Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

CONTEÚDOS ESCOLARES E CURRÍCULO FUNCIONAL:

possibilidades de integração teórico-prática

VIEIRA, Silvana de Fátima Moreno¹

LENARDÃO, Edmilson²

RESUMO

O presente artigo, componente do PDE 2013, traz a proposta de implementação pedagógica realizada na Escola Manain – Educação Infantil, Ensino Fundamental, na Modalidade de Educação Especial, da cidade de Londrina. Tem como objetivo propor alternativas pedagógicas que melhorem a articulação entre as práticas do ensino comum e as práticas do currículo funcional para ampliação da autonomia dos alunos da EJA (Educação de Jovens e Adultos) com deficiência intelectual acentuada na escola especial. A metodologia utilizada passa pela pesquisa bibliográfica e pela pesquisa de campo. Foram aplicados questionários aos professores da escola, o tornou possível conhecer a expectativa diante da efetivação e do envolvimento do suporte pedagógico aos alunos com tais dificuldades. Após grupo de estudos envolvendo professores que atuam na escola, foi possível articular os dados coletados, referencial teórico crítico e propostas visando à melhoria da articulação entre currículo escolar e currículo funcional.

Palavras-chave: Deficiência intelectual acentuada. Currículo funcional e escolar. Educação de

Jovens e Adultos.

1- Professora da rede estadual de ensino participante do Programa de Desenvolvimento

Educacional– PDE/PR

2- Professor do departamento de educação da UEL, orientador do trabalho.

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo finalizar o PDE - Programa de

Desenvolvimento Educacional, política pública que visa proporcionar aos docentes

da rede estadual contribuição para o desenvolvimento de ações educacionais

sistematizadas, cujo objetivo é a produção de conhecimento e mudanças qualitativas

na prática escolar da rede pública paranaense.

Neste documento trataremos de adaptação e flexibilização dos conteúdos

voltados para a melhoria do desempenho escolar dos alunos da educação especial

nas habilidades de cunho pessoal e social, por meio da prática das tarefas do

cotidiano de forma lúdica e prazerosa no ambiente escolar incluindo asseio corporal,

cuidados domésticos e atividades relacionadas ao lazer, transporte e vida social, da

elaboração de planos de ação com atividades e recursos diversificados que

possibilitem maior autonomia, respeitem o limite e o tempo de cada um, integrando

com os conteúdos escolares, proporcionando assim um melhor atendimento a estes

alunos.

Segundo o MEC (Brasil, 2001), a escola deve oferecer diferentes estratégias,

recursos e apoio para proporcionar sucesso escolar da pessoa com deficiência.

Neste contexto o Currículo Funcional serve para atender as peculiaridades da

aprendizagem de cada aluno, prever abordagens, estratégias e procedimentos de

ensino.

Sendo assim, o papel da Escola de Educação Básica na Modalidade

Educação Especial, contempla carga horária para EJA, subentendida como espaço

acadêmico e carga horária para Educação Profissional – Formação Inicial, e para

Educação Infantil e Ensino Fundamental o currículo é acadêmico. Consideramos

que se devem buscar respostas educativas para as necessidades dos alunos por

meio de metodologias do currículo formal e do currículo funcional. Realizando

atividades que proporcionem independência para a vida social; estratégias que

possibilitem a percepção e conscientização dos cuidados pessoais de higiene e

asseio de forma efetiva; desenvolver hábitos de boa alimentação, que, sem dúvida,

poderão contribuir de forma sistematizada na prática educacional e na elaboração

do Plano do Trabalho Docente dos profissionais que atuam nesta área.

DESENVOLVIMENTO

Os alunos adultos com deficiência intelectual mais graves/severos atendidos

na Escola Manain – Educação Infantil, Ensino Fundamental, na Modalidade de

Educação Especial, participam do programa da Educação de Jovens e Adultos

(EJA) Fase I. Para atendimento do Parecer CEE/CEB Nº 108/10 do Estado do

Paraná (Conselho Estadual de Educação/Câmara de Educação Básica), são

necessárias formas de apoio específico no que se refere aos recursos e ações

pedagógicas visando autonomia dos alunos. No mesmo sentido, temos a Lei Federal

nº 10.098/2000 (BRASIL, 2013a) que normatiza os modelos curriculares e garante a

promoção à acessibilidade.

