Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO STI/ COORDENAÇÃO DE EaD UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA CURSOS A DISTÂNCIA DA UFMT ORIENTAÇÕES TÉCNICAS E PEDAGÓGICAS AOS AUTORES Cuiabá, março 2011

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

STI/ COORDENAÇÃO DE EaD UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA CURSOS A DISTÂNCIA DA UFMT

ORIENTAÇÕES TÉCNICAS E PEDAGÓGICAS

AOS AUTORES

Cuiabá, março 2011

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA / IE NÚCLEO DE EaD – ADM NÚCLEO DE EaD – CIÊNCIAS COORDENADORIA DE EaD DA STI

Documento discutido com coordenadores de cursos a distância da UFMT, coordenação da UAB/UFMT, coordenaçao de EaD da STI Redação: Oreste Preti Revisão: Germano Aleixo Filho

Este documento se fundamentou no livro de: PRETI, Oreste. Produção de material didático impresso: orientações técnicas e pedagógicas”. Cuiabá: EdUFMT, 2010. 210p. Indicamos também a leitura da obra produzida pela equipe do Consórcio de EaD do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ): BARRETO, Cristine Costa (Org.). Elaboração de Material Didático Impresso para Educação a Distância. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2007. 291p. As duas obras estão disponíveis em pdf em www.uab.ufmt.br/produçãocientifica

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APRESENTAÇÃO

Por que elaborar um documento que trata da produção de material

didático impresso por parte dos professores das disciplinas nos cursos a

distância na UFMT?

Inicialmente, queremos lembrar que, na modalidade a distância,

segundo levantamento realizado pela Associação de EaD (ABED, 2009), mais

de 90% das instituições que atuam na EaD, fazem uso de material didático

impresso como material básico para a oferta de seus cursos.

Além disso, queremos destacar que o texto escrito desperta no leitor

representações e imagens diferentes de outras tecnologias que priorizam

imagem e som.

Mas, o que nos impulsiona a fazer uso do material didático impresso -

nos cursos a distância da UFMT -, é o fato de o material impresso ser o veículo

tecnológico que mais facilmente chega a qualquer estudante, em qualquer

localidade, independentemente das condições de comunicação; além de fazer

parte da experiência cotidiana dos estudantes e dos professores.

Porém, precisa ficar claro que este documento não é um receituário de

“como proceder”, quais os passos a serem seguidos para escrever texto

didático para estudantes de cursos a distância, ou um documento normativo de

como o material didático dos cursos a distância da UFMT deve ser redigido e

apresentado.

São orientações gerais sobre alguns aspectos da esc rita - dirigida

para estudantes que cursam a modalidade a distância – e da

apresentação gráfica que possibilitam garantir a co municação com

estes estudantes e apoiar e estimular sua aprendiza gem.

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Cada curso terá a liberdade de construir seu projeto gráfico, dar

identidade ao material impresso, atender às especificidades e ao perfil dos

leitores do material que será produzido.

Esperamos que esse documento possa apoiar os autores nessa tarefa,

servindo de “alta ajuda”, mais do que de “autoajuda”.

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SUMÁRIO 1 O TEXTO DIDÁTICO NA EaD 2 FLUXOGRAMA DA PRODUÇÃO 3 PROCESSO DE PRODUÇÃO 4 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO TEXTO 5 ORIENTAÇÕES TÉCNICAS 5 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

Objetivos de aprendizagem

Atividades de aprendizagem REFERÊNCIAS

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1 O TEXTO DIDÁTICO NA EaD

Quando falarmos em texto referimo-nos a algo que deve ser “tecido”,

alinhavado, organizado de tal maneira que propicie comunicação de

determinada mensagem ao leitor por parte do autor. Por isso, ele pode ser

tecido com palavras, imagens, gráficos, ícones, tabelas, etc. Não se trata de

simples repasse de determinada informação.

Além disso, estamos falando de texto didático, isto é, que é produzido

com a intenção de ensinar e de propiciar aprendizagem a quem estuda em

casa, no trabalho, sem a presença física do professor.

Portanto, além de apresentar uma seleção e organização de conteúdo (com

rigor científico, claridade, profundidade, atualização e pertinência, em função

dos objetivos propostos), o texto didático desempenha diferentes funções, em

relação ao estudante, entre as quais destacamos:

- favorece o desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes; - antecipa possíveis dificuldades, dúvidas, equívocos e erros; - relaciona conhecimentos novos com os anteriores; - integra a teoria com a prática; - provoca questionamento reconstrutivo e a capacidade de estudo autônomo; - indica pistas para novas fontes e ulteriores informações; - proporciona conexão com outros meios didáticos para ampliar e aprofundar o

conteúdo; - exemplifica diversas aplicações do conhecimento; - propõe analogias, problemas, questões; - propõe experiências e apresenta atividades de aprendizagem, questões ou

problemas de autoavaliação; - possibilita ao estudante avaliação de sua aprendizagem; - estabelece recomendações oportunas para conduzir a leitura do texto e as

atividades de aprendizagem; - orienta o estudante; - propicia leitura agradável e compreensiva; - mantém diálogo com o estudante; - motiva; - serve de material de consulta permanente.

Como fazer isso?

No quadro que segue, apontamos algumas características do texto que

podem torná-lo didático e comunicativo.

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Quadro 1- Características gerais do texto didático impresso

Conteúdo É elaborado a partir de demandas, necessidades de grupos específicos, a partir de orientações da equipe pedagógica e multidisciplinar responsável pelo curso e pela produção do material didático. É avaliado constantemente. Assim, a cada nova oferta é revisto, atualizado e adaptado para melhor servir ao estudante, ao perfil do profissional a ser formado.

Relação autor-leitor O conteúdo é importante, mas sua preocupação central está na possibilidade da aprendizagem, isto é, o que o estudante faz do conteúdo proposto e de que maneira. Pois o conteúdo não fala por si só, mas por meio da mediação e da interação que devem ocorrer entre os sujeitos envolvidos no processo educacional. Por isso, na EaD, a interação do leitor com o autor se dá com a participação do orientador/tutor, do professor formador.

Tom e estilo Faz uso de linguagem menos formal e mais coloquial -- sem perder a precisão científica e técnica --, procurando envolver o estudante.

Objetivos São redigidos para indicar ao estudante o que ele irá aprender. Isso lhe permite avaliar sua progressão no estudo.

Perguntas / Questionamentos Há quebras no texto para provocar o leitor à reflexão, a se posicionar.

Espaços em branco Pode-se recorrer a esta estratégia para que o estudante escreva, responda ao questionamento, complete um exercício, preencha um diagrama, etc.

Atividades Propõem-se atividades para que o estudante atue ativamente na leitura e possa realizar auto-avaliação de sua aprendizagem, tendo o cuidado para que estas atividades não sejam excessivas, mas propostas no texto no momento adequado.

Resumos / Revisões Ao final de cada unidade temática, o autor faz breve retomada do que desenvolveu ao longo dela. Ou pode solicitar ao estudante que faça isso. Nesse caso, oferece pistas sobre o conteúdo deste resumo na abertura da

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unidade seguinte ou ao final do texto didático.

Suposições / Erros O autor, a partir de sua experiência docente, antecipa possíveis equívocos, preconceitos, erros por parte do estudante. A respeito deles, desenvolve algum tipo de discussão ou de atividade para que o estudante tome consciência de seus “enganos”.

Auto-avaliação Ao propor questionamento, exercícios ou atividades, no próprio texto e/ou ao final, o autor dá pistas para que o estudante avalie sua compreensão, seus acertos e erros.

Orientações São oferecidos conselhos sobre a leitura do texto, sobre as atividades a serem realizadas, sugeridos procedimentos ou passos a serem seguidos para obter sucesso em determinada tarefa de estudo ou na vida profissional.

Ilustrações Imagens, fotos, diagramas, tabelas, etc. são utilizados ativamente, como recurso didático para melhor explicar determinado conteúdo ou para propor ao estudante atividades de reflexão, de análise, de comparação, de interpretação.

Projeto gráfico É concebido pedagogicamente para que ajude positivamente o estudante no processo de leitura. A divisão em unidades temáticas é para favorecer a atenção do estudante e para que ele possa manejar o conteúdo de acordo com seus interesses e necessidades. Na composição do MDI, respeitam-se questões ergonômicas e organizam-se os elementos textuais e os imagéticos para dar beleza e leveza ao texto, além de dar “identidade” ao material do mesmo curso e/ou programa.

Retroalimentação Por meio de questionários ou entrevistas, o texto didático é avaliado por especialistas da área, por professores que utilizaram o material, pelos tutores e estudantes que o leram. Assim, o autor poderá fazer, para uma próxima edição, as adequações para garantir qualidade no material e melhor apoiar o estudante no processo de leitura.

Apoio humano Na EaD, o autor sabe que o estudante pode contar, presencialmente e/ou virtualmente, com a figura do tutor.

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Fonte: PRETI, 2010, p.

Em resumo, a função principal do texto didático é motivar o estudante

(por meio de linguagem comunicativa), é ser portador de conteúdo com rigor

científico; é orientar o processo de aprendizagem. Assim, o texto didático se

torna elemento dinamizador do processo ensino-aprendizagem, possibilitando

ao autor estabelecer mediação pedagógica com o estudante.

Neste sentido, é importante lembrar que os estudos no campo da

psicologia procuram o que há em comum no ser humano que aprende e dizem

que uma pessoa aprende com maior facilidade quando (PRETI, 2010, p. ):

a- Estabelece associação e dá sentido ao que está estudando.

As pesquisas afirmam que a pessoa aprende aquilo que tem alguma

relação com o que já conhece (fatos, lugares, situações vividas,

conhecimentos) e o que tem sentido e importância para ela.

Se tivesse que reduzir toda psicologia educativa a um único princípio, enunciaria este: o fator mais importante que tem influência na aprendizagem é o que o estudante já sabe (David Paul Ausubel).

É por isso que formulamos hipóteses, até mesmo sobre aquilo que ainda

não conhecemos. Por exemplo, uma criança ainda não letrada pode considerar

que, onde está escrito “cachorro” está escrito “formiga” e vice-versa, levando-

se em consideração que, se o cachorro é um animal maior que a formiga,

então a palavra que denomina o animal deve corresponder ao seu tamanho.

Por exemplo, é mais fácil lembrar que 1 hectare corresponde a 10.000m2 ou que 1 ha é, aproximadamente, o tamanho máximo de um campo de futebol (10.800 m2)?

É mais fácil para o leitor compreender o que é capitalismo, por exemplo, com uma série de definições, citações de autores clássicos ou por meio de uma pequena história do cotidiano e, com ela, ir apresentando e discutindo o que é capitalismo?

