OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II: UMA

EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO CONTINUADA

Vera Beatris Fernandes1 Lirane Elize Defante Ferreto de Almeida2

RESUMO

Trata-se de uma pesquisa qualitativa sobre a formação continuada sobre a temática da Avaliação Diagnóstica no Ensino Fundamental II. Foi organizado e ofertado um curso ao corpo docente do Estabelecimento de Ensino do Colégio Estadual Tancredo Neves, do município de Francisco Beltrão – PR. Utilizou-se como de pesquisa um questionário, o qual foi aplicado aos participantes para avaliar o grau de conhecimento sobre o tema da avaliação diagnóstica e apresentou-se quatro casos para serem avaliados pelos professores. No início da formação 90% dos professores não conseguiram identificar o problema do aluno, após a formação todos conseguiram identificar a necessidade educacional do aluno. Recomenda-se a realização constante de cursos de educação continuada na temática da educação especial, visando qualificar os professores para atender ao público que apresenta necessidades educacionais especiais. Palavras-chave: Avaliação Diagnóstica; Educação Continuada; Necessidades Educacionais Especiais. 1 INTRODUÇÃO

A educação continuada3 para o professor é fundamental para o exercício

da prática pedagógica, pois é através deste espaço que o professor amplia o seu

conhecimento e pode transformar a sua prática profissional. Esse tipo de

formação interfere diretamente na postura e no fazer pedagógico dos profissionais

que dela participam, e as transformações assume maior evidencia quando da

1

Professora da Educação Especial da Rede Pública do Paraná – Colégio Estadual Dr. Eduardo

Virmond Suplicy – Ensino Fundamental e Médio – Francisco Beltrão – Paraná, licenciada em Língua Portuguesa pela Faculdades Integradas de Palmas. Especialização em Língua Portuguesa / Literatura e Educação Especial pela Faculdade de Paranavaí. PDE 2014/2015. E-mail: vera_beatris01@hotmail.com 2 Professora do Centro de Ciências da Saúde da UNIOESTE – Campus de Francisco Beltrão. E-

mail: liraneferreto@uol.com.br 3 Entende-se por educação continuada, processo dinâmico de ensino aprendizagem, ativo e

permanente destinado a atualizar e melhorar a capacidade de pessoas, ou grupos, face à evolução científico-tecnológica, às necessidades sociais e aos objetivos e metas institucionais (OGUISSO, 2000).

articulação entre teoria e prática (CHIMENTÃO, 2009).

Num mundo em que a informação é produzida a cada instante e

socializada através das redes sociais, o professor precisa estar em constante

atualização em relação aos fatos e conhecimento do mundo, mas principalmente,

em relação aos conhecimentos curriculares e pedagógicos e às novas tendências

educacionais (CHIMENTÃO, 2009, s/p.).

Assim também há necessidade de atualização dos professores da rede

estadual de educação, sobre a temática da educação especial. A educação

especial surge a partir da Declaração de Salamanca em 1994, nasce no Brasil

com o advento do diagnóstico para melhor atender em suas necessidades

educacionais o aluno, a partir da proposta de inclusão. A inclusão é uma proposta

que se encontra amparada em leis, no artigo 208, inciso III, da Constituição

Federal de 1988, diz “preferencialmente na rede regular de ensino”, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, em seu artigo 58, reafirma “o

direito ao atendimento educacional especializado que deverá ser feito em classes,

escolas, ou serviços especializados, dependendo das necessidades educacionais

de cada aluno”.

Segundo Lima e Cavalcante (2010) a atualização constante dos

profissionais de educação é recomendada pela Declaração de Salamanca (Brasil,

1994) e na LDBEN (Brasil, 1996) com o propósito de assegurar uma escolar

integradora.

Uma escola integradora deve garantir a inclusão e o atendimento dentro de

um princípio da equidade e igualdade que se propõem a avaliação diagnóstica,

como um instrumento que permite identificar as dificuldades que impedem a

evolução do aprendizado do aluno. Não basta, no sistema garantir o acesso ao

aluno à matrícula, é preciso instigar nos profissionais de educação o

questionamento sobre quem são os sujeitos que serão incluídos e como

identificá-los? Precisa-se conhecer e entender o desenvolvimento psicológico

destes sujeitos? (ANDRADE, 2008).

