OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA APLICAÇÃO DO PDDE

RODRIGUES, Elmo Gonçalves1

BARION, Isabel Francisco de Oliveira2

RESUMO

Este trabalho é resultado de estudos de uma implementação direcionada para os membros das

instâncias colegiadas, no qual foi observada a falta de participação efetiva das mesmas no

processo de decisão e execução dos recursos financeiros. Procurou-se discutir a importância

da Gestão Democrática na participação da comunidade escolar na utilização do financiamento

educacional por meio do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola). A elaboração deste

texto foi possível a partir da leitura de autores que discutem a Gestão Democrática e sua

relação com o financiamento educacional. Empiricamente, nota-se que as instâncias

colegiadas, de modo geral, não atuam de forma emancipadora, pois, muitas vezes, não

reconhecem que o envolvimento da comunidade com a escola, possa trazer a participação de

todos na construção da Gestão Democrática. Sendo assim, após pesquisa bibliográfica,

organizou-se um grupo de estudos no Colégio Estadual São Bartolomeu em Apucarana com

intuito de conhecer a história do financiamento da educação pública no Brasil, bem como

discutir a importância da Gestão Democrática, a função dos órgãos colegiados, o controle

social e execução correta do PDDE. Como resultados obtidos, podemos destacar o

envolvimento dos participantes no desenvolvimento do trabalho, bem com a proposição do

incentivo à participação de toda comunidade escolar, não como expectadores, mas como

pessoas que possam colaborar, avaliar e participar do processo de tomadas de decisões.

Palavras-chaves: Financiamento Educacional; Gestão Democrática; PDDE.

INTRODUÇÃO

Este trabalho é resultado de estudos no Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE – institucionalizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. É um programa

de formação continuada para professores. O programa possui duas fases básicas: a primeira

correspondente a estudos teóricos e produção didático-pedagógica e a segunda constituída por

uma ação desenvolvida no contexto da escola na qual os docentes trabalham, denominada fase

de implementação, que culmina com a produção de um artigo final que discute os resultados

do trabalho.

A escolha por este tema foi devido à falta de participação efetiva das instâncias

colegiadas no processo de decisão e execução da utilização do PDDE (Programa Dinheiro

1 Professor da Rede Estadual do Paraná – Graduado em Matemática – CEFET/PR. Especialista em Educação

Especial – FAFIJAN/PR. E-mail: elmogr@ibest.com.br.

2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá; Professora do Departamento de Educação da

Universidade Estadual de Londrina/PR; Professora do Ensino Fundamental no Município de Londrina. E-mail:

isabelbarion@hotmail.com.

Direto na Escola). Apesar das atribuições e da certa autonomia que as instâncias colegiadas

têm, percebemos que a falta de conhecimento por parte dos membros dos colegiados dificulta

a efetiva participação nas tomadas de decisão, comprometendo desta forma, a Gestão

Democrática.

Sendo a educação um dos direitos fundamentais do cidadão, cabe refletir se os

financiamentos destinados à educação básica suprem as reais necessidades da escola. Este

material apresenta subsídios para reflexões sobre as políticas públicas relacionadas ao

financiamento educacional e da aplicação dos recursos federais, e com isso incentivar a

Gestão Democrática dos recursos públicos para a melhoria da qualidade do ensino.

A formação aconteceu através de grupos de estudos realizada com os membros das

instâncias colegiadas. Os estudos ocorreram às quintas-feiras, nas dependências do Colégio

Estadual São Bartolomeu em Apucarana. Ao término de cada encontro foram analisadas

atividades compostas por questões referentes ao tema abordado, visto que o conhecimento

sobre os assuntos citados poderá contribuir para melhoria na utilização dos recursos públicos,

aprimorando a participação das instâncias colegiadas no processo da Gestão Democrática da

Educação.

GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ENSINO PÚBLICO

A Gestão Escolar Democrática surge a partir dos anseios reivindicados pelos

movimentos sociais, durante o período da ditadura militar. Tornou-se um dos princípios

educacionais na Constituição Federal de 1988, no art. 206, inciso VI (Brasil, 2000) e pela Lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil,

1997), que estabelece:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do

ensino e da educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os

seguintes princípios:

I. participação dos profissionais da educação [...]II. participação das comunidades

escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes. [...]

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que integram progressivos graus de autonomia pedagógica e

administrativa, observadas as normas de direito financeiro público (BRASIL, 1997).

Dessa forma, a participação é a base para a concretização da Gestão Democrática, ou

seja, a autonomia da escola, onde deve existir o envolvimento de toda comunidade escolar na

gestão, por isso é importante à abertura da escola para a participação de toda a comunidade

escolar, e ação coletiva visa o envolvimento de todos na resolução dos problemas escolares,

buscando ouvir a comunidade a fim de reduzir ou até mesmo sanar os problemas que atingem

nossas escolas, melhorando o convívio e solidariedade social (OLIVEIRA, 2009).

Portanto, o gestor escolar precisa criar uma cultura para que toda comunidade escolar

se conscientize da importância na participação das tomadas de decisões.

A Gestão Democrática tem se tornado uma das grandes preocupações dos gestores, a

participação dos pais cada dia que passa está ficando menor, sabemos que nos dias atuais, a

maioria dos pais está no mercado de trabalho, dificultando a participação dos mesmos na

gestão da escola pública. Ferreira (2006) enfatiza como elementos da construção da gestão da

escola:

Gestão Democrática, participação dos profissionais e da comunidade escolar,

elaboração do projeto pedagógico da escola, autonomia pedagógica e administrativa

são, portanto, os elementos fundamentais da administração da educação em geral e

os elementos fundamentais na construção da gestão da escola (FERREIRA, 2006,

p.306).