Ausubel (1918-2008) psicólogo estadunidense. Elaborador da teoria da Aprendizagem Significativa (teoria da assimilação)

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Você conhece o filme brasileiro de curta-metragem A ilha das flores (1989,13 min.)? Se puder, assista e compreenderá como é possível ensinar conceitos complexos por meio de uma história: um tomate é plantado, colhido, vendido e termina no lixo da Ilha das Flores, entre porcos, mulheres e crianças.

Você não pode desconhecer os conhecimentos anteriores do estudante,

acerca do tema que lhe propõe estudar. É importante, em algumas situações,

antes de iniciar um novo tema, propor atividades de aprendizagem sobre o que

ele pode (ou deveria) ter estudado em época anterior ou na disciplina que

precederá à sua. Assim, o estudante poderá avaliar seus conhecimentos

prévios e identificar possíveis lacunas a sanar para poder iniciar o estudo da

nova temática. Isso servirá também de ponto de referência para o

tutor/orientador e para o professor formador, buscando conhecer o nível

cognitivo do estudante.

b- Descobre o que aprender

Antes de iniciar a leitura de um texto, ou o desenvolvimento de uma

atividade acadêmica, é relevante que o estudante identifique os objetivos de

aprendizagem propostos.

Daí a importância de você, na apresentação da disciplina e de cada

unidade temática, mencionar o que você, como professor-autor, espera que o

estudante consiga alcançar ao final do estudo daquela disciplina (objetivo

geral), da unidade temática que está iniciando a ler (objetivos específicos), por

que está sendo proposta aquela atividade de aprendizagem, que conceitos,

competências, habilidades deverá ele desenvolver e apresentar, etc.

c – Sente-se motivado a ler o texto, deixando-se seduzir pela leitura, se

envolvendo-se com o tema.

Nesse sentido, ao iniciar o texto de sua disciplina, é aconselhável que você

dirija ao estudante palavras de estímulo, dizendo da importância daquela

disciplina em sua formação profissional, bem assim que traga para o texto

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metáforas, contos, fatos, ilustrando o texto com imagens atrativas e

comunicativas, com gráficos, tabelas, organogramas, quadros sinóticos, etc.

Você pode, então, contribuir para que o estudante se sinta motivado a ler

seu texto quando:

- oferecer ao estudante apresentação clara, amena, fazendo uso de recursos facilitadores da compreensão (exemplos, analogias, ilustrações); - organizar e sequenciar o conteúdo de maneira gradual, em relação à complexidade dos temas/conceitos, a possíveis dificuldades do estudante; - oferecer atividades e exercícios que ofereçam desafios ao estudante e favoreçam a aprendizagem.

Segundo os estudos da psicologia, a motivação é, fundamentalmente,

algo interno, que vem do próprio sujeito, um movimento de dentro para fora,

que tem capacidade de se mover (em seu sentido etimológico). Porém, ela

pode ser incrementada, impulsionada externamente, no que diz respeito ao

processo de aprendizagem, quando o estudante:

- se dá conta que domina os conhecimentos iniciais necessários para ter sucesso em sua disciplina; - aprende conteúdo que tem sentido para ele, relacionado com sua experiência, com seus interesses e percebe nele alguma utilidade; - consegue resolver atividades menos complexas, de dificuldade regular; - percebe, de maneira clara e específica, os objetivos da disciplina, do que ele precisa aprender; - recebe retroalimentação dos sucessos alcançados, por meio de atividades de autoavaliação; - participa ativamente no alcance dos objetivos propostos.

Portanto, cabe a você, como autor, propiciar este incremento.

d - É convidado a intervir no texto, a se posicionar como leitor “ativo”.

O texto didático não pode ser um monólogo: o autor falando consigo

mesmo. Ao escrever, deve procurar fazer rupturas, abrir fendas, provocar

pausas reflexivas e questionamentos reconstrutivos, como também sair um

pouco do texto, ir para situações concretas ou imaginativas para que o leitor

pense, dê sua opinião, se posicione, para que desperte nele o desejo de

buscar, em outras fontes, mais informações, outras respostas.

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e - Participa ativamente no processo de aprendizagem.

Aprender, em seu sentido conceitual, significa “tomar para si, apoderar-

se do conhecimento, agarrá-lo”, e isso envolve ação do sujeito. Ela jamais será

passiva, sempre implicará participação do sujeito que aprende. Daí, falar em

“aprendizagem ativa“ e em “auto-aprendizagem” é redundância. Caso contrário,

trata-se de “domesticação”, de submissão, de o estudante ficar repetindo,

reproduzindo, simplesmente “decorando” o que está no texto (e que será

esquecido num piscar de olhos).

Em palavras simples, aprende-se fazendo. Por isso, é fundamental que,

ao longo do texto, você proponha atividades de aprendizagem: exercícios a

resolver sobre o conteúdo trabalhado, desafios, estudo de casos, situações-

problemas, pesquisas (bibliográficas, de campo, de laboratório), etc.

Você deve ter em consideração a carga horária da sua disciplina e o tempo que o estudantes levará para realizar a tarefa proposta. Caso contrário, ele não terá como realizar essas atividades.

As atividades de aprendizagem, no texto didático, não podem ser

percebidas como algo a ser pensado depois de o texto estar escrito, ou como

algo complementar, periférico ao texto. Nem mesmo como forma para avaliar o

estudante, no sentido de “dar nota”. Isso é competência do professor formador,

do responsável pela disciplina.

As atividades são o cerne do texto e do processo de aprender. Ao redor delas, a partir delas, ou alicerçado nelas, você poderá construir o texto de sua disciplina. Elas são o ponto de encontro do autor com o leitor, do docente com o discente, do ato de ensinar com a ação de aprender.

É por meio das atividades que o estudante toma consciência se

compreendeu, ou não, o que está lendo e estudando. Com a ajuda do próprio

texto (nas explicações que você dará às atividades propostas -- no meio do

texto ou ao final), poderá identificar o que impediu sua compreensão e definir

estratégias para que ele possa superar o “não saber ainda” aquele tema, ou

determinado conceito ou operação ...

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Em síntese, no processo de aprender, o sujeito, ao pôr em movimento o

processo cognitivo, ele pensa, sente e atua. Trata-se de atividade que afeta o

homem em sua totalidade (pensamento, sentimento, vontade), devendo

provocar nele mudanças. Portanto, ao escrever, você não pode perder de vista

esta orientação da teoria da aprendizagem significativa, propondo um percurso

didático, mediante o texto, que envolva o estudante-leitor por inteiro.

O processo de ensinar está radicalmente associado e interligado ao ato de aprender. Seu ato de ensinar se realiza e tem sentido quando o estudante aprende. Se ensinar é função do professor, esse ensinar não significa transmitir, repassar conteúdo. É muito mais. Significa mediar o processo de aprendizagem.

Uma sugestão. Quando estiver elaborando seu texto, imagine que está escrevendo para alguém e que esse alguém está aí a seu lado, conversando com você. Você ensinando, com linguagem coloquial, clara, simples, mas sem perder a precisão e o conteúdo, e ele buscando compreender sua mensagem, perguntando, tirando dúvidas... Talvez, isso o ajude nesse exercício de se tornar autor de um texto didático num curso a distância.

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2 FLUXO DA PRODUÇÃO

Na figura 1, traçamos o percurso possível da produção do material

didático para que haja compreensão de que trata-se de processo longo,

complexo e envolvendo diferentes profissionais.

Figura 1 - Fluxo da produção do Material Impresso

O trabalho de produção de texto didático não é algo solitário e individual,

mas coletivo, pois diferentes profissionais acompanharão e ajudarão o autor

nessa caminhada.

Trata-se de dinâmica de idas e vindas, de pontos de chegada e de

partida, com diferentes profissionais envolvidos, voltados para a (re)construção

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do texto didático, tendo como foco não o ensino, mas a aprendizagem,

centrado não no texto ou no autor, mas no leitor, no estudante!

Em relação ao tratamento que é dado ao texto didático, podemos

mencionar três aspectos que perpassam todas as etapas ou momentos de

produção (PRETI, 2020. p. ):

- temático: o tratamento consiste na organização do conteúdo e na linguagem utilizada para possibilitar interlocução com o leitor; - pedagógico: é o tratamento da aprendizagem. Propor ao estudante exercícios e atividades de aprendizagem para que ele participe ativamente; - formal: tratamento relacionado com o projeto gráfico (design do MDI, sequenciamento, ilustrações, cores, etc.).

Mas,. por onde começar?

Além de seus conhecimentos e sua experiência como professor da

disciplina, não pode se esquecer de

- o Projeto Pedagógico do curso,

- o “modelo pedagógico” de EaD de sua instituição;

- informações sobre os estudantes que irão ler seu texto.

Ensinar pela escrita não é somente transmitir conteúdo. Implica ensinar valores, atitudes, habilidades, assim como oferecer orientações claras e objetivas, provocar situações desafiadoras e motivadoras que possibilitem ao estudante aprender, transferir conhecimentos a situações concretas. Daí a importância de que seu texto esteja apoiado no projeto pedagógico, afinado com a modalidade a distância e dialogue com um estudante concreto, não com o “idealizado”.

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3 PROCESSO DE PRODUÇÃO

Em nossa prática docente, no início do ano ou da oferta de nova

disciplina, geralmente começamos definindo os temas a serem desenvolvidos

em sala de aula (conteúdo, ementas), preparamos ou selecionamos textos para

cada tema, redigimos os objetivos. O Plano de Ensino está pronto. Mais tarde,

elaboramos as atividades de avaliação, não é?

Você pode seguir este mesmo caminho, ou outro, que faz parte de sua

experiência docente.

3.1 Plano de ensino

Ao ser convidado para escrever o texto didático de sua disciplina, é

fundamental que você redija e apresente à coordenação do curso breve

documento com a proposta do que você pretende abordar.

Antes de fazer opção pelos temas que deseja desenvolver, procure:

- definir com clareza os objetivos da disciplina (geral e específicos);

- justificar a importância da disciplina na formação do profissional e sua

relação com as demais do curso;

- indicar e justificar a bibliografia básica que servirá de referência na produção

de seu texto, que deverá estar disponibilizada na biblioteca (virtual e do Polo

de Apoio Presencial).

Mais que tudo, seu texto didático deverá oferecer ao estudante pistas e

marcas do que se espera dele no processo de leitura e de aprendizagem.

Por onde começar, então?

a- Seleção de conteúdo

Sua experiência docente pode lhe indicar o caminho.

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Uma sugestão. Para definir os temas/conceitos que você considera importantes serem

aprendidos pelo estudante, pode recorrer à dinâmica do mapa conceitual.. Trata-se de técnica desenvolvida pelo psicólogo americano Joseph D.