A proposta de educação permanente encaixa-se nesse cenário como uma

possibilidade de atualização e aproximação do conhecimento por parte do

professor a temática da educação especial. De acordo com Andrade (2008), o

professor somente tem a oportunidade de mudar seu modo de pensar se tiver o

acesso a novas experiências, pesquisas e formas de ver e pensar o ambiente

escolar. Sendo a educação especial um tema recente há necessidade constante

de aproximação do profissional deste conteúdo, de proporcionar novas

experiências de aprendizado para que produza reflexos na melhoria do ensino na

educação especial, mas também para todos aqueles que pertencem ao ambiente

escolar.

Uma das dificuldades encontradas pelos professores quando se trata da

educação especial é como identificar o aluno que precisa ser incluído. O

instrumento adotado é a avaliação diagnóstica, que visa identificar através de um

fluxograma a presença ou não de conhecimentos e habilidades no aluno.

De acordo com o Ministério da Educação (BRASIL, 2006), a avaliação deve

ser um instrumento que permita conhecer e compreender o cenário em que o

aluno encontra-se inserido dentro ou fora da escola. O objetivo final é garantir ao

aluno a melhoria das respostas educativas, assegurando o pleno

desenvolvimento da cidadania de todos os envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem.

Lima e Cavalcante (2010) enfatizam que uma das grandes dificuldades de

assegurar a qualidade da educação especial é a ausência de formação dos

professores para atender as necessidades educacionais dos alunos, as limitações

partem da formação do magistério ou superior que abordam de forma irrisória a

temática. Isso leva a hipótese que a avaliação diagnóstica somente seja

apresentada sem um amplo debate sobre a sua importância para definir a vida do

aluno e a prática pedagógica do professor.

Por tanto, o objetivo da atividade prática de pesquisa relacionada ao

Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná foi de organizado e ofertar

ações de educação permanente sobre a avaliação diagnóstica para os

professores da rede estadual.

2 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Para Sant’Anna (1998, p.29-30) avaliação é: Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.

Avaliar consiste em avaliar um tudo, dentro de um contexto social e

educacional, com o objetivo de identificar as dificuldades para dar os devidos

encaminhamentos educacionais.

A avaliação no contexto escolar, denominada avaliação diagnóstica é

aplicada e avaliada pelos profissionais da educação, equipe pedagógica,

professores das disciplinas e o professor especialista da educação especial. Ela

está contemplada na Deliberação nº 02/03, no capítulo V:

Art. 24 O estabelecimento de ensino deve realizar avaliação, no contexto escolar, para a identificação das necessidades educacionais do aluno, do professor e da escola e para a tomada de decisões quanto aos recursos e apoios necessários à aprendizagem, conforme o que segue: I. a avaliação de que trata o caput deverá ser realizado pelo professor de sala de aula, como apoio da equipe técnico-pedagógica ou de professor especializado, podendo contar, ainda, com profissionais dos serviços especializados (interno/externo) sempre que é necessário. II. no caso de encaminhamento do aluno para a classes especiais e escolas especiais, cabe a mantenedora garantir ao estabelecimento de ensino meios para a realização da avaliação por equipe multiprofissional (BRASIL, 2002).

A deliberação esclarece que é de competência e de responsabilidade do

estabelecimento de ensino, realizar avaliação no contexto escolar para

identificação das necessidades educacionais especiais, encaminhamentos para o

fechamento do diagnóstico e dos atendimentos educacionais especializados, bem

como, metodologias para trabalhar as adaptações curriculares, adequada a cada

situação relacionada ao aluno.

Para isso, o Departamento de Educação Especial e Inclusão (SEED, 2007,

p. 9), descrevem que o processo de “avaliação possibilita identificar sucessos e

fracassos no ensino comum e através das informações obtidas permitem

conhecer, descrever, compreender, explicar, prever e formular um juízo de valor

acerca da realidade avaliada”, com isso possibilita tomar decisões

socioeducativas, sociais e terapêuticas, para prevenir possíveis distorções ou

disfuncionalidades, ou para modificar e, em suma, aperfeiçoar quando necessário

a realidade avaliada.

