Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores
Transcript of Orientações Tecnicas e Pedagógicas aos Autores
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
STI/ COORDENAÇÃO DE EaD UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA CURSOS A DISTÂNCIA DA UFMT
ORIENTAÇÕES TÉCNICAS E PEDAGÓGICAS
AOS AUTORES
Cuiabá, março 2011
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA / IE NÚCLEO DE EaD – ADM NÚCLEO DE EaD – CIÊNCIAS COORDENADORIA DE EaD DA STI
Documento discutido com coordenadores de cursos a distância da UFMT, coordenação da UAB/UFMT, coordenaçao de EaD da STI Redação: Oreste Preti Revisão: Germano Aleixo Filho
Este documento se fundamentou no livro de: PRETI, Oreste. Produção de material didático impresso: orientações técnicas e pedagógicas”. Cuiabá: EdUFMT, 2010. 210p. Indicamos também a leitura da obra produzida pela equipe do Consórcio de EaD do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ): BARRETO, Cristine Costa (Org.). Elaboração de Material Didático Impresso para Educação a Distância. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2007. 291p. As duas obras estão disponíveis em pdf em www.uab.ufmt.br/produçãocientifica
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APRESENTAÇÃO
Por que elaborar um documento que trata da produção de material
didático impresso por parte dos professores das disciplinas nos cursos a
distância na UFMT?
Inicialmente, queremos lembrar que, na modalidade a distância,
segundo levantamento realizado pela Associação de EaD (ABED, 2009), mais
de 90% das instituições que atuam na EaD, fazem uso de material didático
impresso como material básico para a oferta de seus cursos.
Além disso, queremos destacar que o texto escrito desperta no leitor
representações e imagens diferentes de outras tecnologias que priorizam
imagem e som.
Mas, o que nos impulsiona a fazer uso do material didático impresso -
nos cursos a distância da UFMT -, é o fato de o material impresso ser o veículo
tecnológico que mais facilmente chega a qualquer estudante, em qualquer
localidade, independentemente das condições de comunicação; além de fazer
parte da experiência cotidiana dos estudantes e dos professores.
Porém, precisa ficar claro que este documento não é um receituário de
“como proceder”, quais os passos a serem seguidos para escrever texto
didático para estudantes de cursos a distância, ou um documento normativo de
como o material didático dos cursos a distância da UFMT deve ser redigido e
apresentado.
São orientações gerais sobre alguns aspectos da esc rita - dirigida
para estudantes que cursam a modalidade a distância – e da
apresentação gráfica que possibilitam garantir a co municação com
estes estudantes e apoiar e estimular sua aprendiza gem.
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Cada curso terá a liberdade de construir seu projeto gráfico, dar
identidade ao material impresso, atender às especificidades e ao perfil dos
leitores do material que será produzido.
Esperamos que esse documento possa apoiar os autores nessa tarefa,
servindo de “alta ajuda”, mais do que de “autoajuda”.
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SUMÁRIO 1 O TEXTO DIDÁTICO NA EaD 2 FLUXOGRAMA DA PRODUÇÃO 3 PROCESSO DE PRODUÇÃO 4 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO TEXTO 5 ORIENTAÇÕES TÉCNICAS 5 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
Objetivos de aprendizagem
Atividades de aprendizagem REFERÊNCIAS
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1 O TEXTO DIDÁTICO NA EaD
Quando falarmos em texto referimo-nos a algo que deve ser “tecido”,
alinhavado, organizado de tal maneira que propicie comunicação de
determinada mensagem ao leitor por parte do autor. Por isso, ele pode ser
tecido com palavras, imagens, gráficos, ícones, tabelas, etc. Não se trata de
simples repasse de determinada informação.
Além disso, estamos falando de texto didático, isto é, que é produzido
com a intenção de ensinar e de propiciar aprendizagem a quem estuda em
casa, no trabalho, sem a presença física do professor.
Portanto, além de apresentar uma seleção e organização de conteúdo (com
rigor científico, claridade, profundidade, atualização e pertinência, em função
dos objetivos propostos), o texto didático desempenha diferentes funções, em
relação ao estudante, entre as quais destacamos:
- favorece o desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes; - antecipa possíveis dificuldades, dúvidas, equívocos e erros; - relaciona conhecimentos novos com os anteriores; - integra a teoria com a prática; - provoca questionamento reconstrutivo e a capacidade de estudo autônomo; - indica pistas para novas fontes e ulteriores informações; - proporciona conexão com outros meios didáticos para ampliar e aprofundar o
conteúdo; - exemplifica diversas aplicações do conhecimento; - propõe analogias, problemas, questões; - propõe experiências e apresenta atividades de aprendizagem, questões ou
problemas de autoavaliação; - possibilita ao estudante avaliação de sua aprendizagem; - estabelece recomendações oportunas para conduzir a leitura do texto e as
atividades de aprendizagem; - orienta o estudante; - propicia leitura agradável e compreensiva; - mantém diálogo com o estudante; - motiva; - serve de material de consulta permanente.
Como fazer isso?
No quadro que segue, apontamos algumas características do texto que
podem torná-lo didático e comunicativo.
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Quadro 1- Características gerais do texto didático impresso
Conteúdo É elaborado a partir de demandas, necessidades de grupos específicos, a partir de orientações da equipe pedagógica e multidisciplinar responsável pelo curso e pela produção do material didático. É avaliado constantemente. Assim, a cada nova oferta é revisto, atualizado e adaptado para melhor servir ao estudante, ao perfil do profissional a ser formado.
Relação autor-leitor O conteúdo é importante, mas sua preocupação central está na possibilidade da aprendizagem, isto é, o que o estudante faz do conteúdo proposto e de que maneira. Pois o conteúdo não fala por si só, mas por meio da mediação e da interação que devem ocorrer entre os sujeitos envolvidos no processo educacional. Por isso, na EaD, a interação do leitor com o autor se dá com a participação do orientador/tutor, do professor formador.
Tom e estilo Faz uso de linguagem menos formal e mais coloquial -- sem perder a precisão científica e técnica --, procurando envolver o estudante.
Objetivos São redigidos para indicar ao estudante o que ele irá aprender. Isso lhe permite avaliar sua progressão no estudo.
Perguntas / Questionamentos Há quebras no texto para provocar o leitor à reflexão, a se posicionar.
Espaços em branco Pode-se recorrer a esta estratégia para que o estudante escreva, responda ao questionamento, complete um exercício, preencha um diagrama, etc.
Atividades Propõem-se atividades para que o estudante atue ativamente na leitura e possa realizar auto-avaliação de sua aprendizagem, tendo o cuidado para que estas atividades não sejam excessivas, mas propostas no texto no momento adequado.
Resumos / Revisões Ao final de cada unidade temática, o autor faz breve retomada do que desenvolveu ao longo dela. Ou pode solicitar ao estudante que faça isso. Nesse caso, oferece pistas sobre o conteúdo deste resumo na abertura da
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unidade seguinte ou ao final do texto didático.
Suposições / Erros O autor, a partir de sua experiência docente, antecipa possíveis equívocos, preconceitos, erros por parte do estudante. A respeito deles, desenvolve algum tipo de discussão ou de atividade para que o estudante tome consciência de seus “enganos”.
Auto-avaliação Ao propor questionamento, exercícios ou atividades, no próprio texto e/ou ao final, o autor dá pistas para que o estudante avalie sua compreensão, seus acertos e erros.
Orientações São oferecidos conselhos sobre a leitura do texto, sobre as atividades a serem realizadas, sugeridos procedimentos ou passos a serem seguidos para obter sucesso em determinada tarefa de estudo ou na vida profissional.
Ilustrações Imagens, fotos, diagramas, tabelas, etc. são utilizados ativamente, como recurso didático para melhor explicar determinado conteúdo ou para propor ao estudante atividades de reflexão, de análise, de comparação, de interpretação.
Projeto gráfico É concebido pedagogicamente para que ajude positivamente o estudante no processo de leitura. A divisão em unidades temáticas é para favorecer a atenção do estudante e para que ele possa manejar o conteúdo de acordo com seus interesses e necessidades. Na composição do MDI, respeitam-se questões ergonômicas e organizam-se os elementos textuais e os imagéticos para dar beleza e leveza ao texto, além de dar “identidade” ao material do mesmo curso e/ou programa.
Retroalimentação Por meio de questionários ou entrevistas, o texto didático é avaliado por especialistas da área, por professores que utilizaram o material, pelos tutores e estudantes que o leram. Assim, o autor poderá fazer, para uma próxima edição, as adequações para garantir qualidade no material e melhor apoiar o estudante no processo de leitura.
Apoio humano Na EaD, o autor sabe que o estudante pode contar, presencialmente e/ou virtualmente, com a figura do tutor.
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Fonte: PRETI, 2010, p.
Em resumo, a função principal do texto didático é motivar o estudante
(por meio de linguagem comunicativa), é ser portador de conteúdo com rigor
científico; é orientar o processo de aprendizagem. Assim, o texto didático se
torna elemento dinamizador do processo ensino-aprendizagem, possibilitando
ao autor estabelecer mediação pedagógica com o estudante.
Neste sentido, é importante lembrar que os estudos no campo da
psicologia procuram o que há em comum no ser humano que aprende e dizem
que uma pessoa aprende com maior facilidade quando (PRETI, 2010, p. ):
a- Estabelece associação e dá sentido ao que está estudando.
As pesquisas afirmam que a pessoa aprende aquilo que tem alguma
relação com o que já conhece (fatos, lugares, situações vividas,
conhecimentos) e o que tem sentido e importância para ela.
Se tivesse que reduzir toda psicologia educativa a um único princípio, enunciaria este: o fator mais importante que tem influência na aprendizagem é o que o estudante já sabe (David Paul Ausubel).
É por isso que formulamos hipóteses, até mesmo sobre aquilo que ainda
não conhecemos. Por exemplo, uma criança ainda não letrada pode considerar
que, onde está escrito “cachorro” está escrito “formiga” e vice-versa, levando-
se em consideração que, se o cachorro é um animal maior que a formiga,
então a palavra que denomina o animal deve corresponder ao seu tamanho.
Por exemplo, é mais fácil lembrar que 1 hectare corresponde a 10.000m2 ou que 1 ha é, aproximadamente, o tamanho máximo de um campo de futebol (10.800 m2)?
É mais fácil para o leitor compreender o que é capitalismo, por exemplo, com uma série de definições, citações de autores clássicos ou por meio de uma pequena história do cotidiano e, com ela, ir apresentando e discutindo o que é capitalismo?