Novak e seus colaboradores (Univ. de Cornell - EUA), a partir das contribuições de David P. Ausubel. É uma ferramenta para organizar e representar conhecimento, para buscar estabelecer conexões e relações simbólicas entre conceitos/temas de determinada área do conhecimento. É um “mapa da disciplina”, que permite visualizar a estrutura e a organização global de seus conceitos-chave.

Exemplo, a título de ilustração.

b- Organização do conteúdo em unidades temáticas

Após discussões com os demais professores do curso, definem-se os

conceitos e os temas centrais que cada um irá trabalhar no texto didático, e

como serão interligados.

A equipe de professores do mesmo curso busca identificar temas/conceitos

que podem servir de conexão entre diferentes campos do saber/disciplinas,

para que o MDI ofereça ao estudante, pelo menos, certa multidisciplinaridade

do conteúdo em foco. Para isso, os autores devem verificar, no projeto

pedagógico, quais os eixos norteadores ou os princípios propostos para balizar

Para construção de mapa conceitual pode usar o software gratuito: IHMC CMap Tools (Institute for Human and Machine Cognition) - http://ihmc.us http://cmap.ihmc.us/download

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a formação do estudante, do futuro profissional. O desejável seria que a

equipe pudesse construir o MDI de maneira interdisciplinar.

Em seguida, definir uma primeira estrutura do texto didático, que poderá ser

modificada no processo de redação e revisão do texto.

Unidade I - tema geral

1.1 - tema específico 1.2 - tema específico 1.3 - tema específico

Unidade II Unidade III

. Estruturar um texto não é limitar-se a traçar um plano. É muito mais, pois você

precisa ter em conta uma quantidade de variáveis e integrar perspectivas

diferentes, como:

- as variáveis didáticas e epistemológicas: cada área de conhecimento tem

estrutura própria, mas ela não pode se distanciar das demais do curso e necessita integrar sua abordagem com as de outras disciplinas. A forma como você ira estruturar e apresentar sua disciplina, seu texto, irá influenciar na compreensão do leitor;

- a credibilidade da disciplina: o autor necessita manter equilíbrio entre o

conhecimento produzido em sua área e sua opção epistemológica e ideológica, pois isso contribui na formação sólida do estudante;

- as características dos estudantes: saber o que eles já estudaram no curso e o

que conhecem sobre o tema de sua disciplina, até que ponto dominam conceitos básicos e/ou termos particulares para poder compreender novos conceitos que você pretende ensinar em sua disciplina, sua capacidade leitora;

- as opções pedagógicas: cada professor-autor tem seu jeito de ensinar, sua

maneira de ser em sala de aula, estratégias próprias para conseguir se comunicar com os estudantes, etc. Cuidado, porém, com a tentação de repassarmos muito mais conteúdo, porque o dominamos melhor, e fazer pouco recurso a estratégias didáticas, como as atividades de aprendizagem;

- a coesão do texto: a estrutura de seu texto precisa ficar clara também para o

estudante. Abordaremos isto no tópico que trata da redação.

Você pode ir além dessa simples estrutura de seu texto. Pode traçar, de

maneira mais detalhada e prática, seu percurso na elaboração do texto.

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Sugerimos que preencha o seguinte quadro.

Quadro – Quadro do planejamento da disciplina para produção do MDI Disciplina: Ementa: Objetivo(s) Geral(is):

Disciplina que serve de base para a sua: Disciplinas com afinidade: Sua disciplina é base para que disciplina:

Unidades

Tópicos Subtemas

Objetivos Específicos

Atividades exercícios

Glossário Link Saber mais

Dados Fatos Exemplos

Contos Metáforas

Imagens Fotos Charges Desenhos

Quadros Tabelas Diagramas

Previsão n. pág.

I

II

III

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4 ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA

Instituições que, não de hoje, produzem material didático na EaD e

avaliam a capacidade leitora de estudantes, sugerem uma média de 15 a 20

páginas por unidade temática.

A partir disso, organizamos uma tabela indicativa de número de MDI, de

unidades e de páginas por carga horária.

Estes critérios variam de acordo com a modalidade do curso (extensão,

graduação, pós-graduação), com o caráter da disciplina (discursivas,

narrativas, humanísticas, técnicas) e o perfil dos estudantes.

O mais importante é preocupar-se com os elementos que contribuem na

construção do MDI, para que ele cumpra sua função pedagógica.

Vejamos, então, esquematicamente, cada uma das partes que podem

compor o MDI e o que nelas você poderá redigir.

4.1 Elementos pré-textuais

Os elementos que seguem são organizativos e, geralmente, definidos no

projeto gráfico do curso. Você não deve se preocupar muito com eles, pois a

equipe responsável pela editoração colocará seu texto no “formato” do material

impresso de seu curso e/ou de sua instituição.

Carga horária n. de MDI

(Fascículo)

n. de unidades n. de páginas

não diagramadas

30 1 2 a 3 40 a 60

60 1 4 a 6 100 a 120

90 1 6 a 8 150 a 198

2 3 a 4 (cada) 60 a 90 (cada)

120 2 4 a 6 (cada) 100 a 120 (cada

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Apresentação do curso Apresentação Institucional do curso – preferencialmente, feita pela coordenação do curso. Apresentação do autor Há projetos gráficos que colocam essa apresentação ao final do texto. Incluí-la nos componentes pré-textuais pode propiciar o estabelecimento de “rapport” com o leitor logo no início da leitura, ao saber quem é você, onde mora e trabalha, o que faz, sua formação e experiência profissional, etc.

Redigido de maneira informal, nela você traz síntese de sua trajetória

acadêmica e profissional, que permita ao estudante ter visão contextualizada

daquela com quem vai dialogar por meio do texto.

Procure redigir breve texto (no máximo uma lauda) se apresentando.

Aqui não se trata de exibir seu Curriculum Vitae, do tipo Lattes, mas fazer uma

apresentação leve, informal, destacando os aspectos mais significativos de sua

vida, de seu trabalho, acadêmico sobretudo.

A foto do autor deve ser salva em formato JPEG, com resolução de 300 DPIs e não deve ser anexada ao documento do Word, para não perder a qualidade da foto. Deverá ser salva em CD-ROM, juntamente com as demais fotos, imagens, gráficos que venham ilustrar seu texto. Sumário Serve para indicar, de maneira organizada e didática, a seleção e a sequência do conteúdo. Portanto, deve ser visualmente atraente e claro, apresentando somente as unidades e os tópicos principais. Não listar tópicos secundários. Pode dar ao estudante a impressão de que é “muito conteúdo” a ser estudado, o que pode ser fator de desestímulo. Além disso, não deixa claro quais são os temas centrais e mais importantes da disciplina, o que pode dificultar o entendimento dos objetivos de aprendizagem por parte do estudante. Aconselha-se também não colocar as páginas indicativas, o que ocorrerá somente no momento da diagramação. 4.2 Elementos textuais

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Comece a escrever por onde você se sentir mais “pronto”, mais motivado

ou inspirado, para evitar ou superar o fantasma da “página em branco” que

costuma acontecer quando iniciamos a escrever um novo texto.

Apresentação da disciplina

É a porta de entrada da disciplina, é o convite para participar de

caminhada rumo à aprendizagem e ao sucesso.

Você se dirige ao estudante de maneira coloquial e direta,

estabelecendo desde o início clima de diálogo, despertando nele confiança e

autoestima. É um texto curto, claro, preciso na informação dada e atraente.

Exemplo de títulos para esta apresentação: Conversa Inicial, Abertura, Carta ao estudante, Para começo de conversa, etc.

Sugestão de tópicos a serem abordados nessa Apresentação, não necessariamente na sequência aqui listada:

- Boas-vindas: para criar clima de relação pessoal com o estudante. Caso você ainda não se tenha apresentado, é o momento de fazê-lo, de maneira bem informal.

- Objetivos da disciplina e sua relação com formação profissional e pessoal. - Visão da disciplina, sua importância no contexto das demais disciplinas do

curso, no campo da ciência e da humanidade. - Os temas que são tratados no texto, o porquê dos temas escolhidos e sua

importância; como está organizado o conteúdo do MDI. - Questionamentos, indagações que podem emergir no início da disciplina ou

que estarão no centro do estudo ao longo da disciplina; levantamento de um caso ou situação-problema que sirva de mote ao longo da disciplina.

- Conhecimentos prévios necessários para compreender a disciplina. Abordar

temas que o estudante, eventualmente, já tenha estudado em outro momento de sua vida estudantil, ou que foram abordados por disciplinas do curso que antecederam.

- Orientações sobre o estudo da disciplina, sobre as atividades a serem

realizadas.

- Palavras de estímulo ao estudo e convite à leitura.

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Este tipo de apresentação - relacionada com os objetivos da disciplina,

com o esquema conceitual - é um organizador prévio, pois permite ao

estudante:

- uma primeira aproximação aos conceitos/temas que irá estudar;

- relacionar estes temas com seus conhecimentos prévios e em função do perfil profissional;

- identificar os conhecimentos necessários para a aprendizagem do novo conteúdo, para que possa sanar possíveis lacunas antes de iniciar o estudo da disciplina.

Isso motivará o interlocutor a sentir-se sujeito da aprendizagem, a dar

sentido ao que está realizando e lendo. Em outras palavras, você estará

estimulando o estudante a acreditar em sua capacidade de aprender,

despertando nele autoconfiança em seu sucesso nos estudos.

As unidades temáticas Sua disciplina poderá ser dividida em temas, em unidades de estudo (unidade

didática, unidade de aprendizagem) que, por usa vez, podem ser subdivididas

em subtemas (seções, tópicos), com atividades de aprendizagem, ilustrações,

contos, fatos, etc.

Em cada Unidade a- Iniciar com uma Abertura

A Unidade para ser “didática”

deve conter os elementos necessários ao processo ensino-aprendizagem:

objetivos, conteúdo, atividades, avaliação. Quanto à sua organização, pode:

• Abordar dois a três temas (a cada tema, uma seção); - Definir entre três e quatro objetivos específicos.

• Cada seção: quatro a cinco páginas; - definir um a dois objetivos específicos;

- propor pelo menos uma atividade de estudo e questões para autoavaliação.

Page 24: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

24

Apresentar ao estudante:

- o tema da unidade, sua importância na formação profissional; - questionamentos sobre situações ou sobre conhecimentos relacionados com

o tema; - um caso (situação, notícia, estória, anedota, analogia, metáfora) que leve o

estudante a refletir, a buscar respostas até o final da leitura da unidade, ou a partir do qual o tema será desenvolvido;

- objetivo(s) específico(s) da Unidade; - subdivisões da unidade (seções).

b- Desenvolver o tema e os subtemas

Feita a apresentação da unidade, agora é expor o conteúdo seguindo o

plano, a estrutura da disciplina (desenhada no mapa conceitual), atendendo

aos objetivos de aprendizagem propostos.

