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Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 10, n. 1, p. 133-154, jan./dez. 2017

Os agrupamentos produtivos nos processos de alfabetização e letramento

Cátia Larissa dos SANTOS1

Natalia GIROTTO2

Pablo Rodrigo GONÇALVES3

Resumo: A alfabetização e o letramento são processos que têm como objetivo principal levar os alunos a decodificarem os símbolos usados para escrever e codificar o pensamento e a fala por meio também da escrita, além de entende-rem, reconhecerem e fazerem uso dos diversos tipos de textos. Para a efetivação dessas aprendizagens, é necessário que o educador leve em consideração a he-terogeneidade da sala e que atenda individualmente cada educando, pois, como se sabe, cada criança tem um tempo próprio para assimilar o que está sendo ensinado. Porém, as salas de aulas são superlotadas e, sendo assim, a atenção individual se torna, mais do que uma necessidade, um desafio na atuação docente durante os processos citados. Por isso, este trabalho teve a intenção de responder a seguinte pergunta: Como trabalhar simultaneamente com toda a sala, tendo como objetivo a alfabetização e dando a todos a atenção individual necessária? A partir da teoria de Ferreiro e Teberosky (1986), a psicogênese da língua escrita, pretendeu-se constatar se os agrupamentos produtivos serviriam como estratégia didática auxiliando a atuação docente nos processos de alfabetização e letramen-to nas séries iniciais.

Palavras-chave: Agrupamentos Produtivos. Alfabetização e Letramento. Ensi-no-aprendizagem.

1 Cátia Larissa dos Santos. Pedagoga, auxiliar de sala de Maternal I em uma escola na cidade de Macaé (RJ). 2 Natalia Girotto. Pedagoga, professora na Educação Infantil da cidade de Santa Gertrudes, com alunos do Maternal 2.3 Pablo Rodrigo Gonçalves. Docente do Claretiano Faculdade, Coordenador do Núcleo de Pesquisa e Iniciação Científica do Claretiano – Faculdade, Rio Claro (SP).

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1. INTRODUÇÃO

Atualmente, no meio educacional, ser professor exige cons-tantemente muita resiliência para poder enfrentar e resolver os de-safios que permeiam a atuação docente. No cenário atual da educa-ção, tem sido muito difícil atuar nos processos de alfabetização e letramento nas séries iniciais.

Esses desafios surgem quando encontramos salas de aulas de ensino regular com um número elevado de crianças, grande hetero-geneidade entre elas e uma necessidade de atenção especial, tendo apenas um educador responsável pelo sucesso dos processos de en-sino e aprendizagem.

Quando nos deparamos com tal situação, surgem várias dú-vidas, inseguranças e questionamentos, como a dificuldade de alfa-betizar os educandos dando a todos a atenção individual necessária para um aprendizado efetivo.

O ofício de professor requer, para dominá-lo, muito conhe-cimento, uma grande quantidade de ideias, uma grande habilidade nos procedimentos e nas estratégias de ensinar e lidar com os alunos e excelentes atitudes, valores, hábitos e condições pessoais para o ensino (CURTO; MORILLO; TEIXIDÓ, 2000, p. 92).

Nesse sentido, a presente pesquisa, intitulada “Os agrupa-mentos produtivos nos processos de alfabetização e letramento”, deu-se a partir da prática docente nas séries iniciais, visou conhecer a atuação e os métodos utilizados por esses profissionais, apresen-tando melhorias mediante todas as dificuldades encontradas.

Este trabalho teve a intenção de responder a seguinte pergun-ta: Como trabalhar simultaneamente com toda a sala, tendo como objetivo a alfabetização e dando a todos a atenção individual ne-cessária?

Pretendeu-se constatar se os agrupamentos produtivos ser-viriam como estratégia didática auxiliando a atuação docente nos processos de alfabetização e letramento nas séries iniciais.

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A hipótese foi a de que os agrupamentos produtivos podem servir como ferramenta no sucesso dos processos de alfabetização e letramento auxiliando o educador. Levou-se em consideração a heterogeneidade da sala, a quantidade excessiva de alunos e a sua necessidade individual.