Quando estamos falando de Gestão Democrática é imprescindível pensar nas

camadas populares, conforme Paro:

Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos

educacionais de acordo com os interesses das camadas trabalhadoras deve também

prever mecanismos que facilitem e estimulem a participação de pais e membros na

comunidade em geral nas decisões aí tomadas. (PARO, 2006, p.103).

No intuito de facilitar a maior participação dos pais na gestão escolar, deveriam ser

criadas leis que facilitassem a participação dos pais na vida escolar, ou seja, liberação de pais

que possuem filhos em idade escolar em um determinado número de horas sem serem

prejudicado no seu serviço (PARO 1997).

Nesta perspectiva, podemos constatar que a baixa participação dos pais no âmbito

escolar não depende apenas deles, mas sim de políticas públicas que facilitem as mesmas.

Entretanto, enquanto isso não ocorre, é necessário que o gestor, juntamente com os demais

segmentos da escola crie ambientes que proporcionem a participação de toda comunidade

escolar nas tomadas de decisões, tornando a Gestão Democrática, e visando à melhoria da

qualidade do ensino.

Acredita-se que a participação da comunidade escolar é fundamental para se efetivar

o exercício da democracia e da autonomia administrativa, pedagógica e financeira. É preciso

tornar real a participação de toda comunidade para que haja transparência nas decisões e

firmando-se no controle social.

Desta maneira, para que realmente exista uma Gestão Democrática, é necessário que

todos os segmentos da escola conheçam o funcionamento da unidade escolar e suas políticas

públicas, para que nas tomadas de decisões sejam coerentes com as necessidades da mesma e

esteja dentro da legalidade. As instâncias colegiadas que devem fazer parte desta gestão

escolar são elas: Conselho Escolar (CE), Associação de pais, mestres e funcionários (APMF),

Grêmio Estudantil (GE) e o Conselho de Classe (CC). O envolvimento de todas as instâncias

colegiadas na gestão da escola contribuirá para obtermos a Gestão Democrática.

CONTROLE SOCIAL DOS RECURSOS PÚBLICOS EDUCACIONAIS

A atual tendência de democratização das políticas públicas, tendo como

pressupostos a participação e o controle social representa uma intenção de ruptura com os

tradicionais modelos burocráticos e autoritários de administração pública prevalecentes na

formação histórica e política do nosso país.

Dentre os vários fatores que historicamente vêm contribuindo para acarretar a

situação crítica da educação do Brasil, Farah (1995, p.73), destaca:

centralização de decisões na esfera federal- relativas à captação e liberação de

recursos para o setor, e aos conteúdos curriculares;

sistema educacional burocratizado, acarretando lentidão no processo tomada de

decisões e na gestão do sistema;

Exclusão da comunidade e dos profissionais envolvidos nas prestações de séricos

dos processos decisórios e da gestão do sistema.

Existem vários mecanismos que a sociedade pode acionar e mobilizar para valer seus

direitos e controlar ações públicas, tais como: Ministério Público, Tribunais de Contas,

Conselhos Escolares entre outros.

Na área educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

9.394/96, preconiza a existência de vários conselhos com papéis e finalidades específicas, os

quais funcionam nos âmbitos dos Estados e dos Municípios, como exemplifica Lacerda

(2011, p.13):

Conselho Municipal (Estadual) de Educação (CME/CEE): pode decidir sobre

diversas matérias, desde autorizar o funcionamento de escolas e de cursos até propor

normas pedagógicas e administrativas;

Conselho Municipal (Estadual) de Alimentação Escolar (COMAE/CEAE):

compete fiscalizar a aplicação dos recursos transferidos para a merenda escolar e

zelar pela qualidade dos produtos, desde a compra até a distribuição nas escolas,

prestando sempre atenção às boas práticas sanitárias e de higiene.

Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb: acompanhamento e

controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do

Fundo, no âmbito de cada esfera Municipal, Estadual ou Federal.

Conselhos Escolares (CEs): zelar pela manutenção da escola e participar da

gestão administrativa, pedagógica e financeira, contribuindo com as ações dos

dirigentes escolares a fim de assegurar a qualidade de ensino (LACERDA, 2011,

p. 13).

No entanto, não bastam criar os conselhos, mas eles devem funcionar ativamente

executando seus papéis e suas finalidades para os quais foram criados.

A participação na gestão da escola não pode se resumir apenas ao gestor, mas todas

as instâncias colegiadas devem estar envolvidas, para que tenha maior representatividade de

toda comunidade escolar nas tomadas de decisões e no controle social.

A representatividade de todos os segmentos da escola acontece através das instâncias

colegiadas (órgãos colegiados). É pela utilização desses espaços, fruto da conquista da própria

comunidade, que a Gestão Democrática ganha força e pode transformar a realidade escolar.

Segundo Veiga (1998, p.113):

Os órgãos colegiados têm possibilitado a implementação de novas formas de gestão

por meio de um modelo de administração coletiva, em que todos participam dos

processos decisórios e do acompanhamento, execução e avaliação das ações nas

unidades escolares, envolvendo as questões administrativas, financeiras e

pedagógicas.