Sobre encaminhamentos e avaliação diagnóstica, a Resolução Nacional nº

2 de 11 de setembro de 2011, no Artigo 6 que dispõe que a identificação das

deficiências dos alunos e as tomadas de decisões para o atendimento ressalta-se

que devem contar com o apoio técnico para a efetivação da avaliação:

I- a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II- o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; III- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário (BRASIL, 2001).

Neste sentido, percebe-se de que há a tentativa de envolver tanto a escola,

família e os setores governamentais, para garantir que a avaliação diagnóstica

seja fiel ao perfil do aluno.

Geralmente, as dificuldades são identificadas pelos professores do ensino

comum, levado ao conhecimento da equipe pedagógica que relata aos pais. A

avaliação diagnóstica no contexto inicia-se no momento em que o educador em

sala de aula, passa a observar o aluno dentro do contexto escolar. Identifica as

dificuldades em parceria com a equipe pedagógica da escola e solicita ao

especialista da educação especial4, a aplicação dos instrumentos da avaliação

diagnóstica, para o fechamento de um possível diagnóstico e posterior

encaminhamento.

A avaliação diagnóstica se constitui de várias as etapas que envolvem o

contexto escolar e procedimentos sistemáticos, que obtêm como instrumentos,

observações, entrevistas, jogos, análise da produção do aluno, entre outros. O

qual permite o enfrentamento de dados, com análise criteriosa de todas as

informações coletadas, tanto os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Conforme o Departamento de Educação Especial e Inclusão – SEED

(2008, p.3), deve-se avaliar:

4 Esse profissional atua na Sala de Recursos Multifuncional Tipo I (PARANÁ, 2003).

O contexto sociocultural em que se encontra inserido o aluno. O desenvolvimento motor, cognitivo, sócio afetivo e escolar do aluno. As estratégias de aprendizagem utilizadas pelo aluno. A metodologia utilizada pelo professor, nas intervenções no dia-a-dia. Os conhecimentos tácitos (prévios) que o aluno manifesta na sala de aula, assim como as dificuldades/necessidades individuais, em relação aos novos conteúdos de aprendizagem.

O instrumento de avaliação poderá ser formal ou informal, envolvendo

aspectos: cognitivos, acadêmicos, psicomotores, motores, entre outros. Para isso

a SEED encaminha as escolas o modelo de avaliação no contexto escolar,

cabendo aos professores, equipe pedagógica e especialista da educação

especial, observar e avaliar o aluno em questão.

Para tanto a resolução do CEE N.07/2006 aponta no Art. 5º, que no

momento em que um aluno seja encaminhado para avaliação diagnóstica, deve

ser devidamente assistido e apoiado por profissionais de áreas especializadas,

identificando limites e potencialidades do aluno no contexto escolar e sinalizar:

I- a avaliação para a identificação das necessidades educacionais especiais deve partir sempre das potencialidades e das possibilidades do aluno, para depois verificar seus limites e dificuldades; II- a avaliação deve ser realizada por profissionais de equipe multiprofissional – pedagogo, psicólogo, assistente social e fonoaudiólogo – e na ausência desses, pelo professor de recursos, pelos professores de apoio, com respaldo da equipe técnico-pedagógica (PARANÁ, 2006)

Sendo assim, quando o aluno está sendo avaliado, ele deverá ser

observado sistematicamente em todos os espaços educacionais, tanto na

individualidade, quanto na coletividade, como na sala de aula, biblioteca, recreio,

entrada e saída. Os registros devem ser feitos imediatos após a observação.

Após o diagnóstico inicial o aluno é encaminhado para um psicólogo, o

qual passará a fazer testes como WISC5, Bender6, Raven7, Colúmbia,8 com o

objetivo de medir a capacidade geral ou específica de aptidões do aluno e

estabelecer um diagnóstico dando a devolutiva aos professores tanto da rede

5 Escala de Inteligência Wechsler para Crianças 4ª edição – WISC-IV. Nelimar Ribeiro de

Castro; 2011. 6 Teste Gestáltico Viso-Motor de Bender . Ana Paula Porto Noronha; Acácia Aparecida Angeli

dos Santos; Fermino Fernandes Sisto; 2005 7 Matrizes Progressivas - Escala Avançada . Francisco Campos; 2003.

8 Escala de Maturidade. Iraí Cristina Boccato Alves; José Luciano Miranda Duarte; 2001.

regular de ensino, quanto para os da educação especial.

