OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

A POSSIBILIDADE DE INCORPORAR A PESQUISA NA PRÁTICA COTIDIANA DE

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Elaine Cristina Galvão1

Mariana Aparecida Bologna Soares de Andrade2

Resumo Este artigo é o produto final das atividades desenvolvidas no PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná e apresenta o fruto de reflexões decorrentes da experiência vivenciada durante a implementação do projeto de intervenção intitulado “A iniciação científica como instrumento avaliativo no ensino de Ciências”. O trabalho foi realizado com alunos do 9º ano do Colégio Estadual Teothônio Brandão Vilela – Ensino Fundamental e Médio, localizado no município de Ibiporã – PR e teve como objetivo geral determinar a relevância e as contribuições da iniciação científica, para os processos de ensino, aprendizagem e avaliação em Ciências, no Ensino Fundamental. Como resultado da pesquisa verificou-se, entre outras lições, a confirmação da possibilidade de desenvolvimento de atividades a envolver a investigação e a pesquisa, encontrando na iniciação científica uma ferramenta catalizadora de aprendizagens e contribuindo para o um processo de ensino/aprendizagem e avaliação em Ciências muito mais efetivo.

Palavras-chave: Pesquisa – Iniciação científica – Ensino e aprendizagem – Avaliação da aprendizagem.

THE INCORPORATE THE POSSIBILITY OF RESEARCH ON STUDENTS DAILY PRACTICE OF BASIC EDUCATION: AN EXPERIENCE REPORT

Abstract This article is the final product of the activities developed in the PDE - Educational Development Program of the State of Paraná and displays the result of reflections arising from the lived experience during the implementation of the intervention project titled "The scientific research as assessment tool in the teaching of science" . The study was conducted with students from 9th grade of Public School Teothônio Brandão Vilela - Elementary and High School, located in the municipality of Ibiporã - PR and aimed to determine the relevance and contributions of scientific research to the processes of teaching, learning and evaluation of Science in Elementary Education. As a result of research it was found, among other lessons, confirming the possibility of development activities involving research and research finding in scientific research a catalytic tool for learning and contributing to the teaching / learning process and evaluation much more effective sciences.

Keywords: Research - Scientific Initiation - Teaching and Learning - Evaluation of learning.

Introdução

1 Professora da rede pública estadual, mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina

(UEL), Londrina-PR. E-mail: hellainester@gmail.com.

2 Professora orientadora, doutora em Educação para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista Júlio

de Mesquita Filho (UNESP), Bauru-SP. E-mail: mariana.bologna@gmail.com.

Pensar o desafio de trabalhar com pesquisa em sala de aula, no Ensino

Fundamental, justifica-se pela eminente urgência de instaurar um modelo

educacional que vá além da instrução, centrada no mero repasse dos

conteúdos curriculares, que não atende, satisfatoriamente, as demandas do

mundo atual.

A sociedade, cada vez mais complexa, solicita da escola de modo

exigente, o desenvolvimento ações educativas voltadas para a construção e a

reconstrução de conhecimentos, contemplando, nesse processo formal, a

articulação entre a teoria e a prática, adequadas a formação de pessoas com

condições para atuar significativamente em comunidade – intervindo em sua

realidade –, capazes de assumir novas posturas, buscar e criar soluções para

os problemas do dia a dia, autônomas intelectualmente e com consciência

crítica (FREIBERGER; BERBEL, 2010). É nessa perspectiva de entendimento

acerca do papel da escola, que se apresenta e se defende, neste artigo, a

pesquisa como alternativa para ultrapassar práticas pedagógicas arcaicas,

recurso adequado a promoção do aprimoramento da aprendizagem, ferramenta

na desmistificação da crença que atribui ao aluno a condição de simples objeto

de ensino e instrução, importante instrumento para transpor a aceitação acrítica

da realidade etc.

Assim, inicialmente, se discute a relação entre ensino e a aprendizagem

por investigação, buscando caracterizar o conceito de pesquisa e apresentar o

sentido que a expressão assume no contexto escolar, para, depois, delinear

como se desenvolveu a implementação do projeto de intervenção na escola,

desde os primeiros passos até a sua finalização.