A autora esclarece que o gestor continua sendo a autoridade responsável pela escola,

mas poderá contar com as instâncias para tomar decisões que poderão ser mais eficazes. Para

que possamos conhecer melhor as instâncias, abordaremos o conceito e as principais

atribuições de cada colegiado.

a) Conselho Escolar

É um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza

deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora. Ele dá pareceres referentes ao trabalho de

organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar, em

conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição,

a LDB, o ECA, o Projeto Político-pedagógico e o Regimento Escola/Colégio, para o

cumprimento da função social e específica da escola (Estatuto do Conselho Escolar, 2005).

O Conselho Escolar é o grande aliado da direção na gestão da escola. No entanto,

para que exerça a função é fundamental que se estabeleça uma relação de respeito pela

opinião de uns e outros, cumplicidade nas tomadas de decisão e, principalmente, que todos

tenham objetivos comuns. A participação do conselho deve se dar de forma autônoma,

espontânea e consciente.

Segundo Werle (2003, p.60):

[...] não existe um Conselho no vazio, ele é o que a comunidade escolar estabelecer,

construir e operacionalizar. Cada conselho tem a face das relações que nele se

estabelecem. Se forem relações de responsabilidade, de respeito, de construção,

então, é assim que vão se constituir as funções deliberativas, consultivas e

fiscalizadoras. Ao contrário, se forem relações distanciadas, burocráticas, permeadas

de argumentos, tais como:” já terminou meu horário”, “este é meu terceiro turno de

trabalho”, “vamos terminar logo com isto”, “não tenho nada a ver com isto”, com

que legitimidade o conselho vai deliberar ou fiscalizar?!

A fim de que as decisões do Conselho Escolar não sejam monopolizadas pelo gestor,

seu presidente nato, é necessário que haja envolvimento de todos os membros de forma

consciente.

b) APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários

A APMF, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais,

Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, que não tem caráter político-partidário,

religioso, racial, nem fins lucrativos. Seus dirigentes e conselheiros não são remunerados, são

constituídos por prazo indeterminado e devem obedecer ao objetivo de promover a integração

escola-comunidade (Estatuto da APMF, 2003).

Sua regulamentação definitiva e sua estrutura atual foram definidas em 1978, em

substituição à antiga Caixa Escolar, criada em 1956, com o intuito de arrecadar fundos para a

assistência escolar.

Atualmente, o espaço de participação da APMF é muito amplo. Além de “gerenciar”

o financeiro da escola, tem como atribuições: acompanhar o desenvolvimento da Proposta

Pedagógica, sugerindo as alterações que julgar necessárias ao Conselho Escolar; estimular a

criação e o desenvolvimento de atividades para pais, alunos, professores, funcionários, assim

como para a comunidade, após análise do Conselho escolar; mobilizar a comunidade escolar,

na perspectiva de sua organização enquanto órgão representativo, para que esta comunidade

expresse suas expectativas e necessidades. (Estatuto da APMF, 2003).

c) Conselho de Classe

O Conselho de classe é um colegiado de natureza consultiva e deliberativa em

assuntos didático–pedagógicos e seus objetivos são: avaliar a apropriação pelos alunos dos

conteúdos curriculares estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da Escola; refletir sobre a

relação professor/aluno e analisar a prática pedagógica, buscando alternativas que garantam a

efetivação do processo ensino aprendizagem.

Os objetivos do Conselho de Classe, segundo o INEP - Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais são: efetuar uma avaliação contínua do aluno e da turma em seus

aspectos qualitativos e quantitativos, aperfeiçoar o trabalho com o aluno por meio de

subsídios fornecidos pela equipe pedagógica, despertar no professor a consciência de que é

necessário realizar a auto avaliação contínua de seu próprio trabalho, com base na qual ele

deve replanejar suas atividades e métodos, criando condições para um aprendizado mais

eficiente por parte do aluno.

Apesar de termos clareza dos objetivos do Conselho de Classe, nos apoiamos em

Veiga (2004), que alerta:

O Conselho de Classe é uma instância contraditória. De um lado, ele se reduz em

grande parte, em um mecanismo de reforço das tensões e conflitos, com vistas à

manutenção da estrutura vigente, tornando-se peça-chave para o fortalecimento da

fragmentação e da burocratização do processo de trabalho pedagógico. Por outro

lado, o Conselho de Classe pode ser concebido como uma instância colegiada que,

ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática, se preocupa com

processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento, de rever as relações

pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho

pedagógico.

O Conselho de classe sempre foi motivo de inquietação, já que somente os

professores é que se reuniam para discutir o processo educativo, caracterizando-se, assim,

uma discussão unilateral do processo avaliativo, deixando de ter uma avaliação mais ampla do

processo educativo.

d) Grêmio Estudantil

Grêmio Estudantil é o órgão de representação do corpo discente, que não tem fins

lucrativos, deve representar os estudantes, defender seus direitos, estreitar a comunicação dos

alunos entre si e com a comunidade escolar, promovendo atividades educacionais, culturais,

cívicas, desportivas e sociais. Também é função do Grêmio realizar intercâmbio de caráter

cultural e educacional com outras instituições. Assim, entendemos o Grêmio como um espaço

privilegiado para empreender o espírito democrático e desenvolver a ética e a cidadania na

prática.