Já a Lei nº 7.853/89 (BRASIL, 2013b) propõe a estrutura da oferta da

Educação Profissional, organizada em níveis, tipos de formação e tipos de Cursos.

O trabalho pedagógico para a formação profissional no nível básico inicial é

realizado em cursos de curta duração ofertados pelas instituições, respeitando o

nível de complexidade e a capacidade de resposta dos alunos. Esses alunos não

frequentam as escolas de ensino comum que oferecem a inclusão por apresentarem

necessidades educativas mais complexas decorrentes de suas condições limitadas

de aprendizagem.

Ao considerarmos o tempo que os alunos com deficiências múltipla ou

intelectual mais acentuada demoram em adquirir habilidades que não são naturais e,

avaliando que possuem na maioria das vezes, habilidades reduzidas em relação à

idade cronológica, concluímos que não se justifica impor-lhes tempo muito longo

para o ensino de conteúdos que exijam capacidades intelectuais que os mesmos

não possuem.

Levantamos a seguinte questão: Como contribuir para a aquisição da

autonomia e independência funcional daqueles alunos, oportunizando o mínimo de

prejuízo no conteúdo escolar? Tomamos como pressuposto à possível integração

teórico-prático entre conteúdos escolares e currículo funcional nas instituições de

educação especial que trabalham com deficientes intelectuais de nível acentuado.

A funcionalidade pode levar a graus relativos de autonomia, ou seja, é uma

das formas de contribuir com a independência desses alunos em relação às

atividades cotidianas, às quais habitualmente precisam de auxílio de terceiros. O

currículo funcional é trabalhado, como já afirmamos, paralelamente à escolarização.

A proposta pedagógica destinada a esses alunos da ênfase na contextualização das

práticas pedagógicas comuns vinculadas à funcionalidade do currículo.

Com base na legislação de nosso país, podemos verificar uma breve

retrospectiva nos avanços ocorridos em relação às práticas pedagógicas, que

facilitaram de certa forma, a inclusão na educação e na sociedade visando

assegurar os direitos dos jovens e adultos com deficiência intelectual mais

acentuada.

A promulgação da Declaração dos Direitos Humanos (1948) foi a primeira

iniciativa mundial a tratar dos princípios, política e práticas relacionadas às pessoas

com deficiência. Movimentos em prol desses direitos começaram a se organizar a

partir das décadas de 1960 e 1970.

Entretanto, somente em 1994 aconteceu a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais, promovida pelo governo espanhol em

colaboração com a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura). A Declaração de Salamanca como foi chamado o documento

resultante desta conferência, trata dos Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas e repercutiu de forma significativa em todo mundo, sendo

incorporado às políticas para a educação especial no Brasil.

Os delegados que participaram da Conferência de Salamanca, representando

88 governos e 25 organizações internacionais reafirmaram:

[...] o compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossaram a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governos e organizações sejam guiados (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1997, p. 1).

Os princípios para uma educação inclusiva passaram a fazer parte do cenário

nacional brasileiro. O suporte às pessoas que apresentam necessidades

educacionais especiais, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – Lei nº 9394/96), visa à preservação da dignidade humana, a

igualdade entre os cidadãos, não permitindo qualquer tipo de discriminação e

desrespeito; a busca da identidade que, com a dignidade se impõem, tornando cada

cidadão pessoa única, familiarizada consigo mesma e representando parte da

realidade. Para finalizar, a LDB expressa o exercício da cidadania que se opõe ao

da rejeição.

Conforme Constituição Federal (Brasil, 1988) no Art. 208, inciso V que prevê

o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor,

idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para

todos; e coloca como princípio para a Educação o "acesso aos níveis mais elevados

do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um".

A Lei Nº 7.853/89 define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou

extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer

curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode

variar de um a quatro anos de prisão, mais multa (BRASIL, 2013b).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) aprovado em 1990, garante o

direito à igualdade de condições para acesso e permanência na escola, sendo o

Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que a ele não tiveram

acesso na idade própria); o respeito aos educadores; e atendimento educacional

especializado, preferencialmente na rede regular (BRASIL, 1994).

Embasados na Conferência de Salamanca, devemos observar que:

Os jovens com necessidades educativas especiais precisam ser apoiados para fazer uma transição eficaz da escola para a vida ativa, quando adultos. As escolas devem ajudá-los a tornarem-se ativos economicamente e proporcionar-lhes as competências necessárias na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondem às expectativas e às exigências sociais e de comunicação da vida adulta, o que exige técnicas de formação adequadas, incluindo a experiência direta em situações reais, fora da escola (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1997, p.42).

