patologias que acometem a visão. (P10)

Em outra questão, ao tratarmos sobre a importância da prevenção da

deficiência por meio de palestras e testes de verificação de acuidade visual

realizados por professores em crianças pequenas, além de receberem estimulação

visual quando apresentarem baixa visão, todas as participantes foram unânimes em

afirmar que a prevenção faz a diferença e P5 reforça esta ideia com sua fala:

Eu considero que esta prevenção faz a diferença, pois através deste processo, nós como educadores e que devemos estar em contato direto com os alunos, podemos observar várias dificuldades que possam estar no início ou já existentes. (P5)

Em seu relato P2 diz que estas ações são “muito importantes... muitas

deficiências podem ser prevenidas ou minimizadas” e P4 confirma a importância

“com certeza, pois as crianças estimuladas desde pequenas aprendem usar bem a

visão que tem”. Sabemos então que como todas conhecem a importância da

prevenção a partir do momento em que receberem informações e aprenderem

realizar os testes, poderão atuar como agentes da educação para diminuir a

incidência de deficiência visual, que antes era relacionada apenas com a área da

saúde.

Concordamos com P10 quando essa afirma que os testes e palestras devem

ocorrer com frequência, porque podem ajudar a criança com deficiência visual a ter

um desenvolvimento dentro dos padrões de normalidade:

[...] com certeza, se palestras e testes de acuidade visual ocorressem com frequência, desde quando a criança começa a frequentar a escola, esses futuros alunos teriam condições mais próximas do desenvolvimento norma de uma criança sem a deficiência. (P10)

Já P8 vai além do âmbito escolar quando diz que as palestras podem

beneficiar também os pais:

As palestras seriam ideais aos pais e professores, já os testes contribuiriam no diagnóstico. Quanto mais cedo for detectado o problema, mais chances de reduzi-lo. (P8)

24

Respaldados pelas leis, podemos apontar que a Organização Mundial da

Saúde (OMS) evidencia que se houvesse um maior número de ações efetivas para

prevenção e tratamento, cerca de 80% dos casos de cegueira poderiam ser

evitados.

4.4 Considerações Acerca da Relevância das Orientações Recebidas

Para analisar se os professores se sentiram mais seguros para trabalhar em

uma classe em que há alunos com baixa visão após receber as orientações, uma

questão semelhante foi colocada no questionário e pudemos coletar algumas

respostas bem significativas afirmando que agora com certeza iriam errar menos:

[...] quando estamos inseguros, não costumamos tentar por medo de errar. Conhecendo as leis, patologias e adequações necessárias, além do apoio do professor especialista, fica muito mais fácil. (P2) Certamente, porque o conhecimento nos leva a incorrer em menos erros. Digo menos erros, pois sei que nunca acertamos o tempo todo a maneira de trabalhar com esse aluno: contudo a vontade de fazer melhor já é um grande avanço.(P10)

Para P7, as dúvidas foram eliminadas: “[...] as dúvidas existentes foram

dissipadas através do curso”. (P7) Enquanto P3 diz que agora poderá ajudar os

alunos: ”Agora sei como agir, como poderei estar ajudando e também como fazê-lo

se sentir parte do grupo”. (P3)

Ao descrever a contribuição que recebeu P1 afirmou que teve noção das

dificuldades causadas pela baixa visão ao se colocar no lugar do aluno durante uma

dinâmica realizada no curso onde deveriam ler ou fazer cópias do quadro utilizando

óculos que simulavam as dificuldades visuais de cada patologia.

Tivemos uma noção, ou melhor, foi nos proporcionado situações que nos fizeram nos colocar no lugar do aluno tomamos conhecimento real a que e a quem recorrer nas diversas situações. (P1)

A última resposta também vem de encontro à outra questão relativa a esta

categoria e diz respeito ao fato de que após vivenciar situações que simulam a

forma como as pessoas enxergam em determinadas patologias, que adaptações

25

deveriam ser feitas para atender o aluno com baixa visão. Enquanto P2 diz que

“para a maioria dos casos de baixa visão as adaptações já são suficientes, não

podendo deixar nunca de fazer as estimulações [...] e dar oportunidade de expressar

opiniões”, P6 já diz que existem outras necessidades:

[...] cada caso é um caso, são especificidades de cada pessoa, isto é, problemas singulares que merecem atendimento individualizado, e um professor do Ensino Regular em sala numerosa não é capaz de atender toda esta demanda e fazer adaptações a cada caso. (P6)

Todas as participantes, sem exceção afirmaram que as adaptações e

adequações devem ser diferentes e de acordo com as patologias e necessidades de

cada aluno. Isto vem colaborar com a ideia de que através de cursos, já que

algumas não possuíam nenhum ou pouco conhecimento do assunto, os professores

podem receber orientações sobre os saberes necessários à inclusão de alunos com

baixa visão e melhorar seu trabalho.