Ausubel (1918-2008) psicólogo estadunidense. Elaborador da teoria da Aprendizagem Significativa (teoria da assimilação)
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Você conhece o filme brasileiro de curta-metragem A ilha das flores (1989,13 min.)? Se puder, assista e compreenderá como é possível ensinar conceitos complexos por meio de uma história: um tomate é plantado, colhido, vendido e termina no lixo da Ilha das Flores, entre porcos, mulheres e crianças.
Você não pode desconhecer os conhecimentos anteriores do estudante,
acerca do tema que lhe propõe estudar. É importante, em algumas situações,
antes de iniciar um novo tema, propor atividades de aprendizagem sobre o que
ele pode (ou deveria) ter estudado em época anterior ou na disciplina que
precederá à sua. Assim, o estudante poderá avaliar seus conhecimentos
prévios e identificar possíveis lacunas a sanar para poder iniciar o estudo da
nova temática. Isso servirá também de ponto de referência para o
tutor/orientador e para o professor formador, buscando conhecer o nível
cognitivo do estudante.
b- Descobre o que aprender
Antes de iniciar a leitura de um texto, ou o desenvolvimento de uma
atividade acadêmica, é relevante que o estudante identifique os objetivos de
aprendizagem propostos.
Daí a importância de você, na apresentação da disciplina e de cada
unidade temática, mencionar o que você, como professor-autor, espera que o
estudante consiga alcançar ao final do estudo daquela disciplina (objetivo
geral), da unidade temática que está iniciando a ler (objetivos específicos), por
que está sendo proposta aquela atividade de aprendizagem, que conceitos,
competências, habilidades deverá ele desenvolver e apresentar, etc.
c – Sente-se motivado a ler o texto, deixando-se seduzir pela leitura, se
envolvendo-se com o tema.
Nesse sentido, ao iniciar o texto de sua disciplina, é aconselhável que você
dirija ao estudante palavras de estímulo, dizendo da importância daquela
disciplina em sua formação profissional, bem assim que traga para o texto
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metáforas, contos, fatos, ilustrando o texto com imagens atrativas e
comunicativas, com gráficos, tabelas, organogramas, quadros sinóticos, etc.
Você pode, então, contribuir para que o estudante se sinta motivado a ler
seu texto quando:
- oferecer ao estudante apresentação clara, amena, fazendo uso de recursos facilitadores da compreensão (exemplos, analogias, ilustrações); - organizar e sequenciar o conteúdo de maneira gradual, em relação à complexidade dos temas/conceitos, a possíveis dificuldades do estudante; - oferecer atividades e exercícios que ofereçam desafios ao estudante e favoreçam a aprendizagem.
Segundo os estudos da psicologia, a motivação é, fundamentalmente,
algo interno, que vem do próprio sujeito, um movimento de dentro para fora,
que tem capacidade de se mover (em seu sentido etimológico). Porém, ela
pode ser incrementada, impulsionada externamente, no que diz respeito ao
processo de aprendizagem, quando o estudante:
- se dá conta que domina os conhecimentos iniciais necessários para ter sucesso em sua disciplina; - aprende conteúdo que tem sentido para ele, relacionado com sua experiência, com seus interesses e percebe nele alguma utilidade; - consegue resolver atividades menos complexas, de dificuldade regular; - percebe, de maneira clara e específica, os objetivos da disciplina, do que ele precisa aprender; - recebe retroalimentação dos sucessos alcançados, por meio de atividades de autoavaliação; - participa ativamente no alcance dos objetivos propostos.
Portanto, cabe a você, como autor, propiciar este incremento.
d - É convidado a intervir no texto, a se posicionar como leitor “ativo”.
O texto didático não pode ser um monólogo: o autor falando consigo
mesmo. Ao escrever, deve procurar fazer rupturas, abrir fendas, provocar
pausas reflexivas e questionamentos reconstrutivos, como também sair um
pouco do texto, ir para situações concretas ou imaginativas para que o leitor
pense, dê sua opinião, se posicione, para que desperte nele o desejo de
buscar, em outras fontes, mais informações, outras respostas.
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e - Participa ativamente no processo de aprendizagem.
Aprender, em seu sentido conceitual, significa “tomar para si, apoderar-
se do conhecimento, agarrá-lo”, e isso envolve ação do sujeito. Ela jamais será
passiva, sempre implicará participação do sujeito que aprende. Daí, falar em
“aprendizagem ativa“ e em “auto-aprendizagem” é redundância. Caso contrário,
trata-se de “domesticação”, de submissão, de o estudante ficar repetindo,
reproduzindo, simplesmente “decorando” o que está no texto (e que será
esquecido num piscar de olhos).
Em palavras simples, aprende-se fazendo. Por isso, é fundamental que,
ao longo do texto, você proponha atividades de aprendizagem: exercícios a
resolver sobre o conteúdo trabalhado, desafios, estudo de casos, situações-
problemas, pesquisas (bibliográficas, de campo, de laboratório), etc.
Você deve ter em consideração a carga horária da sua disciplina e o tempo que o estudantes levará para realizar a tarefa proposta. Caso contrário, ele não terá como realizar essas atividades.
As atividades de aprendizagem, no texto didático, não podem ser
percebidas como algo a ser pensado depois de o texto estar escrito, ou como
algo complementar, periférico ao texto. Nem mesmo como forma para avaliar o
estudante, no sentido de “dar nota”. Isso é competência do professor formador,
do responsável pela disciplina.
As atividades são o cerne do texto e do processo de aprender. Ao redor delas, a partir delas, ou alicerçado nelas, você poderá construir o texto de sua disciplina. Elas são o ponto de encontro do autor com o leitor, do docente com o discente, do ato de ensinar com a ação de aprender.
É por meio das atividades que o estudante toma consciência se
compreendeu, ou não, o que está lendo e estudando. Com a ajuda do próprio
texto (nas explicações que você dará às atividades propostas -- no meio do
texto ou ao final), poderá identificar o que impediu sua compreensão e definir
estratégias para que ele possa superar o “não saber ainda” aquele tema, ou
determinado conceito ou operação ...
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Em síntese, no processo de aprender, o sujeito, ao pôr em movimento o
processo cognitivo, ele pensa, sente e atua. Trata-se de atividade que afeta o
homem em sua totalidade (pensamento, sentimento, vontade), devendo
provocar nele mudanças. Portanto, ao escrever, você não pode perder de vista
esta orientação da teoria da aprendizagem significativa, propondo um percurso
didático, mediante o texto, que envolva o estudante-leitor por inteiro.
O processo de ensinar está radicalmente associado e interligado ao ato de aprender. Seu ato de ensinar se realiza e tem sentido quando o estudante aprende. Se ensinar é função do professor, esse ensinar não significa transmitir, repassar conteúdo. É muito mais. Significa mediar o processo de aprendizagem.
Uma sugestão. Quando estiver elaborando seu texto, imagine que está escrevendo para alguém e que esse alguém está aí a seu lado, conversando com você. Você ensinando, com linguagem coloquial, clara, simples, mas sem perder a precisão e o conteúdo, e ele buscando compreender sua mensagem, perguntando, tirando dúvidas... Talvez, isso o ajude nesse exercício de se tornar autor de um texto didático num curso a distância.
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2 FLUXO DA PRODUÇÃO
Na figura 1, traçamos o percurso possível da produção do material
didático para que haja compreensão de que trata-se de processo longo,
complexo e envolvendo diferentes profissionais.
Figura 1 - Fluxo da produção do Material Impresso
O trabalho de produção de texto didático não é algo solitário e individual,
mas coletivo, pois diferentes profissionais acompanharão e ajudarão o autor
nessa caminhada.
Trata-se de dinâmica de idas e vindas, de pontos de chegada e de
partida, com diferentes profissionais envolvidos, voltados para a (re)construção
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do texto didático, tendo como foco não o ensino, mas a aprendizagem,
centrado não no texto ou no autor, mas no leitor, no estudante!
Em relação ao tratamento que é dado ao texto didático, podemos
mencionar três aspectos que perpassam todas as etapas ou momentos de
produção (PRETI, 2020. p. ):
- temático: o tratamento consiste na organização do conteúdo e na linguagem utilizada para possibilitar interlocução com o leitor; - pedagógico: é o tratamento da aprendizagem. Propor ao estudante exercícios e atividades de aprendizagem para que ele participe ativamente; - formal: tratamento relacionado com o projeto gráfico (design do MDI, sequenciamento, ilustrações, cores, etc.).
Mas,. por onde começar?
Além de seus conhecimentos e sua experiência como professor da
disciplina, não pode se esquecer de
- o Projeto Pedagógico do curso,
- o “modelo pedagógico” de EaD de sua instituição;
- informações sobre os estudantes que irão ler seu texto.
Ensinar pela escrita não é somente transmitir conteúdo. Implica ensinar valores, atitudes, habilidades, assim como oferecer orientações claras e objetivas, provocar situações desafiadoras e motivadoras que possibilitem ao estudante aprender, transferir conhecimentos a situações concretas. Daí a importância de que seu texto esteja apoiado no projeto pedagógico, afinado com a modalidade a distância e dialogue com um estudante concreto, não com o “idealizado”.
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3 PROCESSO DE PRODUÇÃO
Em nossa prática docente, no início do ano ou da oferta de nova
disciplina, geralmente começamos definindo os temas a serem desenvolvidos
em sala de aula (conteúdo, ementas), preparamos ou selecionamos textos para
cada tema, redigimos os objetivos. O Plano de Ensino está pronto. Mais tarde,
elaboramos as atividades de avaliação, não é?
Você pode seguir este mesmo caminho, ou outro, que faz parte de sua
experiência docente.
3.1 Plano de ensino
Ao ser convidado para escrever o texto didático de sua disciplina, é
fundamental que você redija e apresente à coordenação do curso breve
documento com a proposta do que você pretende abordar.
Antes de fazer opção pelos temas que deseja desenvolver, procure:
- definir com clareza os objetivos da disciplina (geral e específicos);
- justificar a importância da disciplina na formação do profissional e sua
relação com as demais do curso;
- indicar e justificar a bibliografia básica que servirá de referência na produção
de seu texto, que deverá estar disponibilizada na biblioteca (virtual e do Polo
de Apoio Presencial).
Mais que tudo, seu texto didático deverá oferecer ao estudante pistas e
marcas do que se espera dele no processo de leitura e de aprendizagem.
Por onde começar, então?
a- Seleção de conteúdo
Sua experiência docente pode lhe indicar o caminho.
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Uma sugestão. Para definir os temas/conceitos que você considera importantes serem
aprendidos pelo estudante, pode recorrer à dinâmica do mapa conceitual.. Trata-se de técnica desenvolvida pelo psicólogo americano Joseph D.