A constituição do Grêmio Estudantil está estabelecida pela Lei Federal nº. 7398 de

04 de novembro de 1985, que, em seu Artigo 1º, assegura aos estudantes dos estabelecimentos

de Ensino de 1º. E 2º. Graus, hoje Ensino Fundamental e Médio, o direito de se organizar em

entidades autônomas, representativas dos interesses dos estudantes. Essa garantia foi

ratificada na Lei Estadual nº 11.057, de 17 de janeiro de 1995, a qual, além de assegurar a

livre organização dos grêmios estudantis, reforça, em seu artigo 4º, que é vedada, sob pena de

abuso de poder, qualquer interferência estatal e/ou particular que prejudique as atividades dos

Grêmios, dificultando ou impedindo seu livre funcionamento.

Desta forma é importante salientar que a Gestão Democrática tão discutida nos dias

atuais, precisa dar condições para uma boa formação do cidadão, das transformações da

sociedade, reduzindo as desigualdades sociais e minimizando a exclusão social.

A HISTÓRIA E A ESTRUTURA DO FINANCIAMENTO EDUCACAÇÃO DO

BRASIL

Agora abordaremos um pouco da história do financiamento educacional básico

público do Brasil, que foi dividido em três períodos.

O primeiro período ocorreu na época da colonização do Brasil, com a chegada do Pe.

Manoel da Nóbrega (1549) até sua expulsão (1759). A Companhia de Jesus (padres jesuítas)

inauguraram, já em 1551, o primeiro colégio público, em Salvador. Praticamente a educação

neste período, não foi beneficiada por financiamento da coroa, ficando prioritariamente sobre

tutela dos padres jesuítas, e em segundo plano pela esfera particular. O Rei de Portugal

concedeu às escolas públicas aos jesuítas, se redimindo da responsabilidade principal, os

quais permaneceram com esta responsabilidade por mais de 200 anos.

O esquema de financiamento daquela ordem religiosa, encarregada de fornecer uma

educação católica, pública e gratuita, previa a dotação de duas fontes de recursos por parte da

Coroa: uma para instalação e outra para custeio. Para a instalação dos Colégios, o Rei

forneceria à Companhia uma quantia suficiente para sua construção e aquisição de

equipamento inicial. Já para o custeio da subsistência dos religiosos e de seus alunos,

comprometeu-se com uma pequena dotação mensal em espécie. Com o tempo, além de

revelarem-se insuficientes, estas fontes de recurso mostraram-se inconstantes

(MONLEVADE, 2001).

Sobrepondo às dificuldades financeiras devido ao pouco investimento da coroa.

Partindo das pequenas dotações oriundas da coroa, mas com significativa capacidade

administrativa que incluía estratégias de reinvestir os lucros nas suas próprias atividades

econômicas e educacionais, utilizando as terras que lhe eram doadas, eles multiplicaram o seu

capital.

A aliança entre a Coroa e os jesuítas foi rompida quando da ascensão do Marquês de

Pombal ao cargo de primeiro-ministro, o qual, na tentativa de enfrentar as dificuldades que

novamente assombravam o Reino (incluindo aí o esgotamento do ouro das Minas Gerais),

“voltou seus olhos para o Brasil, procurando reformar as relações entre a Metrópole e a

Colônia, de modo a propiciar o reerguimento do Reino” (A Administração..., 2014, p.2).

Dentre os motivos oficiais para a expulsão dos jesuítas, conforme consta no Alvará Régio de

1759, citado por Rezende Pinto (2000), alegam-se causas de natureza pedagógica, enfatizando

que o ensino das “letras humanas”, base de todas as ciências, havia decaído no período em

que fora confiado àqueles religiosos. E mais, afirmava que os alunos, após terem sido

conduzidos por oito ou mais anos sob a responsabilidade daqueles religiosos, achavam-se:

[...] tão ilaqueados nas miudezas da Gramática como destituídos das verdadeiras

noções das línguas latina e grega para nelas falarem sem um tão extraordinário

desperdício de tempo, com a mesma facilidade e pureza que se têm feito familiares a

todas as outras nações da Europa que aboliram aquele pernicioso método [...]

[Assim] Sou servido privar inteira e absolutamente os mesmos religiosos em todos

os meus domínios, dos estudos que os tinha mandado suspender, para que do dia da

publicação deste em diante se hajam, como efetivamente Lei, por extintas todas as

classes e escolas, como se nunca houvessem existido em meus Reinos e domínios,

onde têm causado tão enormes lesões e tão graves escândalos (p.47 e 48).

Entretanto, longe dos alegados motivos pedagógicos existia uma pressão dos

comerciantes portugueses que viam privilégios a Pe Jesuítas como um sério obstáculo ao

crescimento dos seus negócios.

Pombal justificou a expulsão, dizendo que a Igreja era um “Estado dentro do Estado”

e que os jesuítas tinham muito poder de influência e de manipulação, atrapalhando o mesmo.

Vale ressaltar que na época, a Coroa Portuguesa sofria grande influência de alguns aspectos

das concepções iluministas, que propunham pensar o mundo:

A partir de um centro que não é Deus, bem como defendiam a laicização do saber,

da moral e da política. [...] Sendo assim, rompendo com o jesuitismo e defendendo a

concepção iluminista, o governo português, tomando como referencial as ideias dos

reformadores setecentistas (nome dado aos pombalistas) afirmavam ser os jesuítas

responsáveis pelo atraso cultural e pelo empobrecimento econômico... (FERREIRA,

2002, p. 02).

Com a expulsão dos jesuítas, novos rumos vieram orientar a educação no Brasil.