Este artigo é justificado pelo fato de poder apresentar em seus resultados dados relevantes para a alfabetização e o letramento, ten-do em vista dois pontos fundamentais. O primeiro diz respeito ao âmbito acadêmico pela relevância científica na produção de conhe-cimento sobre o método de agrupamentos produtivos nos processos de alfabetização e letramento, uma vez que o tema gera discussões entre os profissionais que atuam na educação, e contribui, ainda que singelamente, com a prática do profissional que atua nas séries iniciais. O segundo ponto, relacionado a questões pessoais e pro-fissionais, teve em vista que o interesse por esse tema está ligado à nossa opção e atuação profissional na área da educação, bem como sustenta-se pelo princípio de que os agrupamentos produtivos são atitudes simples que dão ao aluno uma real qualidade na aprendiza-gem da escrita e da leitura.

Do ponto de vista de sua natureza, esta pesquisa teve por objetivo gerar conhecimentos para a aplicação prática e direcio-namentos para a solução de problemas específicos no processo de alfabetização e letramento nas séries inicias.

O estudo foi de caráter exploratório, visou proporcionar maior contato com a questão dos agrupamentos produtivos nos processos de alfabetização e letramento, pretendendo torná-la visível ou cons-truir hipóteses sobre ela.

Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, este estudo foi bibliográfico, elaborado a partir de material já publicado composto principalmente de livros, artigos de periódicos e material disponi-bilizado na internet.

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2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PROCESSOS E OBJETIVOS

Segundo Soares (2005), não basta saber ler e escrever, é pre-ciso saber fazer uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.

O processo de alfabetização começa no início da vida, e não termina nunca. Antes de serem inseridas na educação formal, as crianças já têm um conhecimento prévio sobre as coisas que as cer-cam, e fazem uma leitura global do mundo, ou seja, já reconhecem símbolos, marcas, imagens etc., pois seu contato com esse conjunto é constante a ponto de elas gravarem na memória o que eles são, o que representam, reconhecendo-os em qualquer lugar. Pode-se citar como exemplo uma criança de três anos que ainda não é alfabetiza-da, mas faz a leitura de determinados produtos, como Coca-Cola®, Nescau®, McDonald’s®; ela não sabe ler a palavra em si, mas, ao olhar para o logotipo da marca, reconhece do que se trata. A forma das letras, as cores e figuras auxiliam na assimilação da palavra com o produto.

Mesmo fazendo uso dessa leitura de mundo, a criança ain-da não tem domínio sobre o sistema de escrita e leitura. Por isso, existem na educação formal a alfabetização e o letramento. Estes se dão no Ensino Fundamental I, do 1º ao 3º ano, e têm como obje-tivo principal levar os alunos a decodificarem os símbolos usados para escrever e codificar o pensamento e a fala por meio também da escrita, além de entenderem, reconhecerem e fazerem uso dos diversos tipos de textos.

Os antigos métodos de alfabetização não tinham os conheci-mentos que a psicolinguística proporcionou, tais como o processo de aquisição de linguagem, processamento linguístico e os proces-sos psicológicos que podem estar relacionados a ela. Tinha-se uma visão errônea de como se aprende a escrita alfabética. Acreditava--se, por exemplo, no método silábico ou fônico, em que a criança era uma “tábula rasa” que apenas repetia as informações prontas que lhe eram transmitidas pela professora ou pelo autor da cartilha. Segundo essa visão, não seria preciso compreender o sistema de

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escrita, mas apenas ter habilidades motoras e de percepção (discri-minação visual, discriminação auditiva, coordenação motora fina etc.) e receber essas informações sobre as letras e sobre o seu valor sonoro, lentamente e em pequenas doses.

Era necessário apenas que a criança decorasse o nome, como se traçavam as letras e gravasse os sons de cada uma. Os educado-res esperavam que os alunos fossem se alfabetizando na medida em que eram instruídos a repetir as correspondências som–grafia que obtinham nas cartilhas, na memorização das famílias silábicas, como o BA, BE, BI, BO, BU, ou na leitura repetitiva das palavras. Por isso, muitas crianças sabiam todas as letras e as sílabas decora-das, porém não compreendiam como elas funcionavam realmente.

Por serem expostas a falsos textos como “A PATA NADA”, “MAMÃE ME AMA” e “DUDA TEM UM DADO”, perdiam a oportunidade de adquirir conhecimentos sobre os textos reais e avançarem no processo de letramento enquanto eram alfabetizadas.