Novak e seus colaboradores (Univ. de Cornell - EUA), a partir das contribuições de David P. Ausubel. É uma ferramenta para organizar e representar conhecimento, para buscar estabelecer conexões e relações simbólicas entre conceitos/temas de determinada área do conhecimento. É um “mapa da disciplina”, que permite visualizar a estrutura e a organização global de seus conceitos-chave.
Exemplo, a título de ilustração.
b- Organização do conteúdo em unidades temáticas
Após discussões com os demais professores do curso, definem-se os
conceitos e os temas centrais que cada um irá trabalhar no texto didático, e
como serão interligados.
A equipe de professores do mesmo curso busca identificar temas/conceitos
que podem servir de conexão entre diferentes campos do saber/disciplinas,
para que o MDI ofereça ao estudante, pelo menos, certa multidisciplinaridade
do conteúdo em foco. Para isso, os autores devem verificar, no projeto
pedagógico, quais os eixos norteadores ou os princípios propostos para balizar
Para construção de mapa conceitual pode usar o software gratuito: IHMC CMap Tools (Institute for Human and Machine Cognition) - http://ihmc.us http://cmap.ihmc.us/download
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a formação do estudante, do futuro profissional. O desejável seria que a
equipe pudesse construir o MDI de maneira interdisciplinar.
Em seguida, definir uma primeira estrutura do texto didático, que poderá ser
modificada no processo de redação e revisão do texto.
Unidade I - tema geral
1.1 - tema específico 1.2 - tema específico 1.3 - tema específico
Unidade II Unidade III
. Estruturar um texto não é limitar-se a traçar um plano. É muito mais, pois você
precisa ter em conta uma quantidade de variáveis e integrar perspectivas
diferentes, como:
- as variáveis didáticas e epistemológicas: cada área de conhecimento tem
estrutura própria, mas ela não pode se distanciar das demais do curso e necessita integrar sua abordagem com as de outras disciplinas. A forma como você ira estruturar e apresentar sua disciplina, seu texto, irá influenciar na compreensão do leitor;
- a credibilidade da disciplina: o autor necessita manter equilíbrio entre o
conhecimento produzido em sua área e sua opção epistemológica e ideológica, pois isso contribui na formação sólida do estudante;
- as características dos estudantes: saber o que eles já estudaram no curso e o
que conhecem sobre o tema de sua disciplina, até que ponto dominam conceitos básicos e/ou termos particulares para poder compreender novos conceitos que você pretende ensinar em sua disciplina, sua capacidade leitora;
- as opções pedagógicas: cada professor-autor tem seu jeito de ensinar, sua
maneira de ser em sala de aula, estratégias próprias para conseguir se comunicar com os estudantes, etc. Cuidado, porém, com a tentação de repassarmos muito mais conteúdo, porque o dominamos melhor, e fazer pouco recurso a estratégias didáticas, como as atividades de aprendizagem;
- a coesão do texto: a estrutura de seu texto precisa ficar clara também para o
estudante. Abordaremos isto no tópico que trata da redação.
Você pode ir além dessa simples estrutura de seu texto. Pode traçar, de
maneira mais detalhada e prática, seu percurso na elaboração do texto.
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Sugerimos que preencha o seguinte quadro.
Quadro – Quadro do planejamento da disciplina para produção do MDI Disciplina: Ementa: Objetivo(s) Geral(is):
Disciplina que serve de base para a sua: Disciplinas com afinidade: Sua disciplina é base para que disciplina:
Unidades
Tópicos Subtemas
Objetivos Específicos
Atividades exercícios
Glossário Link Saber mais
Dados Fatos Exemplos
Contos Metáforas
Imagens Fotos Charges Desenhos
Quadros Tabelas Diagramas
Previsão n. pág.
I
II
III
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4 ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA
Instituições que, não de hoje, produzem material didático na EaD e
avaliam a capacidade leitora de estudantes, sugerem uma média de 15 a 20
páginas por unidade temática.
A partir disso, organizamos uma tabela indicativa de número de MDI, de
unidades e de páginas por carga horária.
Estes critérios variam de acordo com a modalidade do curso (extensão,
graduação, pós-graduação), com o caráter da disciplina (discursivas,
narrativas, humanísticas, técnicas) e o perfil dos estudantes.
O mais importante é preocupar-se com os elementos que contribuem na
construção do MDI, para que ele cumpra sua função pedagógica.
Vejamos, então, esquematicamente, cada uma das partes que podem
compor o MDI e o que nelas você poderá redigir.
4.1 Elementos pré-textuais
Os elementos que seguem são organizativos e, geralmente, definidos no
projeto gráfico do curso. Você não deve se preocupar muito com eles, pois a
equipe responsável pela editoração colocará seu texto no “formato” do material
impresso de seu curso e/ou de sua instituição.
Carga horária n. de MDI
(Fascículo)
n. de unidades n. de páginas
não diagramadas
30 1 2 a 3 40 a 60
60 1 4 a 6 100 a 120
90 1 6 a 8 150 a 198
2 3 a 4 (cada) 60 a 90 (cada)
120 2 4 a 6 (cada) 100 a 120 (cada
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Apresentação do curso Apresentação Institucional do curso – preferencialmente, feita pela coordenação do curso. Apresentação do autor Há projetos gráficos que colocam essa apresentação ao final do texto. Incluí-la nos componentes pré-textuais pode propiciar o estabelecimento de “rapport” com o leitor logo no início da leitura, ao saber quem é você, onde mora e trabalha, o que faz, sua formação e experiência profissional, etc.
Redigido de maneira informal, nela você traz síntese de sua trajetória
acadêmica e profissional, que permita ao estudante ter visão contextualizada
daquela com quem vai dialogar por meio do texto.
Procure redigir breve texto (no máximo uma lauda) se apresentando.
Aqui não se trata de exibir seu Curriculum Vitae, do tipo Lattes, mas fazer uma
apresentação leve, informal, destacando os aspectos mais significativos de sua
vida, de seu trabalho, acadêmico sobretudo.
A foto do autor deve ser salva em formato JPEG, com resolução de 300 DPIs e não deve ser anexada ao documento do Word, para não perder a qualidade da foto. Deverá ser salva em CD-ROM, juntamente com as demais fotos, imagens, gráficos que venham ilustrar seu texto. Sumário Serve para indicar, de maneira organizada e didática, a seleção e a sequência do conteúdo. Portanto, deve ser visualmente atraente e claro, apresentando somente as unidades e os tópicos principais. Não listar tópicos secundários. Pode dar ao estudante a impressão de que é “muito conteúdo” a ser estudado, o que pode ser fator de desestímulo. Além disso, não deixa claro quais são os temas centrais e mais importantes da disciplina, o que pode dificultar o entendimento dos objetivos de aprendizagem por parte do estudante. Aconselha-se também não colocar as páginas indicativas, o que ocorrerá somente no momento da diagramação. 4.2 Elementos textuais
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Comece a escrever por onde você se sentir mais “pronto”, mais motivado
ou inspirado, para evitar ou superar o fantasma da “página em branco” que
costuma acontecer quando iniciamos a escrever um novo texto.
Apresentação da disciplina
É a porta de entrada da disciplina, é o convite para participar de
caminhada rumo à aprendizagem e ao sucesso.
Você se dirige ao estudante de maneira coloquial e direta,
estabelecendo desde o início clima de diálogo, despertando nele confiança e
autoestima. É um texto curto, claro, preciso na informação dada e atraente.
Exemplo de títulos para esta apresentação: Conversa Inicial, Abertura, Carta ao estudante, Para começo de conversa, etc.
Sugestão de tópicos a serem abordados nessa Apresentação, não necessariamente na sequência aqui listada:
- Boas-vindas: para criar clima de relação pessoal com o estudante. Caso você ainda não se tenha apresentado, é o momento de fazê-lo, de maneira bem informal.
- Objetivos da disciplina e sua relação com formação profissional e pessoal. - Visão da disciplina, sua importância no contexto das demais disciplinas do
curso, no campo da ciência e da humanidade. - Os temas que são tratados no texto, o porquê dos temas escolhidos e sua
importância; como está organizado o conteúdo do MDI. - Questionamentos, indagações que podem emergir no início da disciplina ou
que estarão no centro do estudo ao longo da disciplina; levantamento de um caso ou situação-problema que sirva de mote ao longo da disciplina.
- Conhecimentos prévios necessários para compreender a disciplina. Abordar
temas que o estudante, eventualmente, já tenha estudado em outro momento de sua vida estudantil, ou que foram abordados por disciplinas do curso que antecederam.
- Orientações sobre o estudo da disciplina, sobre as atividades a serem
realizadas.
- Palavras de estímulo ao estudo e convite à leitura.
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Este tipo de apresentação - relacionada com os objetivos da disciplina,
com o esquema conceitual - é um organizador prévio, pois permite ao
estudante:
- uma primeira aproximação aos conceitos/temas que irá estudar;
- relacionar estes temas com seus conhecimentos prévios e em função do perfil profissional;
- identificar os conhecimentos necessários para a aprendizagem do novo conteúdo, para que possa sanar possíveis lacunas antes de iniciar o estudo da disciplina.
Isso motivará o interlocutor a sentir-se sujeito da aprendizagem, a dar
sentido ao que está realizando e lendo. Em outras palavras, você estará
estimulando o estudante a acreditar em sua capacidade de aprender,
despertando nele autoconfiança em seu sucesso nos estudos.
As unidades temáticas Sua disciplina poderá ser dividida em temas, em unidades de estudo (unidade
didática, unidade de aprendizagem) que, por usa vez, podem ser subdivididas
em subtemas (seções, tópicos), com atividades de aprendizagem, ilustrações,
contos, fatos, etc.
Em cada Unidade a- Iniciar com uma Abertura
A Unidade para ser “didática”
deve conter os elementos necessários ao processo ensino-aprendizagem:
objetivos, conteúdo, atividades, avaliação. Quanto à sua organização, pode:
• Abordar dois a três temas (a cada tema, uma seção); - Definir entre três e quatro objetivos específicos.
• Cada seção: quatro a cinco páginas; - definir um a dois objetivos específicos;
- propor pelo menos uma atividade de estudo e questões para autoavaliação.
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Apresentar ao estudante:
- o tema da unidade, sua importância na formação profissional; - questionamentos sobre situações ou sobre conhecimentos relacionados com
o tema; - um caso (situação, notícia, estória, anedota, analogia, metáfora) que leve o
estudante a refletir, a buscar respostas até o final da leitura da unidade, ou a partir do qual o tema será desenvolvido;
- objetivo(s) específico(s) da Unidade; - subdivisões da unidade (seções).
b- Desenvolver o tema e os subtemas
Feita a apresentação da unidade, agora é expor o conteúdo seguindo o
plano, a estrutura da disciplina (desenhada no mapa conceitual), atendendo
aos objetivos de aprendizagem propostos.
