OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

CONHECER PARA MUDAR: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES FRENTE À

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CILZE APARECIDA ALVES

LONDRINA-2015

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

CONHECER PARA MUDAR: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES FRENTE À

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CILZE APARECIDA ALVES

Artigo apresentado para o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria Estadual de Educação do Paraná – SEED. Orientadora: Profª. Drª. Simone Moreira de Moura

LONDRINA-PR

2015

CONHECER PARA MUDAR: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES FRENTE À

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Cilze Aparecida Alves

RESUMO Quando nos deparamos com o tema Educação sabemos que agregado a ele estão as mais diversas estratégias e metodologias que asseguram ao sujeito as condições necessárias para aprendizagem. Quando falamos em Educação Inclusiva não é diferente. Nesta perspectiva, a construção desse artigo, fruto de estudos e intervenção, teve como fio condutor o reconhecimento dos sujeitos que apresentam necessidades educacionais especiais, como cidadãos, sujeitos esses, historicamente excluídos e discriminados. Com o intuito de discutir questões relacionadas a inclusão desses sujeitos no ensino regular, foi proposto aos alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental leitura de textos informativos, filmes, palestras, visita a locais públicos e centros de atendimento local, visando compartilhar a realidade dessas pessoas com o objetivo de propiciar a conscientização das necessidades apresentadas por estes. Assim, a partir desse estudo e contato com a realidade dos sujeitos em situação de inclusão, cremos ter proporcionado reflexões que possibilitem a partir do conhecimento, mudanças de atitudes frente às diferenças.

Palavras-chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Formação.

INTRODUÇÃO

Quando o assunto em questão é inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais em escolas de ensino comum, certamente os desafios à

rede são grandes, sendo importante destacar a reorganização e integração entre a

oferta do regular e especial que ao longo da história se constituíram em espaços de

atendimento com objetivos e funções distintas entre si.

A partir dessa conscientização, a educação especial na perspectiva da

educação inclusiva, ganha novos contornos ao ofertar serviços especializados aos

alunos com necessidades educacionais especiais.

É fundamental destacarmos também a necessidade na tomada de

consciência acerca da mudança de atitudes. A esse respeito comenta Ross (2004,

p.19):

A presença das chamadas necessidades especiais implica, obrigatoriamente, em mudança de atitudes. Diante destas necessidades, impõe-se uma atitude de dar respostas coletivas e integradas do corpo pedagógico da escola. Contudo, não bastam atitudes coletivas. É preciso uma reformulação de todo o sistema educacional, de tal modo que a exclusão daqueles que apresentam necessidades específicas de aprendizagem possam ser peculiarmente atendidos.

Sendo assim, percebe-se que a maioria dos professores desconhece as

inúmeras diferenças existentes nos mais diversos grupos de seu cotidiano, não

reconhecendo desse modo a riqueza individual de seus alunos, suas preferências e

escolhas.

Eu, como professora de educação especial e ensino comum, vivencio

ambas as realidades em meu dia a dia, o que me possibilita inferir que o aluno com

necessidades educacionais especiais atendidos em espaços de atendimento

especializado e em espaços regulares de ensino, são vistos muitas vezes a partir de

olhares excludentes, marcados por leituras estigmatizadas.

Desse modo, um maior esclarecimento sobre a trajetória da educação

especial, sobre o processo de inclusão, os direitos das pessoas com necessidades

educacionais especiais, podem possibilitar um conhecimento que de fato possibilite

o processo inclusivo.

Para tanto, no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional)

realizaremos uma intervenção visando atingir os alunos do nono ano do Ensino

Fundamental do Colégio Estadual Olavo Bilac, na intenção de propiciar ao término

do projeto, a conscientização frente as demandas apresentadas pelas diferenças.

As ferramentas teóricas permitiram aos alunos refletirem sobre o histórico

e a trajetória da Educação Especial ao longo da história. Quando discutimos a

inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nos deparamos com

situações ainda excludentes e concepções estereotipadas, que ignoram a

capacidade do sujeito ser membro integrante da sociedade.

Partindo desse pressuposto, nesta direção seguem nossas reflexões.