A Psicogênese da Escrita

A psicogênese da língua escrita é uma teoria criada e compro-vada por Ferreiro e Teberosky, divulgada e publicada no Brasil em 1986, em uma obra intitulada A psicogênese da língua escrita. Em uma nota antes da edição, as autoras falam um pouco da perspecti-va utilizada para a realização da pesquisa:

[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitu-ra, entendida como questionamento a respeito da natureza, função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia--se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos ma-nuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia... Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma téc-nica particular. Um sujeito que a psicologia da lectoescrita esqueceu [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 11).

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Essa teoria descreve como a criança se apossa das habilidades e conceitos de ler e escrever, e afirma que ela percorre um caminho semelhante àquele que as pessoas precisaram seguir até chegar ao sistema alfabético. No caminho em que o aluno parte da hipótese pré-silábica até alfabetizar-se, ele desconhece que a palavra escri-ta representa a palavra falada, e não entende (até então) como se processa essa representação. Por isso, ele precisa, responder a duas questões: o que a escrita representa e o modo de construção dessa representação.

Conforme essa teoria, os alunos passam por quatro períodos que têm diferentes hipóteses ou explicações de como funciona a escrita alfabética: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfa-bético.

Essa aprendizagem segue um processo descrito por Weisz (2009, p. 73):

[a criança] começa diferenciando o sistema de representa-ção escrita do sistema de representação do desenho. Tenta várias abordagens globais (hipótese pré-silábica), numa busca consistente da lógica do sistema, até descobrir – o que implica uma mudança violenta de critérios – que a es-crita não representa o objeto a que se refere e sim o dese-nho sonoro do seu nome. Neste momento costuma apare-cer uma hipótese conceitual que atribui a cada letra escrita uma sílaba oral. Esta hipótese (hipótese silábica) gera inú-meros conflitos cognitivos, tanto com as informações que recebe do mundo, como com as hipóteses de quantidade e variedade mínima de caracteres construída pela criança.

Ferreiro (2004, p. 13-14) enfatiza que novas informações: [...] vão desestabilizando a hipótese silábica até que a criança tem coragem suficiente para se comprometer em seu novo processo de construção. O período silábico-al-fabético marca a transição entre os esquemas prévios em vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre que a sí-laba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingres-sa no último passo da compreensão do sistema socialmen-te estabelecido. E, a partir daí, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, se não basta uma letra por sílaba,

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também não pode estabelecer nenhuma regularidade du-plicando a quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade de som não garante a identidade de letras, nem a identidade de letras a de som).

Passaremos agora a explicar cada uma dessas hipóteses, des-crevendo-as.

Hipótese pré-silábica

• A criança ainda não entende que a escrita representa a fala.• Ao descobrir um sistema de escrita, ela passa a fazer bo-

linhas, rabiscos e garatujas (pseudoletras) que ainda não são letras.

• Utiliza as letras que ela já conhece, como as do próprio nome.

• Utiliza-se da leitura global, individual e instável do que escreve; só ela sabe o que quis escrever.

• Utiliza uma letra inicial como palavra.• Realismo nominal: quanto maior o objeto, maior a quan-

tidade de letras que utiliza para escrevê-las. Por exemplo, para escrever FORMIGA, que é um inseto pequeno, utili-zam poucas letras, já para escrever BOI, que é um animal de grande porte, utilizam muitas letras.

• A criança cria, nessa etapa, duas hipóteses originais: a hi-pótese de quantidade mínima, segundo a qual é preciso ter no mínimo 3 letras para que algo possa ser lido, e a hipótese de variedade, onde ela entende que é preciso va-riar a quantidade e a ordem das letras que usa, assim como o próprio repertório de letras que coloca no papel. Passa a entender que, no interior de uma palavra, ela tem que variar as letras.

As imagens a seguir são exemplos do que foi dito.

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Figura 1. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses pré-si-lábicas.

Fonte: Brasil (2012, p. 12)

Hipótese silábica

• A criança começa a descobrir que a escrita representa a fala, tais escritas podem ser definidas em dois subgrupos: silábicas quantitativas (ou “sem valor sonoro”) e qualitati-vas (ou “com valor sonoro”), como se esclarece no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:

[...] Silábicas quantitativas ou “sem valor sonoro”, nas quais a criança tende a colocar, de forma rigorosa, uma letra para cada sílaba pronunciada, mas, na maior parte das vezes, usa letras que não correspondem a segmentos das sílabas orais da palavra escrita. Esse tipo de escrita, não é observado em todas as crianças.