No interior do texto, é importante que você faça recurso a estratégias

didáticas, tais como atividades, exemplos, casos, situações-problema, fatos,

curiosidades, glossário, links, etc.

As atividades podem ser inseridas na própria sequência do texto, se

forem breves (como as de reflexão, comentários, breves exercícios); caso

contrário, melhor serem apresentadas ao final da unidade. É aconselhável

numerar sequencialmente as atividades a serem realizadas pelo estudante,

para que possam ser facilmente identificadas ao final do MDI, quando você for

comentar a resposta ou a resolução delas.

c - Ao final de cada seção

Fazer breve síntese, relacionando-a com a que segue, e propor pelo

menos uma atividade.

d- Ao final de cada unidade

Sugerimos que não conclua a unidade simplesmente com a discussão

do último tópico, mas retome o que explicou na unidade toda, para “refrescar a

memória” do estudante e apontar-lhe os pontos mais importantes. Além disso,

poderá fazer um “gancho” com o que seguirá. Poderá, então:

- fazer síntese/resumo da unidade, relacionando-a com a que segue;

Page 25: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

25

- propor Atividade (de aprendizagem) da unidade (a ser realizada como elemento compositivo do processo avaliativo) que poderá servir de sugestão para ser desenvolvida pelo professor formador da Instituição;

- indicar textos “complementares”: leituras, filmes, vídeos, links (com comentários; fichas técnicas).

Conclusão

Breve explanação sobre a disciplina, apontando sua contribuição na

formação profissional, palavras de elogio e estímulo ao estudante.

4.3 Elementos pós-textuais

Já está chegando ao final da elaboração de seu texto. Agora, alguns

“detalhes” para que ele, além de manter os aspectos técnicos de um texto

universitário, ofereça novos elementos para a aprendizagem do estudante.

Referências

Referenciar somente as obras citadas nas unidades, seguindo as

normas da ABNT. Também são apresentadas as fontes de origem das imagens

que você sugeriu para ilustrar seu texto didático.

Bibliografia comentada

Mais do que uma lista extensa de obras, que o estudante dificilmente irá

ler ou terá dificuldade para encontrar no município onde reside ou na biblioteca

do Polo, é aconselhável indicar de três a cinco obras que, em seu entender, o

estudante deverá ler e, se possível, adquirir.

Essas obras, então, devem ser comentadas para que o estudante possa

ter uma ideia inicial do que tratam e ser convencido a lê-las.

Webreferências

Page 26: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

26

Hoje, com a popularização da internet e com o uso de plataformas para

o ensino virtual na maioria dos cursos a distância, você pode indicar textos,

artigos, sítios onde o estudante poderá expandir sua leitura e sua formação.

Aqui, igualmente, indicar que texto o estudante irá ler, de que autor, o que vai

poder encontrar, com que finalidade, o que vai fazer com o referido texto, etc.

Glossário

Necessário quando no texto há muitos termos novos para o estudante, e

ele teria dificuldades para compreendê-los ao consultar, por exemplo, um

dicionário.

Uma sugestão: caso sejam poucos e breve sua explicação, você pode colocá-los no interior do texto (em caixa-texto, na lateral da página); caso sejam muitos ou extensos, é melhor colocá-los ao final do MDI para não quebrar o ritmo de leitura e/ou “poluir” visualmente o texto.

Explicação das atividades de auto-avaliação

Não se trata de colocar simplesmente o “gabarito” ou dar a resposta

“correta”. É mais pedagógico oferecer ao estudante elementos-chave, pistas

sobre o conteúdo de possíveis respostas corretas, propor explicações relativas

ao processo, esclarecer os passos que conduzem à resolução, justificar a

resposta correta, apontar possíveis erros (respostas “erradas”) que o estudante

pode ter cometido (comuns e previsíveis, a partir de sua experiência docente).

Somem-se a isso palavras de elogio ao estudante (por seus acertos), de

estímulo (diante de erros) e de orientação.

O autor

Caso opte por não fazer sua apresentação no início do MDI, aqui é o

momento.

E, assim, chegou ao final de uma das etapas da produção de seu texto.

Final de uma e início de outra: a configuração de seu texto, para atender ao

Page 27: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

27

projeto gráfico do curso e às sugestões da equipe pedagógica, e editoração do

texto.

Um novo desafio pela frente!

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28

5 ORIENTAÇÕES TÉCNICAS

Alguns critérios e normas básicas costumam ser dadas aos autores

antes de iniciarem a escrita, intentando que a parceria dos sujeitos envolvidos

na construção do seu texto seja eficiente e prazerosa.

5.1 Aspectos tipográficos

Você vai digitar seu texto no programa Word, observando estas

orientações técnicas. Provavelmente, o coordenador do seu curso lhe

propiciará o Template do projeto gráfico, o que facilitará seu trabalho de

redação do texto.

Tipo e tamanho da letra: Arial 12 Espaçamento entre linhas: 1,5 Espaçamento entre parágrafos (sem recuo) Texto não justificado (não hifenizado) Margem: à direita: 4 cm

à esquerda: 2,5cm Títulos: CAIXA-ALTA – negrito Subtítulos: caixa-baixa – negrito Negrito

Títulos das unidades, palavras importantes poderão ser destacadas no

texto, evitando excessos.

Itálico

Para títulos de subtópicos, de subunidades.

Evite ao máximo sobrecarregar o texto com palavras negritadas, em

itálico ou sublinhadas. Deixe que o leitor marque o texto conforme seu

entendimento.

Template: documento sem conteúdo, com apenas apresentação visual, e instruções sobre onde e qual tipo de conteúdo deve entrar em cada parte da apresentação. É design predefinido de apresentação do conteúdo de um livro, em nosso caso.

Page 29: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

29

5.2 Numeração Numere somente os tópicos principais. Evite fazer subdivisões que

acabam por confundir mais ainda o leitor

1. 1.1 1.2 1.3

2. 2.1 2.2

Não haverá nota de rodapé . O que você pensou, talvez, em colocar nas notas de rodapé, será incorporado no texto, ou colocado numa das caixas-texto. Pode ainda ir para a Bibliografia Comentada, ou para o Glossário.

5.3 Destaques no texto - ícones

Definidos no projeto gráfico, servem para você sinalizar ao diagramador

sua intenção sobre certos destaques a serem dados no texto. Você deverá

indicar qual o tipo de ícone no próprio texto:

A inserção no texto poderá ser feita, de forma mais simples, com o nome

do ícone entre os sinais < e >, ao iniciar e ao concluir o texto a ser inserido.

Exemplo:

<atenção> <saiba mais> <glossário> < questionamento> <reflexão> <Mídias integradoras> <atividades de aprendizagem>

É possível também optar por copiar e colar nos locais apropriados a

imagem do ícone.

Page 30: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

30

5.4 Ilustrações

Tabelas e figuras: desenhos, quadros estatísticos, mapas, esquemas

(lógicos, anatômicos, tipológicos), gráficos, fotografias, diagramas,

organogramas, fluxogramas, redes, etc.

Devem ser claras, atrativas, chamativas, estéticas, fáceis de ser

compreendias. Elas têm função didática, e não mera ilustração para “colorir” o

texto. Portanto, a escolha de quais ilustrações e a quantidade delas devem ser

bem pensadas e ponderadas em função do que se quer ensinar por meio

delas.

O design instrucional e o ilustrador estarão à sua disposição para conversar sobre as ilustrações que você desejaria inserir em seu texto e decidir, assim, como proceder.

Há momentos em que um gráfico, um diagrama, uma charge, uma

imagem, dizem muito mais para o estudante que parágrafos e mais parágrafos

de texto, ou, como diz o conhecido ditado “uma imagem vale mais que mil

palavras”. Podem complementar um texto e ser opção para substituir

explicações longas e detalhadas, para quebrar um texto, para eliminar a

monotonia e a linearidade de um material impresso.

Você, especialista que é da disciplina, sabe que ilustração é melhor usar

e que ícone contribui mais para o que você pretende ensinar. Mas, no

momento da decisão, é bom você se perguntar em relação à ilustração

selecionada ou sugerida:

- Motiva o leitor? - Assinala ideia importante? - Ajuda a tornar o texto mais claro?

- Ajuda a ensinar um conceito, uma fórmula, um procedimento, uma técnica, um princípio, etc.?

- Resume ou identifica a informação pretendida? - Se a ilustração foi proposta em uma atividade de aprendizagem, ajuda o

estudante em sua realização?

Algumas orientações ao inserir ilustrações no texto:

- indicar no texto (numerando sequencialmente e dizendo seu conteúdo,

de que trata); - não esquecer de indicar a respectiva fonte; - devem ser salvas em formato JPEG, com resolução de 300 DPIs;

(Joint Pictures Expert Group) é um tipo de arquivo para armazenamento de imagens que pode trabalhar com esquema de cores em 24 bits, Um arquivo em JPEG costuma não ser grande. DPI=Dots Per Inch (Pontos Por Polegadas)

Page 31: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

31

- não devem ser anexadas ao documento do Word, para não perderem sua qualidade. Deverão ser salvas em CD-ROM a ser enviado à equipe responsável pela revisão (designer educacional, ilustrador) e editoração do MDI.

Mais um cuidado: ao escolher ilustração pela internet ou em obras

impressas, verifique se ela está ou não protegida por direitos autorais!

5.5 - Comentários

Quando você quiser “conversar” com o designer educacional e/ou com o

ilustrador, você pode escrever no próprio texto (dando destaque em cor à frase,

ou fazer uso do recurso “Comentário” em “Revisão”, disponível na versão

Word 2003.

Resumindo

Observe bem o projeto gráfico do MDI de seu curso, de sua instituição

para tirar dele o máximo proveito na elaboração didática de seu texto, pois os

ícones ajudam o estudante a identificar o tipo de informação e de mensagem

que você quer passar.

Em fim, os elementos tipográficos, ilustrações, ícones, etc., são recursos

salutares e, muitas vezes, necessários para apoiar o texto didático, para tornar

a leitura compreensível.

Page 32: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

32

6 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

Entre os aspectos pedagógicos na elaboração do material didático,

vamos pontuar somente dois por serem aqueles que apresentam maiores

problemas nos materiais didáticos produzidos na EaD, no momento: a

elaboração de objetivos de aprendizagem e de atividades de aprendizagem.