O parágrafo 2º do Artigo 59 da LDB 9394/96 provocou confusão, dando a

entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola

especial. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em

classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola

comum (BRASIL, 2004).

A Lei nº 10.048 (BRASIL, 2013c) garante atendimento prioritário a pessoas

com deficiência nos locais públicos e a Lei nº 10.098 (BRASIL, 2013a) estabelece

normas sobre acessibilidade física e define como barreiras: obstáculos nas vias e no

interior dos edifícios, “nos meios de transporte e tudo o que dificulte a expressão ou

o recebimento de mensagens por intermédio dos meios de comunicação, sejam ou

não de massa”.

O Decreto Federal nº 3.956/2001 põe fim às interpretações confusas da LDB,

deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência. O

acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um direito subjetivo e privar o acesso de

pessoas em idade escolar mantendo-as unicamente em escolas ou classes

especiais, fere a Constituição Brasileira (BRASIL, 2013a).

A legislação garante a atenção especial às necessidades de alunos com

deficiências graves ou múltiplas, uma vez que têm os mesmos direitos que os

demais membros da comunidade: ser adultos com o máximo de independência. Sua

educação, assim, deverá ser orientada nesse sentido, na medida de suas

capacidades (BRASIL, 2013b, p.17).

No âmbito pedagógico, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial indicam

que para atender os alunos que com necessidades educacionais especiais, os

professores devem conhecer diferentes estratégias e buscar respostas adequadas

àquelas necessidades. No entanto, existem necessidades educacionais que

requerem da escola uma série de recursos e apoio de caráter mais especializado,

que proporcionem aos alunos meios para acesso ao currículo. Estas são chamadas

Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 2001).

Trata-se de um conceito amplo. Em vez de focalizar a deficiência da pessoa,

enfatiza-se o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem;

em vez de procurar no aluno a origem do problema, define-se pelo tipo de resposta

educativa, de recursos e apoio que a escola deve proporcionar para que o aluno

obtenha sucesso. Por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a

padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-

se para atender a diversidade dos alunos (BRASIL, 2001, p. 33).

Assim podem-se verificar os avanços legais que amparam a educação

especial, almejando a ampliação dos direitos à educação escolar que se aproxime o

máximo possível de uma prática pedagógica responsável e inclusiva.

Com os avanços da Lei, o conceito de deficiência intelectual passou, no

decorrer dos anos, por diversas definições e terminologias, tais como: oligofrênica,

retardo mental, atraso mental, deficiência mental, pessoa portadora de deficiência,

pessoas com necessidades especiais, pessoas com necessidades educacionais

especiais (NEEs).

Atualmente essa população é caracterizada como “deficiente” não importando

a especificidade desta, se intelectual, física, auditiva ou visual. Existem muitas

definições para o conceito, e trataremos de algumas delas a seguir.

O documento que subsidia a política de inclusão da SEDE do Ministério da

Educação (MEC) considera como referência a definição e classificação do termo

“deficiente intelectual” segundo a American Association of Mental Retardation

(AAMR): “Deficiência Mental é a incapacidade caracterizada por limitações

significativas, tanto no funcionamento intelectual, quanto no comportamento

adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e prática” (BRASIL, 2007, p.

13). A Constituição Federal em seu Artigo 208 afirma que:

São consideradas pessoas com deficiência intelectual aquelas que possuem funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal,

habilidades sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho (BRASIL, 2002).

O MEC, (BRASIL, 2007) no documento Atendimento Educacional

Especializado (AEE), traz a seguinte definição:

Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social. Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas.

O Parecer CNE/CEB nº 2/2001 considera educandos com necessidades

educacionais especiais os que durante o processo educacional, apresentarem:

1-dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos;

1.1 Aquelas não vinculadas a uma causa específica;

1.2 aquelas relacionadas a condições, limitações ou deficiências;

2- dificuldades de comunicação ou sinalização diferentes dos demais alunos, demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;

3- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).

