OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA …...das relações entre os homens e que a escola é...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9 Cadernos PDE OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE Produções Didático-Pedagógicas
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Título: PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS: (RE) SIGNIFICANDO O PLANO DE TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Autora
Ivone Schiavon de Oliveira Silva
Disciplina/Área (ingresso no PDE)
Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da Silva
Município da escola
Maringá-PR
Núcleo Regional de Educação
Maringá-PR
Professora Orientadora
Ercília Maria Angeli Teixeira Paula
Instituição de Ensino Superior
Universidade Estadual de Maringá - UEM
Resumo Esta produção didático-pedagógica se ancora nos preceitos da pedagogia histórico-crítica de Saviani, nos postulados de Gandin e Vasconcellos sobre o Planejamento enquanto prática educativa, nos axiomas de Gadotti referentes à Educação de Jovens e Adultos e na perspectiva de Libâneo, sobre a organização e gestão escolar. Essas teorias buscam compreender a organização social da escola e, o desenvolvimento humano. Gestada na prática desenvolvida no espaço escolar, este trabalho tem por objetivo problematizar os principais aspectos norteadores para a elaboração e a efetivação do Plano de Trabalho Docente na Fase II do Ensino Fundamental e Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos. Propõe refletir com professores e pedagogos a importância de incorporar o PTD como instrumento organizador e emancipador do processo de ensino, para viabilizar o atendimento a diversas necessidades pedagógicas que conduzem ao desenvolvimento humano e consegue proporcionar a aprendizagem do saber produzido e acumulado pela humanidade. A proposta sugere como metodologia a organização de grupos de estudos constituídos de professores e pedagogos. Os textos apresentados nesta Produção Didático-pedagógica oferecem subsídios para análise, discussão, reflexão e debate sobre o objeto deste
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estudo: o Plano de Trabalho Docente
Palavras chave
Educação de Jovens e Adultos; Plano de Trabalho Docente; Organização Pedagógica.
Formato do Material Didático
Caderno Pedagógico
Público Alvo
Equipe Pedagógica e Professores.
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SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 4
UNIDADE DIDÁTICA I
Origem e Itinerário da Educação de Jovens e Adultos no Brasil ............................... 7
UNIDADE DIDÁTICA II
Concretude da Educação de Jovens e Adultos no CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da Silva – Maringá-PR ............................................................................ 14
UNIDADE DIDÁTICA III
Identidade dos sujeitos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos ..........................21
UNIDADE DIDÁTICA IV
As teorias pedagógicas no contexto escolar ........................................................... 27
UNIDADE DIDÁTICA V
Contextualização histórica do Planejamento Escolar ............................................... 40
UNIDADE DIDÁTICA VI
Planejamento escolar: revisando práticas e concepções ........................................ 46
UNIDADE DIDÁTICA VII
Plano de Trabalho Docente na EJA: abrangências e especificidades .................... 57
UNIDADE DIDÁTICA VIII
TECENDO RELAÇÕES: Uma leitura do papel dos gestores escolares na elaboração
e efetivação do Plano de Trabalho Docente na EJA ................................................ 64
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ...................................................................... 73
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 74
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APRESENTAÇÃO
Embora a maioria dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas esteja
fundamentada numa concepção crítica da educação, a efetivação do trabalho
pedagógico, em muitos casos, não corresponde à teoria propalada. Neste sentido é
importante identificar a concepção teórica que embasa o fazer pedagógico dos
professores do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
Professor Manoel Rodrigues da Silva de Maringá, no sentido de compreender e
reconhecer especificidades e resultados relativos ao processo de ensino e de
aprendizagem.
Pela compreensão de que o conhecimento é construído a partir da história
das relações entre os homens e que a escola é responsável direta e legítima,
atualmente, pela transmissão do saber escolar pelo trabalho educativo, há uma
questão a ser elucidada: o Plano de Trabalho Docente, na Educação de Jovens,
Adultos e Idosos, atende às necessidades pedagógicas dos alunos na sua
elaboração e na sua efetivação?
Com base nestes apontamentos, a presente Produção Didático-pedagógica,
organizada no formato de Caderno Pedagógico, desenvolvida por meio do Programa
de Desenvolvimento da Educação do Estado do Paraná – PDE tem a finalidade de
propor a professores e pedagogas que atuam com a Educação de Jovens, Adultos e
Idosos, estudos, reflexões e aprofundamentos teórico-práticos sobre o seu fazer
pedagógico e os resultados dele advindos.
Esta Produção Didático-pedagógica apresenta ao término de cada capítulo,
alguns questionamentos para suscitar o debate e promover a pesquisa, referências,
sugestões de leituras, outros materiais complementares e ainda, espaço para
anotações.
Deste modo, toda sistematização do presente Caderno Pedagógico tem por
objetivo problematizar os principais aspectos norteadores para a elaboração e a
efetivação do Plano de Trabalho Docente na Fase II do Ensino Fundamental e
Ensino Médio da Educação de Jovens, Adultos e Idosos.
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A primeira proposta de reflexão é apresentada pelo texto Origem e Itinerário
da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, considerada a partir da historicização e
apresentação dos principais aspectos norteadores da EJA no Brasil bem como dos
principais documentos oficiais e a EJA em Maringá-Pr.
Considerando que o objeto de estudos desta produção partiu de uma
necessidade concreta vivenciada no Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos Professor Manoel Rodrigues da Silva, o segundo capítulo,
intitulado Concretude da EJA no CEEBJA “Professor Manoel Rodrigues da Silva”,
apresenta esta realidade e propõe uma análise reflexiva sobre a mesma a partir da
atual conjuntura social e política.
No terceiro capítulo, Identidade dos sujeitos da EJA, o compromisso
assumido é o de entender de fato a identidade dos sujeitos que procuram a
Educação de Jovens, Adultos e Idosos para reiniciar, dar continuidade ou concluir os
estudos interrompidos. E a partir desta compreensão situar estes sujeitos neste
contexto histórico e nesta organização social que experenciamos juntos, alunos e
professores.
Por este raciocínio, todavia, uma aresta teórica a ser aparada se refere às
Teorias Pedagógicas no contexto escolar, abordada no quarto capítulo. Esta análise
e, sobretudo, esta compreensão é condição para analisar todo fazer educativo
realizado no espaço escolar. Se for verdade que não há teoria sem prática, também
é verdadeiro que a prática se modifica muito quando compreendida na sua essência,
ou seja, na teoria que a norteia e orienta.
No quinto capítulo Contextualização histórica do planejamento escolar a
autora evidencia a importância da história na perspectiva da sua finalidade primeira
enquanto constituição do ser humano. Também clarifica a existência e valoração do
ato de planejar identificados nos mais diversos organismos sociais e no interior do
espaço escolar. Trata-se de uma reflexão sobre a importância da organização das
ações humanas e de como elas contribuem para minimizar exaustões em atividades
complexas que devem ser executadas a partir de objetivos claros e específicos.
No sexto capítulo denominado Planejamento Escolar: revisando práticas e
concepções, há uma preocupação em entender as diversas nomenclaturas utilizadas
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para denominar a ação de planejar. Bem como revisar práticas e concepções
existentes no planejamento escolar com vistas a possibilitar avanços em sua
elaboração e efetivação.
Outro aspecto relevante é entender o Plano de Trabalho Docente na EJA:
abrangências e especificidades, conforme abordado no sétimo capítulo. Esta
compreensão é condição para o desenvolvimento de ações bem sucedidas, que
considerem a relevância do trabalho coletivo na escola. De entender sua articulação
com atividades escolares que se afunilam no trabalho pedagógico desenvolvido na
sala de aula.
Por último, mas de inestimável relevância para a organização do
planejamento escolar, no oitavo capítulo serão abordadas as Contribuições da
Gestão Escolar na elaboração e efetivação do Plano de Trabalho Docente na EJA.
Problematiza a questão inicial de constituição do ser humano: a interação social.
É de profundo interesse que este Caderno Pedagógico contribua para aflorar
interesses, percepções, necessidades e sentimento de pertença, pois o
desenvolvimento humano depende da sua própria inquietação.
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UNIDADE DIDÁTICA I
ORIGEM E ITINERÁRIO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Ivone Schiavon de Oliveira Silva1
Não é possível discutir qualquer aspecto da EJA sem antes compreender a
sua origem histórica no Brasil, mesmo que através de um breve relato. Isto porque,
de acordo com Friedrich (2010), constata-se que a literatura traz em geral
acontecimentos cronológicos de iniciativas pontuais na tentativa de solucionar os
problemas decorrentes do analfabetismo e falta de qualificação da mão de obra
necessária ao modo de produção em cada época da história de nosso país.
Neste sentido, é interessante perceber que em cada época a EJA adquiriu
olhares adversos, porém contempla sempre a “marca” da necessidade social que a
determina. Esta modalidade de ensino apresentou características de educação
compensatória, supletiva e emergencial.
Além disso, se destaca que a escolarização de adultos, no Brasil, emerge de
ações que ocorriam fora do ambiente escolar, ou seja, na família, no trabalho, nas
instituições religiosas e, mais recentemente, através dos meios de comunicação.
Friedrich (2010) aponta que a escolarização de jovens e adultos pode ser
considerada em toda sua trajetória como proposta redimensionada à plataforma de
governo na tentativa de elucidação de um problema decorrente das lacunas do
sistema de ensino regular.
Então, apesar da educação de adultos receber sinônimos para designá-la
(educação popular, não formal, comunitária), o que deve permanecer é a sua
caracterização em relação a uma área especializada da educação. De acordo com
Paiva (1973):
O histórico da EJA no Brasil perpassa a trajetória do próprio desenvolvimento da educação e vem institucionalizando-se desde a catequização dos indígenas, a alfabetização e a transmissão da língua
1 Professora Pedagoga PDE-2013. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Pós Graduada em Formação de Professores Alfabetizadores pela Faculdade de Ciências e Letras de
Mandaguari e Neuropedagogia pelo Instituto Rhema.
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portuguesa servindo como elemento de aculturação dos nativos. (PAIVA, 1973, p.56)
Neste sentido, Friedrich (2010) esclarece que desde a época da vinda da
família real para o Brasil surgiu a necessidade de formar trabalhadores, através da
escolarização de adultos, para atender aos interesses servis da aristocracia
portuguesa. Apresentada, quase didaticamente através de uma linha do tempo, é
importante retroceder à história e vislumbrar alguns aspectos que marcaram a
trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil.
Na década de 40, de acordo com Gadotti (2006) foi criado o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial corroborando com a sociedade capitalista e grupos
econômicos dominantes que difundiam que sem educação profissional não haveria
desenvolvimento industrial no país. Além disso, foi regulamentado o Fundo Nacional
do Ensino Primário – FNEP com o objetivo de garantir recursos. Nesse período
ainda, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA ajudou na
estruturação da EJA e representou um marco, pois se começou a pensar no material
didático específico para EJA.
Ainda de acordo com Friedrich (2010), em 1854, com o objetivo de alfabetizar,
surgiu a primeira escola noturna do Brasil. Em 1881 ocorreu a primeira reforma
eleitoral proibindo os analfabetos de votarem, pois o analfabetismo estava associado
à incapacidade social. Entre 1887 – 1897 (período de transição do Império para
República), a educação foi tida como redentora dos problemas da nação.
Friedrich (2010) também descreve que em 1910 surgiram as “ligas contra o
analfabetismo”, que tinham por objetivo eliminar o analfabetismo para que o
analfabeto pudesse votar. Nessa época fala-se então na qualidade do ensino
entendendo a educação como dever do Estado. Nas décadas de 20 e 30 ocorreram
mudanças políticas e econômicas no país através do processo de industrialização. A
EJA começou a ganhar espaço na educação brasileira, pois o Estado passou a ter
deveres na gratuidade, integralidade e obrigatoriedade de frequência dos alunos na
escola, o que foi estendido para adultos enquanto direito constitucional em 1934.
Ainda segundo Friedrich (2010), em 1958, Juscelino Kubitscheck de Oliveira,
então presidente da república, convocou grupos de vários Estados para relatarem
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suas experiências no “Congresso de Educação de Adultos”. Nesse congresso, de
acordo com Gadotti (2000), ganhou destaque a experiência do grupo de
Pernambuco liderado por Paulo Freire. Foi um movimento voltado para desenvolver
educadores de adultos (critica a precariedade dos prédios escolares, a qualificação
dos professores e o material didático inadequado). Sua proposta metodológica era
de trabalho, discussão e participação em grupo ao invés de discurso.
De 1958 a 1964 surgiu o Movimento de Educação de Base (MEB) com o
objetivo de libertar homens e mulheres da ignorância. Este movimento ficou até 1969
graças à sua ligação com a igreja.
Para Haddad (2000), em 1965, surgiu a Cruzada Ação Básica (ABC), oposta
às ideias de Paulo Freire e em 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL). Ambos com fim de controlar a população via centralização das ações e
orientações, supervisão pedagógica e produção de materiais didáticos (Di Pierro;
Joia; Ribeiro, 2001).
A Lei nº 9394 trata da educação de jovens e adultos e esclarece que:
Art. 37 A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. (BRASIL, Lei nº 9394/1996, 2004, p. 10)
Já a Lei nº 5692 regulou o Ensino Supletivo e sinalizou para a
profissionalização:
Art. 26 Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho. (BRASIL, Lei nº 5692/71, p.5)
Friedrich (2010) mencionou que, na visão dos legisladores, o Ensino Supletivo
nasceu para reorganizar o antigo exame de “madureza”, que facilitava a certificação
e propiciava uma pressão por vagas nos graus seguintes, em especial no
universitário. Em 1985 foi extinto o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)
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dando espaço à Fundação EDUCAR, que mantinha as mesmas características do
Mobral, mas não tinha suporte financeiro. Esta fundação foi extinta em 1990, o que
descentralizou a política da EJA e a responsabilidade pública dos programas de
alfabetização e pós-alfabetização foi transferida aos municípios.
Ainda na década de 90, a partir da EJA, o Ensino Supletivo foi substituído
pela EJA. De acordo com Friedrich (2010) existiram controvérsias na
institucionalização da modalidade EJA, pois encontrou em Soares (2002), que a
mudança não era de mera atualização vocabular, mas alargamento do conceito, pois
o termo “ensino” era restrito a mera instrução enquanto “educação” era mais amplo
compreendendo os diversos processos de formação. Já na Declaração de
Hamburgo (UNESCO, 1997), a EJA, transcendeu ao direito, considerada
consequência do exercício da cidadania e participação social. Foi considerada a
chave para o Século XXI.
Seguindo a linha do tempo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
(BRASIL, 2000) descrevem essa modalidade pelas funções reparadora, ao tratar da
restauração de um direito negado; equalizadora, enquanto distribuidora dos bens
sociais garantindo a igualdade; e qualificadora, visando a atualização de
conhecimentos para a vida.
Embora a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) tivesse reconhecido o direito
de todos à educação através da obrigatoriedade e gratuidade, independente da
idade, a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) acentuou-se na educação brasileira a lógica
compensatória e pulverizada, onde a estratégia era atender grupos de extrema
pobreza. Através da própria LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) e
a reforma da Educação Profissional redefiniram a política educacional ocasionando
retrocesso e lugar secundário da EJA nas políticas educacionais.
