OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

NOVOS CAMINHOS PARA FONTES HISTORICAS: ICONOGRAFIA, FOTOS E

OBJETOS

Ivanir Lourdes Marques Nalin1

Luis de Castro Campos Júnior

Resumo

O objetivo deste artigo foi o de analisar a possibilidade de tornar mais dinâmico o processo ensino/aprendizagem de história em sala de aula, indo além da metodologia apoiada no livro didático, permitindo o uso de outras possibilidades de fontes históricas ricas de informações e como forma de contribuir para o conhecimento histórico do aluno, tendo como local da pesquisa alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Anésio de Almeida Leite, localizada no município de Jacarezinho. Foram desenvolvidas atividades apoiadas na utilização de imagem e outros meios iconográficos, como filmes, bem como a História oral e local, na qual se inferiu pós-avaliação que a utilização de meios alternativos, tais como o mencionado, contribuem eficientemente para o processo de ensino e aprendizagem em História, sendo uma forma de complemento ao currículo geral da disciplina, tal como preconiza o artigo 26 da LDB. Inferiu-se também das dinâmicas aplicadas oportunizaram que os alunos conheceram que a História não se resume a eventos e personagens, mas sim que ela pode estar presente em muitos contextos, dos quais alguns estão muito próximos de sua realidade. Igualmente foi constatado que o uso de metodologias alternativas com o uso de imagens e iconografias diversas o aluno se sente mais motivado a aprender História, emancipando da monótonia do livro didático. Palavras-chave: Imagem. Iconografia. História. História Local. História Oral.

Abstract

The aim of this paper was to examine the possibility of making more dynamic the teaching / learning history in the classroom, beyond the methodology supported in the textbook, allowing the use of other possibilities of rich historical sources of information and as a way to contribute to the historical knowledge of the student, with the site of research students in the 9th grade of elementary school at the State School Anésio de Almeida Leite, located in the city of Jacarezinho. Supported activities were developed in the use of image and other iconographic media such as movies as well as oral and local history, which was inferred post-evaluation that the use of alternative means, such as mentioned above, contribute efficiently to the teaching process and learning in history, and a way to supplement the general curriculum of discipline, such as stated in Article 26 of the LDB. It is also inferred the dynamics applied they had the opportunity students known that history is not just about events and characters, but it can be present in many contexts, some of which are very close to their reality. It was also found that the use of alternative methodologies using images and iconography many students feel more motivated to learn history, freeing the monotone of the textbook. Keywords: Image. Iconography. History. Local History. Oral history.

1 Professora de História da Rede Estadual de Ensino. Participante do Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE/2015. E-mail: ivanirnalin@seed.pr.gov.br=1 Orientador: Dr. Luis de Castro Campos

Jr / Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) E-mail:

1 INTRODUÇÃO

A história é dinâmica, os fatos históricos não esgotam em si mesmo, em

cada momento histórico há algo a ser explorado presente em quaisquer e meros

elementos, muitas vezes preteridos de análise mais significativa; ao historiador cabe

a função de dar sentido a estes elementos esquecidos e relacionar aos fatos

históricos, enriquecendo-os, ultrapassando o sentido de narração comumente

observado nos livros didáticos ou em fontes de credibilidade duvidosa, muitas vezes

manipuladas por interesses ideológicos.

Diante desta perspectiva, é possível compreender que a história e a

historiografia são ricas, embora, no processo ensino/aprendizagem elas se limitem

ao tradicional, à explanação da narração de fatos históricos, empobrecendo-as; bem

como limitando o saber histórico de quem recebe a informação.

Desta forma, é possível mencionar que há um campo aberto para se fazer

história em que fontes diversas possuem essência histórica e auxiliam sobremaneira

não somente a historiografia, o fazer histórico, mas principalmente, contribuem

eminentemente para o ensino de história.

Elementos representados pela imagem, iconográficos dentre outros tem

em sua essência grande potencial histórico e didático contribuindo para o processo

ensino/aprendizagem.