REFERENCIAL TEÓRICO

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação ao longo da história tem buscado elaborar concepções que

possibilitem a criação de estratégias e metodologias que assegurem ao sujeito as

condições necessárias para a sua aprendizagem.

No tocante à educação especial o assunto exige também muitas reflexões

a respeito de como se dá a aquisição do conhecimento e aprendizagem em âmbito

escolar.

A Resolução CNE/CEB Nº 2/2001 (p.39) nos diz que:

Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

A educação especial foi marcada tradicionalmente como um atendimento

direcionado para pessoas com deficiências, distúrbios de aprendizagem ou

comportamento, altas habilidades ou superdotação e que dispunha de recursos e

metodologias diferenciadas para atender esses indivíduos. Os alunos “especiais”

que frequentavam as salas comuns também ficavam sob responsabilidade desses

serviços especializados e diferenciados. Com o avanço da sociedade, das novas

ciências e tecnologias, a educação especial começa a ser vista sob novos

contornos, buscando outras alternativas para a inserção desses alunos no sistema

de ensino (GLAT, 2007).

A partir dos anos 90 esse processo se acelera e a educação inclusiva é

reconhecida como diretriz educacional oficial, tendo prioridade em muitos países,

entre eles, o Brasil. A responsabilidade de qualificar esses alunos passa a ser do

governo no tocante ao processo de ensino e aprendizagem, devendo considerar a

individualidade seja ela proveniente de qualquer origem (GLAT, 2007).

O princípio da inclusão está no fato de que, independentemente de suas

condições, sejam quais forem, os sujeitos possam ser atendidos em escolas

regulares onde as mesmas devem se adequar para suprir suas necessidades,

combatendo assim atos discriminatórios e promovendo a inclusão e acesso à

educação para todos (UNESCO, 1994).

De acordo com Mantoan (1999, p.17) “pouco conta para o professor

dominar as características de uma síndrome, um quadro específico de déficit

sensorial, físico e mental”. Isso significa que embora seja importante ter

conhecimento sobre dados quadros de deficiências, esse conhecimento não suprime

a necessidade imprescindível de perceber o sujeito em sua totalidade, não o

reduzindo à sua condição.

É importante salientar que muitas são as dificuldades para que se defina

que a educação é para todos, como destaca Matiskei (2004, p.187).

O leque da exclusão social é tão grande quanto são os mecanismos de imposição de padrões de normalidade aos quais a humanidade esteve submetida historicamente que preconizam modelos estéticos, de inteligência, de linguagem, de condição econômica e cultural, com que devemos nos conformar, sob o risco de engrossarmos as fileiras dos excluídos socialmente.

Desse modo, a educação inclusiva surge com a preocupação de propor

uma nova escola, sendo fundamental para tanto a capacitação de seus professores

e gestores, bem como a revisão dos currículos, metodologias, ruptura de barreiras

atitudinais e arquitetônicas para a oferta efetiva de um ensino diferenciado a todos.

Nesse sentido é possível afirmar, conforme a Conferência Mundial de

Educação Especial (1994, p. 4) que “[...] as diferenças humanas são normais e que

a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança, ao invés de se

adaptar a criança a assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do

processo de aprendizagem [...]”.

Assim, a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, tem

como objetivo, apoiar as escolas regulares, prevendo metodologias, recursos e

conhecimentos que possam atender à diversidade nas salas comuns e os currículos

devem ser adaptados de maneira que venham propiciar ao aluno seu

desenvolvimento.

Portanto, a educação inclusiva não significa um rompimento mas sim,

conforme Glat; Fontes & Pletsch (2006, p.21-22)

O desenvolvimento de um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da Educação Especial, que vêm historicamente acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das pessoas com deficiências e das minorias excluídas em geral.

Importante salientar que a educação especial ao longo da história era vista

sob aspecto clínico, o qual hoje é bastante questionado, embora seja importante

ressaltar que os médicos foram os pioneiros a demonstrar que os sujeitos com

deficiência deveriam ser escolarizados (GLAT, 2007).