Com relação aos conhecimentos adquiridos durante o curso, concordamos

com Sassaki (s.d.) quando esclarece:

Em primeiro lugar, cada professor já está formado em sua disciplina. Posteriormente, ele poderá fazer um curso de especialização em Educação inclusiva (ofertado por faculdades e universidades) e/ou cursos breves de capacitação oferecidos pela própria escola ou por outras instituições. Durante a realização de todos esses cursos de formação continuada, o importante é que os professores adquiram um novo olhar sobre todos os alunos (e não apenas sobre os com deficiência) e aprendam a lidar bem com qualquer aluno.

4.5 Auto Avaliação em Relação à Aprendizagem Adquirida

Ao final do curso, foi solicitado aos participantes que se auto avaliassem,

demostrando qual era seu nível de conhecimentos antes e após a realização do

curso de formação continuada, conforme podemos ver nesta tabela:

26

Participante Início final

P1 04 08 P2 06 09 P3 05 09 P4 02 08 P5 01 06 P6 06 09 P7 06 09 P8 01 09 P9 06 10 P10 07 10

Tabela 3: Comparação entre o grau de conhecimentos sobre baixa visão no início e ao final do curso Fonte: Arquivo da autora

Ao analisarmos a tabela acima, pudemos verificar que todas as participantes

se avaliaram de forma positiva, pois atribuíram melhores notas ao final do curso do

que no início do mesmo, mesmo as que já tinham um grau maior de conhecimentos,

tiveram os índices aumentados. Porém pode-se perceber que somente duas

participantes colocaram dez ao final o que para nós significa que ainda existe

trabalho a ser feito nas orientações aos professores, porém ao final do questionário

foram colocadas algumas sugestões e contribuições das participantes que achei

relevantes:

P9, P7, P2 e P5 falaram sobre a necessidade de oferecer cursos nesta área

sempre que possível, nos cursos de licenciatura e também na semana pedagógica

para outros professores para facilitar o trabalho.

P1, P3 e P8 salientaram a dedicação e forma como o trabalho foi

apresentado e ainda disseram que após o curso se tornaram pessoas melhores, um

profissional mais capacitado com outro olhar sobre os alunos, que já sentiam

vontade de sair e trabalhar.

Para finalizar os relatos, P6 disse que além de ter amado o curso e

aprendido muitas coisas importantes a respeito da baixa visão, aprendeu também

que é importante colocar luz nos olhos de quem não vê como você.

Para Regiani (2009, p.39) somente a oportunidade de acesso ao

conhecimento científico não garante a autoformação do professor, sendo importante

a forma como colocam em prática estes conhecimentos durante seu planejamento,

uso de materiais, organização da sala, disposição dos alunos e interação com os

mesmos.

27

E nós como professores especialistas não podemos deixar nunca de

sermos precisos e prontos quando solicitada ajuda, para podermos colaborar para

que o professor do ensino regular coloque em prática seus saberes sem medo de

errar.

E novamente concordamos com a fala de Sassaki (s/d) quando este diz que

o maior desafio enfrentado no processo de inclusão é eliminar as barreiras de

atitudes que geram preconceitos e discriminação contra pessoas com deficiências,

porque à medida que estas barreiras caírem com acessibilidade de atitudes, as

demais barreiras que existirem serão facilmente eliminadas. E conseguimos

constatar durante o curso que muitos professores já não levantavam a bandeira do

medo do desconhecido ou de se acharem despreparados para a inclusão de alunos

com baixa visão no ensino regular.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como objetivo investigar a importância dos professores

receberem informações e orientações sobre a inclusão de alunos com baixa visão

no ensino regular do Colégio Estadual “Marquês de Caravelas” durante um curso de

formação continuada com duração de trinta e duas horas em oito encontros e

paralelamente ao curso houve a discussão do assunto no Grupo de Trabalho em

Rede (GTR) realizado no 2º semestre de 2011, onde atuamos como tutoras.