No interior do texto, é importante que você faça recurso a estratégias
didáticas, tais como atividades, exemplos, casos, situações-problema, fatos,
curiosidades, glossário, links, etc.
As atividades podem ser inseridas na própria sequência do texto, se
forem breves (como as de reflexão, comentários, breves exercícios); caso
contrário, melhor serem apresentadas ao final da unidade. É aconselhável
numerar sequencialmente as atividades a serem realizadas pelo estudante,
para que possam ser facilmente identificadas ao final do MDI, quando você for
comentar a resposta ou a resolução delas.
c - Ao final de cada seção
Fazer breve síntese, relacionando-a com a que segue, e propor pelo
menos uma atividade.
d- Ao final de cada unidade
Sugerimos que não conclua a unidade simplesmente com a discussão
do último tópico, mas retome o que explicou na unidade toda, para “refrescar a
memória” do estudante e apontar-lhe os pontos mais importantes. Além disso,
poderá fazer um “gancho” com o que seguirá. Poderá, então:
- fazer síntese/resumo da unidade, relacionando-a com a que segue;
25
- propor Atividade (de aprendizagem) da unidade (a ser realizada como elemento compositivo do processo avaliativo) que poderá servir de sugestão para ser desenvolvida pelo professor formador da Instituição;
- indicar textos “complementares”: leituras, filmes, vídeos, links (com comentários; fichas técnicas).
Conclusão
Breve explanação sobre a disciplina, apontando sua contribuição na
formação profissional, palavras de elogio e estímulo ao estudante.
4.3 Elementos pós-textuais
Já está chegando ao final da elaboração de seu texto. Agora, alguns
“detalhes” para que ele, além de manter os aspectos técnicos de um texto
universitário, ofereça novos elementos para a aprendizagem do estudante.
Referências
Referenciar somente as obras citadas nas unidades, seguindo as
normas da ABNT. Também são apresentadas as fontes de origem das imagens
que você sugeriu para ilustrar seu texto didático.
Bibliografia comentada
Mais do que uma lista extensa de obras, que o estudante dificilmente irá
ler ou terá dificuldade para encontrar no município onde reside ou na biblioteca
do Polo, é aconselhável indicar de três a cinco obras que, em seu entender, o
estudante deverá ler e, se possível, adquirir.
Essas obras, então, devem ser comentadas para que o estudante possa
ter uma ideia inicial do que tratam e ser convencido a lê-las.
Webreferências
26
Hoje, com a popularização da internet e com o uso de plataformas para
o ensino virtual na maioria dos cursos a distância, você pode indicar textos,
artigos, sítios onde o estudante poderá expandir sua leitura e sua formação.
Aqui, igualmente, indicar que texto o estudante irá ler, de que autor, o que vai
poder encontrar, com que finalidade, o que vai fazer com o referido texto, etc.
Glossário
Necessário quando no texto há muitos termos novos para o estudante, e
ele teria dificuldades para compreendê-los ao consultar, por exemplo, um
dicionário.
Uma sugestão: caso sejam poucos e breve sua explicação, você pode colocá-los no interior do texto (em caixa-texto, na lateral da página); caso sejam muitos ou extensos, é melhor colocá-los ao final do MDI para não quebrar o ritmo de leitura e/ou “poluir” visualmente o texto.
Explicação das atividades de auto-avaliação
Não se trata de colocar simplesmente o “gabarito” ou dar a resposta
“correta”. É mais pedagógico oferecer ao estudante elementos-chave, pistas
sobre o conteúdo de possíveis respostas corretas, propor explicações relativas
ao processo, esclarecer os passos que conduzem à resolução, justificar a
resposta correta, apontar possíveis erros (respostas “erradas”) que o estudante
pode ter cometido (comuns e previsíveis, a partir de sua experiência docente).
Somem-se a isso palavras de elogio ao estudante (por seus acertos), de
estímulo (diante de erros) e de orientação.
O autor
Caso opte por não fazer sua apresentação no início do MDI, aqui é o
momento.
E, assim, chegou ao final de uma das etapas da produção de seu texto.
Final de uma e início de outra: a configuração de seu texto, para atender ao
27
projeto gráfico do curso e às sugestões da equipe pedagógica, e editoração do
texto.
Um novo desafio pela frente!
28
5 ORIENTAÇÕES TÉCNICAS
Alguns critérios e normas básicas costumam ser dadas aos autores
antes de iniciarem a escrita, intentando que a parceria dos sujeitos envolvidos
na construção do seu texto seja eficiente e prazerosa.
5.1 Aspectos tipográficos
Você vai digitar seu texto no programa Word, observando estas
orientações técnicas. Provavelmente, o coordenador do seu curso lhe
propiciará o Template do projeto gráfico, o que facilitará seu trabalho de
redação do texto.
Tipo e tamanho da letra: Arial 12 Espaçamento entre linhas: 1,5 Espaçamento entre parágrafos (sem recuo) Texto não justificado (não hifenizado) Margem: à direita: 4 cm
à esquerda: 2,5cm Títulos: CAIXA-ALTA – negrito Subtítulos: caixa-baixa – negrito Negrito
Títulos das unidades, palavras importantes poderão ser destacadas no
texto, evitando excessos.
Itálico
Para títulos de subtópicos, de subunidades.
Evite ao máximo sobrecarregar o texto com palavras negritadas, em
itálico ou sublinhadas. Deixe que o leitor marque o texto conforme seu
entendimento.
Template: documento sem conteúdo, com apenas apresentação visual, e instruções sobre onde e qual tipo de conteúdo deve entrar em cada parte da apresentação. É design predefinido de apresentação do conteúdo de um livro, em nosso caso.
29
5.2 Numeração Numere somente os tópicos principais. Evite fazer subdivisões que
acabam por confundir mais ainda o leitor
1. 1.1 1.2 1.3
2. 2.1 2.2
Não haverá nota de rodapé . O que você pensou, talvez, em colocar nas notas de rodapé, será incorporado no texto, ou colocado numa das caixas-texto. Pode ainda ir para a Bibliografia Comentada, ou para o Glossário.
5.3 Destaques no texto - ícones
Definidos no projeto gráfico, servem para você sinalizar ao diagramador
sua intenção sobre certos destaques a serem dados no texto. Você deverá
indicar qual o tipo de ícone no próprio texto:
A inserção no texto poderá ser feita, de forma mais simples, com o nome
do ícone entre os sinais < e >, ao iniciar e ao concluir o texto a ser inserido.
Exemplo:
<atenção> <saiba mais> <glossário> < questionamento> <reflexão> <Mídias integradoras> <atividades de aprendizagem>
É possível também optar por copiar e colar nos locais apropriados a
imagem do ícone.
30
5.4 Ilustrações
Tabelas e figuras: desenhos, quadros estatísticos, mapas, esquemas
(lógicos, anatômicos, tipológicos), gráficos, fotografias, diagramas,
organogramas, fluxogramas, redes, etc.
Devem ser claras, atrativas, chamativas, estéticas, fáceis de ser
compreendias. Elas têm função didática, e não mera ilustração para “colorir” o
texto. Portanto, a escolha de quais ilustrações e a quantidade delas devem ser
bem pensadas e ponderadas em função do que se quer ensinar por meio
delas.
O design instrucional e o ilustrador estarão à sua disposição para conversar sobre as ilustrações que você desejaria inserir em seu texto e decidir, assim, como proceder.
Há momentos em que um gráfico, um diagrama, uma charge, uma
imagem, dizem muito mais para o estudante que parágrafos e mais parágrafos
de texto, ou, como diz o conhecido ditado “uma imagem vale mais que mil
palavras”. Podem complementar um texto e ser opção para substituir
explicações longas e detalhadas, para quebrar um texto, para eliminar a
monotonia e a linearidade de um material impresso.
Você, especialista que é da disciplina, sabe que ilustração é melhor usar
e que ícone contribui mais para o que você pretende ensinar. Mas, no
momento da decisão, é bom você se perguntar em relação à ilustração
selecionada ou sugerida:
- Motiva o leitor? - Assinala ideia importante? - Ajuda a tornar o texto mais claro?
- Ajuda a ensinar um conceito, uma fórmula, um procedimento, uma técnica, um princípio, etc.?
- Resume ou identifica a informação pretendida? - Se a ilustração foi proposta em uma atividade de aprendizagem, ajuda o
estudante em sua realização?
Algumas orientações ao inserir ilustrações no texto:
- indicar no texto (numerando sequencialmente e dizendo seu conteúdo,
de que trata); - não esquecer de indicar a respectiva fonte; - devem ser salvas em formato JPEG, com resolução de 300 DPIs;
(Joint Pictures Expert Group) é um tipo de arquivo para armazenamento de imagens que pode trabalhar com esquema de cores em 24 bits, Um arquivo em JPEG costuma não ser grande. DPI=Dots Per Inch (Pontos Por Polegadas)
31
- não devem ser anexadas ao documento do Word, para não perderem sua qualidade. Deverão ser salvas em CD-ROM a ser enviado à equipe responsável pela revisão (designer educacional, ilustrador) e editoração do MDI.
Mais um cuidado: ao escolher ilustração pela internet ou em obras
impressas, verifique se ela está ou não protegida por direitos autorais!
5.5 - Comentários
Quando você quiser “conversar” com o designer educacional e/ou com o
ilustrador, você pode escrever no próprio texto (dando destaque em cor à frase,
ou fazer uso do recurso “Comentário” em “Revisão”, disponível na versão
Word 2003.
Resumindo
Observe bem o projeto gráfico do MDI de seu curso, de sua instituição
para tirar dele o máximo proveito na elaboração didática de seu texto, pois os
ícones ajudam o estudante a identificar o tipo de informação e de mensagem
que você quer passar.
Em fim, os elementos tipográficos, ilustrações, ícones, etc., são recursos
salutares e, muitas vezes, necessários para apoiar o texto didático, para tornar
a leitura compreensível.
32
6 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
Entre os aspectos pedagógicos na elaboração do material didático,
vamos pontuar somente dois por serem aqueles que apresentam maiores
problemas nos materiais didáticos produzidos na EaD, no momento: a
elaboração de objetivos de aprendizagem e de atividades de aprendizagem.
