Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O ENSINO DE FILOSOFIA E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA: CONCEPÇÕES E MÉTODOS NA PERSPECTIVA GRAMSCIANA

Edimar Eugenio1

Dr. Geraldo Balduino Horn2

RESUMO Este artigo refere-se ao desenvolvimento de umProjeto de Intervenção Pedagógica com apoio do Material Didático Pedagógico produzido durante o PDE 2013, na disciplina de Filosofia, com cinco turmas de 2º ano do Ensino Médio. Destaca-se nesse trabalho o envolvimento de todos os educandos com as temáticas relacionadas à filosofia política e a tentativa de se pensar as realidades em que estão inseridos procurando compreender suas contradições, sob o ponto de vista da crítica sistemática ao que está posto como realidade permanente. A metodologia proposta para esse fim foram os pressupostos teóricos da Educação, documentos e pensadores políticos e filósofos de diferentes períodos históricos, em destaque Antonio Gramsci com sua contribuição política e educacional. Materiais relacionados foram utilizados, tais como: audiovisual, jornais, revistas, documentários, entrevistas, depoimentos de diferentes setores da sociedade organizada (gênero e sexualidade,afro descendência, pastorais da saúde e do idoso); palestras sobre o Enfrentamento às Drogas e Democracia e Participação política. Também foram utilizados diferentes espaços onde os educandos puderam se expressar com maior naturalidade, saindo do tradicional espaço de sala de aula (sala de informática, anfiteatro, plenária e pátio da escola), bem como puderam se organizar por meio de equipes menores e maiores com execução de atividades independentes (fotografias, vídeos e painéis didáticos) e grupos de estudos dirigidos com finalidade de Mesa Redonda, Seminário e Debates. Finalmente, os procedimentos metodológicos e didáticos, acima descritos, foram avaliados por meio de relatórios, cartazes, apresentações e debates simulados, por equipes autodenominadas conforme suas curiosidades e sugestões de seus demais professores (Equipes: Fernando Henrique Cardoso, Frei Beto, Getúlio Vargas, Joana D'Arc, Malcon X, Martin Luther King, Paulo Freire, Simon Bolívar, Zilda Arns, para citar algumas). Conforme se frisará no decorrer da descrição do artigo, essa metodologia não visa encerrar a discussão sobre cidadania, mas instigar professores e educandos ao contínuo debate acerca dos direitos e deveres de todos na vida do coletivo democrático.

Palavras-chave: Política; Autonomia; Construção da Cidadania; Filosofia Política

1Professor PDE do Estado do Paraná, graduado em Filosofia, especialista em Interdisciplinaridade na

Educação, atualmente lotado no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco no município de Pinhais - Pr. Edigenio34@hotmail.com

2 Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (FEUSP), Coordenador do Grupo de Estudos e

Pesquisas sobre o Ensino de Filosofia (NESEF); Professor de Metodologia e Prática de Ensino, do curso de Filosofia da UFPR; Professor da linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do curso de Pós-Graduação em Mestrado e Doutorado em Educação da UFPR; Orientador do PDE.

1 INTRODUÇÃO

Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Paulo Freire

Entre os aspectos constitutivos de uma convivência, dentro dos seus

limites naturais e convencionais, harmoniosamente legal da vida em sociedade

e, amparado naquilo que se apregoa por cidadania contemporânea, que

encontra suas bases aquilo que se consagrou como diretriz historicamente

construída- cidadania é ter direitos civis garantidos pela lei como a vida, a

liberdade, a propriedade. Direitos estes, conquistados, mas acompanhado do

engodo3do projeto liberal do século XIX. Encontram-se também aqueles direitos

que, na dialética de ideologias opostas passariam a somarnuma noção ainda

mais abrangente,mas não completa de cidadania ideal, os direitos sociais -

conquistados em embates históricos e ainda atuais como a participação do

indivíduo nas riquezas produzidas pelo trabalho, tais como: salário justo,

educação e saúde de qualidade de vida, velhice e não menos importante, a

participação política realmente democrática desses indivíduos como sujeitos do

interesse coletivo. E se não for assim, seria mais um engodo histórico.

A cidadania é, e não poderia deixar de ser, um conceito historicamente

construído com o apelo à emancipação dos indivíduos com fins à convivência

humana mais ou menos harmoniosa em seus contextos livres e coletivamente

definidos. Portanto, não se trata de uma definição estanque nem mesmo pré-

determinada por 'força maior' numa espécie de ad eternum, assim como se

pretendeu fazer com a moral e a ética sob forma doutrinal. Aqui me remeto às

frutuosas discussões com colegas cursistas do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR)4, quando insistentemente vinculavam a temática cidadania à necessidade

de um debate atrelado à moralidade e a ética em nosso currículo do Ensino

Médio, tão emergente no Brasil contemporâneo. Ser ou agir de forma cidadã

3 De acordo com os pensadores contratualistas do século XIX.

4 GTR 2013 - Tema: O ensino da Filosofia e a construção da cidadania democrática; análise do Projeto de

Intervenção Pedagógica e do Material Didático Pedagógico na escola.

responde as formas como se compreende essa noção no espaço e no tempo em

que insere os seus sujeitos, por isso, não pode ser imposta, mas construída em

consonância às necessidades entre os seus artífices sociais.