6.1 Objetivos de aprendizagem

Na produção de material didático, observa-se certa dificuldade por parte

de professores-autores em elaborar objetivos de aprendizagem. Talvez isso

ocorra

- porque muitos dos que atuam no ensino superior não tenham tido formação

pedagógica ao longo de sua formação profissional, ou

- porque o plano de ensino que apresentam à coordenação de seu curso, no

início do semestre letivo, seja encarado como cumprimento de mera

formalidade acadêmica, ou

- porque, quando se elabora o MDI, os objetivos são redigidos depois de

elaborar o texto escrito e “dependurados” no começo da unidade, para

atender “mera” exigência do projeto gráfico, da equipe pedagógica, ou, quem

sabe,

- porque quem redige os objetivos é o designer educacional e não o autor, pois

este não vê necessidade de apresentá-los no texto. Como o designer nem

sempre é especialista do conteúdo daquele MDI, dificilmente consegue

traduzir o que o professor pretende que o estudante aprenda em determinada

unidade.

Em páginas anteriores, acenávamos a que um dos caminhos, em sua

elaboração, era iniciar pelos objetivos, em seguida redigir as atividades, para

depois produzir o texto-base, lembra? Por que será?

Porque, em nosso entender, o referido caminho possibilitaria ao autor

focar o que é mais importante no conteúdo, aquilo que se espera possa o

estudante aprender, que consiga realizar. Nessa postura, o autor perceberia de

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33

imediato, com maior clareza, se os objetivos propostos são pertinentes ou não,

se estão bem-formulados.

De fato, estudos realizados por diferentes especialistas da EaD

(MARTÍN CORDERO, 1999; LANDRY, 1985; ROWNTREE, 1999) indicam que

uso de objetivos no texto didático contribui positivamente no processo de

ensino-aprendizagem, em diferentes aspectos. Vejamos alguns deles.

Em relação a você, autor: A redação dos objetivos é estratégia pedagógica valiosa para:

• orientar e dirigir sua ação de ensinar; • selecionar conteúdo; • não desviar do caminho quando está escrevendo (o que interessa ou não); • propor atividades didáticas adequadas e redigir “critérios” que auxiliem o

estudante a autoavaliar seu desempenho; • dar pistas ao tutor sobre o processo de avaliação das atividades propostas no

texto; • poder começar a escrever por um dos objetivos, não necessariamente “do

começo”. Assim, os objetivos contribuem na organização do conteúdo e das atividades

de aprendizagem, por parte do professor-autor. E para o estudante, em que

podem contribuir?

Em relação ao estudante

Os objetivos contribuem em diferentes aspectos da aprendizagem:

- permitem que o estudante saiba, desde o início, o que irá fazer, o que deverá

alcançar, no percurso e ao final dele; - isso possibilita desenvolver sua autoconfiança, pois, ao conhecer o que se

espera dele em determinada etapa de estudo, provavelmente obterá sucesso em alcançar o que o objetivo específico demarca.

- propõem conhecimentos, habilidades e atitudes, em função do perfil profissional, indicando em que aspecto/dimensão de sua formação a disciplina irá contribuir;

- neles figuram os processos cognitivos que se realizam no estudante e o conteúdo com o qual irá lidar, sobretudo nos momentos de avaliação final;

- servem para que avalie o que já alcançou (para autoavaliação; desenvolver sua autoconfiança);

- possibilitam que o estudante identifique o que ainda não domina (“tomada de consciência”) e possa, assim, reorientar suas estratégias de estudo (metacognição);

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34

- permitem verificar as hipóteses que o estudante formula em relação ao conceito estudado, e isto serve como ponto de partida para a mediação pedagógica.

Em poucas palavras, indicam ao estudante o que deve aprender, quais os

conhecimentos a serem “assimilados”, que competências construir, que

habilidades e atitudes desenvolver, sobre o que será avaliado. Isso permite a

ele focar a atenção na leitura do material didático e sentir motivação desde o

início do estudo.

Em resumo. Os objetivos apontam as propostas ou metas valiosas que o

autor entende desejáveis e configuram os resultados a serem alcançados pelo

Competência e habilidade Vamos procurar explicar estes conceitos por meio de um exemplo muito conhecido e utilizado. Certamente, você sabe dirigir um carro ou andar de bicicleta. Lembra como aprendeu? E agora, como você dirige? Quando começou aprender a dirigir um carro. Parecia-lhe impossível segurar o volante, pisar na embreagem, no freio, no acelerador, olhar o retrovisor, mudar de marcha, etc.. Quantos movimentos ao mesmo tempo; mão esquerda, mão direita, pé esquerdo, pé direito! Nem conseguia olhar bem a paisagem e, menos ainda, conversar com o instrutor ou com quem estivesse a seu lado lhe ensinando a dirigir. Com o treinamento, após certo tempo, passou a controlar todos estes movimentos, observar a paisagem, ouvir música, conversar com as pessoas no carro, etc. (menos falar no celular, ou fumar dirigindo), tudo de maneira natural e tranquila. Por quê? O que aconteceu? Adquiriu esquemas que lhe permitem, até hoje, dirigir automaticamente, sem pensar no que está fazendo: diminui a velocidade, freia, pisa na embreagem, etc.

Você desenvolveu habilidades! Porém, cotidianamente, o trânsito lhe apresenta situações novas. Você lida com elas com tranquilidade: freia de repente diante de um obstáculo, ultrapassa.... Às vezes sua vida pode depender de sua maneira de responder a estas novas situações, de solucionar o inesperado.

Você desenvolveu competências!

Mobilizou conhecimentos e esquemas para dar respostas novas, criativas, eficazes.

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estudante. Ajudam a orientá-lo no processo de aprendizagem e sobre o

“produto” que dele resultará. Assim, permitem que o “produto” da disciplina

possa ser avaliado (por ele, pelo tutor, pelo professor) e “mensurado” (saber

onde o estudante se encontra ao longo e ao final da caminhada).

Em pinceladas rápidas, os objetivos atuam como estímulos orientadores,

dirigindo a aprendizagem do estudante e desenvolvendo sua autoconfiança.

Objetivos Gerais e Específicos Por que dissociar objetivos gerais e específicos? Qual a diferença?

• Objetivos Gerais

São formulados no início da disciplina, na apresentação, para expressar as

intenções do professor-autor, sem especificações precisas do que será

realizado.

São amplos, descritivos e integrais. Não são de alcance imediato, mas de

um processo mais ou menos longo, derivados do perfil profissional.

Sua formulação pode parecer algo abstrato, vago, porém sempre centrada no

aprendiz.

Como devem ser formulados?

- fazer breve descrição dos objetivos a serem alcançados ao final do curso; - frisar até onde se pretende chegar; - utilizar verbos ativos, cujo sujeito seja o estudante; - usar verbos no infinitivo.

• Objetivos Específicos

São formulados no início de cada unidade e se expressam como

manifestações observáveis, mais fáceis de ser verificados, “mensurados”,

avaliados se foram alcançados ou não.

Devem expressar o que o estudante deve fazer, por meio de verbos

transitivos operativos, não ambíguos. Em sua formulação, deve aparecer pelo

menos o nível mínimo a ser alcançado pelo aprendiz e as circunstâncias

relevantes.

Page 36: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

36

Não esquecer que cada objetivo deve referir-se somente a uma

manifestação, a um tipo de resultado.

Como devem ser formulados?

- descrevê-los detalhadamente; - redigi-los de forma coerente com os objetivos gerais; - usar verbos no infinitivo.

Formulação O objetivo deve ser bem-formulado para que possa

• Informar a quem lê a exata intenção de quem elaborou; • Ser identificado por todos da mesma forma; • Primar pela clareza e precisão; • Ser atraente e motivante; • Estar em sintonia com os requisitos da avaliação; • Estar disposto numa sequência de desenvolvimento progressivo; • Dar ao estudante feedback acerca do que se espera que ele aprenda e faça.

Requisitos para sua boa formulação:

- Descrição do comportamento (observável) que o estudante deve apresentar após o processo de ensino-aprendizagem (o estudante faz o quê?).

Ex.: Relacionar, enumerar, calcular, nomear, fazer um resumo, um quadro sinótico, realizar a operação X, etc.

- Descrição das condições nas quais o estudante deve demonstrar o

comportamento (com o quê?);

Ex.: Dado um projetor de luz….; dadas cinco frases com desvios de língua portuguesa….; dada uma lista com dez nomes…..

- Critérios ou padrões de desempenho mínimo aceitável

(com qual nível de rendimento?).

Ex.: vinte e cinco das trinta questões devem ser respondidas; apresentar no mínimo três causas que expliquem...

Equívocos em sua formulação

• Descrever o comportamento do professor-autor, do que ele pretende realizar, em vez de dizer aquilo que o estudante deve “dar conta”.

Page 37: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

37

Ex.: Nesta unidade, pretendemos descrever o processo de produção. Iremos explicar como funciona um motor ...;

• Descrever o processo de aprendizagem, e não o produto da aprendizagem. Ex.: Esperamos que o estudante desenvolva a capacidade de; Levar o estudante a adquirir conhecimento sobre;

• Descrever tópicos de assunto. Ex.: Nosso objetivo é discutir o que é educação ambiental, o histórico da educação ambiental;

• Descrever dois comportamentos do estudante. Ex.: Ao final da leitura desta unidade, você estará apto a conceituar estatística, descrevendo sua origem e utilidade no campo profissional.

Evite:

• Fazer uma lista por demais extensa; • Utilizar termos que o estudante ainda não conhece; • Usar verbos como “conhecer”, “ compreender”, por serem muito vagos e não

oferecerem ideia clara ao estudante do que se espera dele. Verbos

No momento de redigir os objetivos, paira certa dificuldade na escolha

adequada dos verbos. Como saber se aquele verbo traduz bem o que você

espera que o estudante dê conta de realizar e/ou se aquele verbo vai ser

compreendido de maneira correta pelo estudante?

Realmente, há verbos que podem provocar equívocos ou confundir o

estudante, pois enfeixam diferente interpretação. Outros são mais claros e

precisos. Por isso, apresentamos a seguir uma lista destes verbos

(PENTEADO et al., 1970, p. 200).

- Verbos que admitem poucas interpretações:

alterar analisar aplicar assinalar avaliar calcular categorizar citar classificar colocar comparar compilar completar conceituar concluir conectar construir contrastar correlacionar corrigir correlacionar corrigir criticar demonstrar descrever definir diagramar diferenciar discriminar discutir distinguir dividir enumerar enunciar escolher escrever explicar exemplificar falar fazer

Page 38: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

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formular generalizar identificar ilustrar indicar Interpretar jogar juntar justificar ler listar localizar manipular marcar multiplicar medir mudar modificar nomear numerar ordenar organizar planejar preparar produzir pintar perguntar preencher projetar reagrupar recitar relacionar relatar reconhecer repetir reproduzir resolver responder reunir revisar selecionar separar solucionar sintetizar somar subtrair sumariar soletrar traduzir transformar tirar usar utilizar

- Verbos que admitem muitas interpretações:

acreditar adquirir apreciar aperfeiçoar aprender captar comportar-se compreender conhecer conscientizar desenvolver dominar entender Interessar-se julgar melhorar motivar orientar pensar raciocinar relacionar-se saber

Na literatura que trata dos objetivos no ensino, você encontrará

diferentes classificações, isto é, formas variadas de organizar os objetivos de

acordo com o campo em que atuam (cognitivo, afetivo, psicomotor).