O ensino e a aprendizagem por meio da pesquisa

Por definição, Gil (2002, p. 17) caracteriza a pesquisa como

[...] o procedimento racional e sistemático que tem por objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos quando não se dispõe de informação suficiente para responder aos problemas.

Entretanto, no contexto escolar ─ mais especificamente ─, na educação

básica, sua competência assume outro sentido.

A pesquisa é um recurso utilizado, pelo professor, para diversificar a

prática pedagógica e para avaliar. Essa é uma atividade bem familiar para

alunos, que a reconhecem como uma tarefa a consistir, basicamente, na

realização de uma cópia acerca de determinado assunto. Basta consultar

algumas obras, ou, por vezes, apenas uma e fazer os recortes dos trechos

considerados mais importantes, para compor um material escrito a ser

entregue para apreciação e atribuição de uma nota. Trata-se, então, de um

trabalho fácil considerando a quantidade de informações a disposição na

internet.

Ao produto final, união dos retalhos e das transcrições dos textos, é

atribuído o nome de pesquisa. Muito embora, esse tipo de atividade se

caracterize pela busca de informação e contribua, de certa forma, para

constituir conhecimento, na realidade ela compõe apenas um fazer escolar que

pouco estimula a criatividade ou instiga a curiosidade dos aprendizes

(OLIGURSKI; PACHANE, 2010). Os conceitos e informações que deveriam ser

internalizados e estabelecer conexões com outros saberes, ampliando o corpo

de conhecimentos do aluno, ficam pairando no ar, diante de uma tarefa

monótona, pouco envolvente ou desafiadora.

Quando a atividade de pesquisa é caracterizada como um trabalho

superficial, feito só para dar nota, perde-se de vista os objetivos de

ensino/aprendizagem, que justificam e sustentam a proposta, relegando a

aprendizagem a segundo plano. Concretiza-se, nessa perspectiva, a

concepção embasada na pedagogia tradicional, pela transmissão dos

conhecimentos e pela passividade a que os aprendizes estão sujeitos. Além

disso, induz a uma ideia errônea do que é pesquisa ao definí-la como uma

cópia bem feita, na qual se deve seguir, à risca, os padrões e normas

estabelecidos pelo professor.

Para Demo (1997, p. 23), “[...] uma coisa é manejar textos, copiá-los,

decorá-los, reproduzí-los. Outra é interpretá-los com alguma autonomia, para

saber fazê-los e refazê-los”. Cabe à escola e ao professor fornecer os

subsídios necessários para o desenvolvimento dos educandos, propiciando

condições para a promoção da autonomia, por meio da proposição de “[...]

situações de ensino inovadoras, da realização de um trabalho educativo

diferenciado, que inclua a pesquisa.” (FREIBERGER; BERBEL, 2010, p. 12).

Somente assim, o aluno deixará a condição de objeto de ensino para se tornar

sujeito ativo em seu próprio processo de aprendizagem.

Contudo, romper paradigmas e modificar a forma como a pesquisa é

compreendida e realizada no espaço escolar, não constitui tarefa fácil. Implica,

primeiramente, em repensar as concepções de ensino e de aprendizagem

subjacentes ─ a direcionarem as ações em sala de aula ─, para depois,

reelaborar a prática docente, superando a estagnação e os velhos hábitos, que

pouco tem a acrescentar. E, ainda, resgatar a objetividade interpretativa da

palavra, que significa “[...] procurar, buscar com cuidado; procurar por toda

parte; informar-se; inquirir; perguntar; indagar bem, aprofundar na busca.”

(BAGNO, 1998, p. 17). Destarte, é necessário ressignificar essa prática para

muito além da forma como vem sendo percebida e desenvolvida.

Para Marafon (2001, p. 126), aprender a pesquisar é “[...] se lançar na

busca de respostas”. Tal afirmação se contrapõe ao que, geralmente, é visto

nas escolas. Ao invés de favorecer a dialogicidade no processo de

ensino/aprendizagem, estimulando a capacidade de elaborar indagações e

argumentos, posturas autoritárias ou tradicionais, podam a disposição para o

aprender a formular questões e para a busca de conclusões aos próprios

questionamentos. É comum ver conversações dirigidas pelo conteúdo a ser

ensinado, limitadas a perguntas vazias, pouco instigantes ou significativas, que

se esgotam rapidamente em si ou conduzem a respostas restritas a sim ou

não.