Diante desta perspectiva, o objetivo deste artigo é o de fazer uma análise

da dinamicidade do processo ensino/aprendizagem de história em sala de aula,

emancipando do livro didático, permitindo um fazer histórico a partir de outras

possibilidades de fontes históricas ricas de informações e como forma de contribuir

para o conhecimento histórico do aluno, tendo como local da pesquisa alunos do 9º

ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Anésio de Almeida Leite, localizada

no município de Jacarezinho.

A partir deste objetivo, tem-se o seguinte problema: é possível dinamizar

o processo de ensino/aprendizagem de história com fontes alternativas, indo além

do uso do livro didático?

Assim sendo, diante destas colocações supra, este trabalho se justifica no

sentido de realçar a importância da utilização das mais diversas fontes históricas no

processo ensino/aprendizagem da disciplina, permitindo ao docente, não somente

dinamizar sua prática em sala de aula, mas principalmente levar a essência da

história aos alunos, indo além do contexto político-econômico presente nas

narrações dos fatos históricos, mas, principalmente, desvelar os eventos nas

entrelinhas da história e que também constituem os fatos históricos, ampliando o

horizonte dos alunos a partir das perspectivas socioculturais inerente nos eventos

que fazem parte da história.

2 FONTES ALTERNATIVAS DE HISTÓRIA

A utilização de distintas fontes e linguagens para o ensino de história tem

colaborado não somente para secundar a área de estudo da disciplina, mas

igualmente para que novas possibilidades de se fazer a história sejam consideradas,

refletindo a dinamicidade da disciplina, além de ser um novo paradigma de

ensino/aprendizagem, fazendo com que esse processo se torne mais dinâmico. A

utilização de imagens e outros documentos têm colaborado para oferecer um novo

significado ao contexto histórico, transformando-o em real, propiciando uma nova

dimensão na transposição didática do conhecimento histórico. (MEDEIROS, 2005)

Nesse sentido Gasman (2007, p. 13) comenta: Ensinar história não é ensinar repetições; é conduzir o aluno a aprender a adotar uma forma de pensamento crítico, a investigar fontes que informam os fatos, a avaliar fatos na base de critérios previamente estabelecidos, a discriminar fatos estudados sob ângulos generalizadores daqueles históricos, que procuram a individualização; é em suma levar o aluno a adquirir ou desenvolver categorias que o habilitem a situar-se a pensar historicamente.

A incorporação de distintas possibilidades para o ensino de História

considera não somente a relação entre o saber escolar e o contexto social; mas

igualmente a necessidade de reconstrução do processo ensino/aprendizagem.

(FONSECA, 2003).

De acordo com Medeiros (2005), a perspectiva construtivista tem uma

significativa influência nas práticas pedagógicas para o processo de elaboração do

conhecimento histórico. As questões em torno do currículo sofrem significativos

debates com o pressuposto de discutir a validação dos conhecimentos transmitidos

pela escola.

As transformações culturais e socioeconômicas, como a globalização e a

ascensão maciça da tecnologia na realidade social, que ocorrem exigem novas

condutas dos docentes, apontando para a necessidade de ter o conhecimento

destas transformações, ajustando-as às novas necessidades que delas emergem.

Assim, pode-se considerar que a História teve seu paradigma alterado, de função

moralizadora, muito evidente durante as décadas de 1960 a 1980, para uma

perspectiva que permita a constituição de sujeitos críticos e criativos. (CARBONARI,

2011)

Contemporaneamente, novas metodologias de ensino contribuem para o

aperfeiçoamento de uma nova concepção de homem, de mundo e de conhecimento.

Uma concepção com a capacidade de construir um aluno além do sentido de mero

receptor, mas um indivíduo com iniciativa, compromisso e liberdade. Uma

concepção de mundo que o impulsione a relacionar-se com a realidade de forma

ampla. (GOMES DA COSTA, 2003).