Agora não mais sobre a tutela da Cia de Jesus, teve que substituir um modelo relativamente

orgânico e já consolidado, introduzindo-se as aulas régias, um sistema de ensino não seriado,

no qual os professores eram nomeados diretamente pelo rei, em cargo vitalício. Além disso, o

professor régio era inamovível, podendo em caso de doença ser substituído por um suplente

de sua escolha a quem lhe cabia pagar, desde que este possuísse um certificado de estudos

(Rezende Pinto, 2000).

O segundo período, compreendido da expulsão dos jesuítas até o fim da República

Velha (1930), foi caracterizado pela busca de fontes autônomas de financiamento para a

educação e, por deixar a educação por conta das dotações orçamentárias dos governos dos

estados e das câmaras municipais. Agora educação sob a responsabilidade do Estado, era

financiada através da cobrança de taxas sobre carne, o sal, a aguardente, o vinagre e outros

produtos que possuíssem isenção especial. Em virtude da economia estar centrada na

autossuficiência da propriedade rural, a arrecadação da cobrança destas taxas era baixíssima,

contribuindo pela escassez de recursos financeiros. Em 1772, Pombal cria o Subsídio

Literário, imposto devido pelas câmaras municipais, destinado exclusivamente à manutenção

das escolas primárias e que estatuía no parágrafo 2º de seu art. 6º:

Mando que para a útil aplicação, do mesmo ensino público, em lugar das sobreditas

coletas até agora lançadas a cargo dos povos, se estabeleça, como estabeleço o único

imposto, a saber: [...] na América e na África: de um real em cada arrátel [arrátel =

429 g] de carne que se cortar no açougue; e nelas e na Ásia, de dez réis em cada canada

[2.622 litros] de aguardente das que se fazem nas terras debaixo de qualquer que se lhe dê ou

venha a dar (REZENDE PINTO, 2000 apud ALMEIDA, 1989, p.37).

Entretanto, a obtenção de recursos para educação também foi expressamente

precário, com baixos salários que impediam a contratação de professores qualificados, foi

extinto em 1816, com uma trajetória marcada pela sonegação, desvio e fraudes.

Com a independência, pouca coisa mudou, embora a Constituição determinasse a

instrução primária gratuita a todos os cidadãos, o governo central ficou responsável apenas

pelas escolas da capital do império e o ensino superior. O descaso do imperador com

educação foi visível a partir do aviso ministerial de 1864 no qual declarava a impossibilidade

de abrir novas escolas no Rio de Janeiro, apesar da demanda (Almeida, 1989).

Com a Proclamação da República com sua Constituição Liberal, atribuindo mais a

família que ao Estado os compromissos da educação, reforçaram a política oficial do

alheamento frente aos assuntos da educação, por parte do governo central. Com o fim da

escravidão e a vinda dos imigrantes da Europa, desencadeiam o surgimento, de uma sociedade

civil organizada que vai colocar as demandas por escolas públicas na ordem do dia.

É assim que as três primeiras décadas deste século verão surgir às tentativas dos

trabalhadores, de fundarem escolas públicas independentes do Estado do ponto de vista de

uma classe média intelectualizada, assim como iniciativas dos reformadores da educação,

envolvendo nomes como Fernando Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira, entre outros,

articulados na Associação Brasileira de Educação (Rodrigues, 1969 e Romanelli, 1985).

A Revolução de 1930 representa um momento de mudança política no Brasil, estas

mudanças se refletem também na educação, e surge o primeiro Ministro da Educação, o

senhor Francisco Campos.

Já o terceiro período, que se estende da homologação da Constituição Federal de

1934 até os dias de hoje, tem sido marcado pela busca da vinculação constitucional de um

percentual mínimo de recursos tributários para a educação. Na Constituição de 1934, art. 156

determina:

A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o

Distrito Federal nunca menos de vinte e cinco por cento, da renda resultante dos

impostos na manutenção e desenvolvimento dos sistemas educacionais (BRASIL,

2014).

A vinculação constitucional de recursos financeiros para educação, iniciada em 1934,

revogada pela Constituição da ditadura do Estado Novo (1937) e retomada pela Constituição

de 1946 (que, em seu art. 169, aumenta para vinte por cento o comprometimentos dos

municípios e incorpora a expressão, atualmente em uso, “manutenção e desenvolvimento do

ensino”), para ser somente revogada em 1967, já em plena ditadura militar, marca também um

momento ímpar da história da escola pública brasileira (Rezende Pinto, 2000).

Outra inovação da Constituição de 1934, não seguida pela de 1937, mas retomada e

ampliada em 1946 (art. 168, III), foi o estabelecimento da obrigação de que as empresas que

possuíssem certo número de empregados mantivessem o ensino primário gratuito para estes e

seus filhos, mas não teve eficácia devido às empresas não estarem dispostas a assumir (Rama,

1987).

Com o Golpe de 1964, foi cortada pela raiz boa parte dos programas de educação

popular, foram perseguidos e exilados seus formuladores e dirigentes e suprimiu a vinculação

constitucional de recursos para educação, acentuou sobremaneira este quadro (Rezende Pinto,

2000).

Em um momento em que o país vivia uma grande expansão de matrículas, em

virtude do acirramento da migração do campo para cidade e da ampliação da escolaridade

obrigatória de quatro para oito anos, promovida pela Lei 5692/71, os gastos com educação

atingiram seus patamares mais baixos, em especial por parte da União (Melchior, 1987).

Com pouco investimento e aumento da demanda da matrícula, as escolas ficaram

lotadas e com isso muitas pessoas frequentaram a mesma, mas não concluíram o ensino

fundamental.