Silábicas qualitativas ou “com valor sonoro”, nas quais a criança se preocupa em colocar não só uma letra para cada sílaba da palavra, mas também letras que correspondem a sons contidos nas sílabas orais daquela palavra. Assim, é comum as crianças colocarem as vogais de cada sílaba. Mas, em alguns casos elas também podem colocar conso-antes, como P T K para peteca (BRASIL, 2012, p. 13).

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• Ela acha que as letras substituem as sílabas que pronuncia.• Já presume que a menor unidade de língua seja a sílaba.• Ainda não planeja, com cuidado, quantas e quais letras co-

locar para cada palavra, mas indica que está começando a entender que a escrita nota a pauta sonora das palavras, porque, quando lê o que escreveu, busca coincidir as síla-bas orais que pronuncia com as letras escritas, não deixan-do sobrar letras.

• Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.As imagens a seguir exemplificam o que foi dito.

Figura 2. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses silábicas.

Fonte: Brasil (2012, p. 14).

Hipótese silábica alfabética

• Período de transição – silábico e alfabético.• Ora a criança compõe sílabas na mesma palavra, ora não.• Faz maior uso de consoante.• Acredita que algumas consoantes se bastam para a compo-

sição da sílaba. Por exemplo, B por BE.

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A seguir, exemplifica-se com imagens o que foi dito.

Figura 3. Exemplos de escritas de crianças com hipóteses silábico--alfabéticas.


Hipótese alfabética

• É a fase final do processo de apropriação da escrita alfa-bética.

• A criança recém-chegada a essa hipótese ainda acredita que cada letra deve equivaler a um único som e cada som deve ser notado por uma única letra.

• A criança escreve com muitos erros ortográficos, mas já coloca uma letra para cada fonema pronunciado.

A seguir, um exemplo da escrita de uma criança com hipótese alfabética.

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Figura 4. Exemplo de escrita de uma criança com hipótese alfabé-tica.


Ter chegado à hipótese alfabética não significa que a criança esteja alfabetizada. Depois de ter compreendido o sistema de escri-ta alfabética, a criança precisa agora dominar as convenções som--grafia de nossa língua.

Esse aprendizado está fora dos conceitos e requer um ensino sistemático e repetitivo, para produzir automatismos. A consolida-ção da alfabetização é o que vai permitir que a criança leia e produ-za textos com autonomia.

Como explica Soares (2005, p. 39):Durante muito tempo, era considerado analfabeto o indi-víduo incapaz de escrever seu próprio nome. De um tempo para cá, o que define esse indivíduo como analfabeto ou alfabetizado é o saber escrever um bilhete simples ou um recado, que são ações da escrita que a fazem ser uma prá-tica social. Ser alfabetizado hoje significa incorporar as práticas da leitura e da escrita, adquirir competência para

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usá-las, envolver-se através de livros (assim como jornais, revistas etc.), saber preencher formulários, escrever cartas, localizar-se em catálogos telefônicos, compreender uma bula de remédio entre outros.

A seguir, imagens das hipóteses de uma aluna no início, meio e fim do ano letivo.

Figura 5. Hipóteses de escrita de uma aluna no início, no meio e no fim do ano letivo.


A presente teoria é a base para os agrupamentos produtivos. Como poderá ser notado no próximo tópico, as hipóteses separam e agrupam os alunos de uma forma mais clara para que o docente possa dividir as duplas de crianças sem equívocos nas escolhas.

3. AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS: O QUE SÃO E COMO UTILIZÁ-LOS

O que é?

Segundo Piaget (1970), Vygostky (2010) e Ferreiro (2004), o ato de formar os agrupamentos produtivos é muito relevante, pois uma sala de aula é composta de diferentes crianças em níveis dis-

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tintos de conhecimentos, ou seja, a classe é constituída de forma he-terogênea e não homogênea, em que todos estão num mesmo nível de conhecimento. Essa prática faz com que os educandos aprendam uns com os outros, e não todos somente com o professor.