Assim, considerando a posição do autor citado, o trabalho com distintas

fontes, linguagens e possibilidades exige o aprimoramento constante do docente,

uma vez que tais instrumentos possuem metodologias específicas de abordagem,

em contrapartida, possibilita ao aluno a real construção do conhecimento histórico,

formação de competências para se manter inserido em um universo altamente

complexo. (MEDEIROS, 2005)

Desta forma, é fundamental criar instrumentos históricos que

proporcionam o diálogo com o saber acadêmico. Destarte proporcionar um novo

paradigma na elaboração da história escolar é crucial para o processo de

ensino/aprendizagem de história em sala de aula. Dentre estas perspectivas está o

uso de fontes diversas.

Cerri e Ferreira (2007, p. 72) comentam: [...] os questionamentos sobre o uso restrito e exclusivo de fontes escritas conduziu a investigação histórica a levar em consideração o uso de outras fontes documentais, aperfeiçoamento as várias formas de registros produzidos. A comunicação entre os homens, além de escrita, é oral, gestual, figurada, músical e rítmica.

De acordo com Xavier (2010) o docente atua como mediador na sala de

aula, atuando entre o aluno e o conhecimento, assim, ao atender a função cognitiva

presente na aprendizagem, tem o potencial de transformar as fontes em

instrumentos para expor didaticamente ao aluno como a história é feita a partir dos

vestígios deixados por estas fontes, possibilitando compreender como o contexto

inserido nelas contribuiu para a constituição social no tempo e no espaço.

Dentre as possibilidades de fontes históricas suscetíveis que podem ser

utilizadas em sala de aula menciona-se a imagem e outras fontes iconográficas. O

trabalho com imagem como fonte histórica, segundo Flamarion Cardoso e Mauad

(apud. PINSKY et al, 2010) é algo surpreendente, pois exige a tarefa de desvendar

uma variedade de significações, em que homens e signos dialogam na composição

da realidade, revelando aspectos da vida material de um determinado tempo do

passado que a mais detalhada descrição verbal não daria conta, exigindo uma

avaliação que vai além do contexto descritivo.

3 IMAGENS, ICONOGRAFIA E OUTRAS FONTES HISTÓRICAS.

As imagens estão comumente presentes no ensino de História, contudo,

sua essência historiográfica é deixada de lado. Imagens são comuns em livros

didáticos, contudo, trazem em sua essência a ideologia dominante, controlada, a fim

de que a verdadeira realidade mantenha-se dissimulada.

A imagem tem significativo potencial didático e pedagógico, possibilitando

ao aluno interacionar diretamente com fatos históricos. A utilização de imagens no

processo ensino/aprendizagem em História, no entanto, exige uma metodologia

apoiada em fundamentos pedagógicos e historiográficos, para que realmente possa

representar uma relevante fonte para este processo. (MEDEIROS, 2005)

Bittencourt (2004, p. 364) comenta que: No campo educacional existem, na atualidade, pesquisas com maior preocupação quanto ao tratamento cognitivo da informação transmitida pela imagem [...]. Os aspectos relevantes que pesquisadores têm destacado concentram-se na forma de recepção da imagem e nas possibilidades didáticas para a renovação dos métodos de ensino para as diversas disciplinas escolares.

Segundo Kossoy (2002), é a materialidade e a representação presente na

imagem que faz da fotografia um documento real de fonte histórica, contudo,

ressalta o autor que é necessário considerar que o processo de construção da

imagem, uma vez que a realidade fotográfica pode não corresponder à verdade

histórica, mas sim somente um registro de uma aparência, condição esta que faz

com que a fotografia permita interpretações múltiplas de um momento específico,

uma vez que uma expressão singular pode representar significações diversas.