Esses sujeitos ficavam inseridos em clínicas psiquiátricas sem levar em

conta sua idade ou doença. As avaliações tinham amparo em exames clínicos e

psicológicos. Não se atribuía tanta importância às atividades acadêmicas quando

essas existiam e a escolaridade não era prioritária especialmente aos deficientes

severos ou com múltiplas deficiências. O trabalho era focado em atividades de vida

diária (AVD) e não se tinha expectativa de que o sujeito tivesse acesso ao mundo

letrado. Alguns alunos cegos e surdos, quando atendidos, eram separados de suas

famílias, em escolas especializadas, onde eram internos (GLAT, 2007).

A partir de 1970, no Brasil, começou a se pensar em um modelo de

educação de integração onde, pais e professores de pessoas com deficiência

lutavam pelo direito de igualdade. A partir daí é criado em 1973, o CENESP (Centro

Nacional de Educação Especial), transformado em 1986 em Secretaria de Educação

Especial cuja política educacional era voltada para os sujeitos com necessidades

educacionais especiais (FISCHER, 2014).

É importante destacar o crescimento desse movimento com a

Constituição Federal de 1988 que determina no Art. 206, inciso I “a igualdade de

condições de acesso e permanência na escola”. Na mesma Constituição (1988) em

seu Art. 208, parágrafo III, diz que as pessoas com deficiência têm o direito de

estudar, de preferência, na rede regular (FISCHER, 2014).

Em relação ao modelo de integração o CENESP orienta no sentido de

que:

Os alunos deficientes, sempre que suas condições pessoais permitirem, serão incorporados a classes comuns de escolas do ensino regular quando o professor de classe dispuser de orientação e materiais adequados que lhe possibilitem oferecer tratamento especial a esses deficientes. (BRASIL. MEC. CENESP, 1974, p.20)

Esse modelo de integração foi muito criticado, pois exigia uma preparação

do deficiente para que se adaptasse à rede regular de ensino. Desse modo, as

dificuldades eram centralizadas no aluno e a escola regular não se modificava para

as necessidades individuais desses sujeitos, o que contribuía para a manutenção de

escolas e classes especiais.

No tocante as proposições de uma educação que prime pela inclusão de

todos, vale pontuar as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação

Básica: (2001)

Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais, e seus professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem da escola uma série de recursos e apoios de caráter mais especializado, que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo. Essas são as chamadas necessidades educacionais especiais (...), trata-se de um conceito amplo: em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, definiu-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33)

Desse modo, para que a escola seja inclusiva se faz necessário que a

mesma reconheça a necessidade de que alguns alunos necessitam mais de apoio

do que outros para alcançarem sucesso em sua aprendizagem. Não é um processo

simples a implementação de uma educação inclusiva. Se não houverem adaptações

curriculares, mudanças metodológicas, capacitações e conscientização dos

professores envolvidos possivelmente a escola manterá ações que acarretam o

fracasso escolar (GLAT, 2007).

Ao longo do tempo o processo de ensino-aprendizagem era tido como

aquele “normal” para todos os indivíduos, sendo os que apresentavam alguma

dificuldade ou deficiência vistos como “anormais” e assim denominados “alunos

especiais”.

Para Glat e Nogueira (2002, p.23-24)

Esta concepção de normalidade acabou por gerar dois tipos de processos de ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial”. No primeiro caso, o professor estaria frente aos alunos considerados “normais”, que seguem o padrão de aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formação; no segundo caso estariam os alunos que apresentam os denominados “distúrbios ou dificuldades de aprendizagem” e/ou aqueles que precisam de processos de ensino-aprendizagem diferenciados por apresentarem deficiências ou demais necessidades educacionais especiais.

Vale salientar que o número de vagas oferecidas nas escolas públicas e

privadas vem aumentando e como conseqüência o aumento da diversidade nas

salas o que não significa, no entanto melhor qualidade de atendimento (GLAT,

2007).

Nessa direção Guijarro (2005, p.7) nos lembra:

Os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas homogêneas, que não satisfazem às diferentes necessidades e situações do alunado, o que se reflete em altos índices de reprovação escolar, que afetam em maior medida às populações que estão em situação de vulnerabilidade.