Na educação básica o que está em questão não é dedicar-se a novas

descobertas que contribuam para a evolução da ciência, propriamente dita,

mas fazer com que esses descobrimentos, sejam novos e estimulantes para os

alunos, conforme propõe as próprias Diretrizes Curriculares da disciplina de

Ciências (PARANÁ, 2008). É nesse contexto que a aprendizagem deve se

desenvolver, abarcando estratégias didáticas que promovam a vivência de

atividades com caráter investigativo.

Metodologia

Para investigar a relevância e as contribuições da iniciação científica,

para os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação em Ciências, no

Ensino Fundamental, a abordagem qualitativa foi a mais adequada pois é

orientada pela análise de casos concretos, em sua particularidade local e

temporal (FLICK, 2004). Neste tipo de pesquisa, os dados são coletados em

seu ambiente natural, permitindo ao pesquisador balizar sua análise nas

expressões e nas atividades das pessoas em seu contexto real, o que favorece

a compreensão dos significados da realidade investigada (BOGDAN; BIKLEN,

1994).

Uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública do

Município de Ibiporã, Estado do Paraná, constituiu o objeto a ser investigado. O

grupo composto por 31 alunos na ocasião da intervenção, possibilitou a coleta

de informações no período compreendido entre agosto a outubro de 2015,

totalizando 64 horas destinadas a atividades de preparação e organização dos

trabalhos, bem como as orientações individuais e em grupo e o

acompanhamento. Para a coleta de dados foi escolhida a observação

participante, por permitir ao pesquisador descrever o cenário, analisar e

compreender seus significados sob a perspectiva daqueles que dele fazem

parte.

Situando o percurso

O desenvolvimento da pesquisa principiou com o estudo e a adaptação

de trechos da obra “Projeto de Pesquisa – O que é? Como fazer? Um guia para

sua elaboração” (PESCUMA; CASTILHO, 2008). O ajustamento foi necessário

para melhor adequar a proposta de trabalho a turma de intervenção,

considerando aspectos como a idade/série, o nível de desenvolvimento

intelectual e de suas potencialidades, bem como a experiência ou a

participação em projetos de pesquisa realizados anteriormente. A partir daí,

para mais assertivamente caracterizar as tarefas a serem executadas, elas

foram divididas em etapas.

1. Mobilização

A etapa de mobilização teve por objetivo dar fundamento, estimulando

os alunos para a aceitação da proposta. Para isso foram feitas, inicialmente,

uma série de esclarecimentos quanto a sugestão de atividade ser parte

integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e quanto a

esta ter como objetivo maior a melhoria do processo educativo, no ensino de

Ciências, na unidade escolar. Em seguida foram explicitadas, oralmente, cada

uma das etapas do trabalho, a ser realizado nos moldes de iniciação científica,

para conhecimento das tarefas a serem cumpridas e dos objetivos de

ensino/aprendizagem a serem alcançados. Nesse momento os educandos

também foram orientados quanto a precisão de realizar encontros de

orientação, semanais ou quinzenais, para o acompanhamento do percurso e a

avaliação do processo.

2. Escolha do tema

Antes de iniciar a escolha do tema foi necessário descobrir qual o

entendimento dos alunos a respeito do que é pesquisa e quais as percepções

do conceito se faziam presentes entre os sujeitos. Esse levantamento, acerca

do foco de estudo, foi mediado por questionamentos da professora, sempre

levando em conta a necessidade de permitir que os estudantes se

manifestassem livremente, sem a atribuição de certo ou errado. As falas foram

registradas para que servissem de discussão e confrontadas, a fim de que se

pudesse verificar similaridades ou discrepâncias na compreensão do

significado da expressão.