A cidadania nunca deixou de ser um desejo de conquista e objeto de

suma relevância social. E nunca deve deixar de constar na pauta das reflexões

da academia e teóricos sociais, do legislativo e do executivo, bem como não

pode ser sonegado à formação institucional dos jovens e não pode deixar de

estar presente nos veículos formativos de massa. Tal necessidade é evidente,

pois a cada momento em que se planta a dúvida acerca da direção das

sociedades é nela que se buscam os princípios norteadores, haja vista que essa

necessidade torna-se mais clara quando se constata, por exemplo, certas

confusões que deveriam estar bem distintas e claras na mente dos futuros

representantes de dirigentes políticos, que por pretenso desconhecimento ou

simplesmente a má fé não distingue aquilo que é público do privado, laico e do

confessional numa ação auto promocional. E na mesma proporção, os dirigidos

se entregam a tais falácias redundando na permanência do status quo social.

Constatam-se essas ausências de objetividade e clareza, quando em

atividades práticas, extra e em sala de aula, com os alunos do segundo ano

verificaram-seessas confusõesem não conseguirem perceber com clareza a

distinção entre o público e o privado nem mesmo o que é laico do que é

confessional nos discursos dos candidatos ao executivo no pleito de 2014,

quando analisaram alguns dos planos de governo e discursos dos candidatos

em propaganda eleitoral gratuito e em debates realizados pela televisão. O que

evidencia, mesmo que em uma pequena e situada amostra,a suspeita que

suscitamos acima. De forma semelhante, o mesmo se repetiu entre alguns

colegas professores quandorevelaram não encontrarem tais distinções muito

claras.

Neste ensejo, e sem a pretensão de fazer um juízo de valor quanto ao

profissionalismo, mas entendendo de maneira genérica que nenhuma prática

pedagógica é isenta de neutralidade pode-se inferir que, dependendo de suas

ideologias partidário-confessionais ou mesmo pela abstenção de opinião política,

o professor continua sendo sujeito da formação dos futuros cidadãos,uma vez

que é parte da atividade docente ser mediador e condutordo jovemno Ensino

Médioa se posicionar frente às realidades em que terá de conviverem pleno

diálogo com a contemporaneidade.Compreendendo dessa maneira e julgando

ser uma das suas atribuições, também a responsabilidade em ajudar formar

consciências.Sustenta-se que o processo educativo deve-se pautar pela relação

de cooperação, de respeito e de crescimento, onde o educando é visto como

sujeito ativo e o educador em seu papel de indivíduo experiente e capaz de

acolher e interagir na construção dos conhecimentos e reflexões dos seus

educandos.Apoiam-seaqui dois pensadores contemporâneos quanto àdinâmica

do educar: Gramsci e Vygotsky.

O primeiro sustenta que educar é considerar o homem (educando)como

uma série de relações ativas e que influi em sua própria individualidade, nos

outros indivíduos e na natureza historicizada, ou seja, um conjunto das relações

sociais. (Gramsci, 1991, p 38-39) O segundo, sustenta que no processo

educativo não há passividade nem inatividade uma vez que mesmo as coisas

mortas, quando se incorporam ao círculo da educação e quando se lhe atribui

uma conotação educativa, elas (educandos) adquirem caráter ativo e se tornam

participativos. (Vygotsky, 2001, p. 70) Visto por esse ângulo, o qual se ancora

nossas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio - DCNEM navega-se

num mar onde as contradiçõesentre o capital e a educação pública enfrentam-se

cotidianamente num ambiente em que o jovem educando, em seus múltiplos

interesses muitas vezes tendo de trabalhar, abandona sua possibilidade de

ascensão pessoal e social como descrevem os cadernosum e dois do Pacto

Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio5, aqui tomados àparte e apenas

por suas minuciosas descrições psicológica, sociológica, econômica e

estatística, dá-nos uma focada visão a respeito dessa problemática.