Você, ao propor objetivos de aprendizagem, o que espera do estudante?

Atingir que nível e por meio de que estratégias?

• Nível cognitivo

No quadro abaixo, indicamos alguns meios didáticos que podem

contribuir para atingir nível cognitivo de aprendizagem.

Nível Resultantes

Conhecimento Rótulos, nomes, fatos, definições, conceitos

Compreensão Argumento, explicação, descrição, resumo

Aplicação

Diagrama, ilustração, coleção, mapa, jogo, quebra-cabeça,

modelo, relato, fotografia, lição

Análise

Gráfico, questionário, categoria, levantamento, tabela,

delineamento, diagrama, conclusão, lista, plano, resumo

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39

Síntese

Poema, projeto, resumo do projeto, fórmula, invenção, história,

solução, máquina, filme, programa, produto

Avaliação

Julgamento, recomendação, veredicto, conclusão, avaliação,

investigação,

No primeiro nível, o do conhecimento, você, como autor, espera que o

estudante ponha em evidência conhecimento de especificidades (como

terminologias, fatos, sequências, classificações, categorias, metodologias,

critérios, etc.) e de universalidades e abstrações (princípios, teorias, etc.). A

aprendizagem se dá muito pela memorização, pela reprodução de uma

informação dada.

O nível da compreensão abarca a tradução, a interpretação e a

extrapolação da mensagem contida em um texto. A partir do raciocínio, o

estudante traduz seu conhecimento fazendo recurso a seu próprio vocabulário.

É capaz de usar uma informação original e ampliá-la, reduzi-la, representá-la

de outra forma, ou prever consequências a partir dela.

O nível da aplicação reporta à capacidade de o estudante fazer uso de

abstrações em situações particulares e concretas, que lhe sejam novas.

Transporta uma informação recebida para situação nova e específica.

Os níveis de análise e síntese pretendem desenvolver, no estudante, a

capacidade de realizar o movimento de identificar as partes de um todo,

estabelecer relações entre estas partes (análise) para o movimento de

formação do todo (síntese), a partir das particularidades, de perceber que este

todo constitui um padrão, ou estrutura que antes não estava evidente.

Finalmente, em Avaliação, o nível mais complexo, espera-se do estudante a

capacidade de julgamento sobre algo, assentado em critérios próprios ou

noutros que lhe são fornecidos.

Além do nível cognitivo, é importante que você atinja no estudante o

nível afetivo e o psicomotor.

• No nível afetivo, se espera do estudante mudanças de atitudes, de

valores, interesses. De um nível em que o estudante se comporta

passivamente, em relação a determinado valor apresentado, passando

Page 40: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

40

por seu interesse e pela internalização deste valor, o estudante passa a

reinterpretar este valor à luz de outros, para, finalmente, vivenciar este

valor, externá-lo.

• No nível psicomotor, que engloba desde a percepção que o estudante

tem de todos os movimentos envolvidos em determinada ação até o

domínio sobre esses movimentos. Desenvolve habilidades motoras, de

atividades que exigem coordenação neuromuscular.

Você pode conhecer outras formas de abordar os objetivos de

aprendizagem, ou, no processo de produção, ser orientado a seguir outra. Mas

o importante a ser assinalado é que nenhuma taxionomia pode ser, por si só,

considerada como a melhor, que deve ser seguida obrigatoriamente.

Em suma, a taxionomia ajuda você a ter clareza do caminho que quer

percorrer no processo de ensinar para que o processo de aprender se efetive,

propiciando articulação entre o conteúdo (a ser ensinado) e o os objetivos (o

que se espera do estudante aprender).

No entendimento de Maria Eugênia de Lima e Montes Castanho (1991),

o importante é atuar em diferentes níveis de complexidade, partindo do mais elementar, que é o conhecimento de terminologia, passando pelo conhecimento de fatos e de regras e princípios, e atingindo as habilidades mentais cada vez mais complexas que desembocam na capacidade crítica e avaliativa (p. 63).

É de se perguntar: o que dizem as pesquisas sobre o uso dos objetivos

de aprendizagem no texto didático?

Pesquisas realizadas por instituições tradicionais que atuam na EaD,

como a Open University (Inglaterra), a Universidad Nacional de Educación a

Distancia (Espanha) e a Télé-université du Québéc (Canadá), isto ponderam:

- grupos que leram textos com objetivos, apresentaram nível de retenção maior que grupos que leram textos sem objetivos;

- por outro lado, a aprendizagem diminui quando se utilizam muitos objetivos

no início do texto.

Page 41: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

41

Independentemente das controvérsias em relação à eficácia de redigir

objetivos ou não, deste jeito ou daquele, a maioria das instituições que atuam

na EaD optam pela explicitação dos objetivos no texto didático, pois acreditam

que isso beneficia o estudante em sua aprendizagem.

Preocupar-se com os aspectos técnicos e linguísticos na elaboração de

objetivos não é suficiente. Há algo a mais, e muito importante a considerar.

Dizíamos, em passagem anterior, que o processo de ensinar, para realizar

também sua função educativa, necessita envolver o estudante em seu todo

(pensar-sentir-agir), propiciando-lhe formação técnico-científica e político-

social.

Preocupar-se com verbos permitidos e proibidos, que se refiram ao desempenho do estudante e não do professor, e outras formalidades desse tipo são questiúnculas que muitas vezes deslocam a tônica das grandes questões que se colocam cotidianamente. (CASTANHO, 1991, p. 58).

Assim, quando a equipe de professores do curso elaborara o projeto

pedagógico, define os fins sociopolíticos do curso, qual a contribuição do curso

na formação do futuro profissional. Por meio destes objetivos (também

nomeados de mediatos, abertos, pedagógicos, educativos), põem-se em

ênfase as características que se pretende desenvolver no profissional e que, de

maneira geral, não podem ser percebidas ou avaliadas de imediato, pois o

desempenho do estudante é algo não previsível. Mas, certamente, terão

impacto em sua formação acadêmica e profissional.

Você, então, ao elaborar os objetivos gerais de sua disciplina não pode

se esquecer destes objetivos sociopolíticos!

Enfim, a elaboração de objetivos não pode ser encarada como

exigência burocrática, nem mesmo para atender a orientação pedagógica na

produção de texto didático. Pois,

os objetivos contribuem, de maneira singular, no processo de ensino-aprendizagem, orientam o autor na seleção de conteúdo e na redação do texto, e ajudam o estudante a focar a leitura no que é mais importante.

Page 42: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

42

6.2 Atividades de aprendizagem

Outro desafio para o autor no processo de elaboração de seu texto

didático é a redação de atividades de autoavaliação e de aprendizagem que

sejam úteis, possíveis de ser realizadas e propiciadoras de aprendizagem.

A discussão sobre atividades de aprendizagem no MDI remete, de

imediato, ao campo da avaliação, ao processo de aprendizagem do estudante

e às estratégias para apoiar esse processo, para avaliá-lo e, caso necessário,

para redimensioná-lo. Isso porque a avaliação é assumida como processo

contínuo de informação que permite valorar os distintos aspectos do ensino e

da aprendizagem.

Portanto, o processo avaliativo é elemento fundamental de qualquer

projeto pedagógico e do ato de ensinar e de aprender. A serviço do ato

educativo, focado na formação profissional e pessoal do estudante, alimenta-se

dos princípios norteadores do projeto do curso, dos conceitos centrais de sua

disciplina, dos objetivos de aprendizagem e da realidade do estudante.

Figura 1 – Processo de elaboração de atividades de aprendizagem

As atividades a serem elaboradas no material didático necessitam,

então, ser formativas, processuais e possibilitadoras de provocar, no estudante,

reflexão sobre sua prática na perspectiva que isso leve a mudanças. Mudanças

de comportamento, de valores, de atitudes.

Page 43: Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores

43

Isso significa que as atividades de aprendizagem não podem ser

consideradas fim em si mesmo, algo que ocorre ao final do estudo de um tema,

mas estratégia para apoiar o estudante no processo de aprendizagem. Fazem

parte do processo avaliativo que, por sua vez, é parte do processo formativo do

estudante e remetem à concepção pedagógica do curso.

Daí, como mencionado em outra passagem, a importância de conhecer

bem o projeto pedagógico e tê-lo sempre a seu lado no momento de escrever o

MDI.

Quando tratamos dos fundamentos pedagógicos do texto didático, mencionamos que, para garantir a participação do estudante no processo de leitura, é fundamental propor-lhe momentos de “parada” no texto, para refletir, questionar-se, comparar, analisar, avaliar, etc. As atividades de aprendizagem são propostas no texto didático exatamente para responder a este princípio e concretizá-lo: o estudante como protagonista de sua aprendizagem.

Assim, exercícios e atividades deveriam ser propostos antes, durante e

depois da apresentação da informação, em cada unidade didática, com vista a

que o estudante tenha papel ativo e possa realizar o aprendizado.

Porém, a decisão de incluir atividades é do autor e pode ser tomada em

função de alguns propósitos:

- introduzir o estudante no campo específico da disciplina; - esclarecer conceitos/ideias sobre um tema particular; - recuperar conhecimentos anteriores e/ou da prática; - fazer referências a temas/problemas relevantes; - transferir conhecimentos (de uma área para outra, de uma situação conhecida

para uma nova); - evidenciar ao estudante diferentes enfoques com que o tema pode ser tratado; - propiciar ao estudante autoavaliação durante o processo de leitura; - assimilar o que está estudando; - motivar, etc.

Nessa senda, propomos atividades de aprendizagem para envolver o

estudante e desencadear nele determinados processos intelectuais e

determinados “produtos” (conhecimentos, habilidades, atitudes, etc.).

É de se perguntar: que atividades podem ser elaboradas no texto didático e com que objetivo?

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6.3 Tipos de atividades

Nos textos didáticos, costumamos encontrar diferentes tipos de

atividades, que podemos condensar em três principais: atividades de

autoavaliação, de processo e aquelas ditas obrigatórias. Em que consistem?

Atividades de autoavaliação

São as mais conhecidas e utilizadas. Estão diretamente relacionadas

com o “conteúdo”, com o que está escrito no texto, com os objetivos

específicos de aprendizagem.