É importante, que o profissional psicólogo procure recolher informações

intra e extraescolares sobre o aluno antes de concluir o seu laudo, pois o laudo

por si, somente procura classificará aluno como apto ou não para frequentar a

classe especial. Na devolutiva é importante que o psicólogo procure identificar no

relato do professor o que o aluno realmente sabe fazer para que esse aluno não

seja descriminalizado ou se crie um estigma. Pois a devolutiva deve apontar

habilidades e competências bem como as dificuldades e necessidades da criança

(CORREA, 2008). Esse diagnóstico é importante para a equipe pedagógica e em

especial o professor, para que sejam feitas as adaptações curriculares

necessárias para que o aluno obtenha êxito em relação à aprendizagem.

O aluno identificado com necessidades educacionais especiais, terá um

atendimento educacional especializado e será matriculado na Sala de Recursos

Multifuncional, sendo acompanhado por um professor especialista.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão (BRASIL, 2007).

O atendimento educacional que é mencionado tanto na Constituição

Federal, quanto na LDBN, são as Salas de Recursos Multifuncionais, que são

ofertadas na rede regular de ensino, para o atendimento educacional

especializado aos alunos egressos da educação especial, que são alunos que

vem de Serviços e Apoios Especializados do 1ª ao 5ª ano, com diagnóstico de

deficiência intelectual e aluno da Classe Comum de 6ª ao 9ª ano com atraso

acadêmico significativo decorrente da deficiência intelectual, com avaliação

pedagógica e psicológica realizada no contexto escolar ou em outros contextos da

comunidade (SEED, 2008).

Segundo a Instrução Nº 016/ 2011– SEED/SUED, define Sala de Recursos

Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional

especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de

alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora,

transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos,

matriculados na Rede Pública de Ensino.

A sala de recursos é um atendimento educacional especializado, com

professor especializado e tem como objetivo o de apoiar e complementar a

aprendizagem dos alunos, através de intervenções pedagógicas, bem como o de

garantir o acesso e a permanecia dos alunos na rede regular de ensino,

intermediando as adaptações curriculares necessárias para garantir a

aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.

O atendimento especializado é feito através de cronograma, podendo ser o

atendimento individual ou em pequenos grupos, organizados por dificuldades

semelhantes de aprendizagem, dois atendimentos semanais ou mais dependendo

da dificuldade, não ultrapassado duas aulas diárias (Instrução Nº 016/ 2011–

SEED/SUED).

Segundo Mota (2006, p.17), a educação especial visa “proporcionar aos

alunos um ensino diferente do currículo regular, pois devido as barreiras impostas

pela deficiência existe a necessidade de adaptar-se o currículo criando estratégias

que permitam a participação de interação do aluno com o conteúdo por meio

também do concreto”. Faz-se importante que os professores da rede regular de

ensino, participem do processo de diagnóstico e definição das atividades a serem

proposta a esse aluno, para que contribuam para promover o desenvolvimento

das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais

especiais em todos os níveis e modalidade da educação.

3 METODOLOGIA

E uma pesquisa qualitativa de cunho exploratória, o qual se fundamenta na

pesquisa bibliográfica, observações e entrevista com educadores, com o objetivo

de possibilitar o conhecimento aos educadores do Ensino Fundamenta II, sobre

avaliação diagnóstica.

O trabalho foi desenvolvido com os educadores do ensino Fundamental II,

do Colégio Estadual Tancredo Neves do município de Francisco Beltrão-PR, com

a carga horária de 40 horas, durante cinco semanas, dois encontros semanais,

com a carga horária diária de 4h. No total foram treze participantes e todas do

sexo feminino, entre quinze e vinte três anos de magistério.

Utilizou-se como instrumento de pesquisa um questionário, o qual foi

aplicado aos participantes para avaliar o grau de conhecimento sobre o tema da

avaliação diagnóstica. No primeiro encontro foi apresentado aos educadores um

questionário com quatro questões. Cada questão descreveu o comportamento e

procedimento de um aluno, sem apontar o diagnóstico o qual deveria ser

produzido pelo professor participante da atividade. Foram apresentadas quatro

questões com diferentes enfoques sobre a avaliação diagnóstica. Na questão nº 1

e 3, o relato comportamental de dois alunos, com diagnóstico de deficiência

intelectual, na Questão de nº 2, o comportamento de um aluno indisciplinado e

que não apresenta necessidades educacionais especiais e na questão de nº 4 o

relato de um aluno que apresenta defasagem de conteúdos.