O agrupamento acaba tornando-se fundamental, tanto para o parceiro mais experiente quanto para o menos, pois, no processo de alfabetização, é por meio das trocas de experiências e da reflexão sobre os objetos escritos que ocorre o desenvolvimento cognitivo na sua totalidade e a construção de novos conhecimentos.

É importante frisar que, com a proposta pedagógica dos agru-pamentos produtivos, ambos os lados são beneficiados, pois, com o recurso da troca de ideias, as crianças conseguirão construir hipó-teses de escrita em conjunto e discutir, de acordo com o repertório próprio de cada uma, refletindo assim sobre o que fazer e como fazer com mais propriedade, não de forma mecânica ou decorada, mas por meio de uma reflexão.

Como utilizá-lo?

Para ter um bom aproveitamento no uso dos agrupamentos produtivos, primeiramente se faz necessária uma sondagem, ou seja, uma avaliação diagnóstica para saber em que hipótese se en-contra cada um dos alunos.

O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo I, do Ministério da Educação (BRASIL, 2007), mostra em algumas orientações como realizar essa avaliação:

A ideia é ditar uma pequena lista de quatro palavras com as seguintes características: a primeira palavra deve ser polissílaba, a segunda trissílaba, a terceira dissílaba e a quarta monossílaba. Outra característica importante das palavras da lista a ser ditada é que nas sílabas contíguas não se repitam as mesmas vogais (BRASIL, 2007, p. 2).

É importante que não se repitam as mesmas vogais, como na palavra “banana”, pois é normal que a criança nessa fase de escola-ridade se fixe no som delas e, desse modo, escreva a palavra desta maneira: AAA, isso a deixará confusa e não fará sentido, pois ela

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ainda acredita que, para escrever uma palavra, necessita de uma quantidade de letras e de variações entre elas. As palavras neces-sitam ser do mesmo campo semântico, para que os alunos possam pensar em como utilizar suas estratégias. Ele deve corresponder a algo que envolva as crianças, que seja de seu domínio e faça parte de seu contexto social. Não teria sentido fazer um ditado de coisas que há na Disney® se as crianças nunca foram para lá. Mesmo que possam ir algum dia, é algo que ainda não faz parte de seus reper-tórios atuais. Pensando assim, o educador pode utilizar uma lista, por exemplo, de animais do zoológico, comidas que há em festa de aniversário, brinquedos do parque etc., pois esses universos fazem mais sentido para elas, e se incluem em seu cotidiano.

O professor também deve se atentar para não silabar as pala-vras – por exemplo: GA – VI – ÃO –, pois isso pode influenciar no que o aluno irá escrever, e este deve escrever da maneira que sabe e da melhor forma possível. Ao ditar cada palavra, deve-se pedir que o aluno leia o que escreveu, porque é por meio da leitura que o pro-fessor irá identificar se o aluno faz correspondência entre o grafema e o fonema, podendo assim constatar em que hipótese de escrita a criança se encontra. É primordial que o professor registre essa avaliação e a faça durante todo o ano letivo, pois é com base nisso que ele avaliará o desemprenho da criança, e planejará as atividades fazendo as adequações necessárias para cada dupla produtiva.

É seguindo essas orientações que o educador dará atividades que desafiem seus alunos, com aquilo que ele sabe que é possível que estes realizem, podendo, assim, agrupá-los de forma produtiva.

Vygotsky (2010) fala da importância da interação entre os indivíduos, professor–aluno e aluno–aluno, nas situações de apren-dizagem. É chamado pelo teórico de zona de desenvolvimento pro-ximal (ZDP), o espaço entre aquilo que a criança consegue realizar sozinha e o que pode realizar com a ajuda de outro indivíduo:

[...] a distância entre o nível do desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, deter-minado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2010, p. 112).

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Por isso, é muito importante que sejam feitos os agrupamen-tos produtivos para que os alunos possam discutir as opiniões, de-bater as ideias, dar e receber informações e assim evoluir no apren-dizado até atingir a maturação do conhecimento.

Quando se trata de agrupamentos produtivos, devem-se levar em consideração alguns aspectos importantes, como: as duplas não podem nem devem ser feitas aleatoriamente. É importante que se unam as crianças em hipóteses diferentes, porém próximas entre si, como as exemplificadas a seguir:

• As de hipótese pré-silábica com as de hipótese silábica sem valor sonoro.

• As de hipótese silábica sem valor com as de hipótese silá-bica com valor.