Nessa direção, esse projeto partindo das reflexões até aqui elaboradas,

parte da premissa que para a educação inclusiva possa de fato se firmar, é

necessário uma grande mudança no sistema de ensino, o que significa que as

escolas devem rever seus currículos e estratégias para melhor se adaptarem às

diversidades, devendo os professores se capacitarem para atender aos alunos com

necessidades educacionais especiais e também proporcionar espaços adequados

que facilitem a acessibilidade desses alunos nas escolas regulares. Somente assim

estaremos caminhando para que de fato esses sujeitos sejam inseridos de maneira

responsável e qualitativa.

Desse modo, assumimos nesse projeto de intervenção a necessidade de

discutir coletivamente com os alunos as especificidades encontradas no cotidiano

escolar.

DEFICIÊNCIA VISUAL

Quando ouvimos falar em deficiência visual é comum a fala de que

qualquer pessoa que usa óculos ou lente para melhorar sua visão é deficiente visual.

No entanto devemos nos atentar que a existência do comprometimento visual de

ambos os olhos, mesmo após tratamento, segundo a Organização Mundial de

Saúde (OMS), o sujeito é caracterizado por baixa visão, ao destacar que 1,0 a 1,5%

da população mundial é deficiente visual. Entre esse grupo estão em uma proporção

de 80% pessoas com baixa visão e 20% cegos total (FERNANDES, 2008).

A cegueira ou baixa visão podem ser congênitas ou aparecer em

qualquer idade de vida do sujeito, sendo consequência de acidente ou doença. A

esse respeito comentam Telford & Sawrey (1988, p.473):

Os estigmas da cegueira que contribuem para sua desvantagem total consistem num conjunto de conceitos ou falsas concepções populares, que resultam em práticas sociais suficientemente compatíveis com essas falsas concepções a ponto de, ao apoiá-las, constituírem uma profecia autocumpridora. Os estereótipos populares da cegueira contêm componentes contraditórios. De um lado se encontram os traços supostos de docilidade, dependência, desamparo e desânimo. Esse estereótipo está implícito na utilização do termo em relação a pessoas, como se caracteriza em expressões do tipo: Você é tão indefeso quanto um cego ou você está cego? Ele está cego de raiva. A cegueira tem também as conotações de falta de percepção ou julgamento, falta de controle inteligente e de uma pessoa que se encontra perdida.

A aprendizagem dos cegos é feita através dos sentidos (tato, audição,

olfato, paladar) e seu principal meio de comunicação é a linguagem e o tato. Para

tanto é fundamental que o início do trabalho com o deficiente visual aconteça já na

educação infantil para que a criança possa sentir-se segura e amparada, como

também possa estabelecer vínculos afetivos com as pessoas ao seu redor em

ambientes desconhecidos. Assim, aos poucos, se sentirá adaptado e respondendo

cada vez melhor aos estímulos trabalhados. (FERNANDES, 2008).

Como aponta Carvalho (1997, p.96):

Na verdade, o apoio especializado será sempre necessário, seja ao próprio aluno, ao seu professor, principalmente se do ensino regular, ou à sua família. É importante que no projeto pedagógico da escola tais apoios estejam pensados para que se organizem espaços físicos adequados, com horários previstos para os atendimentos.

A escolarização dos alunos cegos deve acontecer em escolas regulares,

tendo apoio em contra turno com professores especializados onde os mesmos

receberão também atendimentos especializados com orientações e aprendizagem

do sistema Braille e outros recursos utilizados pelos deficientes visuais como

Soroban para cálculo e a possibilidade de explorar o espaço físico para sua

independência. Se esse trabalho for desenvolvido desde a educação infantil

oportunizará a criança frequentar a escola regular em idade normal aos demais

alunos. Os conteúdos devem ser os mesmos a serem trabalhados nas salas

regulares com exceção às adaptações curriculares que se fizerem necessárias aos

alunos com deficiência visual (FERNANDES, 2008).

DEFICIÊNCIA FÍSICA

Podemos definir deficiente físico o sujeito com perda ou redução da

capacidade do movimento em qualquer parte do corpo. Essa função pode decorrer

através de acidentes, doenças crônicas ou degenerativas. (GLAT, 2007)

Atualmente emprega-se o termo Deficiência Física Neuromotora, pois as

lesões podem ocorrer em um ou mais desses sistemas. Destacamos algumas

dificuldades a serem observadas na pessoa com deficiência física para a elaboração

de estratégias que venham suprir e adequar recursos que promovam sua autonomia

e independência.