Através da Lei 4440/64 foi criado o Salário-Educação, que permitia que as empresas

que não cumpriam a Constituição de 1946, que obrigava a ofertar a escola primária aos seus

empregados, ou filhos desses, recolhessem aos cofres públicos uma contribuição inicial de

1,4% de sua folha de Contribuição à Previdência Social. Ele seria destinado unicamente ao

ensino fundamental público, o seu repasse é dividido em duas cotas, um terço para esfera

federal e dois terços para esfera estadual. Nos dias atuais a contribuição cobrada passou para

2,5%. Os programas atualmente mantidos pelo FNDE com recursos do Salário-Educação são:

PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola), PNTE (Programa Nacional de Transporte

Escolar), PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) e PNBE (Programa Nacional de

Biblioteca da Escola) (Rezende Pinto, 2000).

Dentre as fontes de recursos destinados à educação no período de 1964, podemos

citar as loterias, o FINSOCIAL (Fundo de Investimento Social), FAS (Fundação de Ação

Social) e os “Royalties” sobre a extração do petróleo. Com passar dos tempos eles foram

substituídos por outros.

No final do período militar a educação tomou um caráter mais político do que

pedagógico, foi então que, com a nova constituição em 1988, e um novo projeto de Lei para a

LDB, em 1996, que o Ministro da Educação (MEC) Paulo Renato de Souza acabou com o

Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao MEC.

O período que marca o processo de redemocratização do país traz mais uma vez

consigo a luta para resgatar a melhoria da escola pública. Como em momentos anteriores de

retorno a normalidade democrática, a vinculação constitucional de um percentual mínimo de

recursos à educação recolocava-se na ordem do dia e, após uma tramitação que duraram anos,

o Congresso aprova, em 1º de dezembro de 1983, a Emenda Constitucional (24/83) do

senador João Calmon que determinava que a União não pudesse aplicar menos de 13%, os

estados e municípios 25% de sua receita na manutenção e desenvolvimento do ensino

(Calmon, 1997).

Para explicitar a forma clara, o que fossem gastos com manutenção e

desenvolvimento do ensino, para evitar artifício de inflar contabilmente os gastos com

educação com vista a cumprir os índices constitucionais, foi à aprovação da Lei 7348/85 de

autoria do senador João Calmon, que se encontra ainda, parcialmente, em vigor, naquilo que

não foi revogado pela Constituição federal de 1988 e pela LDB Lei 9394/96.

Na Constituição Federal de 1988 manteve a redação da Emenda de Calmon, mas

ampliando o índice mínimo da União, com a seguinte redação:

Art.212: A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados,

Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, de sua receita

resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferência, na manutenção

e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996).

A União utiliza-se de alguns mecanismos para reduzir o montante de recursos para

MDE, por Exemplo: DRU (Desvinculação de Receitas da União) que permite ao Governo

Federal liberar percentual dos impostos arrecadados para aplicar independente das

vinculações previstas na Constituição de 1988, ou seja, os recursos seriam repassados para

educação, passariam a ser calculada depois de descontados a desvinculação; a criação ou

aumento das contribuições, por não constituírem como impostos não entram no âmbito do

recurso destinado ao MDE.

FUNDEF e FUNDEB

O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério) criado através da Emenda Constitucional nº 14/96 e

regulamentado pela Lei Federal nº 9.424/96, era fundo de natureza contábil, constituído de

15% dos 25% de recursos obrigatórios para aplicação em educação de municípios e estados,

foi criado pelo prazo de 10 anos, sua distribuição é executada de acordo com números de

alunos matriculados. Destes 15% destinados ao ensino fundamental, 60% é para pagamento

de salários dos professores em efetivo exercício. Seu objetivo é promover a universalização, a

manutenção e a melhoria qualitativa desse nível de ensino, particularmente, no que tange à

valorização dos profissionais do magistério em efetivo exercício. O Fundo é composto,

basicamente, por recursos dos próprios Estados e Municípios, originários de fontes já

existentes, sendo constituído de 15% do: FPE (Fundo de Participação dos Estados), FPM

(Fundo de Participação dos Municípios), ICMS (Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e

Serviços) e IPIexp (Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportação) (BRASIL,

1997).

Portanto, como já foi citado acima os recursos desse fundo não podem ser

transferidos para outras áreas da educação, independente que eles sejam mantidos pelo

governo, e a sua distribuição é com base no número de alunos matriculados no ensino

fundamental regular e especial de acordo o Censo Escolar do ano anterior (BRASIL, 1997).

No ano de 2006 foi criado o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de valorização dos Profissionais da Educação) para substituir o FUNDEF,

através da Lei 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, previsto para durar 14 anos, o

FUNDEB pretende na visão de seus proponentes e defensores, corrigir algumas falhas do

FUNDEF, como a exclusão da educação infantil, EJA e ensino médio e de seus profissionais.

Ele resulta das seguintes receitas: FPE (Fundo de Participação dos Estados), FPM (Fundo de

Participação dos Municípios), ICMS (Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e Serviços)

e IPIexp (Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportação), IPVA (Imposto sobre a

Propriedade de Veículos Automotores), ITR (Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural),

ITCMD (Imposto de Transmissão Causa Mortis e Doação), Ressarcimento pela desoneração

de Exportações de que trata a LC nº 87/96 e Receitas da Dívida Ativa incidentes sobre estes

impostos.