• As de hipótese silábica com valor com as de hipótese silá-bico-alfabética.

• As de hipótese silábico-alfabética com os alfabéticos ou alfabéticos trabalhando entre si.

Crianças em hipóteses muito diferentes acabam reproduzin-do o ensino do método tradicional, no qual alguém que sabe mais transmite ao outro que sabe menos, este último acaba apenas re-cebendo o conhecimento, sem ser levado em consideração aquilo que já sabia anteriormente; daí a importância de hipóteses próximas entre si. Também se corre o risco de não haver companheirismo, produtividade e conivência entre as crianças, por isso devem ser consideradas suas características individuais. Pode acontecer de os níveis de aprendizagem coincidirem, mas de os alunos, por terem características muito distintas, não conseguirem interagir.

O sucesso da alfabetização e do letramento com agrupamen-tos produtivos depende muito das atividades que o professor irá propor, sempre tendo como princípio metodológico a resolução de problemas e fazendo com que os alunos se sintam desafiados, com questões a resolver, mas de possível execução. Por isso, é impor-tante conhecer as hipóteses em que as crianças se encontram, pois é dessa maneira que o educador conseguirá planejar apropriadamente as intervenções para os diversos grupos.

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Weisz (2009, p. 66) destaca que boas situações de aprendiza-gem costumam ser aquelas em que:

Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pen-sam sobre o conteúdo que se quer ensinar. Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir; A organização da tarefa pelo profes-sor garante a máxima circulação de informação possível. O conteúdo trabalhado mantém suas características de ob-jeto sociocultural real sem se transformar em objeto esco-lar vazio de significado social.

Os educandos precisam de atividades que gerem um conflito cognitivo e que desestruturem conhecimentos prévios, pois as hi-póteses de escrita deixam claro que os alunos dispõem de conhe-cimentos diferentes em relação ao funcionamento do sistema de escrita.

As crianças que se encontram em hipótese pré-silábica colo-cadas com as que estão na hipótese silábica SVSC (sem valor sono-ro convencional) necessitam de atividades em que se ajuste o fala-do e o escrito, levando-as a compreender que o que se fala é o que se escreve, e que isso não é escrito aleatoriamente, mas na ordem da fala. Elas precisam ser desafiadas a ler e escrever, mesmo que não convencionalmente, e a explicar para o educador suas decisões acerca do que se pretendeu escrever. Listas, textos já memorizados e o próprio nome têm bons resultados nessa fase.

Crianças em hipótese silábica SVSC em dupla com uma que se encontra na hipótese silábica CVSC (com valor sonoro conven-cional) necessitam passar pelas mesmas atividades exemplificadas na situação anterior, mas, neste caso, também é preciso situações em que os enfoques qualitativos e quantitativos da escrita estejam em questão, fazendo-as refletir sobre os valores sonoros conven-cionais. Para essas situações, o alfabeto móvel é um grande aliado.

Alunos em hipótese silábico-alfabética ou em transição para alfabética (que já compreendem como funciona a escrita), precisam passar por situações de aprendizagem que possibilitem a reflexão sobre as normas ortográficas e a segmentação das palavras. É re-levante que estejam agrupados com alunos que tenham soluções diferentes para o problema apresentado, assim serão estimulados a

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refletir e pensar sobre a real solução da questão. Devem também ser estimulados a momentos de leitura nos quais o conteúdo é parcial-mente conhecido por eles; assim se sentirão confiantes na leitura e motivados a fazer uso dela cada vez mais.

É de extrema importância destacar que, para que haja real-mente uma interação entre os pares, é necessário que disponham de apenas uma folha de atividade por dupla. Pois como citado an-teriormente, corre-se o risco de haver apenas a interação física e nenhuma troca de conhecimentos e informações. Afinal, a troca de conhecimentos é a principal finalidade dos agrupamentos produ-tivos, mesmo que aqui estes estejam sendo destacados como um auxílio às classes superlotadas nos processos de alfabetização e le-tramento.

Pensando nos problemas apresentados neste artigo, percebe--se que o educador poderá otimizar seu tempo, dando o auxílio ne-cessário para cada dupla, e também uma atenção mais específica aos alunos em hipóteses menos avançadas, os demais não estarão ociosos e sim em atividades que correspondem às suas hipóteses, não precisando “esperar” que a classe toda avance, pois seu parcei-ro estará em hipótese próxima à sua.