6.1 Objetivos de aprendizagem
Na produção de material didático, observa-se certa dificuldade por parte
de professores-autores em elaborar objetivos de aprendizagem. Talvez isso
ocorra
- porque muitos dos que atuam no ensino superior não tenham tido formação
pedagógica ao longo de sua formação profissional, ou
- porque o plano de ensino que apresentam à coordenação de seu curso, no
início do semestre letivo, seja encarado como cumprimento de mera
formalidade acadêmica, ou
- porque, quando se elabora o MDI, os objetivos são redigidos depois de
elaborar o texto escrito e “dependurados” no começo da unidade, para
atender “mera” exigência do projeto gráfico, da equipe pedagógica, ou, quem
sabe,
- porque quem redige os objetivos é o designer educacional e não o autor, pois
este não vê necessidade de apresentá-los no texto. Como o designer nem
sempre é especialista do conteúdo daquele MDI, dificilmente consegue
traduzir o que o professor pretende que o estudante aprenda em determinada
unidade.
Em páginas anteriores, acenávamos a que um dos caminhos, em sua
elaboração, era iniciar pelos objetivos, em seguida redigir as atividades, para
depois produzir o texto-base, lembra? Por que será?
Porque, em nosso entender, o referido caminho possibilitaria ao autor
focar o que é mais importante no conteúdo, aquilo que se espera possa o
estudante aprender, que consiga realizar. Nessa postura, o autor perceberia de
33
imediato, com maior clareza, se os objetivos propostos são pertinentes ou não,
se estão bem-formulados.
De fato, estudos realizados por diferentes especialistas da EaD
(MARTÍN CORDERO, 1999; LANDRY, 1985; ROWNTREE, 1999) indicam que
uso de objetivos no texto didático contribui positivamente no processo de
ensino-aprendizagem, em diferentes aspectos. Vejamos alguns deles.
Em relação a você, autor: A redação dos objetivos é estratégia pedagógica valiosa para:
• orientar e dirigir sua ação de ensinar; • selecionar conteúdo; • não desviar do caminho quando está escrevendo (o que interessa ou não); • propor atividades didáticas adequadas e redigir “critérios” que auxiliem o
estudante a autoavaliar seu desempenho; • dar pistas ao tutor sobre o processo de avaliação das atividades propostas no
texto; • poder começar a escrever por um dos objetivos, não necessariamente “do
começo”. Assim, os objetivos contribuem na organização do conteúdo e das atividades
de aprendizagem, por parte do professor-autor. E para o estudante, em que
podem contribuir?
Em relação ao estudante
Os objetivos contribuem em diferentes aspectos da aprendizagem:
- permitem que o estudante saiba, desde o início, o que irá fazer, o que deverá
alcançar, no percurso e ao final dele; - isso possibilita desenvolver sua autoconfiança, pois, ao conhecer o que se
espera dele em determinada etapa de estudo, provavelmente obterá sucesso em alcançar o que o objetivo específico demarca.
- propõem conhecimentos, habilidades e atitudes, em função do perfil profissional, indicando em que aspecto/dimensão de sua formação a disciplina irá contribuir;
- neles figuram os processos cognitivos que se realizam no estudante e o conteúdo com o qual irá lidar, sobretudo nos momentos de avaliação final;
- servem para que avalie o que já alcançou (para autoavaliação; desenvolver sua autoconfiança);
- possibilitam que o estudante identifique o que ainda não domina (“tomada de consciência”) e possa, assim, reorientar suas estratégias de estudo (metacognição);
34
- permitem verificar as hipóteses que o estudante formula em relação ao conceito estudado, e isto serve como ponto de partida para a mediação pedagógica.
Em poucas palavras, indicam ao estudante o que deve aprender, quais os
conhecimentos a serem “assimilados”, que competências construir, que
habilidades e atitudes desenvolver, sobre o que será avaliado. Isso permite a
ele focar a atenção na leitura do material didático e sentir motivação desde o
início do estudo.
Em resumo. Os objetivos apontam as propostas ou metas valiosas que o
autor entende desejáveis e configuram os resultados a serem alcançados pelo
Competência e habilidade Vamos procurar explicar estes conceitos por meio de um exemplo muito conhecido e utilizado. Certamente, você sabe dirigir um carro ou andar de bicicleta. Lembra como aprendeu? E agora, como você dirige? Quando começou aprender a dirigir um carro. Parecia-lhe impossível segurar o volante, pisar na embreagem, no freio, no acelerador, olhar o retrovisor, mudar de marcha, etc.. Quantos movimentos ao mesmo tempo; mão esquerda, mão direita, pé esquerdo, pé direito! Nem conseguia olhar bem a paisagem e, menos ainda, conversar com o instrutor ou com quem estivesse a seu lado lhe ensinando a dirigir. Com o treinamento, após certo tempo, passou a controlar todos estes movimentos, observar a paisagem, ouvir música, conversar com as pessoas no carro, etc. (menos falar no celular, ou fumar dirigindo), tudo de maneira natural e tranquila. Por quê? O que aconteceu? Adquiriu esquemas que lhe permitem, até hoje, dirigir automaticamente, sem pensar no que está fazendo: diminui a velocidade, freia, pisa na embreagem, etc.
Você desenvolveu habilidades! Porém, cotidianamente, o trânsito lhe apresenta situações novas. Você lida com elas com tranquilidade: freia de repente diante de um obstáculo, ultrapassa.... Às vezes sua vida pode depender de sua maneira de responder a estas novas situações, de solucionar o inesperado.
Você desenvolveu competências!
Mobilizou conhecimentos e esquemas para dar respostas novas, criativas, eficazes.
35
estudante. Ajudam a orientá-lo no processo de aprendizagem e sobre o
“produto” que dele resultará. Assim, permitem que o “produto” da disciplina
possa ser avaliado (por ele, pelo tutor, pelo professor) e “mensurado” (saber
onde o estudante se encontra ao longo e ao final da caminhada).
Em pinceladas rápidas, os objetivos atuam como estímulos orientadores,
dirigindo a aprendizagem do estudante e desenvolvendo sua autoconfiança.
Objetivos Gerais e Específicos Por que dissociar objetivos gerais e específicos? Qual a diferença?
• Objetivos Gerais
São formulados no início da disciplina, na apresentação, para expressar as
intenções do professor-autor, sem especificações precisas do que será
realizado.
São amplos, descritivos e integrais. Não são de alcance imediato, mas de
um processo mais ou menos longo, derivados do perfil profissional.
Sua formulação pode parecer algo abstrato, vago, porém sempre centrada no
aprendiz.
Como devem ser formulados?
- fazer breve descrição dos objetivos a serem alcançados ao final do curso; - frisar até onde se pretende chegar; - utilizar verbos ativos, cujo sujeito seja o estudante; - usar verbos no infinitivo.
• Objetivos Específicos
São formulados no início de cada unidade e se expressam como
manifestações observáveis, mais fáceis de ser verificados, “mensurados”,
avaliados se foram alcançados ou não.
Devem expressar o que o estudante deve fazer, por meio de verbos
transitivos operativos, não ambíguos. Em sua formulação, deve aparecer pelo
menos o nível mínimo a ser alcançado pelo aprendiz e as circunstâncias
relevantes.
36
Não esquecer que cada objetivo deve referir-se somente a uma
manifestação, a um tipo de resultado.
Como devem ser formulados?
- descrevê-los detalhadamente; - redigi-los de forma coerente com os objetivos gerais; - usar verbos no infinitivo.
Formulação O objetivo deve ser bem-formulado para que possa
• Informar a quem lê a exata intenção de quem elaborou; • Ser identificado por todos da mesma forma; • Primar pela clareza e precisão; • Ser atraente e motivante; • Estar em sintonia com os requisitos da avaliação; • Estar disposto numa sequência de desenvolvimento progressivo; • Dar ao estudante feedback acerca do que se espera que ele aprenda e faça.
Requisitos para sua boa formulação:
- Descrição do comportamento (observável) que o estudante deve apresentar após o processo de ensino-aprendizagem (o estudante faz o quê?).
Ex.: Relacionar, enumerar, calcular, nomear, fazer um resumo, um quadro sinótico, realizar a operação X, etc.
- Descrição das condições nas quais o estudante deve demonstrar o
comportamento (com o quê?);
Ex.: Dado um projetor de luz….; dadas cinco frases com desvios de língua portuguesa….; dada uma lista com dez nomes…..
- Critérios ou padrões de desempenho mínimo aceitável
(com qual nível de rendimento?).
Ex.: vinte e cinco das trinta questões devem ser respondidas; apresentar no mínimo três causas que expliquem...
Equívocos em sua formulação
• Descrever o comportamento do professor-autor, do que ele pretende realizar, em vez de dizer aquilo que o estudante deve “dar conta”.
37
Ex.: Nesta unidade, pretendemos descrever o processo de produção. Iremos explicar como funciona um motor ...;
• Descrever o processo de aprendizagem, e não o produto da aprendizagem. Ex.: Esperamos que o estudante desenvolva a capacidade de; Levar o estudante a adquirir conhecimento sobre;
• Descrever tópicos de assunto. Ex.: Nosso objetivo é discutir o que é educação ambiental, o histórico da educação ambiental;
• Descrever dois comportamentos do estudante. Ex.: Ao final da leitura desta unidade, você estará apto a conceituar estatística, descrevendo sua origem e utilidade no campo profissional.
Evite:
• Fazer uma lista por demais extensa; • Utilizar termos que o estudante ainda não conhece; • Usar verbos como “conhecer”, “ compreender”, por serem muito vagos e não
oferecerem ideia clara ao estudante do que se espera dele. Verbos
No momento de redigir os objetivos, paira certa dificuldade na escolha
adequada dos verbos. Como saber se aquele verbo traduz bem o que você
espera que o estudante dê conta de realizar e/ou se aquele verbo vai ser
compreendido de maneira correta pelo estudante?
Realmente, há verbos que podem provocar equívocos ou confundir o
estudante, pois enfeixam diferente interpretação. Outros são mais claros e
precisos. Por isso, apresentamos a seguir uma lista destes verbos
(PENTEADO et al., 1970, p. 200).
- Verbos que admitem poucas interpretações:
alterar analisar aplicar assinalar avaliar calcular categorizar citar classificar colocar comparar compilar completar conceituar concluir conectar construir contrastar correlacionar corrigir correlacionar corrigir criticar demonstrar descrever definir diagramar diferenciar discriminar discutir distinguir dividir enumerar enunciar escolher escrever explicar exemplificar falar fazer
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formular generalizar identificar ilustrar indicar Interpretar jogar juntar justificar ler listar localizar manipular marcar multiplicar medir mudar modificar nomear numerar ordenar organizar planejar preparar produzir pintar perguntar preencher projetar reagrupar recitar relacionar relatar reconhecer repetir reproduzir resolver responder reunir revisar selecionar separar solucionar sintetizar somar subtrair sumariar soletrar traduzir transformar tirar usar utilizar
- Verbos que admitem muitas interpretações:
acreditar adquirir apreciar aperfeiçoar aprender captar comportar-se compreender conhecer conscientizar desenvolver dominar entender Interessar-se julgar melhorar motivar orientar pensar raciocinar relacionar-se saber
Na literatura que trata dos objetivos no ensino, você encontrará
diferentes classificações, isto é, formas variadas de organizar os objetivos de
acordo com o campo em que atuam (cognitivo, afetivo, psicomotor).