2 RELEVÂNCIAS DA REFLEXÃO ACERCA DA FILOSOFIA E DA CIDADANIA

Muito se fala em cidadania, porém será que seu significado e a extensão

de seu conceito e a sua compreensão sejam realmente entendidos e acolhidos

pelos sujeitos na vida em sociedade? Muitos agem na pequena comunidade ou

sociedade maior, emitem posições frente às diferentes realidades, achando que

5Conjunto dos cadernos que visam à formação dos professores do Ensino Médio, no chamado Pacto

Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, cujo objetivo repensar o jovem e o currículo, para formação dos jovens situados nesta etapa de formação.

as pessoas compreendem tal conceito, levando assim a crerem que suas ações

sejam plenamente legitimadas. Desta maneira, muitas intervenções institucionais

parecem e/ou pretendem dar conta das complexidades existenciais nos âmbitos

da economia, da política, da religiosidade e da sociedade como um todo, o que

de fato não ocorrem. Por outro lado, parece não haver preocupações na maioria

das pessoas, principalmente nas mais simples, em questionar antecipadamente

os projetos políticos em consonância às suas necessidades, principalmente nos

períodos que antecedem os pleitos eleitorais ao apresentarem soluções

aparentemente satisfatórias e anestésicas às possíveis reações populares -

como podemos evidenciar nas mobilizações de julho de 2013; e, também, por

parte dos supostos cidadãos em não acompanhar de forma crítica e responsável

as ações dos seus representantes eleitos, mantendo-se numa posição de

espectador diante das irregularidades constantemente expostas pelos veículos

de comunicação.

Em meio a todas essas problemáticas aqui diagnosticadas, faz-se

necessário aproximar alguns questionamentos, cuja função deva ser a de

desdobrar e expor ainda mais esse quadro deplorável, a fim de auxiliar na

construção de uma cidadania mais autêntica. Assim, quais são os limites e as

possibilidades, para que o estudante do Ensino Médio possa apreender o

conhecimento formal filosófico, como meio e condição da conquista e vivência da

cidadania na sua escola? Os sujeitos selecionados para esse trabalho,

estudantes do segundo ano, estão situados na dinâmica ou método da filosofia e

dominam alguns conceitos filosóficos? Possuem o hábito da leitura analítica e

costumam questionar o que lerem e estão cientes dos objetos de interesse

dessa disciplina? Qual o conceito de formação cidadã, e há sintonia entre os

documentos oficiais com os da instituição escolar? Há por parte dos professores

do Ensino Médio da escola uma compreensão do conceito de cidadania e da

interdisciplinaridade? Tais questionamentos foram previamente respondidos,

com base no senso comum, em uma etapa específica de nosso trabalho quando

sugerimos uma pesquisa entre os educandoscomo plataforma introdutória para

dar início às discussões acerca dessas temáticas. A saber, cidadania nos

diferentes conceitos históricos; cidadania numa abordagem moderna e

contemporânea; cidadania coletiva e democrática: diálogo com as diferenças.

Norteado pelos documentos oficiais, tais como: o Projeto Político

Pedagógico da instituição escolar, o Projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola e o Material Didático Pedagógico6, erigimos como pedra angular desta

empreitada filosófica junto aos educando do Ensino Médio o debate democrático

acerca do conceito de cidadania e investigar as contribuições do pensamento de

Antonio Gramsci, acerca de sua compreensão e da autonomia do pensar na

construção de uma práxis filosófica cidadã. Para tanto, assentamosas bases em

uma investigação sobre trajetória da noção de cidadania em diferentes épocas,

nas relações ideológicas entre estado e sociedade na tentativa de esboçar um

conceito que responda às necessidades da coletividade contemporânea.

Tambémconsiderou-seas propostas e prescrições expostas na atual

legislação e documentos específicos (Lei de Diretrizes de Bases da Educação

(LDB), Diretrizes Curriculares da Educação no Paraná para a filosofia no ensino

médio (DCEs), Projeto Político Pedagógico da escola (PPP) e a Proposta

Política Curricular da disciplina de Filosofia (PPC)) para compreender as

intenções e disposições legais do ensino e verificar os limites e possibilidades da

disciplina de filosofia enquanto preconizadora de uma verossímil cidadania.

Propôs-se uma ação pedagógica com os alunos e os professores na disciplina

de filosofia, baseando-se no estudo dos conceitos de dialética, educação e

cidadania em Antonio Gramsci. Possibilitou-se aos estudantes a capacidade de

compreensão e diálogo com as diferentes formas de manifestações sociais e a

multiplicidade cultural nos diferentes contextos, no sentido de desperta-lospara

uma atitude crítica diante dos fatos buscando inserir-se no contexto dos direitos

e deveres, em relação a si mesmos aos outros e às realidades em que estão ou

estarão inseridos.

3 CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NA ESCOLA - DESCRIÇÃO, SUCESSOS E

INSUCESSOS DA PRAXIS FILOSÓFICA NA ESCOLA.