De acordo com Gadotti; Romão (2006), na relação entre Estado e educação
popular surgiu duas tendências teórico-práticas: uma maniqueísta, que defendia
uma nova educação popular e uma nova escola pública; e outra integracionista,
propondo parcerias entre Estado, igreja, empresariado, sociedade civil e instituições
de caráter privado.
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De acordo com o site do governo federal (BRASÍLIA, 2013), no período de
2003 a 2006, foram sinalizadas pelo Presidente da República, Luiz Inácio Lula da
Silva, iniciativas para políticas públicas de EJA através da criação do Programa
Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola, ambos implementados pela Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, gerando como
vertentes sociais: o Projeto Escola de Fábrica, para formação profissional de 15 a 21
anos; o PROJOVEM, para escolarizar após o 5º ano do Ensino Fundamental de 18 a
24 anos; e o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio –
PROEJA, para educação profissional técnica em nível médio.
Tais iniciativas tornaram-se objeto de ampliação de mecanismos de
certificação, referentes à conclusão do Ensino Fundamental, formação profissional e
término do Ensino Médio. A educação de jovens e adultos continuou na
marginalidade.
Na década que compreendeu 1990 a 2000:
[...] empreendeu-se, no Brasil, um processo de reformas da matriz neoliberal que resultou na desconstrução dos compromissos ético-políticos e sociais firmados pelo Estado na Constituição de 1988. Tal processo correspondeu às demandas para a inserção do país, de forma associada e subalterna, no atual quadro hegemônico mundial. É assim, nos marcos da nova ordem econômica internacional e de adaptação do Estado brasileiro à concepção de estado mínimo, que é empreendida a reforma educacional brasileira na década de 1990. (RUMMERT, 2007, p.3)
Através da própria LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) e a
reforma da Educação Profissional redefiniram a política educacional ocasionando
retrocesso e lugar secundário da EJA nas políticas educacionais.
Ante ao cenário discorrido sobre a EJA na perspectiva nacional e, portanto,
macro, torna-se interessante perceber a nível local, mais especificamente no
“CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da Silva de Maringá/PR”, os desdobramentos
práticos decorrentes dos fatos apresentados.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Parecer CEB nº 11/2000.
FRIEDRICH, Márcia; BENITE, Anna M. Canavarro; BENITE, Claudio R. Machado
and PEREIRA, Viviane Soares. Trajetória da escolarização de jovens e adultos
no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedagógicas esvaziadas. Ensaio:
aval. pol. públ. Educ. [online]. 2010, vol.18, n.67, pp. 389-410. ISSN 0104-4036
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio. Educação de Jovens e Adultos: teoria prática e proposta. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. 136 p.
GADOTTI, Moacir. Saber aprender: um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educação. In: CONGRESSO INTERNACIONAL, 2000, Évora. Um olhar sobre Paulo Freire: trabalhos apresentados... Évora, PT: Universidade de Évora, 2000.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos.
Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.14, p. 108-130, 2000.
HAMBURGO. Conferência internacional sobre a educação de adultos (V: 1997: Hamburgo, Alemanha): Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro – Brasília: SESI/UNESCO, 1999).
RUMMERT, Sonia Maria and VENTURA, Jaqueline Pereira. Políticas públicas para educação de jovens e adultos no Brasil: a permanente (re)construção da subalternidade - considerações sobre os Programas Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Educ. rev. [online]. 2007, n.29, pp. 29-45. ISSN 0104-4060.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1. Leitura, em grupo, do texto “Origem e itinerário da Educação de Jovens e Adultos
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no Brasil”, de Ivone Schiavon de Oliveira Silva.
2. Após leitura, refletir no grupo as seguintes questões:
a) Qual a origem da escolarização de adultos no Brasil?
b) Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA caracterizaram a EJA
como função reparadora em diferentes períodos da história?
c) O que é educação popular, educação não formal, educação compensatória e
escolarização de adultos?
3. Apresentação das conclusões das reflexões dos grupos à plenária.
SUGESTÕES DE REFERÊNCIAS PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES
GROKORRISKI, Carlos Ricardo. A Pedagogia Social no Programa Paraná Alfabetizado.
In: PAULA, Ercília Maria Angeli Teixeira de; CALEGARI – FALCO, Meire (orgs.). MARINGÁ,
EDUEM, 2012, pg. 137 – 147.
ANOTAÇÕES
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UNIDADE DIDÁTICA II
CONCRETUDE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS NO
“CEEBJA PROFESSOR MANOEL RODRIGUES DA SILVA DE MARINGÁ-PR”
Ivone Schiavon de Oliveira Silva
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Este texto pretende, em linhas gerais, situar o leitor na identificação e na
organização estrutural/organizacional do aluno da Educação de Jovens, Adultos e
Idosos do “CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da Silva do Município de Maringá”,
Estado do Paraná.
De acordo com dados extraídos da Proposta Político Pedagógica, o “CEEBJA
– Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - Professor Manoel
Rodrigues da Silva” – MARINGÁ (2013, p. 7-8) iniciou suas atividades em
19/09/1985, com o objetivo de escolarizar jovens, adultos e idosos.
Desenvolvendo seu trabalho com qualidade, flexibilidade e criatividade em
curto espaço de tempo se tornou uma referência na educação de jovens e adultos
em Maringá e região, oportunizando a milhares de pessoas a possibilidade da
alfabetização e conclusão de estudos.
Todo trabalho pedagógico realizado versava sobre a forma de atendimento
individual, não presencial. Também a população atendida era composta
basicamente por adultos trabalhadores e senhoras que desempenhavam atividades
no lar.
Em 1988 o CEEBJA iniciou o trabalho de descentralização, inicialmente
chamado de Projeto Sinal Verde, na tentativa de sanar dificuldades de deslocamento
dos alunos até a escola, bem como ampliar a oferta de vagas, principalmente na
alfabetização e conclusão do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental em bairros
de Maringá e nos municípios da região.
2 Professora Pedagoga PDE-2013. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Pós Graduada em Formação de Professores Alfabetizadores pela Faculdade de Ciências e Letras de
Mandaguari e Neuropedagogia pelo Instituto Rhema.
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Este trabalho resultou também na ampliação da oferta descentralizada para
prosseguimento de estudos de 6º ao 9º ano, para a conclusão do Ensino
Fundamental e também do Ensino Médio, posteriormente denominado de Posto
Avançado do CEEBJA.
Desde o início do seu funcionamento a escola passou por várias
denominações:
CES – Centro de Estudos Supletivo “Prof. Manoel Rodrigues da Silva” (19/05/1985 a 10/09/1998). CEAD – Centro Estadual de Educação Aberta Continuada a Distância “Professor Manoel Rodrigues da Silva” (11/09/1998 á 15/02/2000). CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Prof. Manoel Rodrigues da Silva” (16/02/2000 até a presente data). (MARINGÁ, 2013, p. 7-8)
Adequando-se às novas normatizações do Conselho Nacional de Educação e
do Conselho Estadual de Educação, advindos com a Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), o
“Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professor Manoel
Rodrigues da Silva” reorganizou sua oferta na forma presencial, mantendo
organização individual e coletiva, matrícula por disciplina, carga horária mínima por
disciplina a ser cumprida pelo aluno.
A Proposta Político Pedagógica registra também, que a Educação de Jovens
e Adultos – EJA, enquanto modalidade da Educação Básica adquiriu papel
fundamental na formação integral dos sujeitos, agregando-lhes elementos e valores
que lhes proporcionem a emancipação e a afirmação de sua identidade cultural.
Neste sentido, a escola alega que assume o compromisso social com a formação
humana e acesso à cultura geral, a partir de metodologias adequadas de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio–históricos de modo que os alunos
venham participar política e produtivamente das relações sociais, com
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
A Proposta também cita que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN nº 9394/96 (BRASIL, 1996, p.10), em seu artigo 37, define que a
educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria. E,
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tomando este recorte da lei, conclui que a escola busca, portanto, restabelecer um
direito constitucional historicamente negado a esta população que apresenta uma
diversidade cultural, política e social peculiar.
A partir do elencado, o Projeto Político Pedagógico (MARINGÁ, 2013, p. 4)
marca a necessidade de enxergar o aluno como sujeito social, histórico e cultural,
que traz consigo conhecimentos e experiências acumuladas, assim como necessita
de um tempo peculiar de formação que deve ser respeitado.
E esclarece que o objetivo da escola é extrapolar o senso comum do aluno,
ampliar sua visão de mundo, considerando a dimensão do significado próprio que
cada aluno irá demonstrar a esse “novo” período escolar e que deverá ser
respeitado e trabalhado.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Jovens e
Adultos do Estado do Paraná (PARANÁ, 1996), na redefinição da proposta
pedagógico-curricular de EJA da Rede Estadual de Educação, a meta foi manter as
características de organização com vistas a:
[...] - permitir aos educandos percorrerem trajetórias de aprendizagem não-padronizadas, respeitando o ritmo próprio de cada um no processo de apropriação dos saberes; - organizar o tempo escolar a partir do tempo disponível do educando-trabalhador, seja no que se refere à organização diária das aulas, seja no total de dias previstos na semana. (PARANÁ, 2006, p. 25).
Neste sentido essas Diretrizes evidenciam a preocupação em respeitar a
singularidade e a preferência de cada aluno, mantendo a obrigatoriedade da forma
presencial e contemplando cem por cento da carga horária total, com avaliação no
processo. E mais, pressupõe ações pedagógicas descentralizadas (APED) para
atender regiões com baixa demanda educacional.
Orienta que:
A EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar inovações que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos. Os limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados; portanto, é desafio destas Diretrizes apresentar propostas viáveis para que o acesso, a permanência e o sucesso do educando nos estudos estejam assegurados. (PARANÁ, 2006, p. 28)
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A partir destes direcionamentos a escola alicerçou todo seu trabalho, desde o
atendimento ao aluno, a matrícula, o material pedagógico a ser trabalhado, a
didática e a metodologia bem como o processo de acompanhamento e avaliação.
Inclusive, na busca de compreender a real necessidade escolar do aluno em
relação ao seu tempo disponível para os estudos, realizou uma pesquisa com 1493
alunos, tendo como foco: os motivos que levam os alunos a realizarem os estudos
no atendimento individual ou coletivo, os níveis de ensino e identificando os gêneros
dos alunos.
De acordo com dados coletados nos arquivos da escola, o resultado
identificou que 84% dos alunos pesquisados preferem estudar na forma de
atendimento individual, pela flexibilidade de horário. Este resultado se justifica pelas
mais variadas razões, porém, constatou-se que todos apresentaram relação direta
com a rotina diária envolvendo, principalmente, aspectos relacionados ao trabalho
(horário flexível, carga horária, natureza do trabalho); necessidade de concluir
rapidamente os estudos, com aprendizagem; facilidade oferecida pela forma de
atendimento individual quanto às possibilidades de receber atenção dos professores
com maior proximidade, bem como receber orientações em grupos pequenos de
alunos para sanar dúvidas; necessidade de concluir os estudos (para melhorar no
emprego, recuperar o tempo perdido, dar continuidade aos estudos e outros);
necessidade de receber auxílio especializado devido a dificuldades pedagógicas
específicas nos estudos, adquiridas ou congênitas; aproveitar as possibilidades de
organizar o tempo de estudos; pela possibilidade de permitir ao aluno que possui
disponibilidade de horário frequentar a escola em tempo maior, ampliando sua carga
horária e, portanto, concluindo seus estudos mais rapidamente.
Os alunos que preferem a forma de atendimento coletiva corresponderam a
10% do total de estudantes, sendo que as justificativas variaram e algumas delas
realmente se justificaram, pois variaram desde necessidades pedagógicas, como
muito tempo sem estudar, até maior aproveitamento do tempo. Entretanto, ficou
evidenciado em algumas respostas que não houve compreensão a respeito da
melhor forma de atendimento para a realização dos estudos, pois o atendimento
coletivo não viabiliza a flexibilidade de horário como alguns alunos afirmaram,
18
tampouco a continuidade dos estudos não se limita apenas à forma de atendimento
coletivo.
A análise possibilitou ainda observar que alguns alunos (5%) registraram as
duas formas de atendimento, o que possibilitou a realização de duas análises: a de
não haverem compreendido a questão ou, ainda de estarem interessados em
estudar nas duas formas de atendimento (individual e coletivo), concomitantemente.
De todos os 1493 alunos consultados, apenas 1% não respondeu às
perguntas referentes à forma de atendimento que preferem realizar na escola.
Entretanto elas estão distribuídas nos diversos motivos, pois se percebeu que
fizeram questão de justificar demonstrando dificuldade de interpretar ou expressar a
situação e, portanto, realizando registro em mais de um item: individual e coletivo ou
não responderam.
A avaliação referente aos dados sobre os níveis de ensino dos alunos revelou
que 67% estudavam ou matricularam-se no ensino médio, 29% no ensino
fundamental e 4% não responderam.
A observação dos dados relativos ao gênero dos alunos que responderam,
demonstrou que 53% eram do sexo masculino, representando a maioria e 47% eram
do sexo feminino.
Neste texto, portanto, foi possível observar aspectos da legislação e do
Projeto Político Pedagógico da Escola.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. 2006. –
Disponível na pág. Portal Educacional do Estado do Paraná.
HTTP://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em 07/08/2013.
MARINGÁ. Projeto Político-Pedagógico – Centro de Educação Básica para Jovens
e Adultos Professor Manoel Rodrigues da Silva. Maringá-PR, 2013.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO
19
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1. Leitura coletiva do texto “Concretude da Educação de Jovens, Adultos e Idosos no
CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da Silva de Maringá-PR”, de Ivone Schiavon
de Oliveira Silva. Discussão oral.
2. Em grupo responder aos seguintes questionamentos:
a) Como é possível identificar, efetivamente no PTD, que ele é elaborado e
efetivado com vistas a desenvolver a autonomia intelectual e moral do aluno?
b) O texto diz que “O Projeto Político Pedagógico marca a necessidade de
enxergar o aluno como sujeito social, histórico e cultural, que traz consigo
conhecimentos e experiências acumuladas, assim como necessita de um
tempo peculiar de formação que deve ser respeitado”. O PTD contempla o
que a teoria registra como sendo um trabalho de construção coletiva? Por
quê?
3. Reflexão coletiva sobre o trabalho realizado em grupo.
SUGESTÕES DE REFERÊNCIAS PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. MARINGÁ. Projeto Político-Pedagógico – Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos Professor Manoel Rodrigues da Silva. Maringá-PR, 2013.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. 2006. – Disponível na pág. Portal Educacional do Estado do Paraná. HTTP://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em 07/08/2013.
ANOTAÇÕES
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21
UNIDADE DIDÁTICA III
A IDENTIDADE DOS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E
IDOSOS
Ivone Schiavon de Oliveira Silva
3
Pensar na identidade dos sujeitos da educação de jovens, adultos e idosos
somente é possível a partir da análise da constituição da própria sociedade
capitalista que se caracteriza pela contradição entre o capital e o trabalho.