Neste estudo, o grupo de alunos encontram dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento por manifestar

comportamentos próprios de síndromes e/ou de quadros psicológicos, neurológicos

e psiquiátricos que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares e que

possuem prejuízos no relacionamento social. Para trabalhar com esses alunos, são

necessárias medidas específicas com diferentes estratégias pedagógicas, que lhes

possibilitem o acesso ao conhecimento social e à vida produtiva e de uma escola

que esteja comprometida com medidas educacionais integrais e humanas (BRASIL,

2001).

À pessoa com deficiência intelectual são assegurados, pela Constituição

Federal, todos os direitos de cidadania: à vida, à liberdade, à educação, ao

transporte, à saúde, à assistência social, ao meio ambiente e ao trabalho (BRASIL,

2002).

As Diretrizes Nacionais para Educação Especial para a Construção de

Currículos Inclusivos compreendem a Educação Especial como modalidade que

dialoga e compartilha os mesmos princípios e práticas da educação geral. São

recentes e exigem das famílias, alunos, profissionais da educação e gestores

públicos novo olhar sobre o aluno com necessidades educacionais especiais. Nos

currículos devem ser garantidos, em casos singulares, que:

Ao educando com graves comprometimentos mentais e/ou múltiplos que não possa se beneficiar do currículo da base nacional comum, deverá ser proporcionado um currículo funcional para atender às necessidades práticas da vida. [...]: Tanto o currículo como a avaliação deve ser funcional, buscando meios úteis e práticos para favorecer: o desenvolvimento das competências sociais, o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalhos valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade (BRASIL, 2004).

As políticas públicas do estado do Paraná propõem nova perspectiva para o

trabalho com o aluno deficiente intelectual. Perspectiva essa que se consolida com o

Parecer CEE/CEB Nº 108/10 (PARANÁ, 2013a) e Resolução nº 3600/2011

(PARANÁ, 2013b) que trata da:

Autorização para alteração de denominação das escolas de educação especial como Escolas de Educação Básica, na modalidade de Educação Especial, na área da Deficiência Intelectual, com oferta de educação escolar nas etapas da Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e modalidade de Educação Profissional/Qualificação para o Trabalho e Educação de Jovens e Adultos-Fase I, em conformidade com o que dispõe o art.21 da LDB 9394/96.

A educação básica na modalidade de educação especial tem como objetivo

na EJA - Fase I: compartilhar os pressupostos teóricos e metodológicos, presentes

nas diferentes disciplinas das escolas de ensino comum, adaptadas à realidade dos

alunos em desenvolver habilidades e aptidões compatíveis entre conteúdo e

realidade para que possam incluir-se no mundo educativo e social.

Vários questionamentos estiveram presentes quando tratamos do currículo

funcional e que motivou a realização dessa pesquisa, dada a complexidade e

urgência de pôr em ação o desenvolvimento das potencialidades em alunos com

deficiência intelectual ou múltipla mais acentuada, cuja dificuldade de aprendizagem

é significativa.

Neste sentido, a prática pedagógica no programa de EJA na escola de

educação básica na modalidade da educação especial optou por dar ênfase aos

conteúdos das áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Estudo da

Natureza e Sociedade. Foram contempladas também as áreas complementares:

Arte e Educação Física, visando a adaptação e flexibilização necessárias ao melhor

atendimento do aluno.

Com este direcionamento, refletiu-se sobre a importância dos programas do

currículo funcional, diversificando-os e definindo-os a partir das necessidades e dos

interesses educacional, levando em consideração as especificidades dos alunos.

O Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola Manain traz entre seus

objetivos, a preocupação em:

[...] estudar, discutir e construir compreensão sólida dos princípios da interdisciplinaridade e da contextualização. Aplicá-los, criticar, rever, ajustar, construindo na prática o conhecimento, considerando a necessidade de interação do corpo docente e dos profissionais técnicos, na construção de uma nova visão da educação, que redimensiona a prática pedagógica dos professores, prevendo e promovendo prioridades, flexibilizações curriculares, garantindo reestruturação institucional, para melhor qualidade no atendimento a nossos alunos (LONDRINA, 2012, p.3).

Procurou-se refletir sobre como desenvolver habilidades que levassem os

alunos com deficiência intelectual mais acentuada a atuarem da melhor forma

possível no ambiente social, tornando-os mais independentes. Consideramos que o

currículo funcional é o que, de modo mais adequado, propõe estratégias para o

desenvolvimento daquelas habilidades, utilizando três perguntas básicas: O que

ensinar? Para que ensinar? Como ensinar?