De acordo com Medeiros (2005), a utilização de imagens como

ilustrações diversas como gravuras e pinturas, igualmente, são possibilidades para

se debruçar em momentos históricos; enfatiza a autora que o trabalho com estas

fontes exige uma postura questionadora do documento, no sentido de interpretação

da mensagem promovida por ele e reconstruindo contextos e momentos históricos.

De acordo com Flamarion Cardoso e Mauad (apud. PINSKY, 2010)

muitas das iconografias, como obras de arte em forma de pintura, painéis,

esculturas, entre outras foram criadas para retratar um momento histórico, mas é

importante destacar que muito da história tradicional discorrida pela literatura trata-

se de uma historia de classe, em que grande parte dos detalhes dos eventos

históricos são dissimulados. Desta forma, ao considerar como fiel o reflexo de uma

obra de arte, seria cair numa armadilha tendenciosa.

Observa-se, porém, que o uso da iconografia como elemento de pesquisa

histórica possibilita diversas possibilidades de se conhecer os fatos históricos,

principalmente no que se refere a hábitos, a costumes, religiosidade, entre outros,

portanto o estudo da história pela iconografia é ilimitado.

As mais diversas formas de iconografia históricas foram criadas no

sentido de impressionar o leigo, passando uma imagem para provocar impacto ao

longo do tempo, por isso é que ao observar gravuras, por exemplo, como a da

Proclamação da Independência e da República, elas transmitem algo sublime e

renovador para o período, quando se sabe que foi somente um fato histórico que

não provocou significativas transformações sociais ou econômicas para toda a

sociedade. (BITTENCOURT, 2004)

Por tal motivo é importante observar os limites da iconografia para se

interpretar a história, pois há o risco de inventar realidades históricas. Harmonizar

outros elementos históricos, como as mais diversas espécies de documentos, com a

iconografia seria o fundamental para se criar uma interpretação mais real dos fatos

históricos, bem como os valores que vieram a contribuir para a sua formação.

Portanto, a iconografia para delinear um fato histórico não basta, pois somente por

meio dela se inventam significados, a mesma conduta quando as mais diversas

obras de artes históricas foram criadas.

Neste novo universo de fontes alternativas para a disciplina de História

menciona-se a História local, não obstante a posição de privilégio da historiografia

tradicional, independente da forma que a História Regional e Local se caracteriza,

trata-se de uma forma de fazer história que emancipa o contexto hermético e

refratário da História Tradicional. Por ser em sua essência narrativa, a História

Regional ou Local em nada se aproxima da ficção, aspecto comum das narrativas.

De acordo com Barros (apud. FAGUNDES, 2006), a história narrativa tem a

potencialidade de assumir a forma de síntese entre a “nova” e a “velha” história,

permitindo com isso, uma relação entre os historiadores e um público mais amplo e

com características diversas.

Um aspecto comum à História Regional ou Local é o recorte geográfico,

uma vez que o conceito “região” e “localidade” remetem a um sentido de valores e

culturas específicas que não se observa na historiografia tradicional, por meio dessa

especificidade, tem-se a possibilidade de identificar comportamentos e valores

específicos de uma coletividade. (FAGUNDES, 2006).

Igualmente destaca-se a História Oral, conforme o próprio nome reflete,

trata-se de uma forma de se fazer a historiografia por intermédio de fontes orais, ou

seja, ao invés de análise de documentos, são colhidas informações junto a pessoas

que vivenciaram um determinado momento ou fato histórico.

A História Oral é definida da seguinte forma por Thompson (apud

KARNAL, 2007, p. 44):

A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança a vida para dentro da própria história e isso alarga seu campo de ação. Admite heróis vindos não só dentre os líderes, mas dentre a maioria desconhecida do povo.

Conforme se observa, a utilização de linguagens alternativas no ensino de

História tem a potencialidade de ampliar as metodologias do docente, tornando o

processo de aprendizagem mais dinâmico proporcionando significação ao

conhecimento histórico trabalhado.