4. OS PROBLEMAS NA SALA DE AULA: SALAS SU-PERLOTADAS VERSUS ENSINO DE QUALIDADE

Pensando em como os alunos aprendem e em como o pro-fessor ensina, encontram-se alguns problemas que dificultam esse processo. Entre eles, considera-se que o excesso de alunos por sala é o que geralmente dificulta a participação, gerando dificuldades em seu desenvolvimento e consequentemente na alfabetização pro-priamente dita. A relação entre professor e número de alunos incide diretamente sobre a capacidade de aprendizagem.

As crianças no processo de alfabetização necessitam de aten-ção individual do educador, e este acaba se perdendo por não ter condições de atender a todos em suas particularidades de forma satisfatória, a fim de que consiga, assim, auxiliar os seus alunos no

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desenvolvimento e crescimento nos processos de alfabetização e letramento.

Além de gerar a indisciplina, o excesso de alunos em sala, tira a possibilidade de o educador dar uma atividade adaptada para as crianças que se encontram em diferentes hipóteses de escrita, pois ele não terá tempo de corrigir os erros individualmente e dar o incentivo necessário a cada um. Por esse motivo, muitos alunos acabam sendo “empurrados” nas séries iniciais e vão apresentar mais para frente as deficiências que isso causou no seu processo de aprendizagem.

A LDB 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) não especifica um número exato de alunos por sala, ou seja, depen-de do senso das escolas e atualmente e pode ser determinado pelos conselhos de educação de cada estado/munícipio. Não há nenhuma lei federal que limite o número máximo de estudantes por classe.

Focando no estado onde este artigo foi redigido, São Paulo, existe uma resolução de 2008 que especifica uma quantidade de crianças por salas, porém, como já afirmamos, não é obrigatória e depende particularmente dos munícipios e da demanda de alunos destes.

A Resolução SE 86, de 28/11/2008 é a que versa sobre o nú-mero médio de alunos por classe para melhoria da oferta e qualida-de de ensino:

Dispõe sobre diretrizes e procedimentos para atendimen-to à demanda escolar nas unidades escolares da Rede Estadual de Ensino. A Secretaria da Educação, conside-rando a necessidade de proporcionar melhores condições de organização e funcionamento das unidades escolares quanto ao número médio de alunos por classe, de forma a assegurar um funcionamento mais adequado e a efetiva melhoria da oferta e qualidade de ensino, resolve: Art. 1º a oferta de educação básica abrangerá os ensinos Funda-mental e Médio e a modalidade de educação de jovens e adultos em ambos os níveis, preferencialmente, com a in-clusão de alunos com deficiência. Art. 2º na organização do atendimento à demanda escolar nas escolas estaduais, sempre que houver disponibilidade de recursos físicos, deverão ser observados como critérios para organização

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e composição de classes/turmas os seguintes referenciais quanto à média de alunos por classe: I – 30 alunos para as classes das séries/anos iniciais do Ensino Fundamen-tal; II – 35 alunos para as classes das séries/anos finais do Ensino Fundamental; III – 40 alunos para as classes do Ensino Médio; IV – 40 alunos para as turmas de Educação de Jovens e Adultos, nos dois níveis de ensino: Fundamen-tal e Médio; V – 15 a 20 alunos para as turmas do Projeto Intensivo no Ciclo – PIC de 3ª e 4ª séries do Ensino Funda-mental; VI – 12 a 15 alunos na oferta de serviços de apoio pedagógico especializado SAPE(s), e para o atendimento escolar de alunos com deficiência, a partir dos princípios da educação inclusiva, em conformidade com o disposto na Resolução nº 11/2008; VII – as turmas de recuperação paralela serão constituídas de 15 a 20 alunos e organizadas em conformidade com as diretrizes fixadas na Resolução nº 40/2008; Parágrafo único – Casos excepcionais deverão ser submetidos à análise da Diretoria Ensino e à homologa-ção anual da respectiva Coordenadoria. Art. 3º no atendi-mento à demanda, a escola deverá observar os parâmetros a seguir: I – a matrícula em turno compatível com a idade cronológica, respeitando, inclusive, o turno de trabalho do aluno; II – o atendimento, preferencialmente, em escola pública próxima à residência do aluno; III – a oferta de transporte somente para os alunos residentes na zona rural do mesmo município; para os alunos residentes em áre-as urbanas de difícil acesso ou para melhor acomodação da demanda escolar e para alunos com deficiência, quan-do necessário; IV – a inclusão do aluno com deficiência, sempre que possível, nas unidades escolares que tenham condições adequadas de acessibilidade; V – a oferta de va-gas àqueles com defasagem idade/série na modalidade de ensino adequada. Art. 4º no estabelecimento do número de alunos por sala de aula, deverá ser observado o índice de metragem de 1,20 m2 por aluno em carteira individual, de acordo com o estabelecido no Decreto nº 12.342/78, cor-respondendo, no mínimo, a 1,00 m2 por aluno, conforme o previsto pela Resolução da Secretaria da Saúde nº 493/94. Parágrafo único – Deverão ser utilizadas somente as salas de aula cuja dimensão, metragem/área, atenda o número de alunos estabelecidos no artigo 2º da presente resolução, com exceção dos casos devidamente autorizados pela Di-retoria de Ensino e homologados pela respectiva Coorde-nadoria (SÃO PAULO, 2008).