Você, ao propor objetivos de aprendizagem, o que espera do estudante?
Atingir que nível e por meio de que estratégias?
• Nível cognitivo
No quadro abaixo, indicamos alguns meios didáticos que podem
contribuir para atingir nível cognitivo de aprendizagem.
Nível Resultantes
Conhecimento Rótulos, nomes, fatos, definições, conceitos
Compreensão Argumento, explicação, descrição, resumo
Aplicação
Diagrama, ilustração, coleção, mapa, jogo, quebra-cabeça,
modelo, relato, fotografia, lição
Análise
Gráfico, questionário, categoria, levantamento, tabela,
delineamento, diagrama, conclusão, lista, plano, resumo
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Síntese
Poema, projeto, resumo do projeto, fórmula, invenção, história,
solução, máquina, filme, programa, produto
Avaliação
Julgamento, recomendação, veredicto, conclusão, avaliação,
investigação,
No primeiro nível, o do conhecimento, você, como autor, espera que o
estudante ponha em evidência conhecimento de especificidades (como
terminologias, fatos, sequências, classificações, categorias, metodologias,
critérios, etc.) e de universalidades e abstrações (princípios, teorias, etc.). A
aprendizagem se dá muito pela memorização, pela reprodução de uma
informação dada.
O nível da compreensão abarca a tradução, a interpretação e a
extrapolação da mensagem contida em um texto. A partir do raciocínio, o
estudante traduz seu conhecimento fazendo recurso a seu próprio vocabulário.
É capaz de usar uma informação original e ampliá-la, reduzi-la, representá-la
de outra forma, ou prever consequências a partir dela.
O nível da aplicação reporta à capacidade de o estudante fazer uso de
abstrações em situações particulares e concretas, que lhe sejam novas.
Transporta uma informação recebida para situação nova e específica.
Os níveis de análise e síntese pretendem desenvolver, no estudante, a
capacidade de realizar o movimento de identificar as partes de um todo,
estabelecer relações entre estas partes (análise) para o movimento de
formação do todo (síntese), a partir das particularidades, de perceber que este
todo constitui um padrão, ou estrutura que antes não estava evidente.
Finalmente, em Avaliação, o nível mais complexo, espera-se do estudante a
capacidade de julgamento sobre algo, assentado em critérios próprios ou
noutros que lhe são fornecidos.
Além do nível cognitivo, é importante que você atinja no estudante o
nível afetivo e o psicomotor.
• No nível afetivo, se espera do estudante mudanças de atitudes, de
valores, interesses. De um nível em que o estudante se comporta
passivamente, em relação a determinado valor apresentado, passando
40
por seu interesse e pela internalização deste valor, o estudante passa a
reinterpretar este valor à luz de outros, para, finalmente, vivenciar este
valor, externá-lo.
• No nível psicomotor, que engloba desde a percepção que o estudante
tem de todos os movimentos envolvidos em determinada ação até o
domínio sobre esses movimentos. Desenvolve habilidades motoras, de
atividades que exigem coordenação neuromuscular.
Você pode conhecer outras formas de abordar os objetivos de
aprendizagem, ou, no processo de produção, ser orientado a seguir outra. Mas
o importante a ser assinalado é que nenhuma taxionomia pode ser, por si só,
considerada como a melhor, que deve ser seguida obrigatoriamente.
Em suma, a taxionomia ajuda você a ter clareza do caminho que quer
percorrer no processo de ensinar para que o processo de aprender se efetive,
propiciando articulação entre o conteúdo (a ser ensinado) e o os objetivos (o
que se espera do estudante aprender).
No entendimento de Maria Eugênia de Lima e Montes Castanho (1991),
o importante é atuar em diferentes níveis de complexidade, partindo do mais elementar, que é o conhecimento de terminologia, passando pelo conhecimento de fatos e de regras e princípios, e atingindo as habilidades mentais cada vez mais complexas que desembocam na capacidade crítica e avaliativa (p. 63).
É de se perguntar: o que dizem as pesquisas sobre o uso dos objetivos
de aprendizagem no texto didático?
Pesquisas realizadas por instituições tradicionais que atuam na EaD,
como a Open University (Inglaterra), a Universidad Nacional de Educación a
Distancia (Espanha) e a Télé-université du Québéc (Canadá), isto ponderam:
- grupos que leram textos com objetivos, apresentaram nível de retenção maior que grupos que leram textos sem objetivos;
- por outro lado, a aprendizagem diminui quando se utilizam muitos objetivos
no início do texto.
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Independentemente das controvérsias em relação à eficácia de redigir
objetivos ou não, deste jeito ou daquele, a maioria das instituições que atuam
na EaD optam pela explicitação dos objetivos no texto didático, pois acreditam
que isso beneficia o estudante em sua aprendizagem.
Preocupar-se com os aspectos técnicos e linguísticos na elaboração de
objetivos não é suficiente. Há algo a mais, e muito importante a considerar.
Dizíamos, em passagem anterior, que o processo de ensinar, para realizar
também sua função educativa, necessita envolver o estudante em seu todo
(pensar-sentir-agir), propiciando-lhe formação técnico-científica e político-
social.
Preocupar-se com verbos permitidos e proibidos, que se refiram ao desempenho do estudante e não do professor, e outras formalidades desse tipo são questiúnculas que muitas vezes deslocam a tônica das grandes questões que se colocam cotidianamente. (CASTANHO, 1991, p. 58).
Assim, quando a equipe de professores do curso elaborara o projeto
pedagógico, define os fins sociopolíticos do curso, qual a contribuição do curso
na formação do futuro profissional. Por meio destes objetivos (também
nomeados de mediatos, abertos, pedagógicos, educativos), põem-se em
ênfase as características que se pretende desenvolver no profissional e que, de
maneira geral, não podem ser percebidas ou avaliadas de imediato, pois o
desempenho do estudante é algo não previsível. Mas, certamente, terão
impacto em sua formação acadêmica e profissional.
Você, então, ao elaborar os objetivos gerais de sua disciplina não pode
se esquecer destes objetivos sociopolíticos!
Enfim, a elaboração de objetivos não pode ser encarada como
exigência burocrática, nem mesmo para atender a orientação pedagógica na
produção de texto didático. Pois,
os objetivos contribuem, de maneira singular, no processo de ensino-aprendizagem, orientam o autor na seleção de conteúdo e na redação do texto, e ajudam o estudante a focar a leitura no que é mais importante.
42
6.2 Atividades de aprendizagem
Outro desafio para o autor no processo de elaboração de seu texto
didático é a redação de atividades de autoavaliação e de aprendizagem que
sejam úteis, possíveis de ser realizadas e propiciadoras de aprendizagem.
A discussão sobre atividades de aprendizagem no MDI remete, de
imediato, ao campo da avaliação, ao processo de aprendizagem do estudante
e às estratégias para apoiar esse processo, para avaliá-lo e, caso necessário,
para redimensioná-lo. Isso porque a avaliação é assumida como processo
contínuo de informação que permite valorar os distintos aspectos do ensino e
da aprendizagem.
Portanto, o processo avaliativo é elemento fundamental de qualquer
projeto pedagógico e do ato de ensinar e de aprender. A serviço do ato
educativo, focado na formação profissional e pessoal do estudante, alimenta-se
dos princípios norteadores do projeto do curso, dos conceitos centrais de sua
disciplina, dos objetivos de aprendizagem e da realidade do estudante.
Figura 1 – Processo de elaboração de atividades de aprendizagem
As atividades a serem elaboradas no material didático necessitam,
então, ser formativas, processuais e possibilitadoras de provocar, no estudante,
reflexão sobre sua prática na perspectiva que isso leve a mudanças. Mudanças
de comportamento, de valores, de atitudes.
43
Isso significa que as atividades de aprendizagem não podem ser
consideradas fim em si mesmo, algo que ocorre ao final do estudo de um tema,
mas estratégia para apoiar o estudante no processo de aprendizagem. Fazem
parte do processo avaliativo que, por sua vez, é parte do processo formativo do
estudante e remetem à concepção pedagógica do curso.
Daí, como mencionado em outra passagem, a importância de conhecer
bem o projeto pedagógico e tê-lo sempre a seu lado no momento de escrever o
MDI.
Quando tratamos dos fundamentos pedagógicos do texto didático, mencionamos que, para garantir a participação do estudante no processo de leitura, é fundamental propor-lhe momentos de “parada” no texto, para refletir, questionar-se, comparar, analisar, avaliar, etc. As atividades de aprendizagem são propostas no texto didático exatamente para responder a este princípio e concretizá-lo: o estudante como protagonista de sua aprendizagem.
Assim, exercícios e atividades deveriam ser propostos antes, durante e
depois da apresentação da informação, em cada unidade didática, com vista a
que o estudante tenha papel ativo e possa realizar o aprendizado.
Porém, a decisão de incluir atividades é do autor e pode ser tomada em
função de alguns propósitos:
- introduzir o estudante no campo específico da disciplina; - esclarecer conceitos/ideias sobre um tema particular; - recuperar conhecimentos anteriores e/ou da prática; - fazer referências a temas/problemas relevantes; - transferir conhecimentos (de uma área para outra, de uma situação conhecida
para uma nova); - evidenciar ao estudante diferentes enfoques com que o tema pode ser tratado; - propiciar ao estudante autoavaliação durante o processo de leitura; - assimilar o que está estudando; - motivar, etc.
Nessa senda, propomos atividades de aprendizagem para envolver o
estudante e desencadear nele determinados processos intelectuais e
determinados “produtos” (conhecimentos, habilidades, atitudes, etc.).
É de se perguntar: que atividades podem ser elaboradas no texto didático e com que objetivo?
44
6.3 Tipos de atividades
Nos textos didáticos, costumamos encontrar diferentes tipos de
atividades, que podemos condensar em três principais: atividades de
autoavaliação, de processo e aquelas ditas obrigatórias. Em que consistem?
Atividades de autoavaliação
São as mais conhecidas e utilizadas. Estão diretamente relacionadas
com o “conteúdo”, com o que está escrito no texto, com os objetivos
específicos de aprendizagem.