Diante destas possibilidades alternativas de fontes históricas, na

sequência serão analisadas as dinâmicas realizadas na prática pedagógica na

disciplina de História junto a alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do Colégio

Estadual Anésio de Almeida Leite, em que foram utilizadas fontes alternativas de

História destacadas neste trabalho.

4 METODOLOGIA

A metodologia aplicada foi o da pesquisa quantitativa, por meio de

entrevistas, para a revisão de literatura, utilizando-se da discussão da historiografia

sobre fontes alternativas de história e o da qualitativa para a análise das propostas

pedagógicas presentes da Unidade Didática que serviu de referência para este

artigo, em que os resultados obtidos foram comparados com a literatura existente.

A pesquisa neste trabalho teve como pressupostos aprofundar os estudos

referentes ao contexto escolar, por intermédio da observação da realidade, a partir

de propostas de utilização de fontes alternativas para o ensino de história, como a

fotografia, historia oral e local, tendo como resultado dados com potencial de

explicar e fornecer subsídios para interpretações do lócus investigado.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para a efetivação deste projeto “Novos caminhos para fontes históricas:

iconografia, fotos e objetos”, foram desenvolvidas atividades junto aos alunos do 9º

ano do ensino Fundamental do Colégio Estadual Anésio de Almeida Leite,

localizado no município de Jacarezinho, PR, sendo realizadas no primeiro semestre

letivo do ano de 2015.

A respeito das atividades, foram enfatizadas a utilização de imagens por

meio de fotografias e a história oral e local, com o objetivo de que os alunos

pudessem extrair destes meios o conhecimento histórico, consequentemente,

compreender a amplitude das possibilidades historiográficas presentes em

elementos comuns à realidade deles. Foram desenvolvidas as seguintes atividades:

trabalhar a historicidade a partir da análise de imagem e fotografia, visitas a

edificações históricas no município de Jacarezinho, como o antigo Instituto

Brasileiro do Café, atualmente depredado; bem como à Catedral do município,

Colégios Imaculada Conceição, dentre outros, exposição de objetos e realização de

entrevistas; aliado a esta dinâmica seriam realizadas atividades de

interdisciplinaridade, possibilitando aos alunos a relacionar o contexto histórico a

outras disciplinas, como as artes, meio ambiente, geografia dentre outras.

Em relação às atividades de historicidade2, a partir de análise de

imagens e fotografias, a primeira atividade proposta foi a analise da fotografia do

Assentamento da Água da Pedra de 1888 , fotografia esta que representa a origem

do município de Jacarezinho. O objetivo desta atividade foi de possibilitar ao aluno

relacionar a história local à História do Brasil, no contexto histórico sociocultural e

econômico-político.

Nikitiuk (2004, p. 161) comenta esta possiblidade de relação

proporcionada pela ênfase à História Local na prática pedagógica de História:

[...] a história local se vista como eixo curricular demonstra ser o local de construção e espaço identitário e facilitador de relações solidárias num mundo planetário e global. Propicia olhar o ontem com os valores de hoje e facilita tornar mais significativos os conteúdos universalmente postos como saberes escolares. Se a história local for vista como estratégia pedagógica propiciará maior inserção na comunidade criando historicidades e localizando professores e alunos dentro da História. Esta postura valoriza o processo de lutas e conquistas sociais dos grupos de referência dos educandos e comunidade, além de fazer perceber a existência de diferentes visões sobre os acontecimentos cotidianos e fazer diversas leituras de mundo.

É relevante mencionar que o contexto da Historia Local de uma região é

uma extensão da História do Brasil, muito embora com suas peculiaridades

socioculturais, pode-se mencionar no que se refere ao contexto sociopolítico, a

constituição é muito semelhante.

Tal condição pode ser percebida na dinâmica de análises de fotografias

do que restou das edificações do Instituto Brasileiro do Café – IBC no município de

Jacarezinho; a partir de uma abordagem mais ampla a respeito desta instituição, é

possível que os alunos compreendam a trajetória do café para o Brasil, sua

importância para a economia e como tais conjunturas contribuíram para o

município.