A verificação das respostas orientou a apresentação do conceito de

pesquisa, como sendo um conjunto de atividades, tais como buscar

informações, explorar, inquirir, investigar, argumentar e contra argumentar, e,

apresentados os seus objetivos: solucionar e esclarecer dúvidas e problemas;

comprovar hipóteses; elaborar, reconstruir, ampliar conhecimento ou conjunto

de conhecimentos e criar conhecimento novo, fidedigno, relevante teórico e

socialmente, que ultrapasse um entendimento imediato, indo além dos fatos

(PESCUMA; CASTILHO, 2008). E ainda, foi caracterizado o que se entende

por projeto de pesquisa, com base nas ideias de Martins (2001). Para o autor, o

projeto de pesquisa é uma prática investigativa estruturada em etapas, que

compreende prazos e uma metodologia própria, na qual se encerra o

levantamento de hipóteses, a coleta de dados, as deduções, as análises e as

comprovações ou não, para alcançar determinados resultados (MARTINS,

2001).

A seguir passou-se a escolha do assunto, que foi realizada por meio de

uma discussão aberta em que todos puderam apresentar seu objeto de

interesse e explicar o que gostariam de saber e de aprender a respeito dele.

Nesse momento, a intervenção da professora foi necessária para orientar as

proposições e a escolha que, dirigida por uma ou por mais questões,

direcionou para o tema “Química na cozinha”.

Tais discussões suscitaram, consequentemente, a manifestação das

preferências dos alunos quanto aos alimentos ou pratos a serem preparados e

que constituiriam a fonte dos estudos. Na oportunidade, a professora

esclareceu que a produção ou o preparo dos alimentos, de alguma forma,

envolve os conhecimentos da química como: constituição e mudanças de

estado físico da matéria, fenômenos físicos e químicos, propriedades das

substâncias e dos materiais, aspectos cinéticos e energéticos das

transformações químicas, entre outros; além da presença das funções

orgânicas como lipídos, carboidratos, proteínas, vitaminas etc., buscando

ampliar a percepção inicial dos educandos a respeito do tema.

3. Organização e desenvolvimento das ações

O próximo passo envolveu a explanação do “como fazer”, a contemplar

os elementos constitutivos iniciais da preparação de um projeto de pesquisa. O

roteiro das ações da primeira fase foi apresentado aos aprendizes e examinado

para conhecimento e compreensão (Quadro 1).

Quadro 1. Fase de levantamento

1ª Fase Levantamento

1. Tema: assunto sobre o qual a pesquisa será realizada. 2. Justificativa: É a tentativa de responder à pergunta “Por que fazer essa pesquisa?”. 3. Problema/problematização: Qual é a pergunta que orienta a pesquisa? Qual é a pergunta que pretendo responder? 4. Formulação das hipóteses iniciais: O que eu sei sobre o assunto?

Fonte: Elaboração própria, 2015.

No prosseguimento, a elaboração do problema foi a tarefa inicial da fase

de levantamento. Para isso, o grupo de educandos foi orientado a,

primeiramente, escolher o alimento ou prato a respeito do qual fariam a

pesquisa. Necessariamente, a seleção levou em conta as condições que cada

equipe teria para o seu preparo, sendo descartadas as opções que envolviam

receitas demasiadamente elaboradas, altos custos ou que só pudessem ser

feitas por um adulto. Em relação ao último ponto, os alunos sugeriram e

acordaram que os pratos deveriam ser preparados por eles mesmos e, depois,

oferecidos para degustação ao final de cada apresentação.

Com base nas definições do pratos, passou-se para a elaboração das

questões (Quadro 2).

Quadro 2. Identificação da questão problema

Problematização Alimento ou prato

O macarrão instantâneo cozinha mesmo em apenas 3 minutos? Macarrão tipo miojo

Por que se chora ao cortar cebolas? Sanduíche

O que acontece com o açúcar na caramelização? Pudim

Como funciona a gelatina? Gelatina

Por que o pão demora mais para crescer em dias frios? Pão

Qual a diferença entre o sorvete do tipo picolé e o do tipo massa? Sorvete

O que acontece durante a fritura? Pastel

Fonte: Elaboração própria, 2015.