Foi necessário questionar nossas práticas, como profissionais da Educação

Especial. Pensando nos alunos com graves limitações intelectuais, a escola deve

ofertar, de um lado, programas escolares com conteúdos das disciplinas curriculares

e, de outro, programas que desenvolvam habilidades básicas: atividades da vida

autônoma e social; treinamento e inserção para o mercado de trabalho

supervisionado e programas de modificações comportamentais, sendo que, estes

últimos devem conter diferentes disciplinas e conteúdos escolares (LONDRINA,

2012).

1. ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

A articulação entre as práticas do ensino comum e as práticas do currículo

funcional contribui para a ampliação da autonomia social dos alunos com deficiência

intelectual acentuada na escola especial da modalidade da EJA.

A pesquisa bibliográfica e a coleta de dados subsidiou o levantamento dos

dados sobre a realidade e nos fez conhecer a legislação atual que trata da

Educação Especial, com ênfase na EJA.

A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi o levantamento de

dados, pesquisa bibliográfica e de campo, por meio de grupo de estudos com

professores da escola tendo como conteúdo a legislação pertinente e artigos

científicos.

Entende-se por levantamento bibliográfico, todas as obras escritas, bem como a matéria constituída por dados primários ou secundários que possam ser utilizado pelo pesquisador ou leitor (FACHININ, 2006, p. 122).

Entrevistas semiestruturadas com os professores foram utilizadas para

mapear a expectativa diante da realidade envolvendo o atendimento dos alunos com

deficiência intelectual acentuada.

Segundo Queiroz (1988), a entrevista semiestruturada é uma técnica de

coleta de dados e informações que sugere um diálogo contínuo entre informante e

pesquisador, sendo dirigida de acordo com os objetivos desse.

Refletir sobre as práticas pedagógicas no currículo funcional com os

professores e demais trabalhadores na educação especial possibilitou uma

articulação com o ensino comum.

Foram sugeridas e elaboradas atividades voltadas para o desenvolvimento de

capacidades e especificidades funcionais articuladas aos conteúdos escolares.

Os temas de estudo foram relacionados à articulação entre o currículo escolar

e currículo funcional. Para que a proposta tivesse significado, o trabalho pedagógico

foi embasado em princípios norteadores da Educação de Jovens e Adultos,

adaptado às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e à

Legislação vigente da Educação Especial. Neste sentido, a concepção metodológica

foi centrada na função social da Escola, utilizaram-se metodologias e recursos

didáticos variados.

Considerando o fato de que os jovens e adultos com deficiência intelectual

precisam construir diferentes capacidades e que a apropriação de conhecimentos é

a base para a construção de sua identidade, destacando a necessidade de reforçar

as atividades da vida autônoma e social, em sua maioria partindo do currículo

acadêmico formal (escola comum) para o currículo acadêmico funcional (educação

especial).

Há ainda outras considerações que devem ser relevadas, com base nas

contribuições obtidas por meio dos grupos de estudo com os profissionais da Escola

Manain, foi possível, não somente mensurar a necessidade urgente de a Instituição

Especial ter suas práticas pedagógicas reestruturadas de modo à realmente fazer

sentido pessoal e cultural na vida destes indivíduos, mas também concluir que é

urgente a consciência ética, profissional e o respeito, para viabilizar uma educação

com funcionalidade.

A sabatina estruturou-se ao longo de oito encontros, com leitura de textos

dirigidos em roteiro prévio, o que propiciou inúmeros momentos de reflexão sobre o

tema levou também a abertura para atuação e interação social do deficiente

intelectual dentro de nossa própria realidade.

O texto “A Constituição dos Modos a Lidar e Significar a Condição da

Deficiência Mental” (MELETTI, 2010), contribuiu de forma singular neste primeiro

momento, pois, sendo a escola uma Instituição Especial, com o espaço de

agregação e formação do sujeito, há de fazer sentido pessoal e cultural à sua

realidade, abordando conteúdos contextualizados, não fragmentados e ou

infantilizados. Discutir, interagir, socializar, intervir, mas principalmente, conscientizar

o corpo docente da escola sobre as possibilidades do desempenho educacional e

social do deficiente intelectual foram os objetivos desta primeira reflexão.