O Instituto Brasileiro do Café para o município de Jacarezinho é parte

integrante de sua história, de forma que os bairros localizados em torno do edifício

do IBC se desenvolveram e existem até hoje por conta dessa instituição, como Vila

Setti e Jardim São Luiz.

Em outra dinâmica realizada neste projeto com ênfase à História Oral, em

entrevista realizada junto a antigo funcionário administrativo que prestou serviços à

2 Dinâmicas voltadas para a compreensão histórica

instituição por três décadas, vindo de outra localidade e com o fim do IBC, logo após

sua aposentadoria permaneceu como morador do município, residindo no bairro da

Vila Setti. A entrevista foi realizada informalmente, por meio de colóquio, não sendo

gravada e documentada por meio de formulário simples, sendo consideradas

somente anotações, conforme apêndice 2.

Os alunos tiveram subsídios bastantes para compreender a importância do

café para o cenário socioeconômico do país a partir de um contexto micro, como o

município de Jacarezinho. Segundo o entrevistado, o bairro da Vila Setti era como

se fosse o centro da cidade, ali se desenvolveu um comercio dinâmico e ponto de

encontro de muitos cafeicultores.

Complementa o ex-servidor do IBC que uma das características da

população do Jardim São Luiz, bairro que se desenvolveu no perímetro da

instituição, é a de que a sua população é majoritariamente constituída de negros,

pela forte influência dos “trapicheiros” e “chapas” que trabalhavam na carga e

descarga de vagões de trens que chegavam ao Instituto. Esses trabalhadores

vinham de Paranaguá, juntamente nos trens e muitos deles fixaram residência no

município.

Destarte, evidente está que o Instituto Brasileiro do Café é essência da

História Local de Jacarezinho, embora para o contexto macro da historiografia essa

condição seja irrelevante, no entanto, para o município, a preservação da edificação

deste órgão é de crucial relevância, não somente no que se refere ao conjunto

arquitetônico, substancialmente degradado, mas sim, especialmente, pelo que ele

representou para o desenvolvimento do município.

Cardoso e Vainfas (2012, p. 176): Esta perspectiva que explora as relações entre memória e história possibilitou uma abertura para a aceitação do valor dos testemunhos diretos ao neutralizar as tradicionais críticas e reconhecer que a subjetividade, as distorções dos depoimentos e a falta de veracidade a eles imputadas podem ser encaradas de uma nova maneira, não como uma desqualificação, mas como uma fonte adicional para a pesquisa.

Com a ênfase à alternativa de utilização de fontes históricas para a prática

pedagógica em sala de aula, o docente passa a corresponder ao que preconiza o

artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação conforme segue:

Artigo 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

Outras abordagens utilizando imagens como a do Coliseu de Roma

associado a um filme que trata do monumento romano possibilitaram aos discentes

uma abordagem mais ampla da História da Antiguidade, principalmente ao que se

refere aos hábitos culturais inerentes à sociedade romana do período, contexto este

pouco tratado na metodologia tradicional.

A interdisciplinaridade esteve relacionada a outras dinâmicas, como, por

exemplo, no trabalho com a imagem da Torre Eiffel em Paris e o Jardim do Palácio

de Versalhes, cujos temas foram relacionados à matemática, geometria e artes. Em

relação à Torre Eiffel em que foram propostas aos alunos desenharem o monumento

e efetuarem o cálculo da altura do mesmo estimulando o conhecimento matemático

e geométrico na realização de cálculos; artes e meio ambiente em relação ao Jardim

do Palácio de Versalhes, foi proposto aos alunos o desenho simétrico desta obra e

fazer uma análise no contexto ambiental presente na imagem.

Lima e Azevedo (2013) colocam que o trabalho articulado de forma

transversal enseja com que dinâmicas desenvolvidas sejam complementos de

outras áreas. A transversalidade como questões sociais e outros temas são

direcionadas à construção da cidadania e pela democracia, como, por exemplo,

abordagens voltadas ao tratamento de questões ambientais.