Responder às questões “Por que fazer essa pesquisa?” e “Qual é a

pergunta que desejo responder?”, evidenciaram uma grande dificuldade para

expressar os pensamentos em palavras, indicando que os alunos careceriam

de constante apoio e especial atenção no que concerne a produção do texto na

etapa de elaboração do trabalho escrito. Um problema, tão inequívoco, pode-se

ser o resultado de uma percepção errônea, na qual a Língua Portuguesa é

vista apenas como mais uma disciplina do currículo básico ou da falta de

compreensão de que ela é uma ferramenta, basilar e necessária, para a

aprendizagem de todas as outras disciplinas. Acerca disto, torna-se

imprescindível lembrar que o letramento é responsabilidade de todos os

professores e não somente do professor de Língua Portuguesa. A única

diferença está no fato de que, ao ler e ao escrever no livro didático ou na

apostila, o aluno está participando de um letramento específico em

determinada área do conhecimento (MOTTA, 2010).

A formulação das hipóteses iniciais teve uma participação oral ativa, por

parte dos educandos, manifestando o conhecimento prévio adquirido acerca

dos temas determinados. Essa etapa teve particular importância para a

percepção de que a intuição é um atributo especial da mente humana e que

todos os sujeitos são capazes de estabelecer analogias e são possuidores –

em maior ou em menor grau –, de conhecimento empírico, ou seja, aquele

fundado na observação ou na experiência, sem comprovação científica. De

acordo com Ausubel (2000), conhecer a bagagem procedente da vivência é

fundamental para iniciar um novo conteúdo ou tópico de discussão, pois são

essas informações que permitirão ao professor estabelecer conexões com o

que já foi apreendido em outros momentos.

Cumpre registrar, ainda, que durante o desenvolvimento da fase de

levantamento, a consciência de ideias arraigadas e de aprendizagens que

necessitam ser revisitadas ficou bastante evidente. Os alunos demonstraram

desconhecimento em relação a como a ciência se desenvolve e a como se

constrói o conhecimento científico. Foi imperativo, então, explicitar e aclarar

que o conhecimento científico – imprescindível ao desenvolvimento da ciência

–, ao contrário do senso comum, estendido a todos os sujeitos e estabelecido

pelo acúmulo de experiências, se diferencia na forma como é obtido. Ele é

resultado de estudos e da busca por conhecimento e produzido por meio dos

métodos que compreendem a investigação científica (REZENDE; FERREIRA;

QUEIROZ, 2010).

A continuidade das ações deu-se com a exposição das tarefas a serem

realizadas na etapa de pesquisa e produção do trabalho escrito. Foi

apresentado e discutido com os alunos, o roteiro de ações da segunda fase

(Quadro 3).

Quadro 3. Fase de elaboração do trabalho escrito

2ª Fase Elaboração do trabalho escrito

1. Título: Como se chamará? O título deve apresentar de maneira clara e objetiva o conteúdo do trabalho. 2. Referencial teórico: Compreende o levantamento de material impresso (livros, revistas, jornais, teses, dissertações, documentos, entre outros) e de material eletrônico (internet, vídeos etc.), que tratem do tema. 3. Metodologia: Como vou desenvolver minha pesquisa? Nesse espaço será delimitado (explicar) como o trabalho será conduzido (realizado). 4. Considerações finais e/ou Resultados: Etapa em que será apresentada a conclusão do trabalho. O que foi descoberto após a realização da pesquisa? As hipóteses iniciais foram comprovadas? Em que aspecto as hipóteses iniciais estavam erradas ou incompletas? Qual a resposta mais adequada para o problema, após concluir esse trabalho? O que aprendi com esse estudo? 5. Referências: Que materiais ou obras foram consultadas para realizar esse trabalho (essa pesquisa)?

Fonte: Elaboração própria, 2015.

A fase de elaboração do trabalho escrito principiou com a realização de

orientações relativas ao levantamento de materiais impressos e eletrônicos a

abordar os temas de pesquisa. Os alunos foram estimulados a utilizar livros,

sempre que possível, ao invés da internet, pois eles são estáveis e não

editáveis; a selecionar artigos acadêmicos, publicados em revistas eletrônicas,

pela maior confiabilidade de conteúdo que oferecem e a visitar sites de

instituições de pesquisa conhecidas, bem como de grandes universidades ou

pesquisadores, descartando referências como blogs e Wikipédia. Além disso,

destacou-se a importância de realizar uma leitura atenta dos conteúdos,

confrontando informações, antes de tomá-los como verdadeiros, tarefa

necessária para que se possa conduzir a pesquisa objetivando alcançar a

verdade sobre determinado assunto.