Após os educadores responderem o questionário, foi recolhido, sendo que

o mesmo foi entregue aos educadores no último dia da formação continuada, para

que cada caso fosse analisado novamente e verificado se havia mudança no

diagnóstico após a formação.

Após as informações trabalhadas no decorrer da formação, observou-se

que a maioria dos professores desconhecia os indicativos/parâmetros para avaliar

e dar os encaminhamentos aos casos dos alunos apresentados.

A atividade de formação foi apresentada em três módulos:

No 1º módulo a apresentação do tema em questão, “Avaliação

diagnóstica”, as políticas públicas da educação inclusiva, retrospectiva histórica

da inclusão e as definições de deficiência intelectual.

No 2º módulo, atendimentos educacionais especializados e avaliação

diagnóstica.

No 3º módulo, critérios/sugestões de avaliação diagnóstica, como

identificar um aluno com deficiência intelectual e avaliação/como avaliar, quais

são os critérios avaliativos.

Durante todo o processo foram anotadas as observações pertinentes

sobre o assunto e analisada a evolução do professor participante em relação ao

seu conhecimento do tema.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Observou durante a formação que os professores possuíam pouco

conhecimento sobre o conteúdo trabalhado, provavelmente devido à ausência de

uma formação na educação especial, já que os cursos regulares de magistério ou

superiores na área da educação abordam de forma superficial a temática.

(TARDIF, 2007).

Para tanto, identificar indicativos de deficiência é de suma importância

haver mais formação aos professores sobre esse tema, para Nóvoa (2000), a

formação continuada deve estar articulada com a necessidade e o desempenho

profissional dos professores, tornando as escolas como lugares de referência.

Já Mizukami (1986), afirma que a experiência do professor estaria

sobreposta às discussões sobre a teoria e a prática e que é necessário repensar

o curso de formação de professores. Sendo assim, o professor tem a necessidade

de buscar conhecimento para atender a necessidade do aluno com deficiência,

esse conhecimento ele terá a partir da aproximação entre a teoria e a prática. A

educação permanente de subsidiar o profissional com conhecimento e contribuir

para que o mesmo consiga desempenhar as suas atividades com relação ao

tema.

Quanto da apresentação dos casos é possível observar no Quadro 1 que

um percentual de 90% dos professores não conseguiram identificar o problema do

aluno. Um diagnóstico incorreto pode contribuir para exposição e a classificação

incorreta do aluno, comprometendo todo o seu processo de aprendizagem

(FONSECA, 1999).

Em relação ao caso 1, observa-se que 85% diagnosticaram o aluno como

hiperativo, somente 25% conseguiu dar um diagnóstico correto. No caso 2, 100%

dos professores erraram o diagnóstico. Sendo que 31% diagnosticaram como

deficit de atenção, 31% como transtorno comportamental, 23% hiperatividade e

15% como deficiência intelectual.

Caso 3, dos treze professores 24% acertaram a resposta que os alunos

apresentam indicativos de deficiência intelectual, 38% diagnosticaram transtorno

de comportamento e 38% como deficit de atenção.

No caso 4, somente 7% acertaram o resultado de defasagem de conteúdo,

38% diagnosticaram como transtorno funcional específico (TFE), 46%

responderam dificuldades de aprendizagem e 9% como preguiçosos.

Esse número alto de erro é devido ao desconhecimento que os professores

têm por falta de formação específica. No momento em que o professor erra o

diagnóstico do aluno, como na maioria dos resultados, será trabalhado em cima

do diagnóstico errado, com isso comprometerá a aprendizagem do aluno,

principalmente o seu desenvolvimento intelectual. Esse tipo de ação poderá

contribuir para que o aluno regrida e apresente problemas comportamentais,

baixa estima e indisciplinada, provocando o desinteresse em aprender e muitas

vezes a evasão escolar (LIMA, 2003).