Ou seja,
Os alunos da educação de jovens e adultos apresentam, via de regra, características próprias: são, majoritariamente, trabalhadores (às vezes, desempregados) ou filhos de trabalhadores que vivem uma condição socioeconômica que determina inúmeras restrições. Entre estas, encontra-se, evidentemente, a própria possibilidade de eles se enquadrarem nas exigências do modelo escolar regular, bem como a emergência de interesses imediatos específicos, marcados pela busca de mecanismos de sobrevivência. (KLEIN, 2003 p.11)
Deste fato é importante abstrair que a própria sociedade capitalista produz um
contingente significativo de sujeitos que, no transcorrer do seu desenvolvimento
biológico, é excluído do processo de escolarização formal. E que, portanto, irá
compor a demanda existente, ou melhor, criada, para ser atendida nesta modalidade
de ensino.
É possível identificar esta conjuntura nas Diretrizes da EJA do Estado do
Paraná (PARANÁ, 2006, p. 29), pois este documento indica que é preciso conhecer
a história, cultura e costumes do aluno para compreendê-lo como “um sujeito com
diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola
devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais”, constatando como
fatores causais o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a
repetência escolar.
3 Professora Pedagoga PDE-2013. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Pós Graduada em Formação de Professores Alfabetizadores pela Faculdade de Ciências e Letras de
Mandaguari e Neuropedagogia pelo Instituto Rhema.
22
Complementam que:
A Lei n. 9394/96, em seu artigo 38, determina que, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e Médio, a idade seja, respectivamente, 15 e 18 anos. De acordo, ainda, com a Deliberação n. 008/00, do CEE-PR, o ingresso na EJA pode se dar aos 14 anos para o Ensino Fundamental e aos 17 para o
Ensino Médio. Essa alteração da idade para ingresso e certificação na EJA,
dentre outros fatores, ocasionou uma mudança significativa na composição da demanda por essa modalidade de ensino, sobretudo pela presença de adolescentes. (PARANÁ, 2006 p. 30)
Ocorre, portanto, a constatação de que os adolescentes compõem as escolas
da EJA, na maioria dos casos, advindos de um processo educacional fragmentado,
definido por constantes evasões e reprovações tanto no Ensino Fundamental quanto
no Ensino Médio regulares.
Ainda de acordo com as Diretrizes da EJA do Estado do Paraná (PARANÁ,
2006 p. 31) esta modalidade de ensino se legitima a partir da consideração de
algumas singularidades: como critério basilar, o atendimento preferencial aos alunos
acima de 18 anos. Em seguida, destaca-se a presença da mulher que busca
compensar a desigualdade social estabelecida pelo predomínio patriarcal que a
impediu de realizar práticas educativas; contempla também o atendimento aos
alunos com deficiência, que deve ser priorizado com metodologias educacionais
específicas que possibilitem “o acesso, a permanência e o êxito escolar; também a
reorganização curricular para atender às populações do campo, constituídas por
diferentes gerações, etnias, gêneros, crenças e diferentes modos de trabalhar, de
viver, de se organizar, de resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de
resistir no campo”; e finalmente, os povos indígenas com suas peculiaridades.
E sintetiza que:
[...] o atendimento escolar a jovens, adultos e idosos não se refere somente a uma característica etária, mas à diversidade sociocultural de seu público, composto por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, remanescentes de quilombos, entre outros, que demandam uma educação que considere o tempo, os espaços e a sua cultura.” (PARANÁ, 2006 p. 31)
De toda essa composição de excluídos que constituem a anteriormente
mencionada singularidade da EJA, Klein (2003) chama atenção para três aspectos
fundamentais: primeiro a relevância de o professor refletir a sua própria condição de
23
classe e a condição de classe dos seus alunos, para definir sua posição política,
seja num âmbito mais amplo da luta revolucionária, ou no interior de sua prática
imediata, enquanto professor. Segundo, que a atuação docente implica na
compreensão dos limites que a exclusão impõe à realização do sujeito, podendo
representar peculiaridades ou obstáculos que irão exigir-lhe possibilidades próprias
de abordagem ou superação para que ocorra o aprendizado. Como exemplo a
autora cita a variedade dialetal e a flexibilidade nos horários das aulas. O terceiro
aspecto se refere às mudanças na comunicação e à necessidade do professor estar
atento ao impacto destas em relação ao papel, funções e formas de seu uso social
na escrita. A autora esclarece que tal impacto pode exigir novas competências, pois
sua compreensão pode auxiliar na definição de conteúdos, objetivos e processos de
ensino.
A partir destes fundamentos Klein enfatiza que:
[...] o não domínio, em nível satisfatório, dos processos contemporâneos de comunicação e linguagem acarreta limites nas possibilidades de exercício das condições de realização social das pessoas. No caso do ensino da língua materna, além do domínio da produção oral e escrita, em todas as suas formas de manifestação, enquanto instrumento de inserção no mundo letrado, impõem-se o desvendamento do caráter ideológico dos discursos, bem como a compreensão de seus mecanismos. (KLEIN, 2003 p.12)
É exatamente neste aspecto que o aprofundamento teórico e prático se
constitui necessário. Compreender toda conquista do arcabouço construído e
acumulado pelo ser humano, que torna o sujeito único na espécie animal, capaz de
se comunicar pela fala, pelos gestos e pela escrita, é condição para situar as
diversas composições sociais estabelecidas, que geraram e continuam mantendo a
exclusão do próprio sujeito. Por esta constatação, é importante entender porque a
formação daqueles que têm a incumbência de transmitir o legado humano às
gerações futuras é tão precária e perpetua o círculo vicioso da má formação. Deste
fato advém outro, que é a desqualificação da profissão e do próprio profissional que
atua como professor, e que, por conta disto, é vítima do descaso e da
desvalorização social. A mesma sociedade que clama pela educação não consegue
valorizar e atribuir o significado que propaga enquanto discurso.
24
Todavia, entender esta decisão de organização social permite o exercício
imprescindível de distanciamento do real, com a pretensão de deixar a zona de
conforto e buscar estratégias para superar o que estivermos em vias de
compreensão. E, deste modo, buscar compreender o que ainda não estiver bem
digerido em nossas entranhas humanas.
Ao dedicarmos esforços para tal entendimento, considerar o sujeito atendido
na educação de jovens, adultos e idosos, parece importante ir para além das
aparências. Ponderar que pela especificidade dos sujeitos atendidos nesta
modalidade de ensino, o perfil do profissional que ali atuar tem um significado ímpar
e seria desastroso pensar que a importância deste seria ínfima. Sendo assim, a
formação continuada numa escola de EJA pressupõe, no mínimo, que considere o
público atendido, o perfil de seu corpo docente e administrativo, bem como a
organização de um processo coletivo de encaminhamento pedagógico.
REFERÊNCIAS
KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização de jovens e adultos: questões e propostas
para a prática pedagógica na perspectiva histórica / Lígia Regina Klein.-Brasília:
Universa, 2003 - 75 p.
PARANÁ: Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. 2006 –
Disponível na pág. Portal Educacional do Estado do Paraná.
HTTP://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: 08/10/2013.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1. Realizar leitura prévia do texto “Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o
desafio de compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda
chance””, de Paulo Carrano.
2. Assistir ao vídeo “Vida Maria” – (www.youtube.com/ atch v rcCAO ur2mg ), a
seguir realizar a seguinte discussão:
25
a) A constituição dos sujeitos apresentadas no vídeo tem alguma semelhança
com os sujeitos que estudam na nossa escola, apesar de retratar uma
realidade diferente da nossa?
b) Como se configura a composição a identidade do aluno da EJA?
c) A escola está estruturada adequadamente para atender à diversidade de
demanda existente, inclusive no PTD? Justifique sua resposta ou, em que
sentido?
d) Na sala de aula, como fazemos para conhecer o perfil das nossas turmas?
e) O planejamento elaborado e os conteúdos selecionados consideram as
diversidades existentes na nossa sala de aula?
3. Leitura do texto “A identidade dos sujeitos da Educação de Jovens, Adultos e
Idosos”, de Ivone Schiavon de Oliveira Silva.
4. Identificar aspectos importantes nas leituras, reflexões e discussões realizadas.
SUGESTÕES DE REFERÊNCIAS PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES
CARRANO, Paulo. Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de
compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda chance”.
.forumeja.org.br/…s/Educação%20de%20Jovens%20. Acesso em 02/11/2013.
PARANÁ: Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. 2006 –
Disponível na pág. Portal Educacional do Estado do Paraná.
HTTP://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: 08/10/2013.
ANOTAÇÕES
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ANEXO
Vídeo: “VIDA MARIA”
Gênero: Animação
Diretor: Márcio Ramos
Duração: 9 min Ano: 2006 Formato: 35mm
País: Brasil Local de Produção: CE
Cor: Colorido
Sinopse: Maria José, uma menina de 5 anos de idade, é levada a largar os
estudos para trabalhar. Enquanto trabalha, ela cresce, se casa, tem filhos,
envelhece.
Curiosidade: o autor do curta idealizou o trabalho em 1999. Todavia, a vida de
publicitário não deixava que esse projeto fosse adiante. Dois anos atrás, depois
de conversar com o diretor cinematográfico *Joe Pimentel, resolveu começar o
projeto. Para tanto, buscou ir além de entrevistar pessoas do interior cearense.
Conviveu realmente com essas pessoas para criar um raio-x contado em oito
minutos no interior nordestino.
Perguntado sobre projetos futuros – quando seu filhinho Gustavo com a camisa do curta subiu em seus braços – Márcio deixou claro que ainda está vivendo o “Vida Maria”. “Eu ainda estou em êxtase”, disse se referindo a aceitação do seu projeto no Cine Ceará. "VIDA MARIA" é um projeto premiado no "3º PRÊMIO CEARÁ DE CINEMA E
VÍDEO", realizado pelo Governo do Estado do Ceará.
Produzido em computação gráfica 3D e finalizado em 35mm, o curta-metragem
mostra personagens e cenários modelados com texturas e cores pesquisadas e
capturadas no Sertão Cearense, no Nordeste do Brasil, criando uma atmosfera
realista e humanizada.
Disponível em: livrespensadores.net › Artigos . Acesso em 08/10/2013.
27
UNIDADE DIDÁTICA IV
AS TEORIAS PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO ESCOLAR
Ivone Schiavon de Oliveira Silva4
Partindo do pressuposto de que a educação na sociedade assume papéis
distintos no desenvolvimento do sujeito para manter a ordem estabelecida e que,
portanto, ora a educação é vista como redentora, ora reprodutora e ainda em outros
momentos ela é considerada como transformadora da sociedade é relevante
compreender a articulação entre filosofia e educação.
Neste sentido, esta Unidade irá abordar as diversas tendências teóricas que
pretendem dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em
distintos períodos e circunstâncias da história humana. É possível dizer que a
perspectiva redentora da educação se manifesta pelas Pedagogias Liberais e a
perspectiva transformadora pelas Pedagogias Progressistas.
É importante apresentar o modo como cada tendência é abordada em relação
às finalidades sociais da escola e compreender que, em alguns casos, as tendências
se complementam ou divergem.
Embora vários autores tenham se debruçado a pesquisar a organização da
educação brasileira, tomaremos como referencial os autores Libâneo (1994) e
Saviani (1986), que apresentam as principais características e os respectivos
representantes que versam sobre as Tendências Pedagógicas no contexto escolar,
objeto de estudos deste texto.
Grosso modo, podemos dizer que, no que diz respeito à questão da marginalidade, as teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos. Num primeiro grupo, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. Num segundo grupo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização. (SAVIANI, 1999, p.15)
4 Professora Pedagoga PDE-2013. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Pós Graduada em Formação de Professores Alfabetizadores pela Faculdade de Ciências e Letras de
Mandaguari e Neuropedagogia pelo Instituto Rhema.
28
Libâneo (1994) classifica as Tendências Pedagógicas em dois grupos: as de
cunho liberal e as de cunho progressista. As tendências de cunho liberal estão
caracterizadas como Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e Pedagogia
Tecnicista.
É interessante notar o quanto a organização social capitalista interferiu na
organização da educação brasileira. E assim, identificar os avanços e recuos
existentes nesse processo histórico.
Na Pedagogia Liberal:
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade. (LIBÂNEO, 1985, p.21)
O que Libâneo (1985) chama atenção é para o fato de que, nos últimos
cinquenta anos, a educação brasileira tem sido marcada pelas tendências liberais,
ora na sua forma conservadora, ora renovada, que se manifestam nas práticas
escolares e nos ideais pedagógicos de muitos professores, mesmo que não se deem
conta de tal influência.
A ênfase dada ao aspecto cultural, na pedagogia liberal, esconde a realidade
das diferenças de classes, sustentando a ideia de que a função da escola é a de
preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais, conforme as aptidões
individuais. Essa teoria pedagógica considera que os sujeitos devem aprender a se
adaptar aos valores e normas existentes nessa sociedade de classe.
Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar. (LIBÂNEO, 1985, p. 22)
Compreender as diversas constituições da educação brasileira requer
entender a composição do processo de organização social e cultural do nosso povo.
29
A constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino” data de meados do século passado. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Trata-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a situação de opressão, própria do “Antigo Regime”, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado “livremente” entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos, ilustrados. Como realizar essa tarefa? Através do ensino. (SAVIANI, 1999, p. 17-18)
Na Tendência Tradicional, a Pedagogia Liberal tem a característica de
acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, onde,
o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. (LIBÂNEO, 1985, p.22)
De acordo com Libâneo (1994), no século XVII e Idade Média as principais
características do ensino eram: a transmissão de conhecimentos; empregava-se um
método único e simultâneo a todos; o ensino era intelectualista, verbalista e
dogmático; valorizava-se a memorização e repetição mecânica do professor; havia
forte influência da religião no ensino, sendo que existia separação entre o ensino e a
vida do aluno; a centralidade do ensino era no professor que expunha e interpretava
a matéria; predominava a exposição oral, a realização de exercícios repetitivos
sendo que a função do aluno memorizar e decorar os conteúdos; o professor tinha
um modelo idealizado de aluno e a matéria de ensino era tratada isoladamente.
Os principais representantes da Pedagogia Tradicional eram: João Amós
Comênio5, Jean Jacques Rousseau6, Henrique Pestalozzi7 e Johan Freidrich
Herbart8.
5 João Amós Comênio (1592-1670) – pastor protestante. Escreveu a primeira obra clássica sobre didática “Didática Magna” que apresentava como característica: a moralidade religiosa; adaptação dos conteúdos de ensino às idades dos alunos; observação das coisas e dos fenômenos tinha como estratégias de ensino a utilização e desenvolvimento sistemático dos órgãos do sentido; método indutivo. Era considerado conservador e renovador para sua época. 6 Jean Jacques Rousseau (1712-1778) – concebia a educação como algo natural alegando que a
sociedade corrompia as crianças que eram naturalmente boas.