Meu estado de espírito sintetiza estes dois sentimentos [otimismo e pessimismo] e os supera: sou pessimista com a inteligência, mas otimista com a vontade. Em cada circunstância, penso na hipótese pior,

6 Documentos oficiais e necessários produzidos durante a formação do PDE 2013 imprescindíveis para a

execução dos trabalhos realizados durante o ano de 2014, no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco, na cidade de Pinhais, região metropolitana de Curitiba, Paraná.

para pôr em movimento todas as reservas de vontade e ser capaz de abater o obstáculo. (Antonio Gramsci)

A citação de Gramsci parece sintetizar o resultado de nosso trabalho,

porém, se trata apenas em ilustrar as sensações daquele que, ao lidar com o

elemento humano na adolescência, nem sempre encontra a objetividade

pretendida que o cientista encontra em seu laboratório. Ainda mais quando se

trata de um estágio substancial na formação intelectual de nossos jovens - a

tomada de posições, a formação do senso crítico tendo como principal obstáculo

epistemológico o embate contra o prazer, que muitas vezes suplanta avontade7

de nossos jovens. E faz com que às vezes oscilam entre,

aparentemente,consolidadas posições radicais e às vezes efêmeras posições

circunstanciais.

Comentário à partee apoiado pela máxima de Gramsci no Caderno XII

(1932) de que "todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens

têm na sociedade a função de intelectuais." O trabalho pedagógico no processo

de formação do pensamento crítico, se baseou na tentativa dos educandos, em

primeiro lugar, encontrar o seu lugare o seu contexto frente ao universo

multifacetado em que se encontram atualmente. Para isso, foramapresentadas

diferentes realidades e formas de enfrentamentos a elas, como por exemplo:

arquivos audiovisuais e documentais de setores da sociedade brasileira como,

os Indígenas, Trabalhadores sem-terra, Ditadura militar no Brasil, Meios de

comunicação, reivindicação dos educadores pela Educação de qualidade além

das manifestações, mobilizações, protestos populares e as greves. Bem como,

discussões sobre temas contemporâneos, tais como: homofobia, feminismo,

racismo,enfrentamento às drogas, direitos da pessoa idosa, inclusão e

assistencialismo, como paliativo das mazelas sociais, como forma de sensibilizar

e mobilizar os educandos para a busca de um sentido mais real para o conceito

7 O prazer entendido nesta perspectiva não se trata do hedonismo filosófico moderno onde vislumbra

numa concepção ampla entendida como sendo a busca da felicidade. E sim, funda-se numa espécie de hedonismo onde prevalece uma atitude egoísta na busca de prazeres momentâneos. Já a vontade neste contexto é entendida como um movimento em função de um imperativo categórico, como descrito por kant em Fundamentação da metafísica dos costumes, em que "a boa vontade não é determinada por tendências, mas encontra-se subordinada apenas ao Dever."

de cidadania mais palpável e responsável. O trabalho pedagógico foi organizado

de maneira a conduzir o educando a uma evolução conceitual de cidadania a

partir do contexto histórico-filosófico por meio de três etapas metodológicas

progressivas. Ou seja, as três Unidades Temáticasdo Caderno Pedagógico ou

Material Didático-Pedagógico,tinham por objetivo pontuar as concepções de

cidadania ao longo dos tempos a iniciar pelos gregos, perpassando pela

cidadania contratual da modernidade e transitar entre os conceitos ideais de

cidadania liberal e participativa social,na contemporaneidade. Para tanto, não se

poderia iniciar uma discussão tão complexa sem tomar como ponto de partida, o

senso comum, as noções e concepções de filosofia e cidadania que os

educandos têm construído ao longo de suas experiências pessoais e

acadêmicas. Assim, optou-se por submeter as cinco turmas do segundo ano, a

uma pesquisa preliminar, cujo objetivo foi levantar dados a respeito de tais

temas.

A pesquisa teve como objeto, o levantamentoentre os 125 alunos do

segundo ano (A, B, C, D e E) do Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo

Branco de Pinhais, região metropolitana de Curitiba, Paraná.A partir da coleta de

dados do senso comum bem como motivá-los a se inserir na dinâmica das

discussões posteriores, sobre a relevância do estudo da filosofia e o conceito de

cidadania - parte efetiva do projeto de intervenção pedagógica na escola do PDE

2013/2014. Respondendo a um questionário online contendo onze questões

objetivas distribuídas em: cinco questões referentes à compreensão da disciplina

de filosofia e o seu objeto e a sua importância interdisciplinar; duas referentes à

didática da disciplina de filosofia e sua preferência metodológica; quatro delas

referentes ao vínculo entre filosofia na formação para a cidadania.

Comentaremos seis questionamentos de maior relevância estratégica em

nosso artigo,pois elasmostraram até uma compreensão da proposta filosófica

nos anos de sua formação, entretanto, revelaramtambém, um grau de

incompreensão acerca da importância da filosofia no conjunto de sua formação:

Pesquisa realizada com os alunos quando no início da implementação do Projeto e que se encontra na íntegra situada na referência bibliográfica sob o título 'Pesquisa de Levantamento de Dados Junto aos Alunos'.