Ao finalizar a formação, 100% acertaram o diagnóstico em todos os casos,

esse resultado deve-se a formação a qual repassa um conjunto de experiências e

informações, que permitem ao professor manter, aumentar ou melhorar sua

competência, para que possam trabalhar a diversidade em sala de aula

(DELORS, 1999).

Para Lima (2003), se o professor tem conhecimento dos critérios e

indicativos das necessidades educacionais especiais, ele mesmo passara a

avaliar e fazer os devidos encaminhamentos, bem como as adaptações

curriculares necessárias para que o aluno venha a aprender.

Para Fonseca (1999), no momento em que o professor participa de uma

formação a qual é um conjunto de práticas destinadas ao desenvolvimento de

potencialidades, para uma mudança de atitudes e comportamentos nas áreas

cognitiva, afetiva e psicomotora do ser humano, na perspectiva de transformação

de sua prática, por tanto o professor saberá além de avaliar e a diagnosticar as

dificuldades de aprendizagem, saberá trabalhar de forma dinâmica com

metodologias e recursos que proporcionaram aos alunos com deficiências ou não,

aprendizagem significativa dentro de suas potencialidades.

Quadro 1 – Distribuição dos professores com análise inicial e final dos casos apresentados durante a atividade de educação permanente, 2015.

Caso1 Caso 2 Caso 3 Caso 4

1º dia Último dia 1º dia Último dia 1º dia Último dia 1º dia Último dia

Professora 1

Falta de atenção/ hiperati-vidade

D.I Hiperatividade

Indisciplina Transtorno de comporta-

mento

DI TFE Defasagem de conteúdo

Professora 2 Desa-tenção/ desor-

ganizado

D.I Hiperatividade

Indisciplina Deficit de atenção

DI Dif. de Aprendizagem

Defasagem de conteúdo

Professora 3 Hiperativi-dade

D.I Deficit de Atenção

Indisciplina Transtorno de comporta-

mento

DI Dif. de Aprendizagem

Defasagem de conteúdo

Professora 4 Hiperativi-dade

D.I Transtorno Comportamental

Indisciplina Deficit de Atenção

DI Dif. de Aprendizagem

Defasagem de conteúdo

Professora 5 Hiperativ-idade

D.I Transtorno Comportamental

Indisciplina Deficit de Atenção

DI TFE Defasagem de conteúdo

Professora 6 Falta de limites

D.I Deficit De Atenção

Indisciplina Deficit de Atenção

DI Dif. de Aprendizagem

Defasagem de conteúdo

Professora 7 hiperati-vidade

D.I Transtorno Comportamental

Indisciplina Deficit de Atenção

DI TFE Defasagem de conteúdo

Professora 8 Déficit de atenção

D.I Deficit de Atenção Indisciplina Transtorno de Compor-

tamento

DI Dif. de Aprendizagem

Defasagem de conteúdo

Professora 9 Di D.I Transtorno Comportamental

Indisciplina DI DI Preguiçoso Defasagem de conteúdo

Caso1 Caso 2 Caso 3 Caso 4

1º dia Último dia 1º dia Último dia 1º dia Último dia 1º dia Último dia

Professora 10 Déficit de atenção

D.I Deficit de Atenção Indisciplina Transtorno de Compor-

tamento

DI Dificuldades de

aprendizagem

Defasagem de conteúdo

Professora 11 hiperati-vidade

D.I DI Indisciplina Transtorno de Compor-

tamento

DI Defasagem de conteúdo

Defasagem de conteúdo

Professora 12 Déficit de atenção

D.I DI Indisciplina DI DI TFE Defasagem de conteúdo

Professora 13 DI DI Hiperatividade

Indisciplina DI DI Preguiçoso Defasagem de conteúdo

DI: Deficiência Intelectual TFE: Transtorno Funcional Específico Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

Pode-se afirmar que antes da formação os professores possuíam pouca ou

quase nenhum conhecimento sobre o tema o que os levo ao erro do indicativo de

interpretação dos casos.

Ao refazer os casos, os professores conseguiram identificar as falhas e

reinterpretar cada caso agora interpretando de forma correta a descrição do caso.

Ao final da segunda análise dos casos, alguns professores comentaram, quantas

injustiças fizeram com os alunos, não compreendendo suas dificuldades, sendo

rotulados como preguiçosos, sem limites e falta de vontade.