30
Na Tendência Liberal Renovada (Escola Nova) o sentido da cultura como
desenvolvimento das aptidões individuais é igual à tradicional. Para Libâneo (1994),
as principais características dessa Tendência são: oposição à Pedagogia
Tradicional; a valorização da liberdade da criança como sujeito da aprendizagem e
desenvolvimento; o aluno como centro e o sujeito da aprendizagem: aprender
fazendo e desenvolvendo diferentes formas de expressão (verbal, musical, artística);
considerava a livre expressão da criança e suas etapas de desenvolvimento.
No entendimento de Saviani (1999) a Pedagogia Nova ou Escolanovismo
trazia grande preocupação com as crianças deficientes (Decroly9 e Montessori10).
Enfatizavam-se testes psicológicos. O professor era visto como estimulador da
aprendizagem realizando um trabalho com poucos alunos e materiais estimulantes.
Desse modo, era um trabalho restrito a escolas experimentais que provocou
afrouxamento da disciplina e despreocupação com a transmissão dos
conhecimentos. Como consequência houve uma piora na qualidade do ensino
aumentando a discriminação social.
Para Libâneo (1994) o principal representante da Escola Nova foi John
Dewey11, que considerava que a escola é a própria vida e não a preparação para a
vida, ou seja, a educação é resultado da interação do sujeito com o meio provendo
as condições necessárias para o seu próprio desenvolvimento.
A Pedagogia Renovada inclui várias Tendências que surgiram no século XIX. 7 Henrique Pestalozzi (1746-1827) – pedagogo. Viveu e trabalhou a vida toda na educação de
crianças pobres em instituições dirigidas por ele. Atribuía grande relevância à psicologia da criança enquanto fonte de ensino e às capacidades humanas como cultivo do sentimento, da mente e do caráter. 8 Johan Freidrich Herbart (1766-1841) – pedagogo alemão. Exerceu forte influência na Didática e
prática docente. Criador dos cinco passos para o ensino na Pedagogia Conservadora que foi inspirador: a tarefa docente é preparar o aluno; apresentação; associação; generalização e aplicação (revisão). 9 Jean-Ovide Decroly (1871-1932) – cursou ciências biológicas e medicina, mais especificamente
neurologia. Por sua atenção às crianças deficientes mentais transitou da medicina para a educação. Acreditava que o ensino deveria aproveitar as aptidões naturais de cada faixa etária. Criador, com Montessori, do centro de Interesse destacando três momentos: observação, associação e expressão. 10
Maria Tecla Artemesia Montessori (1870-1952) – educadora, médica, católica e feminista italiana.
Trabalhou com crianças com necessidades especiais e criou o método Montessori de aprendizagem
composto especialmente por um material de apoio onde a própria criança observa e faz conexões
corretas. 11
John Dewey (1859-1952)- Professor pedagogo e filósofo. Suas ideias exerceram forte influência na
América Latina e no Brasil. Iniciou com Anísio Teixeira e outros educadores, no início dos anos 30, o
Movimento dos Pioneiros da Escola Nova.
31
Ela se apresenta em duas versões distintas:
a renovada progressivista ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira [...]; a renovada não-diretiva orientada para os objetivos de auto-realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers. (LIBÂNEO, 1985, p.22-23)
Na Tendência Liberal Renovada Progressista, baseada na teoria
educacional de Dewey, a finalidade da escola é adequar o indivíduo ao meio social.
Oferecer experiências que satisfaçam aos interesses dos alunos e da sociedade. Os
conteúdos de ensino resultam da ação estabelecida em função de experiências
vivenciadas a partir de desafios cognitivos e situações problemáticas. São
valorizados os processos mentais e as habilidades cognitivas em detrimento dos
conteúdos organizados pela razão (aprender a aprender): o processo de aquisição
do saber é mais importante que o saber em si. No relacionamento professor-aluno
cabe ao professor auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo. A disciplina vem da
tomada de consciência dos limites da vida em grupo. O pressuposto de
aprendizagem vem da autoaprendizagem através de um ambiente estimulador. A
avaliação busca eficácia pelos esforços sendo os êxitos, pronta e explicitamente,
reconhecidos pelo professor. A prática escolar se manifesta pelos princípios da
Pedagogia Progressivista nos cursos de licenciatura influenciando muitos
professores. São adotados alguns métodos em escolas particulares, como por
exemplo, os métodos Montessori, dos centros de interesse de Decroly, o método de
projetos de De ey. Também aqui nesta tendência pertencem as “escolas
comunitárias”.
Na Tendência Liberal Renovada Não Diretiva o papel da escola é na
formação de atitudes, por isso deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. A ênfase dos conteúdos de
ensino não é na transmissão dos conteúdos, mas nos processos de
desenvolvimento das relações e da comunicação. Os métodos de ensino
consideram o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a
aprendizagem, devendo para isso, aceitar o aluno, ser confiável, receptivo e ter total
32
certeza de que o estudante proverá seu autodesenvolvimento. Cabe ao professor,
ainda, auxiliar o aluno na organização através de técnicas de sensibilização. O
relacionamento professor-aluno, a Pedagogia Não Diretiva é centralizada no aluno
de modo que este, através da vivência de experiências significativas, desenvolva
sua personalidade. A aprendizagem ocorre por motivação resultando do desejo de
buscar a auto realização sendo, portanto, um ato interno. As manifestações na
prática escolar nesta tendência foram inspiradas na pedagogia não diretiva de Carl
Rogers. A Pedagogia Renovada Não Diretiva incluía também a culturalista (atribuía
a tarefa de dirigir e encaminhar a formação do aluno pela apropriação de valores
culturais), a piagetiana (teoria fenomenológica e cognitivista), a montessoriana
(corrente vitalista), entre outras.
Na década de 60, Libâneo (1994) retoma a história da Tendência
Pedagógica Liberal Tecnicista, onde o papel da escola era o de modelar o
comportamento humano através de técnicas específicas, organizar o processo de
aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos para produzir sujeitos para o
mercado de trabalho. Assim, empregava a ciência da mudança de comportamento
(tecnologia comportamental), visto que os conteúdos a serem trabalhados
representavam o resultado da aplicação de leis naturais que independiam de quem
as conhecesse ou executasse. O professor era administrador e executor do
planejamento. Os conteúdos eram estabelecidos e ordenados por especialistas
sendo matéria de ensino apenas o conhecimento observável e mensurado.
Eliminava-se, portanto, a subjetividade. Os conteúdos eram encontrados nos
manuais, livros, módulos de ensino, materiais audiovisuais e outros. O método de
ensino consistia nas técnicas e procedimentos relevantes para controlar e assegurar
a transmissão e a recepção das informações. Cabia ao professor modelar respostas
apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo sua principal tarefa conseguir o
comportamento adequado através do controle do ensino. Por este motivo a
tecnologia educacional era tão importante. O relacionamento professor-aluno era
estruturado e objetivado, contendo papéis bem definidos. Cabia ao professor
administrar a transmissão das matérias e ao aluno receber, aprender e fixar as
informações recebidas. Eram considerados desnecessários debates, discussões e
33
questionamentos. Os pressupostos de aprendizagem na pedagogia tecnicista eram
fundamentados na aprendizagem para a modificação do desempenho e, portanto,
dependente de uma organização eficiente das condições estimuladoras. Os
componentes da aprendizagem (motivação, retenção, transferência) advinham da
aplicação do comportamento propalado por Skinner que pressupõe que o
comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos controlados através
de reforços. As manifestações na prática escolar visavam adequar o sistema
educacional à orientação político-econômica do regime militar, ou seja, inserir a
escola nos modelos do sistema de produção capitalista.
Havia predomínio na formação pelo uso de meios e técnicas mais eficazes.
Também era presente nesse período a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire
através de movimentos sociais – Educação de Jovens e Adultos, Educação Popular.
No entendimento de Saviani (1986) a Escola Nova, no século XX, começou a
apresentar sinais de exaustão surgindo tentativas de desenvolver a “Escola Nova
Popular”, baseadas em Freinet e Paulo Freire, e a Pedagogia Tecnicista. Como
característica identificava-se: racionalidade, eficiência e produtividade. No
tecnicismo, o elemento principal era a organização dos meios. Aluno e professor
ocupavam posições secundárias. Cabia aos especialistas habilitados, neutros,
objetivos e imparciais, a coordenação e controle do planejamento. A educação
deveria treinar tarefas. A base teórica estava voltada para o behaviorismo,
informática... A escola passou a ser mais burocrática onde a questão central era
aprender a fazer. Agravaram-se, na Pedagogia Tecnicista, a marginalidade e os
altos índices de evasão e repetência.
Na década de 70 surgiu de acordo com Libâneo (1994) o movimento dos
estudiosos e críticos, que denunciavam o papel ideológico e discriminador da escola
na sociedade capitalista. Articulavam-se interesses das classes populares através do
movimento de formulação de propostas para mudar a realidade educacional. Surgiu,
nesse período, a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos.
Na Pedagogia Progressista:
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
34
Evidentemente a pedagogia progressista não tem como institucionar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais. A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freira; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. (LIBÂNEO, 1985, p. 32)
As Pedagogias Libertadora e Libertária, para Libâneo (1994), valorizavam a
experiência vivenciada e, portanto, valorizavam mais o processo de aprendizagem
através da participação em discussões, assembleias, votações do que os conteúdos
de ensino. Como decorrência a modalidade de educação popular adquiriu maior
significado na prática educativa. Como principais características a Pedagogia
Libertadora considerava que o professor tinha a tarefa de organizador da
aprendizagem dos alunos. Era um coordenador das atividades. A aprendizagem era
centrada nos temas sociais e políticos. O ensino era cobrado na realidade social,
com ações coletivas frente aos problemas e a realidade. O trabalho escolar se
apresentava no processo de participação ativa nas discussões e ações práticas
sobre as questões da realidade social. A Pedagogia Libertadora apresentou êxito
nos movimentos sociais, sindicatos e associações de bairros.
Na Tendência Progressista Libertadora o papel da escola era questionar
concretamente a realidade das relações humanas com a natureza e com os próprios
homens com vistas à obtenção de uma transformação. Os conteúdos de ensino são
extraídos da problematização da prática vivenciada do aluno. Há uma recusa dos
conteúdos tradicionais. O importante é despertar uma nova forma da relação com a
experiência de vida.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertador Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores (LIBÂNEO, 1985, p. 33-34)
35
A Tendência Pedagógica Crítico Social dos Conteúdos representou um
movimento pedagógico interessado na Educação Popular, na valorização da escola
pública, no trabalho do professor e na qualidade do ensino. Propõe a superação das
Pedagogias Tradicional e Renovada através da valorização da ação pedagógica,
inserida na prática social concreta.
Libâneo (1985) esclarece que a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos
assegura a difusão do conhecimento sistematizado a todos, cumprindo sua função
social. Nela importa confrontar os conhecimentos sistematizados com as
experiências sócio culturais e a vida concreta dos alunos para obtenção da
aprendizagem e assimilação dos conteúdos. O ensino é mediado por objetivos,
conteúdos, métodos assegurando a formação dos alunos pelas matérias escolares,
fato decisivo na aprendizagem. Identifica que o papel da escola, nessa tendência, é
primordialmente a difusão de conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das
realidades sociais.
Para Saviani (1999), nas décadas de 70 e 80 surgem, no Brasil, as Teorias
Crítico Reprodutivistas, que compreendem a educação a partir de condicionantes
sociais: 1) Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica –
desenvolvida por Bourdieu12 e Passeron13 (1975), através do livro “A reprodução:
elementos para uma teoria do sistema de ensino” evidenciam que a educação tem a
função de reproduzir as desigualdades sociais. Identificam que marginalizados são
os que não possuem força material (capital econômico) e força simbólica (capital
cultural). A educação é o fator que reforça a desigualdade social. 2) Teoria da
escola enquanto aparelho ideológico do Estado – os autores identificam em
Althusser a reprodução da ideologia nos seguintes aparelhos: aparelhos repressivos,
portanto, violentos, do Estado (Governo, Administração, Exército, Polícia, Prisões) e
aparelhos ideológicos do estado (religioso, familiar, político) no qual a escola faz
parte e funcionam pela ideologia e pela repressão. 3) Teoria da Escola Dualista –
12
Pierre Bourdieu (1930-2002) – Sociólogo Francês do Século XX. Argumentava que as relações sociais são construídas socialmente. Elas devem ser construídas de modo dialético. 13
Jean Claude Passeron (1930...) – Sociólogo Francês que estuda com Bourdieu a mesma questão trabalhada por Althusser: o entendimento da reprodução da estrutura social e do sistema de poder no âmbito capitalista.
36
elaborada por Baudelot e Establet (escola capitalista na França de 1971). Escola
dividida entre burguesia e proletariado, contemplando duas funções: contribuir para
a formação da força de trabalho e inculcar a ideologia burguesa. Seu papel era o de
impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado. Por todos esses aspectos
Saviani considera que a educação foi acometida de um clima de desânimo e
pessimismo.
Situar a Educação de Jovens, Adultos e Idosos na(s) tendência(s)
pedagógica(s) e nas pedagogias possibilita identificar a prática educativa efetivada
ao mesmo tempo em que sua compreensão cria espaço para outra orientação do
fazer educacional.
REFERÊNCIAS
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-
social dos conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985.
________, José Carlos. Didática. - São Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção magistério.
Série formação do professor).
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre educação e política! Dermeval Saviani. – 32. ed.-Campinas, SP:
Autores Associados, 1999.- (Coleção polêmicas do nosso tempo; v.S)
PROCEDIMENTO DE ESTUDO
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1. Leitura, seguida de debate, do texto “As Teorias Pedagógicas no contexto
escolar”, de Ivone Schiavon de Oliveira Silva.
2. Leitura do Quadro das Tendências Pedagógicas organizado por Ivone Schiavon
de Oliveira Silva seguida de reflexão oral.
3. Trabalho em grupo:
37
Sortear nos grupos uma tendência pedagógica: Pedagogia Tradicional,
Pedagogia da Escola Nova; Pedagogia Tecnicista; Pedagogia Libertária;
Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos e Pedagogia Cultural.
Cada grupo deverá, de acordo com a tendência pedagógica sorteada, realizar
a seguinte atividade:
O Governo do Estado do Paraná abriu um edital para escolha do melhor
Projeto Político Pedagógico para as escolas de Educação de Jovens e
Adultos do Estado para o ano de 2015. O projeto, de acordo com a corrente
pedagógica sorteada, deve prever:
o O nome do Projeto.
o A Estrutura Física (arquitetura da escola, capacidade de atendimento,
equipamentos físicos e materiais pedagógicos).
o Estrutura Humana (seleção dos professores e alunos, formação dos
professores e funcionários, salário).
o Estrutura Pedagógica (metodologia de ensino, forma de interação
professor-aluno, características das aulas, processos avaliativos,
objetivos de formação dos alunos).
Após o tempo estipulado cada grupo deverá apresentar o seu projeto e será
proposto um debate com os participantes.
(Professora Dra. Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula-
Departamento de Teoria e Prática da Educação da UEM)
SUGESTÕES DE REFERÊNCIAS PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política – São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. (Coleção polêmicas do nosso tempo; 5).
LIBÂNEO, José Carlos. Didática / José Carlos Libâneo. – São Paulo: Cortez, 1994.