Sendo assim, conclui-se que houve avanço a partir da criação do FUNDEB, podemos

destacar o atendimento de toda a Educação Básica (Educação infantil, ensino fundamental e

médio), entretanto, o Ensino Superior ainda sofre com a falta de recursos financeiros.

GESTÃO FINANCEIRA DO PDDE

Conforme foram demonstrados em tópicos anteriores, os recursos educacionais são

oriundos pela arrecadação de vários impostos e contribuições, que são repassados às

instituições escolares pela União, Estados e Municípios.

Existem vários programas, projetos e ações que são desenvolvidos pelo Ministério da

Educação, visando melhoria na qualidade do ensino. De acordo com Dourado (2006) a

autonomia financeira deve:

Possibilitar à escola elaborar e executar seu orçamento, planejar e executar suas

atividades, sem ter que necessariamente recorrer a outras fontes de receita, aplicar e

remanejar diferentes rubricas, tendo o acompanhamento e fiscalização dos órgãos

internos e externos competentes (DOURADO, 2006, p. 85).

Para efetivação dessa autonomia à escola, junto com todas as instâncias colegiadas

deverão se organizar para planejar as ações e objetivos que querem atingir, e instâncias

deverão acompanhar e fiscalizar para constatar se realmente os recursos foram aplicados

corretamente.

Neste sentido, enfatizamos sobre a execução do Programa do Dinheiro Direto na

Escola (PDDE), que foi criado pela Resolução nº 12, de 10 de maio de 1995, sob a designação

de Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE) e sob-

responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) (BRASIL,

2010b).

O PDDE tem por finalidade prestar assistência financeira às escolas públicas da

educação básica e às escolas privadas de educação especial mantida por entidades sem fins

lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como

beneficentes de assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao

público. Os recursos são creditados na conta da Unidade Executora (APMF), e é distribuído

de acordo com o total de alunos do Censo Escolar do ano anterior.

Entretanto, para que a escola possa receber os recursos depende de alguns critérios

básicos, ter participado do CENSO ESCOLAR do ano anterior, efetivar o cadastro até 30 de

junho de cada ano, por intermédio do sistema PDDEWEB, informar ao FNDE os percentuais

de recursos de custeio e/ou capital que desejam receber para próximo exercício e não estar

inadimplente com a prestação de contas de recursos do PDDE (SEED, 2014).

Até o ano de 2013 as escolas recebiam o PDDE em parcela única, mas a partir da

Resolução nº 5, de 31 de março de 2014:

Art. 1º Dispor sobre a efetivação das transferências de recursos, destinados ao

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e demais ações vinculadas, referentes

ao exercício de 2014.

Art. 2º, Observando a disponibilidade orçamentária e financeira, excepcionalmente,

fica o FNDE autorizado a liberar em duas parcelas os recursos referentes a 2014,

destinados ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e demais ações

vinculadas.

Art. 3º Os saldos de recursos financeiros existentes em 31 de dezembro de 2014, na

conta específica denominada PDDE Básico, poderão ser reprogramados pela EEx,

UEx e EM, obedecendo às classificações de custeio e capital nas quais foram

repassados, para aplicação no exercício seguinte, com estrita observância de seu

emprego nos objetivos da ação programática.

Parágrafo único. A reprogramação de que trata o caput deste artigo, independente do

montante do saldo, não implicará em dedução do repasse previsto para o exercício

de 2015.

Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação (FNDE/MEC,

2014).

Desta forma, a escolas a partir de 2014 receberam o PDDE em duas parcelas e se

porventura não conseguirem executar totalmente as verbas recebidas no mesmo exercício,

estes recursos poderão ser reprogramados para o ano seguinte.

Os recursos liberados pelo PDDE serão administrados pela APMF, sendo o

Presidente, o GESTOR responsável pelos pagamentos e prestação de contas. Entretanto,

segundo Souza, Â. (2006), na maioria das escolas, os recursos federais que devem ser

administrados pelas APMF [transformada em UEx], normalmente são geridos pelos diretores,

“os reais gestores financeiros desses e de todos os recursos financeiros que passam em espécie

pela escola.” (SOUZA, Â., 2006, p. 257).

Para a execução dos recursos recebidos do PDDE, a SEED (Secretaria de Estado da

Educação) dá a seguinte instrução:

A movimentação dos recursos recebidos pelas Unidades Executoras (APMF)

somente é permitida para a aplicação financeira e para pagamento de despesas

relacionadas com as finalidades do Programa, devendo ser realizada por meio

eletrônico, mediante utilização de cartão magnético, específico do Programa, a ser

disponibilizado pela Agência Bancária depositária dos recursos para uso em

estabelecimentos comerciais credenciados, de acordo com a bandeira do cartão, ou

para realização de operações que envolvam crédito em conta bancária de titularidade

dos fornecedores e/ou prestadores de serviços, de modo a possibilitar a identificação

dos favorecidos (SEED, 2014, p.4).

No caso da UEx (Unidades Executoras) não ter recebido o cartão magnético,

será admitida a realização de pagamentos pelas Unidades Executoras (APMF)

mediante utilização de outros mecanismos oferecidos pela agência bancária

depositária dos recursos, para adoção das modalidades de pagamento eletrônico e

mediante cheque nominativo ao credor (SEED, 2014, p.5).

Segundo a FNDE (2014) os recursos que não serão gastos no prazo de trinta dias

deverão ser aplicados em caderneta de poupança, ou em fundo de aplicação financeira de

curto prazo se a sua utilização ocorrer em prazo inferior a um mês.