São propostas atividades para constatar se a informação foi assimilada,

para resolução de exercícios, para responder a questões específicas atinentes

ao texto, etc. Elas devem permitir que o estudante possa verificar,

imediatamente, se compreendeu o que leu, se está acompanhando o

pensamento do autor, se os conceitos apresentados estão claros, se domina

aquela operação, etc. Assim, o estudante pode avaliar se alcançou ou não os

objetivos propostos na unidade ou naquele tópico específico.

Se bem-elaboradas, o estudante acarreta êxito em sua realização. Isso

contribui para que ele ganhe confiança, auto-estima, motivação para continuar

o estudo. Portanto, você não deve propor-lhe atividades de auto-avaliação que

ele não possa realizar satisfatoriamente. Tenha, então, sempre presente o

tempo que o estudante precisa dispor para realizar aquela atividade, a carga

horária da disciplina e daquele tópico específico, os temas centrais a serem

assimilados, etc.

Como o estudante pode verificar se realizou satisfatoriamente

determinada atividade?

O autor pode dar pistas sobre o que o estudante “deveria” ou poderia ter

respondido, no próprio texto, na sequência, retomando o “conteúdo” relativo à

atividade. Ou, então, ao final da unidade ou do texto (em tópico como

Comentários às atividades, Chaves de respostas, Explicações das atividade,

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“Gabarito”, etc.). Ou comentar as atividades, intentando saber que respostas

eram esperadas, que equívocos o estudante poderia ter cometido. O autor,

então, aproveita a atividade para explicar, com outras palavras, o “conteúdo”

embutido na atividade. Os comentários, portanto, devem ser significativos para

o estudante, no sentido que lhe permitam avaliar suas estratégias de estudo e,

caso necessário, ajustá-las para obter sucesso na aprendizagem:

Em situação de aprendizagem com o auxílio de textos, um estudante deve concentrar sua atenção sobre o tema tratado; porém raramente é convidado a observar sua própria atividade de aprendizagem. Sem dúvida, observar-se enquanto se está estudando, refletir sobre a atividade de aprendizagem, avaliar as próprias estratégias de aprendizagem e reorganizá-las, quando necessário, poderiam constituir-se em etapas importantes para melhor controlar a situação de aprendizagem (LANDRY, 1985, p. 254).

Ao comentar as atividades que o estudante pode ter realizado, o autor

poderia explorar esta dimensão do processo de estudo, introduzi-lo no campo

da metacognição, para que passe a tomar consciência de como estuda e

realiza a atividade solicitada, se dê conta de possíveis caminhos equivocados,

ou menos efetivos, e passe a controlar este processo, tornando seu estudo

mais produtivo e autônomo.

Segundo Jesus Martin Cordero (1999), os comentários redigidos pelo

autor deveriam ser o texto principal, o lócus para o autor retomar e aprofundar

o tema abordado na atividade. Portanto, nenhum sentido faz o tradicional

“gabarito”, em que somente se dá a resposta correta, geralmente reduzida a

letras ou a números!

É importante que você ofereça este tipo de apoio ao estudante para que compreenda o conteúdo da unidade, para que possa estudar sozinho, mas nada de reduzir seu apoio a essa atividade. A aprendizagem do estudante não pode se limitar à leitura de seu texto didático!

É fundamental oferecer-lhe outros tipos de atividades que permitam ir

além do exercício e do desenvolvimento da capacidade de autocontrole do

aprendido.

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Atividade de processo

Vamos denominar assim qualquer atividade por meio da qual você

propõe ao estudante questionamentos, reflexões, exercícios, estudos de caso,

resolução de problemas, coleta de dados, breves pesquisas (bibliográficas, de

campo ou de laboratório), simulações, elaboração de tabelas, de gráficos, de

diagramas, etc.

Podem ser realizadas individualmente ou em grupo, pois hoje,

praticamente todas as instituições de EaD, oferecem ao estudante acesso a um

ambiente de aprendizagem (AVA) onde ele pode formar grupos de discussão,

grupos para realizar trabalhos acadêmicos.

São atividades que exigirão o apoio do tutor ou do professor formador da

instituição ofertante do curso. Portanto, acabam sendo optativas para o

estudante, pois você não terá como lhe propiciar, de imediato, um retorno, uma

explicação ao que irá executar.

Há um terceiro grupo de atividades. São as de heteroavaliação,

propostas para uma avaliação realizada pelo tutor e/ou pelo professor

formador.

Atividades obrigatórias

É o momento em que o estudante demonstra os níveis de aprendizagem

alcançados após a realização das atividades de autoavaliação. Geralmente,

são propostas como etapa formal da avaliação, realizadas presencialmente,

nos Polos de Apoio Presencial, ou a serem postadas no AVA, em data

estabelecida.

Elas devem ser elaboradas e redigidas no texto didático?

Vamos considerar duas possíveis situações.

a- Essas atividades são elaboradas quando você está escrevendo o texto

para estudantes do curso em que você é também o professor

responsável pela disciplina.

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É o caso, por exemplo, de muitas instituições privadas de ensino que oferecem determinado curso a centenas de estudantes espalhados pelo país, contando somente com equipe reduzida de professores, em sua instituição, responsável pelo acompanhamento e avaliação da aprendizagem dos estudantes. O material didático, então, é elaborado contendo as atividades obrigatórias. Os estudantes deverão realizá-las e enviá-las ao professor da instituição em que está matriculado para que se avalie, em seu desempenho, se aquela etapa do curso foi superada, ou ainda não, pelo estudante.

b- Você pode estar escrevendo o texto didático de uma disciplina que é parte

de um curso ou de um programa oferecido também em outras regiões do

país (como muitos cursos oferecidos pelo Sistema Universidade Aberta do

Brasil ou pelo Programa e-Tec Brasil).

Nesse caso, são diversas e muitas as instituições que irão oferecer o curso e utilizar seu texto. Portanto, você não está escrevendo somente para os estudantes de sua instituição, mas para os estudantes de outras também. Caberá a essas instituições e a seus professores a responsabilidade do acompanhamento e da avaliação dos estudantes. Daí, o professor da disciplina daquela instituição – sobre a qual você está escrevendo o texto didático – tem competência e autonomia para definir o “conteúdo” e os procedimentos avaliativos. Não cabe a você dizer-lhe como avaliar seus estudantes. Portanto, neste caso, não se preocupe. Não precisa elaborar este tipo de atividades. Porém, você pode, ao final da unidade ou de seu texto, sugerir algumas atividades que serão ou não desenvolvidas pelo estudante sob o acompanhamento do tutor e/ou do professor formador de sua instituição.

Há instituições que preferem, até por questões de economia, separar o

conteúdo das atividades. O autor redige o texto-base (nomeado também de

Caderno de Estudo, Texto de ensino – que tem uso mais prolongado no curso)

e, em outro material, redige as atividades (Caderno de Atividades, Textos de

aprendizagem. Esse material tem vida mais curta, pois pode ser modificado

para cada oferta de curso e nova impressão ser realizada).

Como essas atividades podem ser propostas no texto? Como elaborar atividades de aprendizagem?

Vejamos, de maneira muito esquemática, alguns “formatos” de atividade,

estratégias diferentes para você apresentar ao estudante a atividade.

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a – Escondidas no texto Ao expor determinado tema, você pode provocar o estudante a pensar

sobre ele, antes de você explaná-lo. Você formula a pergunta na expectativa de

que o estudante pare um átimo para responder, senão por escrito, pelo menos

mentalmente.

Exemplo: O que você pensa sobre isso? O que compreende como aprendizagem?

b- De consulta direta

Diante de breve texto de um autor, ou da exposição de um fato, ou, ainda,

de um dado apresentado, você solicita que o estudante elabore uma

interpretação ou realize uma análise.

São atividades associadas a um nível de subjetividade, o que pode dificultar

seu trabalho de lhe oferecer feedback à possível resposta do estudante.

c- Exercícios de cálculo simples

São comuns em disciplinas como matemática, contabilidade, estatística.

d- Argumentativas

Você pode expor uma situação particular e solicitar ao estudante que

elabore argumentos a favor ou contra, por exemplo. Ao propor atividades deste

tipo, deve oferecer ao estudante algum subsídio ou pista para que não divague.

Caso contrário, sua resposta pode caminhar em direções bem diferentes.

Por exemplo, pode solicitar que elabore sua argumentação a partir do

pensamento do autor tal, da teoria X que acabou de ser estudada, etc.

e- Integração de informacões

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É um tipo de atividade que você pode elaborar com o objetivo de levar o

estudante a analisar e a relacionar informações de natureza variada, a partir de

um texto, de um fato ou notícia, de um gráfico, de uma tabela ou figura.

f- Transferência de domínio

Por meio dessa atividade, você coloca o estudante em situação nova, na

qual deve aplicar conceito recém-aprendido.

Por exemplo, ao propor que o estudante realize pesquisa sobre determinado fenômeno que este pouco conhece ou que solucione determinado problema a partir do que acabou de estudar, ou baseado em determinada teoria, etc.

Isso leva o estudante a valorizar a incerteza da investigação científica e

desperta nele satisfação por encontrar solução ao problema que lhe foi

apresentado.

g- Estudo de caso

Este tipo de atividade é muito utilizado em algumas áreas do conhecimento,

pois envolve o estudante ao longo de toda uma disciplina ou unidade, faz com

que ele se senta desafiado, procure relacionar o que está estudando com o

caso que lhe foi apresentado, busque uma solução ou proponha alternativas,

etc.

h- Práticas

Geralmente, atividades a serem desenvolvidas em laboratórios.

Essas atividades mais complexas devem ser bem-elaboradas, oferecendo ao estudante as pistas e os instrumentos necessários. Se for possível, propor que sejam realizadas em grupo, contando com o apoio do tutor/orientador. Caso contrário, corre-se o risco de o estudante não realizar a atividade.

Ainda, outros “formatos”

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As atividades listadas a seguir, certamente, são de seu conhecimento, pois

muito utilizadas nos livros didáticos produzidos para os estudantes da

Educação Básica.

• Marcar boxes em concordância ou discordância com uma série de afirmações; • Responder a uma série de múltiplas escolhas; • Correlacionar colunas; • Sublinhar passagens relevantes em um texto; • Completar questionário; • Preencher lacunas; • Palavras cruzadas; • Caça-palavras • Escrever uma palavra ou frase em caixa ou espaço específico; • Completar diagrama / gráfico; • Desenhar gráfico / mapa / fluxograma …

Estes diferentes tipos de atividades, o que devem ter em comum? Isto é, ao serem elaboradas, que cuidados ou características devem apresentar para que seu uso contribua na aprendizagem do estudante?