– (Coleção magistério. Série formação do professor) pág. 64 a 71.
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ANOTAÇÕES
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ANEXO
QUADRO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
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LUCKESI SAVIANI LIBANEO
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL Professor expositor
Concepção Humanista tradicional (Platão, Comênio, Hegel, Kant): visão filosófica essencialista de homem; foco no como ensinar.
Religiosa
Séc. XVII e na Idade Média ensino era: transmissão conhecimento via oralidade pelo professor, memorização, repetição mecânica, forte influência religiosa.
Leiga
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA TENDÊNCIA LIBERAL
RENOVADA NÃO-DIRETIVA (Carl Rogers) Professor facilitador/especialista em relações humanas
Concepção Humanista Moderna (Rousseau, Pestalose, Nietzche, Froebel). Preocupação com aluno deficiente (Decroly e Montessori) Ênfase testes psicológicos: visão filosófica existencialista de homem; foco no como aprender. Professor estimulador da aprendizagem, trabalha com poucos alunos em escolas experimentais.
Inclui várias tendências surgidas século XIX: O movimento Escolanovista no Brasil desdobrou várias correntes: a vitalista
(Montessori), as teorias fenomenológicas e cognitivistas (Piaget), Pedagogia Cultural (pouco estudada) – formar para apropriação de valores culturais (Guilherme Dilthey)
Oposição à Pedagogia Tradicional. Considera a etapa do desenvolvimento. O centro da atividade escolar passa a ser o aluno.
Representantes: John Dewey, Anísio Teixeira.
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA (Skinner)
Concepção Analítica/Produtivista (matriz filosófica positivista, em sua versão estrutural-funcionalista)
Pedagogia Tecnicista, baseada em uma psicologia behaviorista: a questão central era aprender a fazer.
Déc. 60 – Tecnicismo Pedagógico. Professor administrador e executor do planejamento. Também presente a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire: mov. Sociais – EJA e Educ. Popular. Déc. 70 – denúncia papel ideológico e discriminador da escola na soc. Capitalista. Surge a Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos.
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TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA (Paulo Freire) Professor animador TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA Professor conselheiro/monitor TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS ou HISTÓRICO-CRÍTICA” (Luckesi, Libâneo, Saviani, G. Namo de Mello, Paolo Nosella, Jamil Cury) Professor mediador na
interação entre o sujeito e o meio
Pedagogia Libertadora (Paulo Freire) – inspirada no Personalismo Cristão e na Fenomenologia Existencial, tem vários pontos em comum com a pedagogia renovadora (Humanismo Moderno), mas difere do escolanovismo pelo foco nos problemas político-sociais.
Professor é coordenador das atividades. Pedagogia utilizada com êxito nos movimentos sociais, sindicatos, associações de bairro.
Pedagogia Libertária: denúncia do uso da escola como instrumento de dominação dos trabalhadores.
Concepção Crítico-Reprodutivista
Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos: mov. Interessado na educação popular, valorização da escola pública, trabalho do professor e qualidade do ensino. A escola cumpre seu papel social e político. Considera importante o conteúdo escolar e a problematização da prática social cotidiana. Dialética: ensino é mediação dos objetivos, conteúdos e métodos para assegurar processo formativo dos alunos.
Concepção Dialética ou Histórico-Crítica: educação como mediação no seio da prática social. Afinidade com a psicologia de Vigotski.
TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO – VIOLÊNCIA SIMBÓLICA - AIE (Bourdieu e Passeron) – Violência material dos grupos dominantes sobre classes populares. TEORIA ESCOLA - APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO (Althusser) – distingue
no Estado a reprodução da ideologia através dos aparelhos repressivos e ideológicos do Estado. A escola é o AIE e toma para si todas as crianças de classes sociais e lhes inculca a audiência obrigatória e saberes. A escola reproduz a sociedade de classe capitalista: forma aqueles alunos para serem operários (classes populares) e os alunos para comandares.
Elaborado por Ivone Schiavon de Oliveira Silva. Referências: FONSECA, André Augusto da – Faculdade Atual da Amazônia. LIBÂNEO, José Carlos.
Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos conteúdos, São Paulo, Loyola, 1985. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. - São Paulo: Cortez,
1994. – (Coleção magistério. Série formação do professor). SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política! Dermeval Saviani. – 32. ed.-Campinas, SP: Autores Associados, 1999.- (Coleção polêmicas do nosso tempo; v.S). LUCKESI, Cipriano
Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez. 1994.
UNIDADE DIDÁTICA V
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Ivone Schiavon de Oliveira Silva14
Entender a história do planejamento representa compreender a constituição
do ser humano enquanto ser social.
Segundo Menegolla, Sant’Anna (2001, p.15), planejar é uma realidade que
acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O homem sempre sonhou,
pensou e imaginou algo na sua vida.
Embora os autores se refiram ao planejamento como sendo uma realidade
que sempre acompanhou a trajetória da humanidade e que, portanto, representa
uma ação inerente e fundamental na vida do homem, é importante lembrar que na
sua concepção inicial consistiu na personificação de uma forma de organização
social desumanizadora, pois tinha função de organizar estratégias de guerra.
Para Moretto (2007, p.100), o planejamento só passou a ser bem definido a
partir do século passado, com a construção da União Soviética pela revolução
comunista efetivada pelo proletariado que vislumbrou, a partir das ideias do
Marxismo, substituir o capitalismo pelo comunismo, através de um estado socialista.
Todavia Gandin (2008) registra que no mundo capitalista o planejamento
passou a ser utilizado pelo governo, após a segunda guerra mundial com vistas a
resolução de situações mais complexas. E que a partir deste fato outras instituições
sentiram-se motivadas a se preocupar com a importância do planejamento na
perspectiva de suprir as necessidades do comércio que exigia nova organização em
razão da sua ascensão. Conclui que este foi o marco que universalizou o
planejamento.
Considerando que o ato de planejar advém da necessidade de organização
social:
[...] o planejamento de educação também é estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do capitalismo monopolista do Estado. (KUENZER, 2003, p. 13)
14
Professora Pedagoga PDE-2013. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Pós Graduada em Formação de Professores Alfabetizadores pela Faculdade de Ciências e Letras de
Mandaguari e Neuropedagogia pelo Instituto Rhema.
41
Portanto, o planejamento em muitos aspectos, pretende manter com maior
propriedade o que está posto. Através de Kuenzer é possível entender que:
A conjuntura política e econômica do pós-guerra, com o reordenamento da Europa e do Japão, ajudava a manter a sensação de que a utilização dos mesmos mecanismos usados para a reconstrução dos países envolvidos com a Segunda Guerra Mundial poderia “acelerar” o crescimento econômico do mundo subdesenvolvido. O passar do tempo indicaria que as realidades sociais, econômicas, políticas e culturais em que essas idéias circulavam eram radicalmente distintas das matrizes intelectuais e políticas em que eram concebidas. [...] A rigor, o pós-guerra assiste a uma redivisão dos blocos e zonas de hegemonia política e o mundo subdesenvolvido entra nessa luta como coadjuvante menor, fornecedor de matérias-primas de baixo custo que vão contribuir para consolidar os grandes oligopólios e corporações transnacionais. (KUENZER, 2003, p. 36)
Neste contexto, Kuenzer (2003, p.36) registra que a ideologia do
planejamento que era oferecida a todos, camuflava determinações políticas e
econômicas mais abrangentes e eram decididas em centros restritos de poder. A
preocupação era em relação à destinação de recursos disponíveis, a eficiência, a
capacidade de pessoal entre outros. Sendo assim, países subdesenvolvidos e a
América Latina buscaram ajuda técnica e de financiamentos nos países centrais
para realizarem o processo de modernização e aceleração do crescimento
econômico.
Kuenzer (2003,p.36) esclarece que desta importação acrítica e
indiscriminada, de concepções e de propostas, aparentemente neutras, as dívidas
externas aumentaram vultuosamente no Brasil. Neste contexto, que evoluiu desde o
final dos anos 1950 até a atualidade, os horizontes do Brasil proporcionam mais
motivos para inquietação e dúvida do que para expectativas de mudança favorável.
Na década de 60, o planejamento da educação se consagrou nos meios governamentais e acadêmicos brasileiros. Passou a ser obrigatório fazer planos para trabalhar em escola. Os únicos modelos de que se dispunha eram os que, com pouco tempo de vivência, vigoravam na economia e em algumas empresas. Quase sem adaptação, estes modelos passaram a ser empregados no “sistema” educacional. (GANDIN, 1995, p. 13)
De 1964 a 1985, período do regime autoritário no Brasil, os planejamentos
foram utilizados com um sentido autocrático. E que, portanto, as decisões políticas
42
eram centralizadas e justificadas de maneira técnica por tecnocratas posicionados à
sombra do poder. Assim para Kuenzer (2003, p. 36), a ideologia do Planejamento
então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações político-
econômicas mais abrangentes e decididas em restritos centros de poder.
Paralelamente instituiu-se a figura do supervisor escolar que passou a ter, entre suas tarefas, a de exigir a elaboração de planos por parte dos professores. (É claro, diga-se de passagem, que a própria instituição da figura do supervisor deveu-se a aproximações entre o que se fazia para a produção de parafusos na indústria e o que se passava a pensar sobre a eficiência da escola – tudo isso retomado hoje pelo Gerenciamento da Qualidade Total). (GANDIN, 1995, p. 13)
Assim, o regime autoritário contribuiu com que muitos professores criassem
resistência em relação à elaboração de planos, pois eles eram supervisionados ou
elaborados por técnicos. Deste modo o professor recebia delimitado o que deveria
ensinar e priorizando, obviamente, as necessidades do regime político vigente. Para
Kuenzer (2003, p. 41) compreender o planejamento passou a ser bandeira
altamente eficaz para controlar e ordenar todo o sistema educativo naquele período.
Como não havia capacitação nem para o planejamento empresarial ou econômico nem, muito menos, para o educacional, formalizou-se um quadrinho que todo professor conhece, deste modo ou com pequenas modificações:
Conteúdos Objetivos Estratégias Recursos Avaliação Obs.
(GANDIN, 1995, p. 14)
Apesar das evidências sobre a importância do planejamento na formação
humana:
Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivenciadas pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço daquela que foi denominada “tendência tecnicista” da educação escolar. (FUSARI, 2008, p. 48)
Entretanto, é importante considerar que além do regime político influenciar na
elaboração dos planejamentos havia outro fator de interferência, que eram as teorias
de administração, pois traziam conceitos para auxiliar na definição do tipo de
organização educacional que seria adotado pela escola.
43
REFERÊNCIAS
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. Disponível em: HTTP://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_8_p044-53_c.pdf. Acesso em 24/09/2013.
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa. Disponível em: WWW.maxima.art.br/arq_palestras/planejamento_como_ferramenta_(completo).doc. Acesso em 24/09/2013. _______________ Planejamento participativo. Disponível em:
http://danilogandin.blogspot.com.br/2011/07/planejamento-participativo.html. Acesso
em 23/08/2013.
_______________ Planejamento na sala de aula / Danilo Gandin e Carlos
Henrique Carrilho Cruz. Porto Alegre, 1995. 112p.
KUENZER, Acácia Zeneida. Planejamento e educação no Brasil / Acácia Zeneida
Kuenzer, Maria Julieta Costa Calazans e Walter Garcia. 6. Ed. – São Paulo, Cortez,
2003. – (Coleção questões da nossa época; v. 21)
MENEGOLLA, Maximiliano, SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como
planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o
desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1. Assistir aos vídeos:
- Planejamento é tudo MENINO.
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=odZbTkuKe20.
- JOGO DE XADREZ. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=nfIx2zk--fk
2. Realizar discussão oral sobre os vídeos.
44
3. Leitura, em dupla, do texto “Contextualização histórica do Planejamento Escolar”,
de Ivone Schiavon de Oliveira Silva.
4. Responder e entregar os seguintes questionamentos:
a) Em que situações concretas o planejamento é utilizado em nossa sociedade?
b) Por que planejar é sinônimo de organizar? Justifique a resposta.
c) Considerando sua trajetória docente responda: o que mudou e o que
permaneceu na sua prática de elaboração do Planejamento?
d) O Plano de Trabalho Docente atende aos alunos da EJA nas suas
especificidades? Explique.
SUGESTÕES DE REFERÊNCIAS PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES
Vídeos:
a) Planejamento é tudo MENINO.
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=odZbTkuKe20.
b) JOGO DE XADREZ. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=nfIx2zk--fk
ANOTAÇÕES
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ANEXOS
VÍDEO 1
Planejamento é tudo MENINO.
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=odZbTkuKe20
Sinopse: Um garotinho, sentindo-se sozinho ao jogar futebol, teve a ideia de
conseguir uma companhia para brincar. Então, planeja e proporciona um encontro
romântico para seus pais com o objetivo de, num futuro próximo, obter a companhia
de um irmãozinho... Mesmo sem a compreensão dos pais, seu planejamento obteve
sucesso. Ao término, o garotinho avaliou com contentamento a própria iniciativa.
VÍDEO 2
JOGO DE XADREZ.
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=nfIx2zk--fk
Sinopse: Dois senhores iniciam uma partida de xadrez. A princípio um dos senhores
aparenta maior estratégia nas jogadas. Entretanto, o adversário, em sucessivas
jogadas, bem planejadas vence, de maneira ininterrupta, a partida.
46
UNIDADE DIDÁTICA VI
PLANEJAMENTO ESCOLAR: REVENDO PRÁTICAS E CONCEPÇÕES
Ivone Schiavon de Oliveira Silva15
Antes de discutir aspectos pertinentes ao Plano de Trabalho Docente na EJA
é interessante aproximar um pouco nossos sentidos para o elemento central da
pedagogia histórico-crítica: o SABER OBJETIVO.
Saviani (2011) esclarece com propriedade este elemento central, pois para
ele toda ação educativa é precedida de uma intenção e é a partir daí, que a
humanidade é produzida, seja individual ou coletivamente. O trabalho educativo é,
pois, o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos sujeitos.
Esta humanidade se apresenta diretamente relacionada ao fato de que o
sujeito se torna humano através da linguagem. Portanto, nada mais educativo e
intencional do que ensinar ao sujeito os caminhos que o humanizarão. Neste
raciocínio, o sujeito não se faz humano naturalmente; não nasce sabendo ser
humano, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. O homem se
constitui humano a partir das relações que estabelece com outros humanos, através
das diferentes linguagens. A partir daí ele aprende tudo o que lhe é ensinado.
Em consequência o saber metódico, sistemático, científico, elaborado, passa a predominar sobre o saber espontâneo, “natural”, assistemático, resultando daí que a especificidade da educação passa a ser determinada pela forma escolar. (SAVIANI, 2011, p. 7)
O autor reflete que a compreensão da natureza do trabalho educacional
enquanto trabalho não material possibilita compreender a perspectiva da
especificidade dos estudos pedagógicos e das ciências humanas, bem como à
15
Professora Pedagoga PDE-2013. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Pós Graduada em Formação de Professores Alfabetizadores pela Faculdade de Ciências e Letras de
Mandaguari e Neuropedagogia pelo Instituto Rhema.