Dada à complexidade e a suntuosidade de opiniões, vivências e divergências

que tal tema emerge, um pouco mais adiante, atemo-nos à função específica da

escola. Com o estudo do texto de: “Sobre a Natureza e Especificidade da

Educação”, (SAVIANI, 2000), identificamos que a função da escola é garantir a

aprendizagem de conhecimento, transmissão e assimilação do saber sistematizado.

Quando abordamos a importância do currículo funcional, fica evidente que não se

trata apenas da apresentação de um conjunto de atividades cognitivas, afetivas e

motoras. Além destes objetivos, é necessário a do professor. Não se trata somente

da organização de atividades nucleares distribuídas no espaço e no tempo escolar.

É preciso saber identificar exatamente o que cada indivíduo em sua realidade

(específica) necessita, e a partir daí, constituir uma unidade onde teoria e prática se

fundem.

Debatendo as formas de atuação da Instituição, o porquê da variação da

metodologia, a adequação do tratamento no saber sistematizada, a exigência da

capacidade real da intelectualidade, dentre outros, defrontamo-nos com outro dilema

enfrentado na escola – e na sociedade - que é a condição da exclusão atingindo a

todos que a ela não tem acesso na atividade de ensino-aprendizagem e na falta de

políticas públicas adequadas.

Como falar sobre o tema ‘Pessoas com Necessidades Especiais’ e não falar

sobre exclusão?

O preconceito e o estigma que circundam as pessoas da educação especial

se tornam “normais” a partir do momento que a sociedade se acostuma com a

presença dos “anormais”. Tratar o “problema” com “naturalidade” faz com que

convivamos costumeiramente com a exclusão, sendo incapazes espanto e

indignação. O texto “Um sapato perdido” (GENTILLI, 2001), resgata exatamente esta

relação, na sociedade moderno-contemporânea, que não apenas busca o

entendimento, mas que o possui. Munida desta sabedoria, a impõe e a exerce de

forma a corrigir o diferente. Se oculta o problema, de forma a tratá-lo bem, mas sem

encará-lo não o entendemos nem o ajudamos, penosamente o mascaramos.

Ao considerarmos o currículo formal acadêmico e o método do currículo

funcional, na perspectiva de situação-estímulo, esperamos sempre que a causa

tenha um efeito, e de preferência, óbvio. Torna-se irrelevante o fato de se basear na

observação e na experimentação, porque a aprendizagem só tem sentido quando

parte da vivência do indivíduo de forma contextualizada.

Com o auxílio do texto “Problemas de Método. A Formação Social da Mente”

(VIGOTSKI, 2007), refletimos sobre a criação de novos métodos, adequados às

novas maneiras de se colocar os problemas na Educação Especial, que requerem

que uma simples reforma nos métodos existentes. Versamos também sobre as

atuais políticas públicas de inclusão e sua categorização teórica.

Subsidiados com novos textos: “Em busca da flor viva: para uma crítica ao

ideário inclusivista em educação” (BEZERRA & ARAÚJO, 2013) e “A tentação da

diversidade e seus riscos” (QVORTRUP, 2010), demos “início ao fim”, ou seja,

chegamos ao ponto crucial da interpelação: a inclusão e não a exclusão. De acordo

com os textos percebemos a intenção de despertar uma leitura crítica acerca desta

situação. Há intenção política? Realmente há uma proposta educacional aberta às

diferenças individuais? É possível almejar um sistema de educação no qual todos os

homens, com ou sem deficiência, tenham um desenvolvimento multilateral e

harmonioso em suas manifestações de vida humana?

Os questionamentos devem estar presentes para nos permitir propor

alternativas pedagógicas que melhorem a articulação entre as práticas do ensino

comum e as práticas do currículo funcional. Trabalhar com aquilo que não é óbvio

visando resultados melhores é o que defendemos como prática na formação

continuada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A elaboração do artigo em questão elencou dados dos conteúdos do currículo

acadêmico e do currículo funcional voltados para a prática diária do trabalho do

professor da educação especial com aluno, a fim de favorecer seu desenvolvimento

para habilidades de ordem pessoal e social, possibilitando maior autonomia e

respeitando o limite e o tempo de cada um. Durante os conteúdos desenvolvidos na

área da linguagem e comunicação, foram oferecidos níveis de ajuda para a

organização do material de forma clara e direta, com dica gestual, apoio verbal,

demonstração da tarefa, apoio físico parcial, total e outros quando necessário.