6.4 Características

As atividades, para que cumpram sua função de elemento fundamental

no processo de aprendizagem, como vimos, devem, em primeiro lugar, estar

relacionadas com os objetivos, com o conteúdo proposto naquela unidade e

com as particularidades da disciplina ou da área de conhecimento. Em

segundo lugar, devem ser elaboradas de maneira integrada, sequenciada,

graduando as dificuldades e possibilitando transferência do aprendido.

Para dar conta disso, convém que você observe, ao redigir as

atividades, as seguintes “qualidades” ou características:

- estão relacionadas com os objetivos propostos; - estão desenvolvidas a partir de temas ou questões relevantes, e não sobre

aspectos secundários ou demasiadamente específicos; - apresentam questões a partir de situações e fatos que propiciem pensamento

reflexivo; - estão estruturadas de tal forma que vão além das habilidades que o estudante

já detém; - estimulam o estudante a ir além do senso comum, do óbvio, do já conhecido; - promovem transferência do aprendido no movimento dialético: teoria-

realidade-teoria e realidade-teoria-realidade; - estimulam a criatividade e o senso crítico;

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- propõem problemas da realidade com várias soluções possíveis e aceitáveis, estimulando a produção de soluções alternativas;

- favorecem a organização e a hierarquização do conteúdo estudado; - orientam para o estudante aprender a lidar com diversidade de fontes

bibliográficas e de dados; Mas isso não é suficiente. Para que as atividades cumpram sua

finalidade, e o estudante consiga compreendê-las, você deve ter alguns

cuidados em sua elaboração:

- redigidas com clareza, para evitar equívocos por parte do estudante; - elaboradas para avaliar diferentes níveis de competência;

- intercaladas no texto (a cada três ou quatro páginas) em função do que foi explicado em parágrafos anteriores e/ou no lugar indicado (ex. Ao final da unidade ou em caderno de atividades, impresso separadamente do texto didático, como fazem algumas instituições ou programas);

- diversificadas; - claras (indicando ao estudante o que deve fazer para chegar à resposta,

como e onde registrá-la); - breves para não desestimular o estudante; - adequadas ao tempo que o estudante dispõe para o estudo daquela unidade; - despertadoras de interesse para levá-lo a realizá-las (a partir de uma

necessidade, de um problema concreto do estudante ou que tenham vinculação com sua vida).

Cada atividade corresponde, então, a um dos temas ou dos conceitos

selecionados por você. Portanto, não se esqueça de sempre olhar seu mapa

conceitual para identificar a qual conceito a atividade proposta faz referência.

São cuidados que você deve observar ao elaborar atividades no MDI

para que sejam “qualificadas” (claras, pertinentes, eficientes, úteis para os

propósitos), ganhem sentido para o estudante e cumpram sua função

formativa.

Na realização de uma atividade de aprendizagem, você precisa usar meios que

- levem o estudante a perceber o motivo da atividade; - levem o estudante a se interessar pela atividade e a querer realizá-la; - garantam a organização e os procedimentos da atividade, de modo

que o estudante elabore conceitos científicos, proporcionando mudanças em si e no meio social.

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M. Raths (1973 apud COLLS, 1999) enumera doze “princípios” que podem

guiar o docente quando estiver elaborando suas atividades. Diz o autor que, se

duas atividades estão nas mesmas condições, é preferível a atividade que

1 permite ao estudante tomar decisões razoáveis sobre como desenvolvê-la e ver as consequências de sua decisão;

2 atribui-lhe papel ativo em sua realização; 3 propõe-lhe investigação de ideias, processos intelectuais, sucessos ou

fenômenos de ordem pessoal ou social, e o estimula a comprometer-se com essa atividade;

4 obriga-o a interagir com a realidade; 5 pode ser realizada por estudantes de diferentes níveis de capacidade e com

interesse diversificados; 6 obriga o estudante a examinar ideias ou sucessos que, de maneira geral, são

aceitos pela sociedade sem questionamento; 7 apresenta-lhe situações de êxito, de fracasso ou de crítica; 8 leva-o a examinar, em contexto novo, uma ideia, um conceito, uma lei, etc. que

é de seu conhecimento; 9 obriga-o a reconsiderar e a rever seus esforços iniciais; 10 o leva a aplicar e a dominar regras significativas, normas ou disciplinas; 11 oferece-lhe a possibilidade de planejar com outras pessoas, participar de seu

desenvolvimento e comparar os resultados alcançados; 12 é relevante para os propósitos e interesses explícitos dos estudantes.

6.5 O que evitar - detalhes irrelevantes; - diversas alternativas igualmente possíveis; - respostas estereotipadas; - alternativas artificiais, capciosas, absurdas, obscuras, com armadilhas

(do tipo pegadinhas) ou com verbos/palavras com sentidos diversos; - elementos comuns nas alternativas (o que pode confundir o estudante); - interligação entre as alternativas ou entre os itens;

- emprego de “Nenhuma das alternativas”, ou “Todas as alternativas” (pois não ajuda em nada a aprendizagem);

- expressões vagas: “O que você acha?”, Você concorda?”, “Discuta” (com quem?)

- Fazer referência a situações muito particulares: “No seu ambiente de trabalho” ( e se não trabalha?)

Pesquisas baseadas em material didático da Open University revelam

que a proposição de atividades realizadas pelos estudantes cai de 90%-100%,

quando propostas no início do texto, para 30-40%, à medida que o texto se

encaminha para o final.

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Portanto, não apresente atividades de aprendizagem somente ao final

da unidade ou do seu MDI.

Mas não se esqueça: não há receitas nem modelos para elaboração das

atividades.

Cada estudante e cada disciplina possui características particulares que fazem com que toda estratégia seja flexível e dinâmica. Está no professor a adaptação e a melhoria das atividades. Sua experiência, sua própria criatividade e sua formação docente, lhe permitirão elaborar atividades de aprendizagem (DI CAMILLONI, 1994).

Por meio das atividades, o estudante põe em jogo seus recursos,

estratégias e habilidades e participa ativamente do processo de construção de

seu saber. As atividades representam um dos principais caminhos de interação

entre o estudante e o material didático.

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CONSIDERAÇOES FINAIS

Assim, é o processo de produção do material didático. Um movimento de

fora para dentro e de dentro para fora, um ir e vir. O movimento de trazer para

dentro de você, para sua reflexão, para revisão de conhecimentos e de

experiências, sua prática docente e de planejar sua intervenção como

professor-autor, por meio do texto didático.

Por outro lado, no expor, no redigir, no organizar suas idéias, para que

sua proposta pedagógica ganhe vida no texto escrito e produza aprendizagem

no estudante, você realiza o movimento de dentro para fora.

Um ir e vir, ao escrever e reescrever, ao elaborar e reelaborar seu texto

para que ganhe sentido para você e dê sentido ao estudante.

[...] o aparente movimento do ensino, que vai de fora para dentro, só pode dar resultado se encontrar um movimento inverso, de dentro para fora, e se se unir com ele (GUDSFORD, 1963, p. 22).

Aqui, nós também realizamos o movimento da onda do mar. Trouxemos

a experiência de autores de texto didático e, ao escrever o guia, refletindo

sobre o que está aqui proposto como caminho a você, autor, revisamos

diversas vezes nosso percurso e fomos aprendendo com o próprio ato de

escrever este documento.

Mas não se esqueça: trata-se de um documento.

Cabe a você, a partir do meio (lócus) em que se encontra, de suas

crenças e convicções, de suas experiências, conhecimentos e expectativas

tomar a decisão por onde caminhar ao longo desta caminhada na produção de

seu texto didático.

Conhecer e aprender com o caminho do outro é sinal de sabedoria, mas

querer imitá-lo e fazer o mesmo percurso é tolice. É correr o risco de tropeçar e

de se estatelar no chão.

Como diz o poeta sevilhano Antônio Machado ((1875-1939) nos lindos

versos de Caminante (em Proverbios y Cantares), musicados por Joan Manuel

Serrat (Cantares, 1969):

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Tudo passa e tudo fica, porém o nosso é passar, passar fazendo caminhos caminhos sobre o mar. [...] Caminhante, são tuas pegadas, o caminho e nada mais; caminhante, não há caminho, se faz caminho ao andar. Ao andar se faz caminho e, ao voltar a vista atrás, se vê a senda que nunca se há de voltar a pisar. Caminhante, não há caminho senão há marcas no mar...

Siga seu caminho!

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PALAVRAS DE DESPEDIDA

Prezado autor e prezada autora:

Parabéns por ter aceitado o desafio de produzir um texto didático

para estudantes matriculados em curso a distância da UFMT.

Ao concluir o texto, você realizou seu "gesto" de jogar as sementes...

Outras pessoas cuidarão para que elas produzam os frutos desejados,

preparando, adubando e conservando o terreno em que você semeou.

Sua caminhada, então, chegou ao final?

Sua tarefa não termina aqui. Seu texto deixou de ser propriedade

sua. Será dos leitores, dos tutores, dos professores-formadores... que

produzirão outros sentidos e usos que não os que você produziu.

Seu texto, portanto, não está concluído, seu livro não pode ser

fechado. Deve permanecer aberto para ser ressignificado pelos leitores,

criticado, revisto, modificado, reelaborado...

Nas obras do pensador tcheco Franz Kafka não existe a "última

página", pois considerava toda obra incompleta!

Temos, contudo, esta convicção: você sentirá certo orgulho e

satisfação pelo trabalho realizado. Valeu a pena, não é?

Cuiabá, 30 de novembro de 2010.

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REFERÊNCIAS

ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2008. AUSEBEL, D. P. Psicologia educativa. México: Trillas, 1987. BARRETO, Cristine C. Costa et al. Planejamento e Elaboração de Material Didático Impresso para a EAD. Rio de Janeiro: CECIERJ, 2007. CASTANHO, Maria Eugênia de Lima e Montes. Os objetivos da educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Repensando a Didática. 5 ed. Campinas, SP.: Papirus, 1991. p. 53-64 PRETI, Oreste. Estudar a distância: uma aventura acadêmica. Parte 2: Leitura de textos acadêmicos. 3 ed. Cuiabá: EdUFMT, 2009. P. 129-234. Disponível em: www.uab.ufmt.br (Produção científica). ____________. Material didático impresso na EaD: experiências e lições apre(e)ndidas – disponível em www.uab.ufmt.br (artigos científicos) – a ser publicado pela editora da UFSC, em 2010. MARTÍN CORDERO, 1999; LANDRY, 1985; ROWNTREE, 1999) (CASTANHO, 1991, p. 58). (LANDRY, 1985, p. 254). Jesus Martin Cordero (1999) M. Raths (1973 apud COLLS, 1999) (GUDSFORD, 1963, p. 22)