SOBRE A DISCIPLINA DE FILOSOFIA E SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO GERAL (1)

a) totalmente 48 - 38% b) parcialmente74 - 59% c) nenhum pouco3- 2%

SOBRE A IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO INTEGRAU DO JOVEM (2)

a) apenas no Ensino Fundamental 3 - 2% b) apenas no Ensino Médio 47 - 38% c) no ensino Fundamental e Médio75 - 60%

Assim, no gráfico (1), 59%ou 74 alunos, responderam que ao lado das

demais disciplinas,a filosofia ocupa parcialmente um grau de importância;

enquanto que 38% ou 48 alunos a consideram de suma importância e apenas

2% ou 3 alunos demonstraram não atribuir importância alguma no âmbito de sua

formação geral. Argumento esse que reforçadono gráfico (2) a necessidade de

um contato maior com a filosofia anterior ao ensino médio. Ao serem inquiridos

acerca da inserção da filosofia em todos os níveis de sua formação, do

fundamental ao médio, do conjunto delimitado pela pesquisa,60% ou 75 alunos,

consideraram importante desde o ensino fundamental; 38% ou 47 alunos a

consideram suficiente apenas no ensino médio e 2% ou 3 alunos, apenas no

ensino fundamental.

Essas evidências puderam, da mesma forma, ser comprovadas

posteriormente por meio das discussões entre os professores cursistas do GTR,

quando partilhavam as agruras do trabalho docente com seus alunos do ensino

médio em anos anteriores e atual, verificando uma descontextualização e

desconexão entre as diferentes disciplinas no caminho para uma formação para

o trabalho. Trabalho, aqui entendido como sendo, de acordo com Cortella (2011,

p.37), uma "ação transformadora consciente exclusiva do ser humano", também

chamada de práxis que é a consequência do agir intencional com finalidade de

transformar a realidade e "moldá-la às nossas carências inventando o ambiente

humano". Em outras palavras, o modo como o ser humano produz para si o

mundo da convivência. A essa intencionalidade, associa-se a ideia de uma nova

cultura (a proletária) a que Gramsci afirma só ser possível por meio de uma ação

político-educativa eficaz capaz de potencializar a prática que visa superar o

recorte epistemológico das ciências e por consequência da sociedade. Inspirado

pelo ideal da escola unitária e a superação da sociedade em moldes tradicionais

para uma visão crítica da realidade social em que está inserida é o que se tem

como meta junto aos nossos educandos do Ensino Médio, conforme ilustra o

intérprete de Gramsci.

[...] A exigência de uma cultura para o proletariado, a caracterização dessa cultura em um sentido anti-positivista e, sobretudo a necessidade de sua organização; a busca de uma relação educativa que subtraia o proletariado à dependência dos intelectuais burgueses e, finalmente o problema específico da escola (MANACORDA, 1990, p.22).

Esse desafio da filosofia ainda permanece tentador na relação entre o

professor com os seus jovens educandos,e mantém-se como que um convite ao

debate sobre as mudanças e permanências do que se compreende por

cidadania contemporânea. Após apresentar o acervo contido no Material

Didático-Pedagógico, como vídeos, documentários e documentos que ilustravam

situações de embates teóricos e prático na busca por reconhecimento,

legitimação e participação da riqueza coletiva em vistas de um conceito de

cidadania autenticamente reconhecido universalmente. Passou-se a debater

junto aos educandos onde, instigados por questões provocativas e relacionadas

às temáticas propostas, abriu-se amplo debate entre grupos de estudantes

dentro e fora das aulas.

Recorreu-se a variados formatos de debates, tais como: de mesa

redonda, seminários e manifestações audiovisuais e visuais como faixas e

cartazes, onde defendiam posições no sentido de procurar diluiro senso comum

mas respeitando as diferenças pessoais e culturais de seus membros.Também

se verificou, e aqui atribuímos como fruto dessas discussões algumas iniciativas

por parte dos próprios educandos em buscar novas fontes de informações,

sugestões e até mesmo a sua inserção na prática da participação no ambiente

escolar por meio de iniciativas, tais como: disputa e participação nas eleições do

Grêmio estudantil do colégio, participação na consulta para a nova direção da

escola como membros da equipe consultiva, e outras iniciativas de caráter

colaborativo e participativo.

Verificou-se o desejo por novas formas de formato de aulas como os

debates em ambiente que descaracterize o espaço tradicional de sala de aula e

com outros formatos como círculo, equipes e grupos de trabalho sob suas

próprias coordenações em caráter extraclasse; visitas e participações em

eventos correlacionados à educação extrapolando, às vezes o lócus da própria

disciplina, como por exemplo, mostra literária e cultural, museus e cinema -

percebendo-se aqui um desejo interdisciplinar; iniciativas dos própriosalunos e

representante do Grêmio estudantil, que em contato com o recursos humanos do

município de Pinhais, puderam oferecer aos colegas, na escola um contato com

os imigrantes e trabalhadores haitianos para exporem suas experiências em

terra estrangeira. Além de outras palestras com abordagens contemporâneas

ocorridas no interior do colégio, como drogadição, gênero, sexualidade, afro

descendência, etc.