A respeito da deficiência física Fernandes (2008, p.76-77) aponta:

Dificuldade ao andar ou em outras condutas motoras (engatinhar, saltar, correr). Comprometimentos na comunicação oral e ou/escrita. Dificuldades em realizar tarefas que exijam a coordenação motora de membros inferiores e/ou superiores. Perda ou dificuldade de

prensão de objetos que exijam motricidade fina. Comprometimentos na postura ou posicionamento do corpo em determinadas atividades. Ausência ou dificuldade de controle dos esfíncteres. Dificuldades na sucção, na deglutição e em outros mecanismos envolvidos na alimentação.

Sendo assim, é fundamental que o professor faça os ajustes

necessários para favorecer adequadamente a adaptação do aluno com deficiência

física em seu ambiente escolar (FERNANDES, 2008).

Quando inseridos no ensino regular é necessário que suas necessidades

sejam vistas com atenção para que o aluno não seja prejudicado em sua

aprendizagem em conseqüência de sua deficiência. É primordial que tais

necessidades sejam observadas e se façam os ajustes para sua adequação no

ambiente escolar promovendo assim, sua autonomia. Podemos dizer que a

acessibilidade não se refere somente a estruturas arquitetônicas e sim a qualquer

adaptação que atenda e possibilite a pessoa com deficiência física a participar de

forma autônoma e independente de toda atividade proposta (FERNANDES, 2008).

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Desde o final do século XVIII até hoje ainda percebemos a presença das

denominações “retardado”, “imbecil”, “idiota” para pessoas que apresentam alguma

dificuldade de compreensão para algo que, aparentemente, não exige muito esforço.

Esse grupo passou a ser motivo de estudo e hoje são denominados alunos com

deficiência intelectual. A deficiência intelectual pode ser proveniente de causa

genética, desnutrição, doenças na gravidez, uso de drogas e, por conseqüência tem

uma definição muito complexa (FERNANDES, 2008).

A deficiência intelectual tem diversas características e graus de

desenvolvimento os quais determina o tipo de atendimento que cada indivíduo

deverá receber. Aos casos mais comprometidos se a escola comum não dispor de

recursos e adaptações adequadas poderão ser atendidos em escolas especiais,

sendo importante ressaltar que muitos são os alunos que freqüentam classes

especiais e deveriam estar inseridos em turmas regulares (GLAT, 2007).

Como nos lembra Glat (1989, p.214), “uma pessoa com deficiência

mental leve tem mais em comum com os ditos normais do que com os deficientes

mentais severos”.

Segundo GLAT (2007) não se pode direcionar o processo de inclusão do

deficiente intelectual no ensino comum pautado em uma única diretriz. Cada escola

deverá traçar suas próprias estratégias as quais venham contemplar o aluno desde

o projeto político-pedagógico da escola até a avaliação individual dos sujeitos com

deficiência intelectual, respeitando sempre suas especificidades.

A inclusão educacional deve levar em consideração o sujeito em sua

totalidade, oferecendo ao mesmo condições que o levem a apropriar-se dos

conhecimentos acadêmicos necessários à sua permanência no ensino regular. À

esses alunos devem ser proporcionadas práticas pedagógicas que desenvolvam sua

competência intelectual e autonomia social (FERNANDES, 2008).

Percebemos assim, que os desafios para a inclusão do deficiente

intelectual estão justamente na adequação curricular, metodologias e estratégias

diferenciadas que respeitem as diferenças em sala, jamais empobrecendo os

conteúdos a serem abordados e sim enriquecendo-os cada vez mais (FERNANDES,

2008).

SURDEZ

É uma das áreas mais desafiadoras pois visa a compreensão de como

acontece as mais diversas formas de comunicação e aprendizagem desses alunos.

Em meados do século XVIII até a metade do século XIX a parte acadêmica dos

alunos surdos era mediada por professores também em sua maioria surdos. A partir

de 1880 com o Congresso de Milão foi proibida a língua de sinais e como única

alternativa foi assumida a oralidade, o que levou ao fracasso e evasão escolar de

grande número de surdos. Somente a partir de 1960, estudos científicos sobre a

língua de sinais e sua importância foram retomados (FERNANDES, 2008).