É importante destacar, que o professor não é o responsável por fazer o

diagnóstico, mas sua participação é importante, já que é ele que está em contato

com o aluno a maior parte do tempo que esse permanece na escola.

Para os profissionais que participaram da atividade a formação permanente

em avaliação diagnóstica deveria fazer parte do calendário pedagógico, pois é o

profissional do nível básico que identifica o problema e faz com que o fluxograma

de avaliação do aluno seja desencadeado.

Segundo Nascimento (2000), as propostas de capacitação dos docentes

têm apresentado baixa eficácia, e algumas das razões apontadas são: a

desvinculação entre teoria e prática; a ênfase excessiva em aspectos normativos;

a falta de projetos coletivos e/ou institucionais; entre outros.

Para tanto a nosso ver, a formação continuada passa a ser um dos pré-

requisitos básicos para a transformação do professor, pois é através do estudo,

da pesquisa, da reflexão, do constante contato com novas concepções,

proporcionada pelos programas de formação continuada, que é possível a

mudança. Fica mais difícil de o professor mudar seu modo de pensar o fazer

pedagógico se ele não tiver a oportunidade de vivenciar novas experiências,

novas pesquisas, novas formas de ver e pensar a escola.

Para Candau (1997), os professores devem compreender de que a

formação continuada é como um processo permanente de aperfeiçoamento dos

saberes necessários à atividade profissional, realizado após a formação inicial,

com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos. Visto

que a formação continuada deve ter boa formação inicial, para aqueles

profissionais que já estão atuando, independente do tempo de atuação, ela é

importante, pois se vive uma evolução nos conhecimentos, tecnologias, além das

exigências do meio social e político, exige-se formação continuada para o

aperfeiçoamento dos profissionais, mas para que realmente a formação

continuada atinja seu objetivo, precisa ser significativa para o professor.

Sendo assim, a formação deve permite ao professor conhecer o processo

da avaliação no contexto escolar, dos diagnósticos e encaminhamentos do aluno

e como deve ser a devolutiva do caso. Entender como ocorre o processo retira

estigmas sobre o aluno e permite que junto com a equipe de avaliação o

professor elabore estratégias que auxiliem o aluno durante o processo de

aprendizagem.

Ao finalizar o curso, percebeu-se que todas entenderam que avaliação

diagnóstica é uma coleta de dados e de informações relevantes, de elementos

que intervêm no processo de ensino e aprendizagem, visando identificar as

necessidades educativas dos alunos que apresentem dificuldades em seu

desenvolvimento educacional. Há um consenso entre os participantes que são

importantes o envolvimento de todos no processo avaliativo o que permite

sugestões de intermediações tanto para o ensino comum, quanto para o

atendimento educacional especializado.

Para Brasil (2002), a avaliação é um processo, que tem a finalidade de

identificar barreiras e após a identificação tomar posição que direcione as

providências para a remoção de barreiras e os resultados da avaliação

diagnóstica é de grande importância para os professores, pois os auxilia na

compreensão das necessidades dos alunos e na elaboração de planos

educacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao finalizar o estudo de pesquisa, foi possível averiguar que os professores

da rede regular de ensino, não tinham o conhecimento da importância da

avaliação no contexto, para a identificação de indicativos de deficiência intelectual

e da real importância da avaliação psicopedagógica para os professores da rede

regular de ensino e da educação especial.

No decorrer e no término da formação, os professores compreenderam a

importância da contribuição de todos na avaliação no contexto escolar e da

importância da avaliação psicopedagógica, a qual faz o fechamento do

diagnóstico com os devidos encaminhamentos e atendimentos educacionais

especiais, possibilitando aos professores através da devolutiva, trabalhar a

especificidade de cada aluno, bem como, estimulando as potencialidades dos

alunos com diagnóstico de deficiência intelectual.

Os resultados apresentados durante a pesquisa revelam que ainda se tem

um grande caminho a trilhar sobre avaliação diagnóstica, que esta ainda é

confundida com avaliação escolar/provas. Para tanto se tem a necessidade de

que a formação seja contínua e ofertada a todos os professores da rede estadual

de ensino. Com isso não se resolverá toda a problemática que assola a educação

regular e especial, mas amenizará a situação dentro do contexto educacional e

especial.

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