No ensejo das questões relacionadas à prática do professor e a

receptividade por parte do educando às suas aulas (gráfico 3 e 4), os alunos

sinalizaram certa preocupação quanto à falta de intimidade com o debate aberto

de ideias e a predominância do discurso e práticas um tanto tradicionais no

ensino filosófico.

SOBRE SUA PREFERÊNCIA METODOLÓGICA I (3)

a) leituras de textos; aulas expositivas e dialogadas 33 26%

b) pesquisas e apresentações em grupo 15 12%

c) discussões como debate, seminário ou mesa redonda e grupos de estudos 36 29%

d) produção de textos, questionários e trabalhos escritos 41 33%

Ao enfatizarem ter tido maior contato e familiaridade com a produção de

texto, questionário e trabalho escrito 33% ou 41 alunos sobre os 26% ou 33

alunos que preferem leituras, aulas expositivas e dialogadas e os 12% ou 15

alunos que preferem pesquisas e apresentações em grupos em detrimento dos

29% ou 36 alunos que preferem discussões, debates, seminários, mesa redonda

e grupos de estudos.Estes dados revelam, no mínimo, duas questões a se

pensar:Primeira, talvez a metodologia dosada pelo comodismo parasitado pelo

limite do espaço-tempo escolar, pressão pela demanda institucional e em razão

da complexidade que outras práticas pedagógicas exigem do docente, não

estariam induzindo nossos educandos a preferir uma atitude individualizada,

pragmática edefensiva com relação aos conhecimentos adquiridos?Segunda, no

caso dos 29% que sinalizam a tendência a uma atitude mais ofensiva e

independente de produção do conhecimento, talvez, estes, não poderiam estar

manifestando uma saudade de uma experiência vivenciada com sucesso, apesar

da tendência em uma metodologia oposta?

Numa segunda enquete a respeito das metodologias em que apresenta

complexidades metodológicas, seja por má condução entre os envolvidos seja

por insucessos, independente das preferências, um dado, no mínimo intrigante

se revelou:

SOBRE SUA PREFERÊNCIA METODOLÓGICA II (4)

a) leituras de textos; aulas expositivas e dialogadas 36 29%

b) pesquisas e apresentações em grupo 40 32%

c) discussões como debate, seminário, mesa redonda e grupos de estudos 23 18%

d) produção de textos, questionários e trabalhos escritos 26 21%

A segunda opção de maior preferência entre os educandos da enquete

anterior (debate, seminário, mesa-redonda e grupos de estudos) mostrou-se em

terceiro lugar como o de menor percentual de complexidade entre os educandos.

Ou seja, enquanto as outras opções, inclusive a de maior preferência obteve

índices entre 20% a 32% de dificuldades entre os envolvidos, a opção citada

recebeu apenas 18% de complexidade.Assim, verifica-se que as opções

relacionadas às pesquisas e exposição de idéias têm carecido de maior atenção

e clareza quanto à didática em seus procedimentos. Embora com as devidas

ressalvas, parece que os debates e as discussões em grupos parecem

demonstrar uma situação mais dinâmica e democrática na produção dos

conhecimentos entre os educandos. Tal evidência teve respaldo entre os

professores de outras disciplinas desses mesmos alunos e os demais

professores de filosofia e cursistas do GTR. Muitos deles relataram que a prática

do debate e das discussões em grupo são custosas devido ao tempo, da

formatação de suas escolas e da falta de familiaridade com o método entre os

alunos em sala de aula e fora dela, porém prazerosa quanto aos resultados

obtidos e os seus efeitos na comunidade escolar e fora dela. Penso que só por

isso já vale a pena o trabalho.

Conforme se afirmou anteriormente, a cidadania não é um conceito

parado no tempo,mas historicamente construído pelos sujeitos que reivindicam

sua existência individual, o reconhecimento e promoção de suas ações na

construção deste mundo culturalmente transformado, sua alteridade e o direito

em colher os frutos do trabalho produzido por todos e de acordo com suas

aptidões e qualidades individuais e de suas agremiações e do conjunto das

sociedades. Cidadania não é um edifício, se assemelha mais aos seus tijolos

cujos encaixes se farão ao longo de toda vida em que surgir novos desafios a

ser superados.

Da mesma forma que o conceito de cidadania não é estanque assim

como não é limitado o campo das descobertas e das necessidades humanas ele

exige sempre novas adequações. Assim é papel das diferentes áreas do

conhecimento contribuir no sentido de ampliar o leque das possibilidades de uma

compreensão sempre maior das realidades humanas. Como não poderia deixar

de ser, a filosofia como disciplina racional e investigativa acerca dos problemas

humanos, jamais poderia deixar de contribuir, por seus status essencialmente

reflexivos sobre as realidades, com a evolução desse mesmo conceito.

