Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O LIVRO DIDÁTICO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

DA GEOGRAFIA NO SEXTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autor: Wilson José de Araújo1

Orientador: Luis Lopes Diniz Filho2

RESUMO

A escola deve ter por objetivo a formação de um cidadão capaz de ponderar sobre o mundo em que vive. Para tanto, o sujeito que aprende precisa adquirir saberes provenientes dos diversos campos do conhecimento. Tendo o livro didático como principal referencial teórico de sala de aula, a sua escolha e uso devem ser pautados na proposta pedagógica da escola e da educação como um todo. Os livros didáticos têm aspectos em comum, mas apresentam diferenças significativas. São várias coletâneas para a apreciação dos professores, o que dificulta uma comparação entre as coleções que chegam às escolas, sobretudo porque ainda há uma deficiência na organização do processo de escolha do material pedagógico dentro e fora do espaço escolar. O livro didático de geografia, juntamente com outros materiais pedagógicos, deve proporcionar ao aluno o entendimento da importância da ciência, bem como o domínio de certos conceitos para sua alfabetização em geografia. Uma característica importante dos livros didáticos é a grande quantidade de ilustrações, que podem ou não favorecer noções sobre o espaço geográfico. Palavras-chave: livro didático. alfabetização em geográfica. Ilustrações.

INTRODUÇÃO

Muitos especialistas quando consideram a educação no Brasil, notadamente

no que tange à escola pública, tendo como referência provas que servem de

parâmetro para a avaliação da sua qualidade, argumentam de modo conclusivo e

definitivo que a escola mudou, identificando quase sempre no trabalho docente

algumas falhas que seriam as causas principais dos maus resultados dos alunos.

Dessa maneira, a qualificação do professor é usualmente apontada como solução

para se reverter o quadro educacional do país.

Vários segmentos da sociedade identificam também nas ações do poder

público a responsabilidade pelos problemas da educação, comumente associados aos

baixos investimentos no setor por parte dos governos das diferentes esferas políticas.

Entre alguns educadores, cogita-se um terceiro fator na elucidação da realidade

educacional do país, a falta de interesse dos alunos pelos estudos, frequentemente

1 Graduado em geografia pela UFPR (1997), Especialista em Geografia Física, pela FIES (2002) e Mestre em Geografia pela UFPR (2004), leciona na rede pública estadual desde 2003. 2 Professor Doutor do departamento de Geografia da UFPR.

entendida como consequência da omissão da família pelo aprendizado de crianças e

jovens, estando todos mais interessados na sua aprovação do que nos procedimentos

para se conseguir os resultados.

Nessas apreciações, as circunstâncias em que alunos e professores interagem,

a disponibilidade e a qualidade do material pedagógico de que dispõem e a

infraestrutura das escolas, não têm a mesma relevância.

Entende-se aqui que há uma complexidade para os esclarecimentos da

condição da educação no Brasil. Desse modo, debater e analisar diferentes variáveis

para o entendimento do processo de ensino/aprendizagem é imperativo. Pesquisas

nesse sentido devem suscitar subsídios que podem ser somados aos já

(re)conhecidos fatores, visando compor um cenário mais vasto sobre a maneira como

se ensina e se aprende no Brasil.

Com o presente artigo, produto de pesquisas realizadas durante as diversas

etapas do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), como parte das

políticas públicas para a formação continuada dos professores do estado do Paraná,

sugere-se debater o livro didático de geografia como o instrumento principal de

aprendizado, numa análise das contribuições que esse material tem para a educação,

das suas deficiências e possibilidades e particularmente como uma ferramenta para

propiciar a alfabetização geográfica.

O LIVRO DIDÁTICO E A ALFABETIZAÇÃO GEOGRÁFICA

A escola deve formar um cidadão crítico, sendo o intento da educação a

formação de “gente capaz de se situar corretamente no mundo e de influir para que

se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo” (SANTOS, 1987, p. 126) e quando

se propõem repensar o mundo capitalista, tendo a escola como um ambiente de

aprendizagem, a geografia possui um papel fundamental, como ciência social que

analisa as inter-relações sociedade e natureza.

Igualmente, é necessário considerar que o indivíduo traz consigo informações

que não podem ser negligenciadas, ao contrário, devem ser valorizadas, podendo ser

uma importante contribuição para a assimilação dos conceitos básicos da geografia

(CAVALCANTI, 2010, p. 129), pois “os alunos possuem conhecimentos geográficos

oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido” (CAVALCANTI, 2005).