Durante o PDE foi desenvolvido o Caderno Temático ”Saberes Docentes

para a Inclusão do Aluno com Deficiência Visual no Ensino regular” em conjunto com

outras quatro professoras da área, composto por cinco capítulos abordando os

temas relacionados: Baixa Visão, Braille, Soroban, Orientação e Mobilidade e

Adaptações de Materiais.

Trabalhar com orientações para professores é um grande desafio, porque os

encontros devem ser bem motivadores e os assuntos interessantes.

No entanto, no decorrer das atividades os professores foram se

familiarizando com os assuntos e um aspecto bem positivo diz respeito à troca de

experiências entre as participantes e as soluções encontradas, além do relato da

participante que tem deficiência visual sobre as implicações e dificuldades

28

vivenciadas por ela durante sua vida escolar, que vemos como o “outro lado da

moeda” e serviu como exemplo para as demais participantes.

Ao final da pesquisa, percebemos claramente após realizar as análises aqui

contidas, que a contribuição mais relevante foi que os conhecimentos sobre a baixa

visão e as orientações aos professores sobre a prática pedagógica, mudaram a

postura dos mesmos que demonstraram mais segurança principalmente quanto ao

fato de que a inclusão se realiza quando os professores do ensino regular e

especialistas atuam em conjunto somando esforços para benefício não só do aluno

com baixa visão, mas de todos os alunos que estão no ensino regular.

Acreditamos então que assim como anseia Sassaki em sua fala, os

educadores devem ter um olhar que vá além do aluno com baixa visão em sala de

aula comum, que busquem saberes que possam contribuir com o fazer pedagógico

e utilizem práticas que melhorem o processo de inclusão.

Para finalizar, salientamos que a busca por conhecimentos deve partir do

professor, mas estes devem ter oportunidade de recebê-los em todos os momentos

de sua vida acadêmica, e Freire (1996) nos presenteia com seu pensar que nos

ampara:

Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática (FREIRE, 1996, p. 58).

Espera-se que este trabalho sirva como um norteador para os professores do

ensino regular diante da necessidade urgente de uma inclusão real daqueles alunos

com baixa visão que já estão em salas de aula comum e para muitos que ainda

virão.

REFERÊNCIAS

AMIRILIAN, M. L. T. M. Conceituando Deficiência. Revista de Saúde Pública, v. 34, n. 1, 2000.

______. Sou cego ou enxergo? As questões da baixa visão. In:______. Educar em Revista. Curitiba, PR; UFPR, n.23, 2004, p.15-27.

29

ARANHA, M. S. (Org.). Referenciais para construção dos sistemas educacionais inclusivos. Brasília: MEC/SEESP, 2004.

______. Educação Inclusiva: a fundamentação filosófica. Brasília: MEC/SEESP, 2004. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/3046357/Fundamentacao-filosofica-da-educacao-especial-MEC. Acesso em: 14 maio, 2012.

______. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. 2.ed. Brasília: MEC, 2006. 208 p.

BARBOSA, E. F. Instrumentos de coleta de dados em Projetos Educacionais. Publicação do Instituto de Pesquisas e Inovações Educacionais - Educativa: Belo Horizonte, 1998. Disponível em: www.tecnologiadeprojetos.com.br/.../%7b3 63e 5bfd-17f5-433a-91. Acesso em: 18 abr.2012 BRASIL. Declaração mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.

______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei n. 9.394/96, Brasília: MEC, 1996.

______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Resolução CNE/CEB, n.2, 11 set, 2001.

______. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual. Brasília: MEC/SEESP, 2001 a. (Série Atualidades Pedagógicas; 6, v. 1).

______. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual. Brasília: MEC/SEESP, 2001b. (Série Atualidades Pedagógicas; 6, v. 2).

_____. Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos cegos e com baixa visão. Brasília, MEC/SEESP, 2002.

______. Programa Nacional de Apoio à Educação de Deficientes Visuais: formação de professores. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

30

_____. Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

_____. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades especiais, políticas educacionais e a formação de professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba, UNIMEP, v. 3, n.5,7-25, 1999.