Ao sentir as diferentes experiências dos educandos quanto ao contato

com a filosofia em suas vidas, eles assim se expressaram.

SUA RECEPTIVIDADE E SUBJETIVIDADE NA DISCIPLINA DE FILOSOFIA (5)

a) mais dúvidas do que respostas 41 33%

b) mais respostas do que dúvidas 14 11%

c) curiosidade e desafio 68 54%

d) decepção ou aversão 2 2%

Contra 33% ou 41 alunos que afirmaram que a filosofia traz mais dúvidas

do que respostas, os 54% ou 68 alunos percebem na filosofia um potencial

desafiador ao despertar-lhes suas curiosidades ao desafio de conhecer sua

vivência e o seu futuro. Tomando por base esses dados e inferindo-os na

perspectiva de refletir a respeito das práticas consideradas cidadãs e as não

praticadas no seio de nossa sociedade, pode-se concluir que a filosofia colabora,

mas não encerra a possibilidade de se ampliar na cabeça de nossos jovens o

desejo e a vontade de modificar algum aspecto de suas realidades, quiçá a

sociedade como um todo.

Em experiência realizada com os educandos em debates a respeito das

práticas exercidas na atualidade brasileira, tais como: a política das cotas nas

universidades, as cotas de inserção dos portadores de deficiência no mundo do

trabalho, os programas sociais como o Fome Zero, Bolsa Família, Incentivo à

Cultura, Menor Aprendiz e o programa Leite das Crianças (no Paraná). Estes

contribuem como paliativos das mazelas ainda insolúveis em nossa sociedade,

porém, segundo os próprios educandos, carecem de profundas mudanças no

interior das mentalidades do povo brasileiro ("tipo... mudar as idéias"), como por

exemplo, acostumar-se a se informar por outras fontes que não os tradicionais e

oficiais meios de comunicação. Ou como nas suas expressões mais comuns,

"cair na real ou viver a vida como ela é" ou "sair da caverna", ao recordar da

leitura do Mito da Caverna de Platão.

Em nossa ultima análise e discussão junto aos educandos, perpassamos

sobre a legitimidade da filosofia e a sua efetiva contribuição enquanto disciplina

fundamental para o amadurecimento da cidadania e enquanto caminho para a

emancipação dos sujeitos em formação em vistas de um presente e um futuro

menos excludente. De acordo com o que Gramsci enfatiza, o mestre deve ser

aquele que “que não apenas ensine, mas que, antes de tudo, represente a

consciência crítica da sociedade. O verdadeiro mestre deve assumir a mediação

entre a sociedade e o jovem” (JESUS, 2005, p. 79) no processo educativo. Em

Gramsci, a diferença entre “professor” e “mestre” não é apenas um nome e sim

seu atributo no processo formativo do jovem: o professor instrui já o mestre

educa o homem. Com base nessa compreensão e de forma mais abrangentes

considerando a como base para se educar e instruir para um ser humano melhor

e um cidadão melhor preparado, percebeu-se numa minoria dos educandos que

parece não distinguir a importância da filosofia na formação geral do futuro

cidadão, conforme a soma das amostragens em gráficos na mesma pesquisa,

referenciada na bibliografia ao final do artigo.

SOBRE SUAS PRIORIDADES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO E A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA (6)

a) em 1º lugar em relação às demais disciplinas 6 - 5%

b) em 2º lugar em relação às demais disciplinas 21 - 17%

c) em 3º lugar em relação às demais disciplinas 11 - 9%

d) ela não faz muita diferença assim como as demais disciplinas 3 - 2%

e) todas as disciplinas são importantes 84 - 67%

Seguindo a mesma lógica, a da importância da filosofia junto com as

demais disciplinas da grade curricular em consonância com a cidadania, 67% ou

84 alunos concordaram ser todas as disciplinas igualmente importantes e sem

distinção contra uma minoria que não perceberam tal importância.

Embora proporcionalmente inferior, o número dos que não assimilaram a

importância do estudo filosófico para a cidadania faz-nos repensar nossa

docência, sob o aspecto de que estamos ou não combatendo "o folclore e

sedimentações tradicionais" (Gramsci, 1982) ou como alertava Marx, o educador

ainda não está necessariamente educado? Na perspectiva do “mestre que se

educa para educar”, resulta numa educação democrática onde um não anula o

outro, mas sim, um educa o outro. Estar, como dizem os alunos, “antenado” ou

“conectado” com o presente, constitui condição sine qua non, para se efetivar

uma nova pedagogia libertadora e conscientizadora para juventude, plano

preconizador de um futuro mais justo e solidário. Desta maneira, como afirma

Debrun in Gramsci (2001, p. 47 a 52), “em cada época histórica a filosofia tem

por objetivo os problemas dessa época”. Eis aí a função do filósofo e educador.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que a Filosofia teria a contribuir a respeito dacompreensão de