Na sequência foi acordado, entre os alunos e a professora, que a

metodologia utilizada para responder a pergunta orientadora do trabalho seria a

pesquisa bibliográfica. Então, teve início a listagem do referencial teórico. Esta

etapa compreendeu dois momentos distintos: o primeiro abarcou a busca e a

impressão de artigos acadêmicos, publicações de revistas e cópias de páginas

de livros que contemplassem o tema de estudo, e, o segundo envolveu a

seleção de trechos dos materiais que contivessem as informações mais

relevantes, grifando-os e anotando eventuais dúvidas. Estes, por sua vez,

foram submetidos ao crivo da professora para análise e acompanhamento,

tarefa que envolveu várias idas e vindas para sua finalização.

O levantamento do referencial teórico também foi o período em que

ocorreu a identificação dos conceitos químicos e dos conhecimentos científicos

a ser explorados e investigados para a compreensão dos temas em estudo,

bem como, para o alcance do entendimento indispensável para responder a

questão problema. Esse reconhecimento, realizado com o auxílio da

professora, orientou a elaboração do Quadro 4.

Quadro 4. Relação entre a questão problema e os conhecimentos a serem explorados

Problematização Conhecimentos científicos ou conceitos químicos

envolvidos

O macarrão instantâneo cozinha

mesmo em apenas 3 minutos?

Método científico - Elementos químicos (símbolos) -

Influência da temperatura na velocidade das reações -

Carboidratos

Por que se chora ao cortar

cebolas?

Elementos químicos (símbolos) - Propriedades da

matéria - Funções Inorgânicas: Ácidos - PH

O que acontece com o açúcar

na caramelização?

Elementos químicos (símbolos) - Oxidação e Redução –

Polimerização - Cristalização

Do que é feita a gelatina? Elementos químicos (símbolos) – Corantes –

Conservantes – Aromatizantes - Colágeno

Por que o pão demora mais

para crescer em dias frios?

Elementos químicos (símbolos) – Elasticidade –

Plasticidade - Fermentação e Acidulantes - Influência da

temperatura na velocidade das reações

Qual a diferença entre o sorvete

e a massa?

Elementos químicos (símbolos) – Emulsificantes - Cálculo

estequiométrico - Mudanças de estado físico da matéria

O que acontece durante a

fritura?

Elementos químicos (símbolos) - Mudanças de estado

físico da matéria – Solubilidade – Estrutura atômica

Fonte: Elaboração própria, 2015.

Os conteúdos constituíram, posteriormente, novo objeto de busca e

investigação. As pesquisas dessa fase seguiram acompanhadas por encontros

de orientação para a caracterização de cada item, para a construção própria

dos conceitos, para dar ensinamentos sobre determinados aspectos da teoria,

bem como para o esclarecimento de dúvidas que se fizeram presentes.

Determinados conceitos foram suprimidos por serem demasiadamente

complexos e abstratos ou tiveram sua apresentação feita na linguagem natural,

figurada ou lúdica, para uma melhor compreensão por parte dos alunos, tendo

em vista a necessidade de adequação a idade/série, o estágio atual de

desenvolvimento da aprendizagem e o nível intelectual dos educandos.

Durante esse período, houve momentos disponibilizados para trabalhar

com os alunos o reconhecimento da situação na qual se encontrava a sua

aprendizagem. O feedback da professora e a proposição da autoavaliação

propiciou a identificação de pontos fortes e das fragilidades apresentadas,

ocasionando reações adversas. Por meio do feedback foi possível aos

educandos observar seus erros e compreendê-los – pela identificação das

razões a ocasionarem as falhas – podendo transpor os problemas a impedirem

a consolidação de sua aprendizagem (GALVÃO, 2013). Sua realização é uma

condição fundamental para que eles possam acompanhar seu desempenho,

rever suas ações e planejamentos, pensar novos caminhos, ultrapassando

barreiras interpostas. Assim como evidenciado no trabalho de Punhagui, Souza

(2012), tais ações ofereceram condições para que os alunos tomassem parte

das decisões referentes aos caminhos a seguir para despertar progressos no

aprender.