Atualmente a língua de sinais é assumida mundialmente e o conjunto de

regras gramaticais a ela implicadas vêm sido analisados por diversos lingüistas. A

LIBRAS (língua brasileira de sinais) foi oficializada pela Lei Federal nº 10436/2002 e

regulamentada em dezembro de 2005 (FERNANDES, 2008).

Para Silva (2001, p. 43-44):

[...] é necessário enfatizar que as condições de aprendizagem no processo de escolarização do aluno surdo dependem, por via de

regra, do modo pelo qual são encaradas suas dificuldades e as diferenças ocorridas no processo educacional [...].

Mesmo sendo a língua portuguesa oficial majoritária no Brasil é

indiscutível o direito aos surdos terem acesso à língua de sinais como língua

materna, bem como a apropriação também da língua portuguesa o que lhes

proporciona ampliação de relações tanto interculturais como pessoais.

Sendo assim, as escolas devem ofertar uma educação bilíngue na

escolarização dos surdos. A respeito do bilingüismo, Lacerda (2006, p.164) destaca:

Do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos, de acordo, com sua capacidade. A proposta de educação bilíngüe, ou bilingüismo, como é comumente chamada, tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos.

É fundamental o destaque do profissional intérprete nas salas do ensino

regular para interpretar a língua de sinais para a língua portuguesa mediando assim

a aprendizagem e interação dos alunos surdos tanto nas salas de aula como em

todo ambiente escolar. O intérprete deve propor alternativas que viabilizem a

comunicação desses alunos e demais membros da comunidade escolar.

(FERNANDES, 2008).

Lacerda (1996, p.49), apoiada em Vygotsky, esclarece:

A surdez não significa outra coisa que a ausência de um dos elementos que permitem a formação de relações com o ambiente. A função principal do ouvido é a de receber e analisar os elementos sonoros do ambiente, decompor a realidade em partes singulares com as quais se ligam nossas reações, a fim de adaptar o mais possível o comportamento humano, na sua totalidade de reações, excluindo-se aquelas ligadas aos aspectos sonoros, permanece intacto no surdo.

Destaca-se a importância da comunicação visual nas salas de aula para

que os alunos surdos não sejam prejudicados em sua aprendizagem tendo em vista

que nem todas as escolas do ensino regular dispõem de intérprete em suas salas.

Os profissionais que atuam com alunos surdos devem estar atentos a interação

desses sujeitos para que haja uma boa relação entre os alunos surdos e demais

pessoas da comunidade escolar (FERNANDES, 2008).

INTERVENÇÃO: PROCEDIMENTOS E AÇÕES

Centralizamos neste trabalho a importância do conhecimento acerca das

necessidades educacionais especiais apresentadas pelos sujeitos em situações de

inclusão.

Ao longo da história percebemos que o deficiente foi concebido como um

indivíduo incapaz, não só de frequentar escolas, como também fazer parte da

sociedade em geral; visão essa, que, ao final da década de 80 e início dos anos 90

começa a ganhar novos contornos, na medida em que a educação inclusiva, passa

a ser reconhecida como diretriz educacional.

Buscando propiciar olhares diferentes acerca das deficiências, a

intervenção em tela vem ao encontro da afirmação presente na Conferência Mundial

de Educação Especial (1994, p.4) que pontua “[...] que as diferenças humanas são

normais e que a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança, ao

invés de se adaptar a criança a assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da

natureza do processo de aprendizagem [...]”.

Partindo desse princípio, o presente material didático pedagógico

objetivou levar aos alunos do 9° ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual

Olavo Bilac do município de Faxinal/PR, discussões a respeito das deficiências

visual, física, intelectual e surdez, bem como, a necessidade de conhecimentos que

possibilitem promover o acolhimento e interação desses sujeitos em condições de

inclusão no âmbito escolar, como também possibilitar a partir do contato com a

realidade desses sujeitos, mudanças de atitudes frente às diferenças.

As ferramentas teóricas apresentadas aos alunos permitiram-lhes

reflexões sobre o contexto histórico da Educação Especial possibilitando assim a

percepção das transformações que ocorreram nessa área no tocante às

possibilidades e limites.