De acordo com os PCN (1988, p. 30): A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade). É uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade.

As dinâmicas aplicadas permitiram aos alunos um contato com

possibilidades ainda não exploradas nas aulas de História, alternativas que se

mostraram receptiva pelos alunos por conta da dinamicidade proporcionada pelas

práticas, principalmente as que exigiram visita in loco para a exploração da

historicidade presente nos elementos analisados.

Observou-se, igualmente, que os alunos se apresentaram mais motivados

a aprender História, bem como a fazer a História ao se ter contato com um universo

próximo repleto de representatividade histórica e que praticamente não conheciam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi constatado pela avaliação do projeto em tela que os objetivos

pretendidos com as dinâmicas foram atingidos, corroborando que o uso de materiais

alternativos, como imagens e outros meios iconográficos, constatando-se também

que a história local e oral podem ser meios eficientes para o processo de

ensino/aprendizagem em História, complementando o currículo geral da disciplina,

possibilitando aos alunos uma maior amplitude de conhecimento acerca da

dimensão presente na História. Outro ponto importante é que a historiografia pode

ser realizada a partir de situações e meio diversos, permitindo ao docente uma maior

possibilidade de ensino e ao aluno um maior conhecimento dos fatos históricos,

além de narrativas, personagens e posições ideológicas comumente presentes na

metodologia reprodutivista detectada no ensino de História tradicionalmente

praticado.

A conclusão exposta no parágrafo anterior foi constatada a partir do

aproveitamento das dinâmicas realizadas, da qual se observou a participação ativa

dos alunos, bem como a boa receptividade por parte deles, por não se tratar de

atividades diferenciadas em relação às realizadas a partir do livro didático.

Juntamente a este contexto, realizou-se abordagem junto aos alunos no sentido de

que expusessem a concepção das intervenções realizadas por meio de uma

redação, todos os alunos foram unânimes em considerar que a disciplina de história

tornou-se mais agradável.

A História é dinâmica em sua plenitude, os fatos históricos não encerram

em si mesmo, nem tampouco acabam limitados pela sua escrita, a história é

significativamente ampla. É imprescindível aos docentes buscarem o aprimoramento

necessário para poderem trabalhar com alternativas pedagógicas como o uso das

imagens e outras iconografias, bem como a história local e oral, elementos estes

marginalizados da metodologia tradicional do ensino de História. Além de propiciar

uma nova dinâmica ao conhecimento histórico, o docente tende a tornar a aula mais

atrativa aos alunos, estimulando o processo de ensino/aprendizagem.

REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cor tez, 2004. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20/12/1996). Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 nov. 2015. _____ Parâmetros curriculares nacionais: História. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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APÊNDICE 1 – Imagens utilizadas para a aplicação do projeto

Figura 1 – Assentamento da Água da Pedra Fonte: Silva, s.d.

Figura 2: Coliseu de Roma Fonte: a autora (2011)

Figura 3: Coliseu de Roma Fonte: a autora (2011)

Figura 4 - Galpão do Instituto Brasileiro do Café em Jacarezinho-PR Fonte: Silva; s.d

Figura 5 – Parte externa da Catedral Imaculada Conceição – Jacarezinho/Pr Fonte: da autora (2014)

Figura 6 – Torre Eiffel Fonte: a autora (2011)

Figura 7 – Jardim de Versalhes Fonte: da autora (2011)

Apêndice 2: Entrevista com funcionário aposentado do Instituto Brasileiro do

Café

1. Qual o cargo que o Senhor ocupava na época em que trabalhou

no IBC?

2. Quantos anos trabalhou no IBC?

3. Quais suas recordações do movimento da safra de café nos

armazéns do IBC?

4. A cidade de alguma forma se beneficiou com a existência do

IBC no município?