São propostas atividades para constatar se a informação foi assimilada,
para resolução de exercícios, para responder a questões específicas atinentes
ao texto, etc. Elas devem permitir que o estudante possa verificar,
imediatamente, se compreendeu o que leu, se está acompanhando o
pensamento do autor, se os conceitos apresentados estão claros, se domina
aquela operação, etc. Assim, o estudante pode avaliar se alcançou ou não os
objetivos propostos na unidade ou naquele tópico específico.
Se bem-elaboradas, o estudante acarreta êxito em sua realização. Isso
contribui para que ele ganhe confiança, auto-estima, motivação para continuar
o estudo. Portanto, você não deve propor-lhe atividades de auto-avaliação que
ele não possa realizar satisfatoriamente. Tenha, então, sempre presente o
tempo que o estudante precisa dispor para realizar aquela atividade, a carga
horária da disciplina e daquele tópico específico, os temas centrais a serem
assimilados, etc.
Como o estudante pode verificar se realizou satisfatoriamente
determinada atividade?
O autor pode dar pistas sobre o que o estudante “deveria” ou poderia ter
respondido, no próprio texto, na sequência, retomando o “conteúdo” relativo à
atividade. Ou, então, ao final da unidade ou do texto (em tópico como
Comentários às atividades, Chaves de respostas, Explicações das atividade,
45
“Gabarito”, etc.). Ou comentar as atividades, intentando saber que respostas
eram esperadas, que equívocos o estudante poderia ter cometido. O autor,
então, aproveita a atividade para explicar, com outras palavras, o “conteúdo”
embutido na atividade. Os comentários, portanto, devem ser significativos para
o estudante, no sentido que lhe permitam avaliar suas estratégias de estudo e,
caso necessário, ajustá-las para obter sucesso na aprendizagem:
Em situação de aprendizagem com o auxílio de textos, um estudante deve concentrar sua atenção sobre o tema tratado; porém raramente é convidado a observar sua própria atividade de aprendizagem. Sem dúvida, observar-se enquanto se está estudando, refletir sobre a atividade de aprendizagem, avaliar as próprias estratégias de aprendizagem e reorganizá-las, quando necessário, poderiam constituir-se em etapas importantes para melhor controlar a situação de aprendizagem (LANDRY, 1985, p. 254).
Ao comentar as atividades que o estudante pode ter realizado, o autor
poderia explorar esta dimensão do processo de estudo, introduzi-lo no campo
da metacognição, para que passe a tomar consciência de como estuda e
realiza a atividade solicitada, se dê conta de possíveis caminhos equivocados,
ou menos efetivos, e passe a controlar este processo, tornando seu estudo
mais produtivo e autônomo.
Segundo Jesus Martin Cordero (1999), os comentários redigidos pelo
autor deveriam ser o texto principal, o lócus para o autor retomar e aprofundar
o tema abordado na atividade. Portanto, nenhum sentido faz o tradicional
“gabarito”, em que somente se dá a resposta correta, geralmente reduzida a
letras ou a números!
É importante que você ofereça este tipo de apoio ao estudante para que compreenda o conteúdo da unidade, para que possa estudar sozinho, mas nada de reduzir seu apoio a essa atividade. A aprendizagem do estudante não pode se limitar à leitura de seu texto didático!
É fundamental oferecer-lhe outros tipos de atividades que permitam ir
além do exercício e do desenvolvimento da capacidade de autocontrole do
aprendido.
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Atividade de processo
Vamos denominar assim qualquer atividade por meio da qual você
propõe ao estudante questionamentos, reflexões, exercícios, estudos de caso,
resolução de problemas, coleta de dados, breves pesquisas (bibliográficas, de
campo ou de laboratório), simulações, elaboração de tabelas, de gráficos, de
diagramas, etc.
Podem ser realizadas individualmente ou em grupo, pois hoje,
praticamente todas as instituições de EaD, oferecem ao estudante acesso a um
ambiente de aprendizagem (AVA) onde ele pode formar grupos de discussão,
grupos para realizar trabalhos acadêmicos.
São atividades que exigirão o apoio do tutor ou do professor formador da
instituição ofertante do curso. Portanto, acabam sendo optativas para o
estudante, pois você não terá como lhe propiciar, de imediato, um retorno, uma
explicação ao que irá executar.
Há um terceiro grupo de atividades. São as de heteroavaliação,
propostas para uma avaliação realizada pelo tutor e/ou pelo professor
formador.
Atividades obrigatórias
É o momento em que o estudante demonstra os níveis de aprendizagem
alcançados após a realização das atividades de autoavaliação. Geralmente,
são propostas como etapa formal da avaliação, realizadas presencialmente,
nos Polos de Apoio Presencial, ou a serem postadas no AVA, em data
estabelecida.
Elas devem ser elaboradas e redigidas no texto didático?
Vamos considerar duas possíveis situações.
a- Essas atividades são elaboradas quando você está escrevendo o texto
para estudantes do curso em que você é também o professor
responsável pela disciplina.
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É o caso, por exemplo, de muitas instituições privadas de ensino que oferecem determinado curso a centenas de estudantes espalhados pelo país, contando somente com equipe reduzida de professores, em sua instituição, responsável pelo acompanhamento e avaliação da aprendizagem dos estudantes. O material didático, então, é elaborado contendo as atividades obrigatórias. Os estudantes deverão realizá-las e enviá-las ao professor da instituição em que está matriculado para que se avalie, em seu desempenho, se aquela etapa do curso foi superada, ou ainda não, pelo estudante.
b- Você pode estar escrevendo o texto didático de uma disciplina que é parte
de um curso ou de um programa oferecido também em outras regiões do
país (como muitos cursos oferecidos pelo Sistema Universidade Aberta do
Brasil ou pelo Programa e-Tec Brasil).
Nesse caso, são diversas e muitas as instituições que irão oferecer o curso e utilizar seu texto. Portanto, você não está escrevendo somente para os estudantes de sua instituição, mas para os estudantes de outras também. Caberá a essas instituições e a seus professores a responsabilidade do acompanhamento e da avaliação dos estudantes. Daí, o professor da disciplina daquela instituição – sobre a qual você está escrevendo o texto didático – tem competência e autonomia para definir o “conteúdo” e os procedimentos avaliativos. Não cabe a você dizer-lhe como avaliar seus estudantes. Portanto, neste caso, não se preocupe. Não precisa elaborar este tipo de atividades. Porém, você pode, ao final da unidade ou de seu texto, sugerir algumas atividades que serão ou não desenvolvidas pelo estudante sob o acompanhamento do tutor e/ou do professor formador de sua instituição.
Há instituições que preferem, até por questões de economia, separar o
conteúdo das atividades. O autor redige o texto-base (nomeado também de
Caderno de Estudo, Texto de ensino – que tem uso mais prolongado no curso)
e, em outro material, redige as atividades (Caderno de Atividades, Textos de
aprendizagem. Esse material tem vida mais curta, pois pode ser modificado
para cada oferta de curso e nova impressão ser realizada).
Como essas atividades podem ser propostas no texto? Como elaborar atividades de aprendizagem?
Vejamos, de maneira muito esquemática, alguns “formatos” de atividade,
estratégias diferentes para você apresentar ao estudante a atividade.
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a – Escondidas no texto Ao expor determinado tema, você pode provocar o estudante a pensar
sobre ele, antes de você explaná-lo. Você formula a pergunta na expectativa de
que o estudante pare um átimo para responder, senão por escrito, pelo menos
mentalmente.
Exemplo: O que você pensa sobre isso? O que compreende como aprendizagem?
b- De consulta direta
Diante de breve texto de um autor, ou da exposição de um fato, ou, ainda,
de um dado apresentado, você solicita que o estudante elabore uma
interpretação ou realize uma análise.
São atividades associadas a um nível de subjetividade, o que pode dificultar
seu trabalho de lhe oferecer feedback à possível resposta do estudante.
c- Exercícios de cálculo simples
São comuns em disciplinas como matemática, contabilidade, estatística.
d- Argumentativas
Você pode expor uma situação particular e solicitar ao estudante que
elabore argumentos a favor ou contra, por exemplo. Ao propor atividades deste
tipo, deve oferecer ao estudante algum subsídio ou pista para que não divague.
Caso contrário, sua resposta pode caminhar em direções bem diferentes.
Por exemplo, pode solicitar que elabore sua argumentação a partir do
pensamento do autor tal, da teoria X que acabou de ser estudada, etc.
e- Integração de informacões
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É um tipo de atividade que você pode elaborar com o objetivo de levar o
estudante a analisar e a relacionar informações de natureza variada, a partir de
um texto, de um fato ou notícia, de um gráfico, de uma tabela ou figura.
f- Transferência de domínio
Por meio dessa atividade, você coloca o estudante em situação nova, na
qual deve aplicar conceito recém-aprendido.
Por exemplo, ao propor que o estudante realize pesquisa sobre determinado fenômeno que este pouco conhece ou que solucione determinado problema a partir do que acabou de estudar, ou baseado em determinada teoria, etc.
Isso leva o estudante a valorizar a incerteza da investigação científica e
desperta nele satisfação por encontrar solução ao problema que lhe foi
apresentado.
g- Estudo de caso
Este tipo de atividade é muito utilizado em algumas áreas do conhecimento,
pois envolve o estudante ao longo de toda uma disciplina ou unidade, faz com
que ele se senta desafiado, procure relacionar o que está estudando com o
caso que lhe foi apresentado, busque uma solução ou proponha alternativas,
etc.
h- Práticas
Geralmente, atividades a serem desenvolvidas em laboratórios.
Essas atividades mais complexas devem ser bem-elaboradas, oferecendo ao estudante as pistas e os instrumentos necessários. Se for possível, propor que sejam realizadas em grupo, contando com o apoio do tutor/orientador. Caso contrário, corre-se o risco de o estudante não realizar a atividade.
Ainda, outros “formatos”
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As atividades listadas a seguir, certamente, são de seu conhecimento, pois
muito utilizadas nos livros didáticos produzidos para os estudantes da
Educação Básica.
• Marcar boxes em concordância ou discordância com uma série de afirmações; • Responder a uma série de múltiplas escolhas; • Correlacionar colunas; • Sublinhar passagens relevantes em um texto; • Completar questionário; • Preencher lacunas; • Palavras cruzadas; • Caça-palavras • Escrever uma palavra ou frase em caixa ou espaço específico; • Completar diagrama / gráfico; • Desenhar gráfico / mapa / fluxograma …
Estes diferentes tipos de atividades, o que devem ter em comum? Isto é, ao serem elaboradas, que cuidados ou características devem apresentar para que seu uso contribua na aprendizagem do estudante?