Importante ressaltar o reconhecimento desses indivíduos como cidadãos

que, historicamente foram excluídos e segregados. Nessa direção, objetivamos

nessa intervenção, propiciar esclarecimentos sobre a trajetória da Educação

Especial e o processo de inclusão.

Contemplamos também palestras com profissionais específicos das áreas

visual, física, intelectual, surdez e visitas a centros de atendimento local.

Para tanto, nos utilizamos dos seguintes recursos:

- Textos científicos que abordavam o histórico e trajetória da Educação

Especial, causas e prevenções, adequações ao atendimento às pessoas com

necessidades educacionais especiais;

- Palestras com profissionais das áreas específicas abordadas nesse

projeto e a presença de pessoas com deficiência visual e motora, abordando o tema

“superação”;

- Visita a centros de atendimento local;

- Visita a locais públicos;

- Debates reflexivos sobre a realidade do processo de inclusão e a

importância da acessibilidade na vida desses sujeitos.

O uso destes recursos objetivou propiciar aos jovens em processo de

formação a desconstrução de preconceitos em relação as diversas deficiências, pois

ao conhecer é possível modificar as concepções, estas muitas vezes arraigadas de

estereótipos, permitindo a estes, novos olhares frente às possibilidades e limitações.

Inferimos que essa outra forma de olhar, permitindo-lhes refletir sobre o

conceito de autonomia, uma vez que os encontros, as visitas a espaços públicos e o

contato direto com sujeitos que apresentam sua biografia, desorganizou a ideia

recorrente de deficiente como dependente e incapaz.

Importante ressaltar que, como professora e mediadora do processo de

formação desses jovens, presenciei no decorrer do desenvolvimento das atividades

apresentadas, grande interesse por parte dos jovens em relação à vida cotidiana do

deficiente visual e motor mais especificamente; assim como um refinamento do olhar

sobre a ausência da acessibilidade para esses sujeitos em todos os aspectos da

vida, suas dificuldades, os obstáculos que muito interferem em sua locomoção e a

maneira que encontram para superar o preconceito sofrido.

Os alunos ficaram surpresos ao ouvirem que a vida do deficiente

transcorre dentro da maior normalidade possível, como qualquer pessoa comum.

Observamos também que as atividades propostas foram bem recebidas e

executadas de maneira positiva por parte dos alunos, como também não se

observou preconceito par parte dos mesmos em relação à pessoa com

necessidades educacionais especiais que encontramos nos centros de atendimento

e no percurso das visitas.

Por essa razão com o PDE surgiu a oportunidade de proporcionar

reflexões e debates sobre as diversas formas de atendimento ao sujeito em situação

de inclusão, o qual teve como objetivo despertar nos alunos a conscientização

acerca das necessidades por eles apresentadas.

Assim, finalizamos a intervenção com a noção clara de objetivos

alcançados, na medida em que foi visível o quanto nesse processo, os jovens alunos

em processo de formação e que participaram dessa intervenção como sujeitos, se

modificaram ao adquirirem conhecimentos acerca da temática abordada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo objetivou dar a conhecer aos alunos do 9º Ano do Ensino

Fundamental, a oportunidade de refletir e discutir sobre as diversas formas de

atendimento ao sujeito em situação de inclusão, no intuito de despertar nesses

alunos a conscientização das necessidades por eles apresentadas.

Nesta perspectiva, a intervenção apresentada nesta pesquisa propiciou

aos alunos esclarecimentos sobre a trajetória da Educação Especial, o processo de

inclusão, abordando especificamente as áreas visual, física, intelectual e surdez,

reflexões sobre os processos discriminatórios, acessibilidade ou falta dessa,

buscando assim, junto aos alunos do 9º ano incentivá-los a pensar de modo crítico a

realidade e a partir dos conhecimentos oportunizados; construir e estabelecer ações

e relações que lhes permitam atuar produtivamente para transformá-la.

Finalizamos, ressaltando a importância de se ter um olhar apurado a

respeito das necessidades educacionais especiais apresentadas pelos sujeitos em

situação de inclusão, o que possibilitará o compromisso e a necessidade de uma

formação inclusiva.

REFERÊNCIAS

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