O espaço vivido tem que ser valorizado, pois os educandos carecem entender

o local, mas a visão de mundo tem que ser ampliada, pois os espaços estão atrelados,

sobretudo no contexto da globalização. A esse respeito, é forçoso compreender que

geografia escolar é produto da evolução do pensamento acadêmico científico, das

diversas correntes de pensamento (PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2009,

p. 38) e fazer da geografia uma disciplina interessante ao aluno não consiste apenas

na transformação de assuntos corriqueiros em conhecimentos de cunho científico.

Segundo Straforini (2008 p. 72), a crise da geografia escolar é resultante da

“não-coerência dos pressupostos teórico-metodológicos da própria disciplina

geográfica com os da educação, uma vez que na prática educativa elas caminham em

sentido oposto”, pois quando os professores dos anos iniciais “dominam os avanços

teórico-metodológicos da educação, não os dominam da geografia e vice-versa”, o

que contribui para a reprodução da visão de um “espaço absoluto, fragmentado e

congelado temporalmente”.

Mas, como ensinar geografia tendo por meta fazer com que a escola contribua

para a autonomia do pensar e do fazer do educando? Como resposta a essa

interrogação, deve-se levar em conta que quem aprende geografia precisa estar

familiarizado com os termos próprios da ciência, naquilo que pode ser chamado de

alfabetização espacial ou geográfica (Castrogiovani, 2000, p. 11), definida como a

construção de noções fundamentais de localização, organização, representação e

compreensão do espaço organizado socialmente.

Tendo por menção a contribuição de Vygotsky para o ensino, adaptada para o

pensamento geográfico, “é preciso que os alunos, ao lidar com os signos e

representações, formem conceitos que instrumentalizem esse pensamento”

(CASTELLAR, 2010, p. 48) e é na prática cotidiana, por mediação da observação,

pelas experiências e pelo fazer que o aluno, ao construir o conhecimento, formula

seus conceitos. É forçoso, para tanto, a capacidade de argumentação, por intermédio

do acesso às informações, sendo a missão da escola “favorecer a reformulação dos

conceitos originários do senso comum em conceitos científicos” (CALLAI, 2009, p.

103).

Diante de um cenário de pouca inovação tecnológica na sala de aula, e da

escola pública, no geral, o livro didático detém parte da importância que possuía nas

décadas passadas, sendo o principal referencial teórico da geografia para professores

e alunos. Kimura (2010, p. 21) relaciona o uso do livro didático aos interesses

editoriais, configurando-se, portanto, um problema, pois os avanços conquistados nos

exames dessa ferramenta pedagógica não são suficientes para esconder erros no

processo de apreciação das coleções que chegam até a escola de educação básica

(SAMPAIO E CARVALHO, 2010). Por isso, deve-se estar atento a todos os detalhes

possíveis no ato da sua escolha.

Não se pode imaginar um livro “que seja à prova de professor”, pois ele deve

ser “um instrumento auxiliar de aprendizagem” (LAJOLO, 1996, p. 8 apud

SCHÄFFER, 2003, p. 136). Todavia, a escolha de um material que satisfaça as

necessidades do docente e do educando é uma busca constante, por isso os

professores entendem a importância desse momento, participando do processo de

análise das variadas coleções que chegam às escolas, contudo, reclamando da

maneira como a tarefa é executada3.

Na opção por um livro didático, a decisão deve ser pautada na avaliação da

obra como recurso para o ensino, a partir de uma verificação apurada em relação à

orientação dos conteúdos, referente à atualidade das informações, ao tratamento de

conceitos e também à adequação dos exercícios e das ilustrações (SCHÄFFER, 2003,

p. 144). A este aspecto Stefanello (2008, p. 84) recomenda observar se o livro didático

“é atraente ao aluno, contextualizado com a modernidade e coerente com a faixa

etária do público a que se destina”.

Em uma apreciação das coleções didáticas que chegam às escolas percebe-

se que há contribuições importantes dos autores na atualização de informações ao

docente, mas em contrapartida é preciso considerar que ao aluno deve-se dar a

condição do entendimento do que se propõe discutir no campo da ciência, o que nem

sempre ocorre, uma vez que nos livros didáticos evita-se a linguagem conceitual,

sendo:

Isso reflexo da própria geografia acadêmica, mas, mesmo com as mudanças em direção à renovação, os livros didáticos, em sua maioria, ainda resistem e mantêm um “formato jornalístico” e antiacadêmico. Outra característica é a manutenção de uma linguagem afirmativa – sustentada por verdades absolutas indiscutíveis – marcada por uma incrível simplicidade, que não corresponde à realidade. (OLIVA, 2010, p. 40).