6.4 Características
As atividades, para que cumpram sua função de elemento fundamental
no processo de aprendizagem, como vimos, devem, em primeiro lugar, estar
relacionadas com os objetivos, com o conteúdo proposto naquela unidade e
com as particularidades da disciplina ou da área de conhecimento. Em
segundo lugar, devem ser elaboradas de maneira integrada, sequenciada,
graduando as dificuldades e possibilitando transferência do aprendido.
Para dar conta disso, convém que você observe, ao redigir as
atividades, as seguintes “qualidades” ou características:
- estão relacionadas com os objetivos propostos; - estão desenvolvidas a partir de temas ou questões relevantes, e não sobre
aspectos secundários ou demasiadamente específicos; - apresentam questões a partir de situações e fatos que propiciem pensamento
reflexivo; - estão estruturadas de tal forma que vão além das habilidades que o estudante
já detém; - estimulam o estudante a ir além do senso comum, do óbvio, do já conhecido; - promovem transferência do aprendido no movimento dialético: teoria-
realidade-teoria e realidade-teoria-realidade; - estimulam a criatividade e o senso crítico;
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- propõem problemas da realidade com várias soluções possíveis e aceitáveis, estimulando a produção de soluções alternativas;
- favorecem a organização e a hierarquização do conteúdo estudado; - orientam para o estudante aprender a lidar com diversidade de fontes
bibliográficas e de dados; Mas isso não é suficiente. Para que as atividades cumpram sua
finalidade, e o estudante consiga compreendê-las, você deve ter alguns
cuidados em sua elaboração:
- redigidas com clareza, para evitar equívocos por parte do estudante; - elaboradas para avaliar diferentes níveis de competência;
- intercaladas no texto (a cada três ou quatro páginas) em função do que foi explicado em parágrafos anteriores e/ou no lugar indicado (ex. Ao final da unidade ou em caderno de atividades, impresso separadamente do texto didático, como fazem algumas instituições ou programas);
- diversificadas; - claras (indicando ao estudante o que deve fazer para chegar à resposta,
como e onde registrá-la); - breves para não desestimular o estudante; - adequadas ao tempo que o estudante dispõe para o estudo daquela unidade; - despertadoras de interesse para levá-lo a realizá-las (a partir de uma
necessidade, de um problema concreto do estudante ou que tenham vinculação com sua vida).
Cada atividade corresponde, então, a um dos temas ou dos conceitos
selecionados por você. Portanto, não se esqueça de sempre olhar seu mapa
conceitual para identificar a qual conceito a atividade proposta faz referência.
São cuidados que você deve observar ao elaborar atividades no MDI
para que sejam “qualificadas” (claras, pertinentes, eficientes, úteis para os
propósitos), ganhem sentido para o estudante e cumpram sua função
formativa.
Na realização de uma atividade de aprendizagem, você precisa usar meios que
- levem o estudante a perceber o motivo da atividade; - levem o estudante a se interessar pela atividade e a querer realizá-la; - garantam a organização e os procedimentos da atividade, de modo
que o estudante elabore conceitos científicos, proporcionando mudanças em si e no meio social.
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M. Raths (1973 apud COLLS, 1999) enumera doze “princípios” que podem
guiar o docente quando estiver elaborando suas atividades. Diz o autor que, se
duas atividades estão nas mesmas condições, é preferível a atividade que
1 permite ao estudante tomar decisões razoáveis sobre como desenvolvê-la e ver as consequências de sua decisão;
2 atribui-lhe papel ativo em sua realização; 3 propõe-lhe investigação de ideias, processos intelectuais, sucessos ou
fenômenos de ordem pessoal ou social, e o estimula a comprometer-se com essa atividade;
4 obriga-o a interagir com a realidade; 5 pode ser realizada por estudantes de diferentes níveis de capacidade e com
interesse diversificados; 6 obriga o estudante a examinar ideias ou sucessos que, de maneira geral, são
aceitos pela sociedade sem questionamento; 7 apresenta-lhe situações de êxito, de fracasso ou de crítica; 8 leva-o a examinar, em contexto novo, uma ideia, um conceito, uma lei, etc. que
é de seu conhecimento; 9 obriga-o a reconsiderar e a rever seus esforços iniciais; 10 o leva a aplicar e a dominar regras significativas, normas ou disciplinas; 11 oferece-lhe a possibilidade de planejar com outras pessoas, participar de seu
desenvolvimento e comparar os resultados alcançados; 12 é relevante para os propósitos e interesses explícitos dos estudantes.
6.5 O que evitar - detalhes irrelevantes; - diversas alternativas igualmente possíveis; - respostas estereotipadas; - alternativas artificiais, capciosas, absurdas, obscuras, com armadilhas
(do tipo pegadinhas) ou com verbos/palavras com sentidos diversos; - elementos comuns nas alternativas (o que pode confundir o estudante); - interligação entre as alternativas ou entre os itens;
- emprego de “Nenhuma das alternativas”, ou “Todas as alternativas” (pois não ajuda em nada a aprendizagem);
- expressões vagas: “O que você acha?”, Você concorda?”, “Discuta” (com quem?)
- Fazer referência a situações muito particulares: “No seu ambiente de trabalho” ( e se não trabalha?)
Pesquisas baseadas em material didático da Open University revelam
que a proposição de atividades realizadas pelos estudantes cai de 90%-100%,
quando propostas no início do texto, para 30-40%, à medida que o texto se
encaminha para o final.
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Portanto, não apresente atividades de aprendizagem somente ao final
da unidade ou do seu MDI.
Mas não se esqueça: não há receitas nem modelos para elaboração das
atividades.
Cada estudante e cada disciplina possui características particulares que fazem com que toda estratégia seja flexível e dinâmica. Está no professor a adaptação e a melhoria das atividades. Sua experiência, sua própria criatividade e sua formação docente, lhe permitirão elaborar atividades de aprendizagem (DI CAMILLONI, 1994).
Por meio das atividades, o estudante põe em jogo seus recursos,
estratégias e habilidades e participa ativamente do processo de construção de
seu saber. As atividades representam um dos principais caminhos de interação
entre o estudante e o material didático.
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CONSIDERAÇOES FINAIS
Assim, é o processo de produção do material didático. Um movimento de
fora para dentro e de dentro para fora, um ir e vir. O movimento de trazer para
dentro de você, para sua reflexão, para revisão de conhecimentos e de
experiências, sua prática docente e de planejar sua intervenção como
professor-autor, por meio do texto didático.
Por outro lado, no expor, no redigir, no organizar suas idéias, para que
sua proposta pedagógica ganhe vida no texto escrito e produza aprendizagem
no estudante, você realiza o movimento de dentro para fora.
Um ir e vir, ao escrever e reescrever, ao elaborar e reelaborar seu texto
para que ganhe sentido para você e dê sentido ao estudante.
[...] o aparente movimento do ensino, que vai de fora para dentro, só pode dar resultado se encontrar um movimento inverso, de dentro para fora, e se se unir com ele (GUDSFORD, 1963, p. 22).
Aqui, nós também realizamos o movimento da onda do mar. Trouxemos
a experiência de autores de texto didático e, ao escrever o guia, refletindo
sobre o que está aqui proposto como caminho a você, autor, revisamos
diversas vezes nosso percurso e fomos aprendendo com o próprio ato de
escrever este documento.
Mas não se esqueça: trata-se de um documento.
Cabe a você, a partir do meio (lócus) em que se encontra, de suas
crenças e convicções, de suas experiências, conhecimentos e expectativas
tomar a decisão por onde caminhar ao longo desta caminhada na produção de
seu texto didático.
Conhecer e aprender com o caminho do outro é sinal de sabedoria, mas
querer imitá-lo e fazer o mesmo percurso é tolice. É correr o risco de tropeçar e
de se estatelar no chão.
Como diz o poeta sevilhano Antônio Machado ((1875-1939) nos lindos
versos de Caminante (em Proverbios y Cantares), musicados por Joan Manuel
Serrat (Cantares, 1969):
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Tudo passa e tudo fica, porém o nosso é passar, passar fazendo caminhos caminhos sobre o mar. [...] Caminhante, são tuas pegadas, o caminho e nada mais; caminhante, não há caminho, se faz caminho ao andar. Ao andar se faz caminho e, ao voltar a vista atrás, se vê a senda que nunca se há de voltar a pisar. Caminhante, não há caminho senão há marcas no mar...
Siga seu caminho!
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PALAVRAS DE DESPEDIDA
Prezado autor e prezada autora:
Parabéns por ter aceitado o desafio de produzir um texto didático
para estudantes matriculados em curso a distância da UFMT.
Ao concluir o texto, você realizou seu "gesto" de jogar as sementes...
Outras pessoas cuidarão para que elas produzam os frutos desejados,
preparando, adubando e conservando o terreno em que você semeou.
Sua caminhada, então, chegou ao final?
Sua tarefa não termina aqui. Seu texto deixou de ser propriedade
sua. Será dos leitores, dos tutores, dos professores-formadores... que
produzirão outros sentidos e usos que não os que você produziu.
Seu texto, portanto, não está concluído, seu livro não pode ser
fechado. Deve permanecer aberto para ser ressignificado pelos leitores,
criticado, revisto, modificado, reelaborado...
Nas obras do pensador tcheco Franz Kafka não existe a "última
página", pois considerava toda obra incompleta!
Temos, contudo, esta convicção: você sentirá certo orgulho e
satisfação pelo trabalho realizado. Valeu a pena, não é?
Cuiabá, 30 de novembro de 2010.
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REFERÊNCIAS
ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2008. AUSEBEL, D. P. Psicologia educativa. México: Trillas, 1987. BARRETO, Cristine C. Costa et al. Planejamento e Elaboração de Material Didático Impresso para a EAD. Rio de Janeiro: CECIERJ, 2007. CASTANHO, Maria Eugênia de Lima e Montes. Os objetivos da educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Repensando a Didática. 5 ed. Campinas, SP.: Papirus, 1991. p. 53-64 PRETI, Oreste. Estudar a distância: uma aventura acadêmica. Parte 2: Leitura de textos acadêmicos. 3 ed. Cuiabá: EdUFMT, 2009. P. 129-234. Disponível em: www.uab.ufmt.br (Produção científica). ____________. Material didático impresso na EaD: experiências e lições apre(e)ndidas – disponível em www.uab.ufmt.br (artigos científicos) – a ser publicado pela editora da UFSC, em 2010. MARTÍN CORDERO, 1999; LANDRY, 1985; ROWNTREE, 1999) (CASTANHO, 1991, p. 58). (LANDRY, 1985, p. 254). Jesus Martin Cordero (1999) M. Raths (1973 apud COLLS, 1999) (GUDSFORD, 1963, p. 22)