Na continuação das ações previstas, os educandos participaram de uma

capacitação no laboratório de informática do colégio, na qual foram habilitados

para a utilização do Word, um editor de texto; do PowerPoint, um programa que

permite a criação e a exibição de apresentações valendo-se de imagens, sons

e vídeos, além dos textos e, ainda, foram orientados quanto as normas gerais

para a formatação de um trabalho acadêmico.

O momento de capacitação para o uso das tecnologias revelou ser a

etapa da implementação do projeto na escola mais fácil de ser concluída. Os

alunos mostraram bom domínio das ferramentas e grande expectativa para a

utilização do kit multimídia na conclusão do trabalho, ocasião em que o

conhecimento construído seria socializado. A respeito disso, vale a reflexão de

que as novas tecnologias de informação e comunicação chegaram, no

ambiente escolar para ficar. E mesmo que as escolas estejam acostumadas a

um modelo de educação tradicionalmente estruturado, sólido e previsível, é

necessário aceitar e incorporar a ideia de que os recursos tecnológicos são

aparatos disponíveis, necessários e positivos, para uma nova forma de ensinar

e de aprender. Destaca-se que a importância da tecnologia não está no uso do

equipamento, mas nas possibilidades de aprendizagem que ele propicia.

Vídeos, animações, imagens e sons, que vinculam o conteúdo ao cognitivo do

estudante, levam a “[...] uma participação efetiva durante o processo de

aprendizagem, abandonando a mera repetição do conteúdo.” (PIRES;

ARAUJO-JORGE; TRAJANO, 2012, p. 46).

Após concluir a capacitação para o uso do editor de textos e de slides,

os grupos iniciaram a confecção da apresentação final, momento em que os

resultados dos estudos e o conhecimento adquirido seriam compartilhados. A

versão inicial, depois de elaborada, foi encaminhada por e-mail para a

apreciação da professora e, posteriormente, devolvida aos alunos para ajustes

que se fizeram necessários.

Na etapa de elaboração dos slides, foi indispensável realizar momentos

de acompanhamento individual, com cada grupo de alunos, para proceder às

orientações ou mesmo auxiliá-los. A análise da versão inicial ou esboço dos

slides revelou dificuldades inerentes aos aspectos técnicos, como por exemplo,

na escolha da melhor imagem – considerada aquela que traz informações

relevantes para uma maior compreensão do conteúdo a ser apresentado –, na

composição do layout, na seleção de fontes mais limpas para dar clareza ao

texto e facilitar a leitura do expectador, bem como, na organização da

sequência de apresentação dos conteúdos.

Esse período também abriu espaço para a percepção e análise do erro.

Quando o aluno comete um erro, ele pode ter ou não consciência a respeito do

erro que cometeu. Diante disso, cumpre ao professor, intervir de uma maneira

pertinente, oportuna, adequada (GALVÃO, 2013). Os erros configuram-se

como sinais de que o aluno precisa de ajuda. Já não se trata de provar o saber

ou o não saber, mas de regular o ensino e, se possível, a aprendizagem, pela

utilização do erro como balizador de interferência nos processos que não

funcionaram a contento.

A contribuição do uso das tecnologias para a socialização do

conhecimento foi reconhecida e destacada pelos aprendizes. O interesse inicial

na proposta, apesar de bastante positivo, aumentou à medida que o trabalho

evoluiu e envolveu os recursos tecnológicos. Os relatos e manifestações

demonstraram que a utilização do computador, das revistas eletrônicas, das

bibliotecas virtuais, dos vídeos disponíveis na internet etc. constituíram meios

eficazes para a absorção de novos conceitos, numa amplitude maior do que

nas situações cotidianas em que o trabalho docente se limita ao quadro e o giz

(SOUZA; SOUZA, 2010).

4. Avaliação

Não se poderia deixar de mencionar o acompanhamento do processo de

ensino/aprendizagem. Durante todo o desenvolvimento da implementação, as

ações executadas pelos alunos estiveram sujeitas a avaliação do professor.

Com o intuito de perceber se os objetivos foram alcançados, desde o início

cada um dos componentes do trabalho investigativo esteve relacionado às

etapas que compreendem a avaliação formativa e foram analisados a luz do

potencial avaliativo que possuem (Quadro 5).