Para que tenha maior transparência na utilização do recurso, a APMF deverá

proceder à pesquisa de preços antes da realização da despesa, de acordo com art. 2 da

Resolução n.º 9 de 02 de março de 2011.

As aquisições de materiais e bens e/ou contratações de serviços com os repasses

efetuados à custa do PDDE, pelas UEx e EM, deverão observar os princípios da

isonomia, legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência a fim de

garantir às escolas que representam produtos e serviços de boa qualidade, sem

qualquer espécie de favorecimento e mediante a escolha da proposta mais vantajosa

para o erário, adotando, para esse fim, sistema de pesquisa de preços que deverá

abranger o maior número possível de fornecedores e prestadores de serviços que

atuem nos ramos correspondentes ao objeto a ser adquirido e/ou contratado

(FNDE/MEC, 2014).

Desta forma, a UEx poderá ter um melhor aproveitamento dos recursos públicos,

com transparência na utilização dos mesmo e maior controle social por parte de toda

comunidade escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Programa de Desenvolvimento Educacional do (PDE) é uma política de Estado

que está transformando a Educação Pública do Paraná, pois os professores participantes do

programa recebem formação continuada com a contribuição das universidades. Essa formação

aproxima o professor da Educação Básica ao Ensino Superior, pois durante os dois anos de

execução do PDE, os professores participam dos cursos gerais, seminários, debates, Grupo de

Trabalho em Rede (GTR), cursos específicos, orientações da Universidade veiculada ao

Programa, produção do material didático e a intervenção na escola, para que adquiram

pressupostos teóricos para poder melhorar o enfrentamento das dificuldades encontradas no

cotidiano escolar e como consequência, atingir melhoria na qualidade de ensino.

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do PDE e tem

como característica principal a formação continuada de Professores da Rede Pública Estadual

de Ensino, na modalidade à distância, onde o Professor PDE socializa o tema estudado com

um grupo de professores.

A implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola ocorre no retorno

do Professor PDE à escola para implementação de seu projeto, sempre sendo acompanhado e

norteado pelos professores orientadores das IES. A implementação resulta de ações

planejadas e desenvolvidas ao longo das atividades do programa, visando principalmente

enfrentar e contribuir para a superação das fragilidades e problemas apontados pelo Professor

PDE no seu tema de estudo, com a finalidade de promover a melhoria qualitativa do ensino e

da aprendizagem na escola de execução do projeto.

No GTR as discussões realizadas em torno das temáticas propostas foram muito

proveitosas, todos os cursistas acharam o tema tratado de suma importância e necessário para

todas as escolas, e que o material trabalhado contém textos esclarecedores e acessíveis à

compreensão do assunto em pauta. Porém, deparamos com realidades diferentes, em algumas

escolas os gestores dão abertura para participação das instâncias colegiadas e em outras não.

Em relação à participação dos pais na maioria das escolas que os cursistas fazem parte, ainda

é pequena. Entretanto, todos concordaram que devemos lutar para que a Gestão Democrática

realmente aconteça em nossas escolas.

A implementação aconteceu através de grupos de estudos com as instâncias

colegiadas, que ocorreram às quintas-feiras, nas dependências do Colégio Estadual São

Bartolomeu. Contou com a participação de nove cursistas, entre os quais a maioria era dos

segmentos de professores.

Durante sete encontros os temas discutidos foram: A história do financiamento da

Educação Pública no Brasil, A importância da Gestão Democrática, A função dos órgãos

colegiados, O controle social e a Execução correta do PDDE, e no oitavo encontro foram

elaboradas coletivamente estratégias que sejam capazes de incentivar a participação de toda

comunidade escolar na gestão financeira da unidade escolar.

Devido ao não atendimento por parte da IES da UEL e da greve dos professores,

houve dificuldade na elaboração da Produção Didático-Pedagógica, com isso ocasionou atraso

na implementação e também a troca do dia dos encontros da implementação, que no primeiro

momento seria aos sábados e teve que ser alterado para às quintas-feiras, devido as reposições

de aulas aos sábados. O GTR também foi prejudicado, o momento aconteceria no primeiro

semestre de 2015, porém foi ofertado no segundo.

Pensava-se, no início da implementação, que ao desenvolver um projeto voltado à

Gestão Democrática seria possível reconquistar a participação de todos os envolvidos,

principalmente dos pais e dos alunos, porém o que vai se revelando é uma contradição aos

princípios da verdadeira democracia, pois ela só ocorre de fato quando houver a envolvimento

de todos na gestão da escola.

A resistência da família em participar, a falta de abertura por parte de alguns

gestores, são os vilões a serem enfrentados, enquanto isso não ocorre, fica a Gestão

Democrática fadada aos moldes tradicionais, pois a acomodação instalada impede a conquista

de uma escola participativa.

Entretanto, houve consenso entre os participantes que o tema estudado satisfez as

expectativas quanto ao conhecimento adquirido, principalmente pela melhor compreensão da

importância da participação das instâncias colegiadas no processo de execução dos recursos

das escolas, sendo assim é importante que todas as escolas ofertem formação sobre este

assunto para a comunidade escolar, pois a participação só será efetiva se todos os segmentos

que compõem a comunidade escolar conhecerem as leis que a regem, as políticas públicas

para a educação, as concepções que norteiam essas políticas e, principalmente, se estiverem

engajados na defesa de uma escola realmente democrática.

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