47
descoberta das formas adequadas para atingir a identificação dos elementos
naturais e culturais necessários à constituição da humanidade em cada sujeito.
Santos (2010) identifica que, apesar das singularidades, alunos e professores
se constituem, apresentam experiências de vida e, portanto, referência social e
cultural específica. A diferença está na natureza do trabalho desenvolvido: simbólica
ou material.
Esta definição é trazida por Saviani (2011) pelo esclarecimento de que na
produção material o produto se separa do produtor e na produção não material, que
é o caso da educação, o produto se separa do ato da produção.
Assim, a educação enquanto prática que conduz à liberdade do sujeito, busca
O reconhecimento dos saberes das experiências, a dimensão política da prática educativa, o movimento de dialogicidade entre educadores e educandos, o trabalho na e com a diversidade cultural, a gestão democrática dos processos de formação e de ensino-aprendizagem e a dialeticidade das práticas docentes”. (SANTOS, 2010, p.167)
Grande parte da intencionalidade que conduz à humanização na atualidade
ocorre no espaço escolar. Sendo assim:
[...] é possível afirmar que a tarefa a que se propõe a pedagogia histórico-crítica em relação à educação escolar implica: a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreender as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação. b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI, 2011, p. 8-9).
Esta intencionalidade se identifica na escola através do currículo, que no
entendimento de Saviani (2011) é revelado como o conjunto das atividades
desenvolvidas pela escola.
E mais, Saviani (2011) esclarece e ratifica que currículo é a organização do
conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares.
48
Porque se tudo o que acontece na escola é currículo, se se apaga a diferença entre curricular e extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para toda sorte de tergiversações, inversões e confusões que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com isso, facilmente, o secundário pode tomar o lugar daquilo que é principal, deslocando-se, em consequência, para o âmbito do acessório aquelas atividades que constituem a razão de ser da escola. (SAVIANI, 2011, p. 15)
Neste movimento, é evidente que a escola se ocupa com maior facilidade em
transmitir aos alunos o que a sociedade já se encarrega de fazer no dia-a-dia. O que
impossibilita a construção de um desenvolvimento humano emancipador
impulsionando para a manutenção do status quo. Tende-se a esquecer de que o que
garante a efetivação de um currículo são as ações deliberadas e intencionais que
ocorrem no espaço escolar.
Neste processo é impossível não mencionar a existência de especificidades
dos saberes para a docência em educação de jovens, adultos e idosos como sendo
o “[...] conjunto de princípios educacionais orientadores da prática profissional
docente [...] que incluem diferentes saberes e competências específicas.” (Santos,
2010, p. 158)
Isso envolve conhecimento da ciência da educação: como ensinar e aprender,
currículo, contexto, sujeitos envolvidos considerando suas experiências de vida e
tantos outros fatores quanto se julgar relevantes. Neste sentido, Santos (2010)
esclarece que as ciências da educação são: primeiro responsáveis pela
apresentação de conceitos, bem como pela socialização de conhecimentos
necessários ao exercício da profissão; segundo, as disciplinas estão diretamente
ligadas aos campos do conhecimento; terceiro, se refere aos
[...] discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. (TARDIF, 2005, p.38)
O quarto aspecto a esclarecer sobre as ciências da educação advém da
prática cotidiana. Segundo Tardif (2005), este quarto aspecto é constituído a partir
dos outros três, submetido às “certezas pedagógicas” construídas na prática e na
experiência. Ele é composto por três objetos: relações e interações, obrigações e
49
normas, diversificação das funções que compõem a instituição organizada, no caso,
a escola.
Santos (2010) destaca nos saberes curriculares a capacidade dos
professores construírem diferentes metodologias e estratégias. A importância de
realizar estudos de diferentes formas de organização curricular para atender
necessidades, interesses, ritmos e tempos específicos dos alunos. Identifica a
existência de outros tempos e espaços de aprendizagem dos alunos (escolar e não
escolar).
O currículo, todavia, não se concretiza sem a ação intencional. Assim, é
importante compreender o que representa o planejamento no processo de
humanização, considerando que:
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos. (BAFFI, 2002, p. 1)
Assim, estabelecer uma compreensão acerca do conceito de planejamento e
plano representa um ganho teórico, entretanto, não é suficiente. É preciso interpretar
os significados para efetivá-los de forma adequada no fazer pedagógico.
Para Padilha (2001), de modo amplo planejamento diz respeito à
[...] busca de equilíbrio entre meios e fins, recursos e objetivos. É sempre um processo de reflexão e tomada de decisão sobre a ação. Envolve um processo de previsão de necessidades, racionalização dos meios materiais e recursos humanos para concretizar objetivos traçados. Apresenta prazos determinados e etapas definidas a partir de resultados das avaliações. Neste sentido, o ato de planejar representa responder a um problema estabelecendo fins e meios para superação. Visa atingir objetivos previstos com previsão para o futuro. Em se tratando da educação apresenta como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos para a execução da ação educativa, prever acompanhamento e avaliação da ação. (PADILHA, 2001, p.30)
Vários autores pesquisam sobre o planejamento e identificam hipóteses.
Vasconcelos (1995) escreve sobre o planejamento educacional como sendo um
processo contínuo que deve identificar para onde ir e como chegar lá. Considera-o
50
mais abrangente atingindo níveis nacional, estadual e municipal. Trata, portanto, das
políticas educacionais. Identifica também o planejamento curricular enquanto
tomada de decisão da ação, apresentando uma previsão sistemática e ordenada da
vida escolar do aluno. Orienta a ação educativa.
Padilha (2001) versa sobre o planejamento de ensino que envolve ações e
situações entre professores e alunos, tomada de decisões para racionalizar
atividades do professor e aluno no ensino e na aprendizagem.
O professor Gandin (1994), aborda o planejamento político-social, que
apresenta questionamentos (para quê, para quem, o quê) e traz a preocupação em
definir fins, transformar a médio e longo prazo a realidade existente. Identifica, no
caso, plano e programa como sendo a expressão maior do planejamento. Traz ainda
para a sua pesquisa o planejamento operacional, que também parte de
questionamentos (o quê, como, com quê), priorizando meios. Enfatiza técnica,
instrumentos. Busca eficiência e funcionalidade. Aborda mais especificamente
projetos enquanto tarefas de administradores. Enfatiza o presente, o momento da
execução para solucionar problemas.
Em relação ao termo plano as pesquisas registram-no como
[...] um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões indicadas acima. ( BAFFI - 2002, p. 3)
Plano, portanto, não pode ser rígido e absoluto. Envolve desafios e
contradições.
Enquanto Meegolla (1993) discute o plano nacional de educação como
refletor da política educacional de um povo e, portanto, inserido num contexto
histórico, que prevê ações a curto, médio e longo prazo, outros autores discutem
planos no âmbito escolar,
Libâneo (1993) versa sobre o plano escolar enquanto registro de resultados
do planejamento da educação escolar. É um documento mais global que expressa
orientações gerais sintetizando ligações do projeto político pedagógico da escola
com os planos de ensino.
51
Vasconcellos (1995) apresenta o plano de curso como a organização de
conjunto de matérias a serem ensinadas e desenvolvidas numa instituição
educacional no período de um curso. Sistematiza a proposta geral do trabalho do
professor naquela determinada disciplina ou área de estudos na sua realidade.
Sant’Anna (1993) escreve sobre plano de ensino como plano de disciplinas
de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou
comunidade. Apresenta nível específico e concreto em relação aos outros planos.
Define e operacionaliza a ação escolar do plano curricular da escola.
De acordo com a SEED/CGE (2008), Plano é um documento que registra a
intenção, a forma como se executará essa intenção, quando, com o que e com quem
será executada a intenção inicial. Representa, portanto, um norte para as ações
educacionais. Formaliza, sistematiza e justifica os diferentes momentos do processo
de planejamento e as decisões tomadas.
Já o Plano de Trabalho Docente, segundo a SEED/CGE (2008) implica:
[...] no registro escrito e sistematizado do planejamento do professor; antecipa a ação do professor, organizando o tempo e o material de forma adequada; é um instrumento político e pedagógico que permite a dimensão transformadora do conteúdo; permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem; possibilita compreender a concepção de ensino e aprendizagem e avaliação do professor; orienta/direciona o trabalho do professor; requer conhecimento prévio da Proposta Pedagógico Curricular; pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa. (PARANÁ, 2008, P. 7-8)
É possível perceber um avanço na forma de encaminhamento do Plano de
Trabalho Docente ao propor a reflexão e reconhecer a importância do
posicionamento político do professor frente à sua prática pedagógica.
A partir deste entendimento, a Secretaria de Estado da Educação – SEED
(PARANÁ, 2013), no início do ano letivo orienta e justifica a necessidade da
elaboração do Plano de Trabalho Docente, identificando alguns aspectos legais que
norteiam sua efetivação:
Aparece no Artigo 13, II e IV da LDB como Plano de Trabalho que deve ser feito pelo professor, isso justifica o termo Plano de Trabalho Docente. Edital de concurso para o magistério – Descrição das atividades genéricas dos professores de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e séries do Ensino Médio da Rede Estadual do Paraná.
52
Contribui para o desenvolvimento da proposta pedagógica curricular dos estabelecimentos de ensino em que atuar. Elaborar Plano de Trabalho Docente e trabalhar pelo seu cumprimento em consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, com os princípios norteadores das políticas educacionais da SEED e com a legislação vigente para a Educação Nacional. (PARANÁ - SEED/CGE, 2008)
E ainda estabelece que o Plano de Trabalho Docente poderá ser organizado
de forma mensal, bimestral, trimestral ou semestral, de acordo com a organização
do trabalho pedagógico da escola.
Esclarece os aspectos relevantes a constar no Plano de Trabalho Docente,
que são: conteúdos, objetivos (justificativa), encaminhamentos metodológicos e
recursos didáticos e tecnológicos, critérios e instrumentos de avaliação e
recuperação e as referências.
Conteúdos: Definidos por conteúdos estruturantes, ou seja, saberes – conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes campos de estudo das disciplinas escolares, sendo fundamentais para a compreensão do objeto de estudo das áreas do conhecimento (Arco-Verde, 2006). O desdobramento dos conteúdos estruturantes em conteúdos específicos será feito pelo professor em discussão com os demais professores da área que atuam na escola O professor deve dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de forma a tomar o conhecimento em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma relação com as demais áreas do conhecimento. Esse processo de contextualização visa a atualização e aprofundamento do conteúdo pelo professor, possibilitando ao aluno estabelecer relações e análises críticas sobre o conteúdo. Objetivos (justificativa): Referem-se às intenções educativas. Expressam as intenções de mudanças no plano individual, institucional e estrutural. Estão voltados aos conteúdos e não às atividades. Explicita a escolha dos conteúdos estruturantes e específicos como opção política, educativa e formativa. Encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos/tecnológicos: O conjunto de determinados princípios e recursos para chegar aos objetivos. O processo de investigação teórica e de ação prática.
Critérios e Instrumentos de avaliação/recuperação: Critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo precisa-se ter claro o que dentro dele se deseja ensinar, desenvolver e, portanto, avaliar. Os critérios refletem de que forma vai se avaliar. São as formas, previamente estabelecidas, para se avaliar um conteúdo. Deve constar a proposta de recuperação dos conteúdos. Referências: As referências permitem perceber em que material e em qual concepção o professor vem fundamentando seu conteúdo. Fundamentar conteúdos de forma historicamente situada implica buscar outras referências, não sendo, portanto o livro didático o único recurso. (PARANÁ, 2008, P. 7-8)
53
Também observa que os professores devem fazer o Plano de Trabalho
Docente por série/disciplina. E que as especificações quanto aos demais
encaminhamentos que variam de turma para turma deverão constar no Livro de
Registro de Classe. O Livro Registro de Classe, enquanto documento que legitima a
vida legal do educando e explicita entre o pretendido e o feito, deve estar
estreitamente articulado ao Plano de Trabalho Docente, levando em consideração
questões concernentes à Matriz Curricular, Proposta Pedagógica Curricular, Plano
de Ação da Escola e, por fim ao Projeto Político-Pedagógico.
Todavia, as recomendações advindas não levam em consideração o trabalho
realizado com a Educação de Jovens, Adultos e Idosos e, portanto, suas
especificidades enquanto metodologia de ensino própria, que se organiza não
apenas a partir da forma de atendimento presencial coletiva, mas também na forma
de atendimento presencial individual.
A partir destas considerações também, nesta modalidade de ensino é
imprescindível articular uma proposta de organização de Plano de Trabalho Docente
que considere as diversidades contidas nas especificidades do público atendido, nas
formas de atendimento efetivadas, nos materiais produzidos, pesquisados e
trabalhados com os alunos, nas tecnologias disponibilizadas a estes atores do
processo de ensino e de aprendizagem, na unidade de ações que desencadeiem e
caracterizem a escola enquanto unidade pedagógica coesa, consciente e
consistente.
Para tanto, é possível identificar a pertinência da teoria de Demo (2006), que
discursa sobre a necessidade do professor adquirir autoria em sala de aula,
assumindo cursos mais longos para refazer sua formação original e entrar, de fato,
num processo de formação permanente. Adquirindo assim, condições de elaborar,
ele próprio, seu material didático, seu projeto pedagógico. Desta forma estará
aprendendo, pois somente sabendo aprender bem conseguirá fazer também com
seu aluno aprenda.
Não é possível continuar com o discurso de que a teoria e a prática se
distinguem quando, na realidade, uma advém da outra.
54
A proposta é que o planejamento, que acaba sendo pensado de modo
isolado, dê espaço à reflexão sistematizada e coletiva, e se expresse através do
Plano de Trabalho Docente. Todavia, cabe a todos os professores partirem do Marco
Situacional, ou seja, discutirem com o coletivo da escola as situações que devem ser
pensadas por todos e identificar o modo como cada um poderá colaborar na sua
disciplina.
O Plano de Trabalho Docente deve ser organizado envolvendo todos os pares
de uma mesma disciplina, através da definição dos conteúdos estruturantes que
melhor se adéquam a partir dos conteúdos específicos constantes nas Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná. Assim, os conteúdos estruturantes devem
estabelecer os campos de estudos que identificam a disciplina escolar como parte
dos conteúdos historicamente produzidos e que organizam este conteúdo da área
escolar.
É importante ainda, que o Plano de Trabalho Docente organize, identifique e
traga na sua concepção estruturante a concepção metodológica que irá utilizar. Uma
metodologia que parta do conteúdo estruturante, identifique o porque e para quê
será trabalhado aquele conhecimento e que recursos metodológicos serão utilizados
para atingir aos objetivos propostos, sem que a aula seja conteudista mas
estabeleça um diálogo mediado para o conhecimento.
Outro aspecto importante a ser identificado no Plano de Trabalho Docente é a
Avaliação, que deve evidenciar os critérios que serão utilizados em cada conteúdo.