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000. CHIZZOTTI, A. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: Evolução e desafios. Revista Portuguesa de Educação. Braga-Portugal: Universidade do Minho, 2003, vol.16, n.002, 2003.

COZBY, P. C. Métodos de pesquisa em ciências do comportamento. São Paulo: Editora Atlas, 2002.

CORREIA, L. de M. Inclusão e necessidades educativas especiais: um guia para educadores e professores. 2. ed. Portugal: Porto, 2008.

CUNHA, A. C. B. Promovendo aquisição de linguagem funcional em criança deficiente visual: os efeitos de treinamento de mãe em procedimentos naturalísticos. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Estado do Rio de Janeiro, RJ, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GIL, M. Deficiência Visual. Cadernos da TV Escola, n.1/2000. MEC/ Secretaria de Educação à Distância. Brasília, 2000.

LIMA, E. C. NASSIF, M. C. M; FELIPPE, M. C. G. C. Convivendo com a baixa visão: da criança à pessoa idosa. Fundação Dorina Nowill para cegos. São Paulo, 2008.

IVANOVICI, A. Formação contínua de professores: algumas necessidades decorrentes da inclusão. Dissertação de Mestrado. Mogi das Cruzes-Universidade Braz Cubas. São Paulo, 2003.

MATISKEI, Angelina C. R. M. Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. In:______. Educar em Revista. Curitiba, PR: Editora UFPR, n. 23, 2004. p.185-202

31

MEDEIROS, M. Questionários: recomendações para formatação. Brasília, 2005. (texto para discussão n.1063) disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/ images/stories/PDFs/TDs/td_1063.pdf. Acesso em: 14 abr. 2012.

MENDES, E. G. Construindo um “lócus” de pesquisas sobre inclusão escolar. In: MENDES, E.G; ALMEIDA, M.A: WILLIANS, L. C. de. Temas em Educação Especial: Avanços Recentes. São Carlos: EDFSCAR, 2004, p.221-230.

MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação. Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-32, 1999. OMOTE, S. A formação do professor de educação especial na perspectiva da inclusão. São Paulo: UNESO, 2003.

ORGANIZÃO MUNDIAL DA Classificação Mundial da Saúde. Classificação internacional de doenças e problemas relacionados à saúde. 8.ed.10ª. Revisão CID. 10 V.1. São Paulo: EDUSP, 2000, p. 442-443.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos. Curitiba: SEED, 2006.58p. Disponível em: <http//diaadiaeducação.pr. gov.br/portal/ institucional/dee_ed_especial.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2012.

______. Inclusão e diversidade. Reflexões para a construção do projeto político pedagógico. Curitiba: SEED/DEE, 2006. (Material para Semana Pedagógica)

REGIANI, E. A. Percepções e práticas de professores especialistas em educação especial que atuam como regentes em classes inclusivas. Dissertação (Mestrado em Educação), Londrina: UEL, 2009.

RICHARDSON, R.J; WAINWRIGHT, D. A pesquisa qualitativa crítica e válida. In: RICHARDSON, R. J. (org.) Pesquisa Social. Capítulo 6. São Paulo: Ed. Atlas, 3ª Ed., 1999. Disponível em: <http://jarry.sites.uol.br/pesquisa>. Acesso em: 18 abr. 2012.

ROMAGNOLLI, G. S. E; ROSS, P. R. Inclusão de Alunos com Baixa Visão na Rede Pública de ensino: Orientação aos Professores. Curitiba: PDE, 2008.

ROSA, S. P. da S. Fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão. Curitiba: IESDE, 2004.

SANTOS, H.G; FALKENBACH, A.P. Aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência visual: os processos compensatórios de Vigotisky. Buenos Aires: Revista Digital, ano 13º, n. 122, 2008.

32

SASSAKI, R. K. Entrevista Interativa - Educação Inclusiva. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/entrevistas/interativa/educadores_pais/entrevista016.asp>. Acesso em: 18 abr. 2012.

VALENTE, S. M. P. A formação de professores reflexivos como condição necessária para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. In: VITALIANO, C. R. Formação de professores para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Londrina: EDUEL, 2010.

VIANA, H. M. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Líber Livro, 2007. VIGOSTKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: ícone, 1998.

VITALIANO, C. R. Concepções de professores universitários da área de educação e do ensino regular sobre o processo de integração de alunos especiais e a formação de professores. 2002. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Marília. 2002.