Para a compreensão e conhecimentos matemáticos do mundo a sua volta e

dando importância nos símbolos numéricos em relação a sua própria vida, utilizou-

se manipulações de materiais e objetos variados, identificação de cada momento na

rotina da escola e da vida social, sendo trabalhado simultaneamente o

comportamento, seja ele adequado, dando reforço positivo e estímulos ou

inadequado, dando limites, ensinando regras para uma boa convivência.

A articulação do currículo formal e funcional dá suporte para o trabalho

acadêmico, afetivo-emocional, psicomotor e social, sendo de grande valia para a

organização e execução das tarefas do cotidiano de forma lúdica e prazerosa no

ambiente escolar incluindo, não só o asseio corporal e cuidados domésticos, mas

também atividades relacionadas à vida social.

A discussão dos encaminhamentos metodológicos, a realização de propostas

e subsídios teóricos, exercícios físicos ao ar livre, feedbacks, entre outros,

possibilitaram a percepção e conscientização dos cuidados pessoais de forma

efetiva permitindo constatar de maneira enriquecedora as contribuições para a

prática diária com os exemplos de confecção de diferentes materiais para a

exploração de conceitos básicos voltados para a vida acadêmica com funcionalidade

para os alunos.

Miriam Moretto, professora da Escola Manain, participou do Grupo de

Trabalho em Rede (GTR/2014) e nos apresentou a seguinte citação: “Encontramos

um termo (Currículo Funcional) para nomear a nossa prática que vem sendo

efetivada há anos. Estamos agora falando a mesma língua, e assim, sentimo-nos

amparadas em nossas angústias.”

Para ampliar os nossos conhecimentos, apontamos a necessidade dos

encontros dos grupos de estudo com leituras e com troca de experiências, que

poderão contribuir de forma sistematizada na nossa prática e na elaboração do

Plano do Trabalho Docente.

O profissional deveria ainda, poder usufruir com maior frequência de

momentos de reflexão e interação para enriquecimento da prática pedagógica.

A formação acadêmica oferecida a estes alunos deve ter o foco na formação

humana acima de tudo, para depois estar voltadas a alunos especiais… muito

especiais!

ANEXO 1- Entrevista para professores da EJA

Este roteiro de entrevista tem o objetivo coletar dados para subsidiar a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, a ser realizada com professores da Escola de Educação Manain. A proposta tem como base entrevistar os professores que trabalham com os alunos da EJA, sobre alternativas pedagógicas para melhorar a articulação entre as práticas do ensino comum e as práticas do currículo funcional para ampliação da autonomia dos alunos com deficiência intelectual acentuada na escola especial. Após análise e tabulação de dados, será apresentado a todos os participantes, as informações obtidas, para conhecimento dos conteúdos escolares e currículo funcional com possibilidades de integração teórico prática.

1 - Função

( ) professor de sala EJA

( ) professor de arte

( ) professor de ed. Física

( ) professor de música

( ) equipe pedagógica

( ) direção

2 - Sexo

( ) masculino

( ) feminino

3 - Formação

( ) graduação ______________________________________________

( ) pós graduação___________________________________________

( ) mestrado _______________________________________________

( )doutorado ______________________________________________

4 - Quanto tempo de atuação

( ) 0 a 5 anos

( ) 6 a 10 anos

( ) 11 a 15 anos

( ) 16 a 20 anos

( ) mais de 21 anos

5 - Qual o grau de dificuldade de sua turma

( ) alunos levemente comprometidos

( ) alunos moderadamente comprometidos

( ) alunos severamente comprometidos

6 - O seu trabalho com o currículo funcional precisa de

( ) adequações quanto a quantidade de conteúdos

( ) adequações quanto a temporalidade

( ) Tanto adequações de quantidade de conteúdos quanto a temporalidade

7 - As adequações que sua turma necessita são

( ) pequenas adequações

( ) adequações moderadas

( ) significativas adequações

8 - Quanto a importância do currículo acadêmico funcional para sua turma

( ) dispensável

( ) importante

( ) imprescindível

9 - Qual a maior dificuldade encontrada por você para a construção do planejamento com o

currículo funcional?

10 - Você encontra dificuldades na aplicação dos conteúdos do currículo acadêmico

funcional em sua turma. Justifique.

11 - Você encontra dificuldades na aplicação dos conteúdos do currículo acadêmico formal

em sua turma. Justifique.

REFERÊNCIAS

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