Estes critérios referem-se a instrumentos a serem utilizados pelo professor, que
devem ser variados (seminários, pesquisas, trabalhos em grupo, avaliação
individual, relatórios e outros), mas que procurem não perder de vista o objetivo
inicial identificado primeiramente no marco situacional e, a posteriori, no marco
conceitual da Proposta Curricular. É preciso ainda, que a comunidade escolar tenha
conhecimento sobre o que, para quê e como ocorrerá a avaliação.
O Plano de Trabalho Docente não pode, principalmente numa escola de
Educação de Jovens, Adultos e Idosos, que se pretende democrática, ficar
confinado ao conhecimento do professor que o elaborou, mas ser publicizado a toda
55
comunidade escolar numa ação de concretude do que apregoam os documentos
oficiais da escola, numa atitude de coerência e transparência pedagógica.
Tomando como base estes estudos e reflexões, parece importante aprofundar
estudos sobre as abrangências e especificidades do Plano de Trabalho Docente.
REFERÊNCIAS
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm. Acesso em: 03/05/2013.. DEMO, Pedro. Formação Permanente e Tecnologias Educacionais. Petrópolis: Vozes, 2006. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. Ed. Goiânia: Editora alternativa, 2001. PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. PARANÁ: Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Coordenação de Gestão Escolar. Texto: Organização do Trabalho Político-Pedagógico da Escola. SANT’ANNA, F.M.; ENRICONE, d ; ANDRÉ, L; T RRA, C M . Planejamento de ensino e avaliação. 11. Ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995 SANTOS, José Jackson Reis dos. Especificidades dos saberes para a docência na educação de pessoas jovens e adultas. 2010 SAVIANI, Dermeval, 1944 – Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações /Dermeval Saviani–11.ed.rev.–Campinas, SP: Autores Associados, 2011.–(Coleção educação contemporânea) VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
PROCEDIMENTO DE ESTUDO
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PROPOSTA DE ATIVIDADE
1. Responder e entregar, por escrito e individualmente, os seguintes
questionamentos:
a) Qual é a concepção de planejamento que embasa o seu fazer pedagógico?
b) Quais princípios orientam a concepção de planejamento da escola?
c) Qual tem sido a sistemática de planejamento vivenciada no CEEBJA
Professor Manoel Rodrigues da Silva? Que avanços e que desafios podemos
identificar?
d) O que precisamos e queremos modificar na nossa prática de planejamento?
2. Leitura e reflexão oral do texto “Planejamento escolar: revendo práticas e
concepções”, de Ivone Schiavon de Oliveira Silva.
SUGESTÕES DE REFERÊNCIAS PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm. Acesso em: 03/05/2013
PARANÁ: Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Coordenação de Gestão Escolar. Texto: Organização do Trabalho Político-Pedagógico da Escola.
ANOTAÇÕES
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UNIDADE DIDÁTICA VII
PLANO DE TRABALHO DOCENTE: ESPECIFICIDADES E ABRANGÊNCIAS
Ivone Schiavon de Oliveira Silva16
Planejar não é fazer alguma coisa antes de agir. Planejar é agir de um determinado modo para um determinado fim. (GANDIN, 1999, p. 58)
Pensar na amplitude da elaboração e efetivação de um plano de trabalho
docente no espaço escolar requer recuperar a essência humana enquanto espécie
coletiva em constante desenvolvimento psíquico-social.
Pensar na especificidade e, portanto, na modalidade a que se destina essa
elaboração e efetivação presume conhecimento, vontade, interesse, dedicação,
estudo, pesquisa, perseverança e conscientização.
Por esse motivo, a partir da revisão teórica acerca das práticas e concepções
que envolvem o planejamento escolar, é importante considerar alguns aspectos que
incitam a efetiva movimentação dialética como desencadeadora de uma alteração na
prática pedagógica, bem como revelar aspectos da formação humana na perspectiva
das contribuições da teoria histórico-cultural, entendendo que:
[...] o traço característico do desenvolvimento psíquico é a acumulação, entendida não só como capital de noções, mas como capital de modos e de ações intelectuais bem “realizadas” e consolidadas que fazem parte do complexo das aptidões psíquicas. [...] É bem sabido, na prática escolar, que nem toda a aprendizagem tem um caráter evolutivo. A aquisição de noções não significa sempre um progresso no desenvolvimento psíquico [...] é necessário conhecer como é assimilado o material escolar, ou seja, que operações de pensamento se usam. (VYGOTSKY, 1991, p. 47-48)
Sendo assim, não é qualquer conteúdo que deve ser trabalhado no espaço
escolar, mas aquele que irá possibilitar ao aluno ativar o seu nível de conhecimento
real, a ser identificado através de materiais para análise fornecidos pelo professor
16
Professora Pedagoga PDE-2013. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Pós Graduada em Formação de Professores Alfabetizadores pela Faculdade de Ciências e Letras de
Mandaguari e Neuropedagogia pelo Instituto Rhema.
58
via proposição de atividades diversificadas. Ou seja, a prática vivenciada pelo aluno.
A partir dessa identificação realizar a aproximação teórica ativando a zona de
desenvolvimento proximal do aluno, portanto, o ensino, para que se atinja um novo
nível de desenvolvimento, de modo a ampliar seu campo de possibilidades sobre o
real inicial.
Os conhecimentos prévios dos sujeitos são condição para a apropriação do
que lhe é potencial por meio do ensino. Essa apropriação dos conteúdos no espaço
escolar objetiva modificar a forma de pensar e agir dos alunos. Ao focar os
conhecimentos teóricos, o ensino requer muito além dos limites observáveis e
manifestas através dos discursivos; solicita que se analisem as aprendizagens dos
alunos a partir das suas ações de aprendizagem, com vistas a revelar as mudanças
no seu desenvolvimento psíquico e social.
A atividade pedagógica organizada a partir da necessidade de formar para a
humanização considera o objeto de trabalho para a transformação do sujeito no
movimento de apropriação da cultura humana. Nesse movimento, a atividade
orientadora do ensino pensada a partir de uma base teórico-metodológica que o
organiza.
Pensar o planejamento como uma ação natural do ser humano é o primeiro
passo para entender a sua importância para a organização humana e,
evidentemente, a organização intencional do fazer pedagógico. Por este raciocínio,
planejar é, sempre, buscar a transformação da realidade. Parte da avaliação da
realidade e propõem ações, atitudes, regras e rotinas para satisfazer as
necessidades identificadas na prática inicial através de nova avaliação comparativa.
No planejamento, é fundamental a ideia de transformação da realidade. Isto quer dizer que uma instituição (um grupo) se transforma a si mesma tendo em vista influir na transformação da realidade global. Quer dizer, também, que fez sentido falar em planejamento – acima e além da administração – como uma tarefa política, no sentido de participar na organização na mudança das estruturas sociais existentes. Quer dizer, finalmente, que planejar não é preencher quadrinhos para dar status de organização séria a um setor qualquer da atividade humana. (GANDIN, 1999, p. 105)
Para Gandin (2011) existe o planejamento que apenas mantém a ordem
social estabelecida (existe para conservar) e o planejamento que modifica para
59
transformar. Neste sentido, diz que há níveis diferentes de planejamento, pois há
diferença nas ações humanas. É o que ocorre, por exemplo, com um plano global de
escola. Ele é diferente quando compete aos professores decidirem sobre como irão
dar uma aula daquele que envolve um grupo de escola que queira dar uma direção
democrática, de diálogo ou de justiça social ao seu trabalho.
Planejar é um momento privilegiado para a realização coletiva do balanço do
trabalho realizado e o estabelecimento de metas para o próximo ano letivo. É um
espaço voltado para o aprimoramento do projeto político-pedagógico da escola.
Nesse entendimento, professores são sujeitos da ação pedagógica e a escola
é o espaço propício para a reflexão sobre o trabalho realizado e o que ainda está por
acontecer. O planejamento é, pois, o momento para se criar a possibilidade de
envolvimento de todos para o alcance de objetivos estabelecidos coletivamente.
Pressupõe analisar a prática realizada, recuperando o trabalho da escola com vistas
a encontrar respostas às questões que originaram o projeto político-pedagógico.
Como é a nossa escola? Quem somos nós? Quem são nossos alunos? Que valores
orientam a formação dos nossos alunos? Como é a nossa comunidade circundante?
O que nossos alunos precisam aprender? Como eles podem aprender melhor?
Como podemos organizar o tempo e o espaço escolar para que eles aprendam com
mais envolvimento e sucesso? Quais os resultados que nossa escola vem obtendo?
A partir da análise dos aspectos identificados é importante não perder de vista
o objetivo maior, que é a construção coletiva de uma escola com qualidade social,
engajada na construção de um espaço de crescimento para alunos e todos que nela
trabalham, através de uma gestão democrática e em sintonia com a produção social
do conhecimento. É como diz Gandin (1999, p. 25), “um plano é bom quando
contém em si a força que o faz entrar em execução. Ele deve ser tal que seja mais
fácil executá-lo do que deixá-lo na gaveta”.
Quando o planejamento embasa a elaboração, o desenvolvimento e a
avaliação de planos de ensino e o preparo das aulas se traduz numa atitude e
vivência crítica permanente do trabalho pedagógico, possibilita ao conjunto da
equipe de profissionais da escola conhecer, se apropriar e participar da construção
do projeto educacional em desenvolvimento.
60
A concepção de planejamento em discussão apresenta alguns princípios
orientadores:
1. Planejar é um processo individual e coletivo no qual a equipe escolar
avalia o trabalho pedagógico existente, analisa criticamente seus
resultados, gerando novas possibilidades de atuação, decidindo,
executando, avaliando resultados finais e parciais e retomando o ciclo vivo
e dinâmico do planejamento.
2. O projeto político-pedagógico deve nortear das ações pedagógicas, que
considera o passado, vivencia o presente e se mantém atento ao futuro.
3. Cada professor deve ter clareza da função da sua área de conhecimento
bem como do seu papel individual na construção coletiva e permanente do
projeto político-pedagógico da escola.
4. Um planejamento que tenha como objetivo a superação das marcas
deixadas pelo tecnicismo, durante todo ano, realiza constantemente
análise de resultados, decide, age, avalia e revê o processo de ensino e
de aprendizagem desenvolvidos na escola.
5. Por essa concepção, são necessários vários espaços a serem garantidos
no calendário escolar dedicados ao planejamento.
6. A equipe escolar, apesar dos limites pela realidade da formação
profissional e de trabalho dos professores, introduzir gradativamente
mudanças, favorecendo a oportunidade de o planejamento ser efetivado
na vivência do trabalho coletivo, participativo e solidário. Como resultado,
cria-se possibilidade da formação continuada auxiliar o professor a atuar
como um profissional prático-reflexivo, com capacidade para compor,
executar, avaliar e replanejar de forma crítica o próprio trabalho.
Todavia, Gandin (1999) apresenta algumas definições que apresentam
pontos essenciais para o planejamento. Assim, planejar é: transformar a realidade
numa direção escolhida; organizar a própria ação, sobretudo em grupo; implantar um
processo de intervenção na realidade; agir racionalmente; dar certeza e precisão à
própria ação, sobretudo de grupo; explicitar os fundamentos da ação do grupo;
61
colocar em ação técnicas para racionalizar a ação; realizar conjunto de ações para
aproximar uma realidade a um ideal; realizar o que é essencial.
Para Libâneo (1994) a dimensão crítico-social dos conteúdos se manifesta de
três maneiras: primeiramente nas matérias de estudo, através do estudo dos
fenômenos da natureza e da sociedade empregando-se métodos didáticos e os
métodos próprios da ciência: observação da realidade, identificação e relação entre
objetos e fatos, comparação de diferentes situações. Em segundo lugar pelo caráter
histórico que apresenta estreita ligação com o caráter científico. Em terceiro lugar
pela vinculação dos conteúdos de ensino às exigências teóricas e práticas de
formação dos alunos, em razão das atividades da vida prática, atribuindo-lhes
importância e sentido no domínio de modos de atuação crítica e criativa nas diversas
sociais onde exercerá sua cidadania.
Essa dimensão é identificada por Libâneo (1994) como uma metodologia de
estudo e interpretação dos objetos de conhecimento enquanto produto da atividade
humana e a serviço da prática social. Considera que a esse método de apreensão
da realidade reúnem-se métodos de conhecimentos gerais, métodos próprios da
matéria que está sendo estudada e métodos de ensino.
Também esclarece que:
Pensar criticamente e ensinar a pensar criticamente é estudar cientificamente a realidade, isto é, sob o ponto de vista histórico, apreendendo a realidade natural e social na sua transformação em objetos de conhecimento pela atuação humana passada e presente, incluindo a atividade própria do aluno de reelaboração desses objetos de conhecimento. (LIBÂNEO, 1994, p. 138)
Nesse sentido, a aplicação da dimensão crítico-social dos conteúdos
possibilita aos alunos a aquisição de conhecimentos com vistas à elevação da
compreensão da realidade e a formação de convicções e princípios que regulam a
ação na vida prática. Pois, se aplica no ensino a unidade e a relação objetivos,
conteúdos e métodos.
62
REFERÊNCIAS
GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo. 10ª Ed.
Loyola, 1999.
LEONTIEV, Alexis, Lev S. Vygotsky, Alexandre Romanovich Luria e outros.
Psicologia e Pedagogia. Bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. São Paulo. 1ª Ed. Ed. Moraes, 1991.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. - São Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção magistério.
Série formação do professor).
PROCEDIMENTO DE ESTUDO
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1. Trazer para a aula as seguintes questões respondidas:
a) Quais objetivos orientam o trabalho político-pedagógico da escola?
b) Quais os conteúdos trabalhados no processo de ensino e de
aprendizagem? Como, quando e por quem foram selecionados?
c) As áreas de estudo têm propostas próprias, articulando o conteúdo
trabalhado ao contexto social mais amplo e as características
socioculturais dos alunos dessa escola?
d) Que métodos (caminhos) e procedimentos (etapas, técnicas, uso de
materiais/meios de comunicação) os conteúdos têm exigido para se
processarem os trabalhos de ensinar e aprender?
e) As áreas de estudo discutem a relação conteúdo/métodos e
procedimentos de ensino? Têm proposto e desenvolvido metodologias de
ensino com base em princípios comuns?
f) Qual é o padrão de interação aluno-aluno e aluno-professor existente
nesta escola? Existe uma relação entre os objetivos educacionais, a
construção da cidadania e a interação aluno-professor nas salas de aula?
g) E a questão da avaliação, como está sendo praticada na escola? Qual é a
relação entre objetivos, métodos de ensino e avaliação?
63
2. Leitura do texto “Plano de trabalho docente: especificidades e abrangências”,
de Ivone Schiavon de Oliveira Silva.
3. Discussão oral sobre o texto.
4. Em grupo, refletir sobre as respostas trazidas individualmente e reorganizá-las
em uma única resposta do grupo que será socializada e entregue à professora do
curso.
SUGESTÕES DE REFERÊNCIAS PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. - São Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção magistério.
Série formação do professor) – pág. 221-247.