Quadro 5. Possibilidades avaliativas a partir de um projeto de pesquisa

Elementos constitutivos do

projeto de pesquisa Avaliação da aprendizagem

Título Habilidade de síntese. Criatividade.

Tema Relação com a ciência.

Relevância do tema Razões de se realizar a pesquisa. Contribuições para a comunidade local e/ou prosseguimento de estudos.

Problema Elaboração clara e concisa, habilidade para elaborar perguntas. Tomada de consciência de que se desconhece algo que é preciso explicar.

Hipóteses iniciais Apresentação de ideias e possíveis soluções para o problema. Formulação de perguntas que encaminharão o desenvolvimento da pesquisa.

Materiais e métodos Elaboração de ações organizadas para o levantamento dos dados. Qualidade dos materiais selecionados.

Cronograma Capacidade de organização do tempo.

Resultados

Capacidade discursiva e argumentativa. Domínio e compreensão dos conceitos científicos. Exposição dos fatos e/ou fenômenos experimentais, se for o caso. Uso da linguagem científica.

Referências Pertinência de obras consultadas para a realização da pesquisa. Normalização.

Fonte: Elaboração própria, 2015.

As possibilidades avaliativas elencadas para cada um dos elementos

constitutivos do projeto de pesquisa constituíram um norte a ser seguido para o

acompanhamento do processo, objetivando realizar uma análise com

predomínio de observância dos aspectos qualitativos em detrimento dos

aspectos quantitativos. Isso, por se acreditar que a avaliação da aprendizagem

– em seu caráter investigativo – deve estar compromissada com o

aperfeiçoamento do ensino e com a melhoria da aprendizagem, pela detecção

das dificuldades e sua superação (GALVÃO, 2013).

5. Resultados

O acompanhamento do processo permitiu delinear alguns aspectos que

merecem ser destacados, entretecidos como aprendizagens:

Foi possível estabelecer a compreensão de que a química está presente

na constituição dos alimentos, bem como, em inúmeros procedimentos e

técnicas que envolvem desde a sua criação e o seu desenvolvimento até

o seu preparo;

O projeto de pesquisa permitiu aos alunos exercitar as habilidades de

observação, concentração, criatividade, argumentação, reflexão e

autonomia, necessárias ao seu crescimento acadêmico e individual;

Pesquisas em várias fontes possibilitou a comparação entre as diversas

linguagens: a usada em textos jornalísticos, a presente em materiais

informativos, a empregada em artigos científicos etc. favorecendo um

letramento específico da disciplina;

A escolha dos temas e a utilização do recurso audiovisual proporcionou

uma maior motivação e envolvimento por parte dos alunos;

As atividades desenvolvidas provocaram modificações na forma de

realização das tarefas solicitadas pelos demais professores da turma,

suscitando manifestações de aprovação e pareceres favoráveis;

O reflexo positivo na formação escolar confirmou-se pela significativa

melhoria dos resultados na etapa somatória da avaliação da

aprendizagem.

Considerações finais

Os resultados do estudo revelaram a possibilidade de inserir atividades

de pesquisa e iniciação científica no Ensino Fundamental, como importante

ferramenta para o ensino e para a aprendizagem.

Apesar do universo da pesquisa ser relativamente pequeno, a abarcar

apenas uma turma, na qual foi implementado o projeto de intervenção, pode-se

observar que a inserção da pesquisa nas práticas educativas cotidianas,

proporcionou momentos de aprendizagem profícuos, por ser uma proposta que

permite a participação do aluno de forma ativa em seu processo de construção

do conhecimento e porque esse aprender tornou-se significativo, à medida que

seu desenvolvimento partiu de temas do interesse próprio.

E, para concluir, considera-se necessário registrar que os

conhecimentos adquiridos dessa vivência confirmaram não ser uma tarefa fácil

de ser realizada. Um dos principais empecilhos está na ênfase dada aos

conteúdos curriculares que precisam ser vencidos no decorrer dos bimestres

letivos. Apesar das horas de afastamento da sala de aula, disponibilizadas pelo

programa, e, das horas-atividade, a questão do tempo demandado para este

tipo de trabalho, ainda constitui um impedimento para que as atividades a

envolver a pesquisa e a iniciação científica possam se efetivar, a contento,

dentro do ambiente escolar. Contudo, definitivamente, é possível!

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