umacidadania contemporânea, e ela teria de fato em nossas escolas, em nosso

estado, e em nosso país um papel considerável no debate dessa problemática e

ainda garantir possíveis soluções? Haveria por parte dos governantes um real

interesse pela Educação? Esses problemas dizem respeito às suas contradições

e potencialidades.Dessa constatação, a filosofia se propõe a uma investigação

capaz de explicar e superar tais embargos. Dessas possíveis soluções residem

“na invenção de novas superestruturas”. Mas nem sempre isso é feito com

clareza e facilidade, haja vista que, “a tendência dos sistemas é sempre afastar-

se do momento histórico atual”, pois há mecanismos privilegiados do sistema

que desviam o foco do presente. Mesmo assim, “há grandes pensadores que se

deixam aflorar mesmo que de modo indireto.” Frente a esta evidência concreta e

vivenciada em quase, senão todos, os mecanismos institucionais da realidade

brasileira e especificamente na educação – cito a resistência da disciplina de

Filosofia no passado e na atualidade - pode-se afirmar sem dúvida alguma que o

ensino da Filosofia para os estudantes é algo atual, emergencial e necessário,

para sua formação e, conseqüentemente, para sua vivência crítica na sua prática

cidadã.

Por que, passados séculos de história (do VIII a.C. ao XXI), a Filosofia é

tão atual e ainda tão requisitada no presente? Talvez o encarcerado, de mente

liberta do século anterior nos seja a voz da lucidez nestes novos tempos, ainda

possa nos responder: “A filosofia se desenvolve porque se desenvolve a história

do mundo, isto é, as relações sociais nas quais vive o homem, e não porque a

um grande filósofo sucede um filósofo ainda maior, e assim por diante”.

(GRAMSCI, 1989, p. 267)

Após ter sinalizado respostas de como despertar os estudantes para o

pensamento crítico, o porquê a Filosofia é imprescindível no atual contexto

histórico brasileiro e paranaense. Resta agora apontar o para quê, os jovens

precisam da Filosofia, apesar dela ser aparentemente desnecessária e contra-

sensual, diante daquilo que a atualidade seduz com a cultura do “aqui e agora”,

do instantâneo e do virtual. Esta aparente inutilidade da Filosofia vem reforçar

justamente o contrário. Diante de sua ausência e do excesso de necessidades

volúveis criadas pelas mídias - modismos -, o “buraco negro” existencial

dificilmenteserá preenchido. Desta maneira uma ressignificação das

experiências e dos valores na vida desses jovens parece ser a solução. E aí a

Filosofia, através da mediação do mestre educador, parece poder cumprir o seu

papel, no sentido que:

[...] a Filosofia, enquanto matéria de ensino deveria incitar o jovem à ressignificação de sua experiência existencial. Dessa forma, o ensino de conteúdos filosóficos torna-se significativos, na medida em que proporciona ao aluno o desenvolvimento da sensibilidade e subjetividade tanto na dimensão intelectual quanto da consciência estética social. [...] Trata-se de centrar a reflexão filosófica do conteúdo a partir da experiência que o aluno traz do cotidiano, mas não tomando sua vivência como conteúdo, e sim como estratégia metodológica para produzir novos conhecimentos. (HORN, 2009, p. 17)

E para encerrar. No conceito de cidadania apregoada anteriormente pela

modernidade e insistente ainda hoje, em que o sujeito é visto como indivíduo natural

e anterior à sociedade, não seria possível vislumbrar a possibilidade de uma

sociedade justa e igualitária. Somente na história é que se pode resgatar o

protagonismo dos sujeitos no processo de transformação da realidade, lugar este

em que a cidadania é o resultado desse homem devir histórico – formação e

reconstrução. Mais do que mero exercício dos direitos e deveres políticos, esse

cidadão deverá ser capaz de tornar-se dirigente ressignificado do caráter público e

social e de sua participação na sociedade.

REFERÊNCIAS

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DEBRUN, M. Gramsci. Filosofia, Política e Bom Senso. Editora da UNICAMP; Centro de Lógica, Epistemologia e História da Ciência - UNICAMP; FAPESP; 2001.

GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere. Concepção dialética da história. Título original do italiano: Il materialismo storico e la filosofia de Benedetto Croce. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 8ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989.

___________. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 8ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

HORN, G. B. Ensinar Filosofia - pressupostos teóricos e metodológicos.

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VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001

WEBER, S. W. GRAMSCI E VYGOTSKY:NA EDUCAÇÃO PARA OS EXCLUÍDOS, Dissertação de mestrado apresentada para obtenção do título de mestre no Curso de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC, Orientador: Professor Dr. Carlos Alberto Marques, Florianópolis, agosto de 1998, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - 242p (CAPÍTULO IV PONTOS CONVERGENTES NA TEORIA DE GRAMSCI E NA TEORIA DE VYGOTSKY)