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa. Disponível em: WWW.maxima.art.br/arq_palestras/planejamento_como_ferramenta_(completo).doc. Acesso em 24/09/2013. ANOTAÇÕES
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UNIDADE DIDÁTICA VIII
TECENDO RELAÇÕES: Uma leitura do papel dos gestores escolares na
elaboração e efetivação do Plano de Trabalho Docente na EJA
Ivone Schiavon de Oliveira Silva17
As reflexões apresentadas nesta unidade didática têm a pretensão de trazer
para o debate questões que permeiam as relações existentes no espaço escolar,
que envolvem o papel dos gestores enquanto elementos ativos neste local e, em
certa medida, figuras extremamente representativas do modelo de escola que se
objetiva. Evidentemente que, dito isto, a elaboração e efetivação do Plano de
Trabalho Docente seguirá o modelo vigente.
As ponderações pertinentes à gestão escolar que se pretende, democrática,
estão pautadas na concepção da pedagogia histórico crítica, que baliza nossas
ações pedagógicas. A gestão escolar pressupõe um processo democrático de
encaminhar as atividades pedagógicas. De acordo com Souza (2003) há muita
deficiência com a lógica democrática, pois ocorre confusão com a simples
manifestação da opinião das pessoas pelo voto. A principal dificuldade consiste em
entendermos o valor da opinião dos outros. Democratizar representa relativizar
nosso próprio ponto de vista e ouvir mais outras opiniões, estabelecendo uma
relação horizontal de humano para humano. Entender que a negação do outro
representa a minha própria negação.
A gestão democrática pressupõe descentralização do poder e é determinada
por dois condicionantes: a participação e a relação.
De acordo com Maldonado (2004), a participação ocorre na medida em que
os representantes de cada segmento da escola se manifestam em relação ao projeto
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Professora Pedagoga PDE-2013. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Pós Graduada em Formação de Professores Alfabetizadores pela Faculdade de Ciências e Letras de
Mandaguari e Neuropedagogia pelo Instituto Rhema.
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político-pedagógico, tornando-se sujeitos da ação, portanto, pela responsabilidade
adquirida ao participar, torna-se cidadão. A relação se refere à interação entre as
partes que compõem o sistema organizado de ensino, que advém de um sistema
social, cultural e político. E que, portanto, os segmentos que constituem esse
sistema escolar (direção, equipe pedagógica, funcionários, alunos, professores)
possuem expectativas e esperanças comuns definidas a partir das expectativas e
esperanças individuais.
Considerar o significado da gestão no âmbito escolar é condição para
entender a partir de que parâmetro se propõe o debate. Assim,
[...] a gestão como sinônimo de atividade administrativa, [...] como o campo que se preocupa com as formas de organização dos meios e recursos na tentativa de obter os resultados esperados. Como atividade inerente à sociedade humana que, em diferentes momentos e lugares, vem desenvolvendo princípios e mecanismos de organização e execução de ações, a gestão ou a administração expressam as principais contradições do sistema socioeconômico estabelecido. (HIDALGO, 2004, p. 25)
Deste modo, os processos participativos na escola, sobretudo numa escola
de Jovens, adultos e idosos, devem ser pensados a partir dos objetivos esperados
pela educação. Ou seja, considerar a aprendizagem, o desenvolvimento pleno do
aluno enquanto ser humano e despertar a alegria plena do aluno pelo conhecimento.
Portanto, para além das preocupações com os âmbitos sociopolíticos que envolvem as ações na área da gestão escolar, também a dimensão pedagógica destas ações deve ser considerada a partir das contribuições da epistemologia – ramo das ciências que estuda os processos de produção, transmissão e reelaboração do conhecimento humano. (HIDALGO, 2004, p. 26)
Significa que a organização das relações entre os grupos sociais na
sociedade ocidental envolve a criação e recriação permanente de conhecimentos
científicos e também de valores (Hidalgo, 2004), o que representa que abordar a
participação implica caminhar no campo da ética.
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A partir daí é possível evidenciar a importância do papel dos gestores
escolares e suas representações. De acordo com Paro18 é interessante observar
dois aspectos a serem analisados: o primeiro se refere ao próprio termo gestão
escolar enquanto sinônimo de administração escolar visto que, numa perspectiva
crítica de análise, administrar é indicar todo tipo de mediação. Ou seja, administrar é
mediar para a realização de determinados fins. Esta representação diferencia a
empresa da escola visto que a primeira se preocupa com os meios para alcançar os
fins, ou seja, o lucro, enquanto a escola deveria priorizar a sua finalidade e, portanto,
o produto final do seu trabalho.
O segundo elemento de análise se refere à relativa existência de dois grandes
campos a serem considerados nesta sociedade capitalista e autoritária: um seria a
racionalização do trabalho, ou seja, todos os aspectos relacionados a recursos
materiais que envolvem o processo da produção pedagógica, que Paro chama de
recursos objetivos, como sala de aula e espaços administrativos, por exemplo; o
outro campo seria o de coordenação do esforço humano coletivo ou simplesmente
coordenação, onde os esforços das pessoas são submetidos a uma coordenação.
Neste caso os objetivos seriam os do capital em que, no processo de dominantes e
dominados um controla o trabalho do outro.
A partir do reconhecimento de que a escola não é uma empresa, seus
objetivos requerem ser pensados para além da lógica da obtenção do lucro. Ou seja,
considerar o produto do trabalho ali desenvolvido e o que ela, escola, produz, ou
seja, o ser humano-histórico, a formação de personalidades. Para o autor,
Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos ai. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. É nesse sentido que precisam ser transformados o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola. (PARO, 2001, p.10)
Para Hidalgo (2004) existem inferências relevantes para a gestão escolar, na
compreensão de que a democracia enquanto valor possui a característica de ser ao
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Entrevista de Vitor Henrique Paro no You Tube www.youtube.com/watch?v=WhvyRmJatRs,
acesso em 30/10/2013.
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mesmo tempo e contraditoriamente, universal pois imprimem e consolidam preceitos
que identificam o caráter humano à sociedade atual, e temporal, porque admite o
desenvolvimento de tais preceitos a partir de interesses exclusivos de grupos
hegemônicos.
Estas inferências se referem diretamente ao campo pedagógico da
participação na escola e têm relação direta com as decisões em relação às formas
como os conteúdos escolares são ministrados.
A Gestão Democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho. (GADOTTI, 2004, p. 04)
Ocorre que o fato de cada segmento escolar (professores, funcionários,
equipe pedagógica, alunos, representantes da sociedade) possuir diferentes
capacidades gera questionamentos. Para Hidalgo (2004) é interessante observar
que os limites para a participação dos segmentos nas escolas devem ser buscados
na teoria do conhecimento e que cabe a cada um dos segmentos exercitarem o
aperfeiçoamento contínuo para utilizar racionalmente os recursos e atingir os
objetivos da escola.
A participação exige reflexão e ação com vistas à obtenção do bem comum.
Através da participação e, portanto, de estar assumindo responsabilidades, a
cidadania se constitui e se fortalece.
Por outro lado, se concebemos apenas o caráter científico e universal do conhecimento e dos valores que envolvem as questões da relação ensino-aprendizagem, assumimos a postura de defesa da mera transmissão de conteúdos e de imposição de normas de conduta, o que traz como conseqüência uma atuação voltada para a perpetuação das relações sociais de dominação constituídas. (HIDALGO, 2004, p. 27)
Todavia, Hidalgo (2004) esclarece que, mesmo o reconhecimento da
contradição da educação na sociedade e a constatação de que os conteúdos
escolares historicamente constituídos não condizem com os interesses e
perspectivas daqueles que não controlam economicamente a sociedade, é
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importante reconhecer que sem a apropriação deste conhecimento, a escola não
cumpre seu papel de promover a humanização propriamente dita.
Hoje temos uma gestão democrática e participativa normatizada, controlada, ordeira. Grupos e conselhos especializados em pôr ordem na participação cidadã apressaram-se em fazê-lo na participação escolar. São os vigilantes da democracia nas escolas e na sociedade (ARROYO, 2008, p. 44)
A construção de atitudes de participação e de aceitação da participação
advém de um processo de elaboração. A partir dessa criação, como consequência, a
liberdade e a qualidade são conquistadas. Liberdade enquanto troca convívio com e
entre os sujeitos; qualidade como divisão de responsabilidades e respeito, que se
renova e constrói pelo estudo e pela aquisição de experiências.
A escola pública deve cuidar, de forma planejada, de uma formação
democrática autêntica.
O importante é não perder de vista a coletividade, reconhecendo no outro a si
mesmo.
Para que o planejamento do ensino se traduza em um processo integrador
entre a escola e o contexto social, numa perspectiva crítica de educação, compete
ao gestor da sala de aula desenvolver o conhecimento, o senso de organização
coletiva e de relacionamento interpessoal.
[...] um planejamento participativo implica a eliminação da divisão do trabalho pedagógico existente na escola. Se o fundamento básico desse processo é a integração entre a escola e o contexto social, e seu objetivo maior é a educação do indivíduo para a vida social, a co-participação apresenta-se como atitude norteadora de toda a ação pedagógica. Assim, não será possível a convivência de um discurso de participação com uma prática da divisão e da competição. Nesse sentido, não haverá lugar para a defesa de posições de grupos distintos, como, por exemplo, de professores de diferentes séries, disciplinas ou cursos; de supervisores e orientadores; de diretores; de alunos. Na concepção participativa está implícita a relação educador - educando sob todos os aspectos cooperativos, pois, existe uma totalidade a ser preservada e esta se explicita pela participação e não pela divisão. (LOPES, 1995, p. 50-51)
Assim, para além de uma disputa de egos, os sujeitos atuantes na educação
e, no espaço delimitado para este trabalho, a disputa deve ocorrer no campo das
ideias, a partir de objetivos definidos com clareza e de maneira coletiva. Numa
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escola que atende jovens, adultos e idosos, é essencial e moralmente humano que a
relação coletiva e democrática se constitua como condição para o pleno
desenvolvimento de humanização daqueles que se apresentam fragilizados pelo
processo social doloroso pelo qual passaram e com o qual continuam convivendo.
Deve haver outra esperança, outra possibilidade que aponte verdades e
fundamentalmente, esperanças.
O gestor, portanto, consciente da sua preciosa tarefa de incentivador do
processo de construção de participação democrática, em todas as ações
desenvolvidas na escola, por menor que possam parecer, proporciona espaços para
debates, avaliações, reflexões e tomadas de decisões coletivas. Neste sentido,
evidentemente que o Projeto Político Pedagógico desta escola refletirá seus anseios
de trabalhar para a emancipação humana. E, seguindo esta concepção, também o
planejamento irá adquirir destaque, pois representa diretamente um meio para atingir
aos fins estabelecidos.
Podemos concluir que a concepção de planejamento do ensino aqui esboçada justifica-se pelo simples fato de que, como a educação, a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade neutra. De outra parte, a opção do professor por um ensino crítico e transformador somente se concretizará através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora, que ouse dar oportunidade para o aluno reelaborar os conteúdos do saber sistematizado, com vistas à produção de novos conhecimentos. (LOPES, 1995, p.51)
E se o objetivo da educação primar pela composição humana nos aspectos
físicos, psicológicos, sociais, filosóficos, históricos, científicos, estéticos e éticos,
certamente os desafios decorrentes dos limites naturalmente deflagrados pelas
relações existentes no espaço escolar, serão transpostos pela sabedoria das
atitudes do gestor consciente e consistente na coletividade dos seus
posicionamentos administrativos e pedagógicos.
REFERÊNCIAS
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Gestão Democrática: Desafios e Compromissos / organização de Delva Matiazzo e
Maria de Lourdes Bacicheti Gonçalves. – Maringá, PR: Prefeitura do Município de
Maringá: Secretaria da Educação, 2003. 74p.:il. (Caderno Temático; 1)
PROCEDIMENTO DE ESTUDO
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1. Assistir ao vídeo “Trabalho em equipe com humor”
www.youtube.com/watch?v=Pkc_xBD4Cyo e realizar uma reflexão coletiva
considerando:
a) a importância da coletividade, da união na solução de problemas.
b) a estratégia utilizada pelos personagens para solucionar os problemas.
c) o tempo destinado ao planejamento das estratégias.
d) a avaliação da situação.
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2. Leitura do texto “Tecendo relações: uma leitura do papel dos gestores escolares
na elaboração e efetivação do Plano de Trabalho Docente na EJA”, de Ivone
Schiavon de Oliveira Silva.
3. Reflexão oral sobre o vídeo e o texto.
4. Responder, em grupo, os seguintes questionamentos:
a) Quem é gestor na escola?
b) Em que situações são evidenciadas as ações do gestor escolar?
c) No Projeto Político Pedagógico a escola diz que desenvolve um trabalho na
perspectiva da gestão democrática. Que mecanismos identificam a escola
como democrática? De fato, estes mecanismos contribuem para que a gestão
democrática na escola ocorra? Se a resposta for afirmativa, responda: Como
se evidencia que a democracia está sendo, de fato, construída na escola? Se
a resposta for negativa, responda: O que deveria ocorrer para que a gestão
democrática fosse construída na escola?
d) Em que medida a gestão escolar interfere no desenvolvimento das ações
pedagógicas?
SUGESTÕES DE REFERÊNCIAS PARA ESTUDOS COMPLEMENTARES
MALDONADO, Mônica Botelho. Para uma gestão democrática. Rev. Amae educando. Out., 2004, nº 327.
Vídeo: Trabalho em equipe com humor (Youtube)
www.youtube.com/watch?v=Pkc_xBD4Cyo
www.youtube.com/watch?v=wa2fvtPxkmU
Vídeo: www.youtube.com/watch?v=WhvyRmJatRs (Vitor Paro- Youtube)
ANOTAÇÕES:
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ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Considerando o contingente efetivo de profissionais que atuam no CEEBJA
Professor Manoel Rodrigues da Silva de Maringá e na rede estadual de educação
do Paraná, para o qual este material didático foi organizado, a proposta sugere
como metodologia a organização de grupos de estudos constituídos de professores
e pedagogos.
Também prevê a realização de oito encontros presenciais de quatro horas,
além de oito horas não presenciais destinadas a leituras e estudos. Os estudos
pressupõem como referencial a perspectiva dialética, visto que para entender o
processo de ensino e de aprendizagem é fundamental abstrair a realidade
existente no contexto escolar, com suas contradições e peculiaridades, para buscar
suporte teórico e sustentar mudanças na prática pedagógica, possíveis e
absolutamente necessárias.
Deste modo, os textos apresentados nesta Produção Didático-pedagógica
oferecem subsídios para análise, discussão, reflexão e debate sobre o objeto deste
estudo: o Plano de Trabalho Docente. Procuram evidenciar aspectos importantes
no desenvolvimento da organização do trabalho pedagógico para atingir aos
objetivos propostos pelo ato de ensinar, ou seja, que o outro aprenda. E que
compete ao professor conhecer a essência da constituição humana para identificar,
localizar e situar seu trabalho junto aos alunos, bem como sua postura profissional
em relação ao coletivo educacional ao qual pertence.
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REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. G. Gestão Democrática: recuperar sua radicalidade política? In: CORREA, B. C.; GARCIA, T. O. (Orgs.). Políticas Educacionais e organização do trabalho na escola. São Paulo: Xamã, 2008. P. 39-56. BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm. Acesso em: 03/05/2013.. BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971.
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