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Seria razoável ter nas salas de Ensino Fundamental dos anos iniciais turmas com 25 alunos, porém a realidade não é essa. Mes-mo que as escolas queiram distribuir suas turmas em números me-nores, há a indisponibilidade de espaço, de verba para contratar mais professores e de funcionários para a limpeza e manutenção das salas.

Além disso, há também outro fator que exerce grande influên-cia nesse processo quando aliado à superlotação das salas de aula: a heterogeneidade dos alunos e consequentemente a necessidade particular de cada um de uma atenção individualizada.

É claramente possível perceber que cada aluno é um ser único com características, necessidades e capacidades diferentes. Se fos-se possível encontrar uma sala de aula em que todos os alunos fos-sem iguais, os professores não se surpreenderiam quando um aluno avançasse na aprendizagem, e não teriam o desafio de criar meios e adaptações diferentes para poder integrar toda a sala e atingir o ob-jetivo de alfabetizar todos. Não está sendo afirmado aqui que a he-terogeneidade é um fator desfavorável para a aprendizagem ou para a sala de aula. O que se constata é que essa condição, aliada à su-perlotação, é o que dificulta a atuação docente e consequentemente a evolução do aluno nos processos de alfabetização e letramento.

É importante que o educador conheça cada um dos seus alu-nos para saber suas dificuldades e em que nível de aprendizagem eles se encontram, além de saber de que forma e com que método cada um aprenderá de uma maneira melhor e mais efetiva.

Mas como se dará isso em uma sala com 35 alunos ou mais? Como o professor poderá sozinho atender particularmente a neces-sidade de cada educando?

Para isso, acredita-se que os agrupamentos produtivos são uma possível solução para que os professores, que nada podem fa-zer quanto à quantidade de alunos em suas classes, possam traba-lhar de maneira mais funcional e de forma mais satisfatória, usando o número elevado de alunos e sua heterogeneidade na sala a seu favor, ou melhor, a favor da efetivação da alfabetização e do letra-mento.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho com os agrupamentos produtivos é realmente pro-dutivo quando aliado a um bom planejamento e seguindo os cri-térios que foram discutidos neste artigo. É visível a evolução das crianças no processo de alfabetização em um curto período de tem-po, pois ao discutir com o amigo e trocar informações, elas estão contribuindo para as suas concepções cognitivas.

Deixamos esclarecido aqui que agrupar as crianças para a re-alização das tarefas não tira do educador as suas responsabilidades. Este necessita conhecer muito bem todos os seus alunos para que possa ajudá-los a avançar em seus conhecimentos, fazendo as inter-venções adequadas e ajudando-os a refletir sobre como funciona o sistema de escrita e leitura.

Assim, ele terá mais tempo para a atenção individualizada, pois a sala estará bem distribuída e organizada de acordo com as necessidades e características próprias de cada aluno. Isso facilitará o acesso do aluno ao professor e do professor ao aluno.

Por fim, conclui-se que, de fato, os agrupamentos produtivos são uma ferramenta pedagógica eficaz quando se tem uma sala com um número elevado de crianças e a necessidade de alfabetizar a todos.

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