3 Durante o Grupo de Trabalho em Rede, uma das etapas na formação dos professores da rede pública do estado do Paraná, integrando o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE), ocorrido entre os meses de abril e maio de 2014, dezessete professores de escolas públicas, de diversos municípios do estado relataram as condições e o tempo inadequados para avaliar as coleções didáticas selecionados pelo Ministério da Educação (MEC).

A METODOLOGIA E O MATERIAL DE ESTUDO

A pesquisa foi dividida em duas etapas complementares, com o objetivo de

identificar as características e a qualidade do material didático mais importante que

chega às salas de aula de todo o Brasil.

Correspondendo à primeira fase da investigação, com o intuito de se inquirir as

propriedades dos volumes destinados ao sexto ano (antiga quinta série) do ensino

fundamental, foram selecionados nove livros, editados em anos diferentes, de editoras

diferentes, e de diversos autores. Foram três livros da década atual, três da década

de 2000 e mais três da década de 1990, com a intenção de se identificar alterações

nas características dos livros didáticos de geografia ao longo do tempo.

Alguns dos livros foram escolhidos aleatoriamente, outros, contudo, seguiram

alguns pré-requisitos. Um dos materiais pré-definidos para participar da análise foi o

livro adotado no colégio no qual a pesquisa foi realizada. Também foi considerado

importante avaliar obras de períodos diferentes de autores que ainda estão no

mercado editorial, com o desígnio de aferir as estratégias de organização do material

didático ao longo dos últimos anos, conforme a passagem do tempo4.

Sobre os materiais investigados foram observados os seguintes itens: os

conteúdos privilegiados, a quantidade de páginas e a quantidade e a variedade de

ilustrações. As coleções estudadas estão elencadas no quadro 1.

Na segunda fase da averiguação, foram elaboradas e aplicadas questões sobre

diversos conteúdos, envolvendo a interpretação de recursos textuais, dados

quantitativos e imagens para se verificar o entendimento que os estudantes do sexto

ano têm das informações presentes em um dos livros selecionados para a

investigação.

4 Observar que os livros 1 e 4 são do mesmo autor, Melhem Adas e o livro 4 têm o mesmo autor em parceria com outra pessoa, Sergio Adas. Os livros 3 e 5 são dos mesmos autores: J. William Vesentini e Vânia Vlach.

Quadro 1 – Livros didáticos avaliados

Livro Título Autor(es) Editora Edição Ano

1. Geografia: noções básicas

de geografia - volume 1 Melhem Adas Moderna 3ª 1995

2. Geografia Nova: o espaço

do homem - volume 1 Igor Moreira Ática 30ª 1996

3.

Geografia Crítica: o

espaço natural e a ação

humana - Volume 1

J. William Vesentini e Vânia

Vlach Ática 6ª 1996

4. Geografia: noções básicas

de geografia - 6º ano Melhem Adas Moderna 5ª 2006

5.

Geografia Crítica: o

espaço natural e a ação

humana - 5ª série

J. William Vesentini e Vânia

Vlach Ática 3ª 2007

6. Geografia: espaço e

vivência - 6º ano

Levon Boligian, Wanessa

Garcia, Rogério, Wanessa

Garcia e Andressa Alves

Atual 3ª 2009

7. Expedições geográficas -

6º ano

Melhem Adas e Sergio

Adas Moderna 1ª 2011

8.

Geografia: estudos para a

compreensão do espaço:

como funciona o mundo

James e Mendes FTD 1ª 2012

9. Para viver juntos:

geografia, 6º ano

Fernando dos Santos

Sampaio SM 3ª 2012

Organizado por Araújo, Wilson J. de

UMA ANÁLISE QUANTITATIVA E QUALITATIVA DOS LIVROS DIDÁTICOS DE

GEOGRAFIA DO SEXTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Tendo-se o livro impresso como a principal fonte de atualização do professor e

como o principal material pedagógico destinado ao aluno, é imprescindível avaliar a

qualidade das coleções que chegam até as escolas, pois deve haver um vínculo entre

a geografia pesquisada nas instituições superiores com aquela praticada no ensino

básico (OLIVA, 2010). Para tanto, o conhecimento científico deve ser exprimido por

meio de uma linguagem acessível àqueles que ainda não dominam informações

básicas da ciência geográfica.

Sobre a abordagem metodológica, observa-se uma tradição de autores em

manter a geografia física nos livros do sexto ano. Mesmo quando procuram relacionar

a sociedade à natureza. Inclusive no estudo sobre o meio ambiente, o ponto de partida

para a interpretação do espaço é a condição físico-natural do planeta – a litosfera, a

hidrosfera, a atmosfera e a biosfera.

Os livros 1 e 4 são exceções, pois destacam temas da geografia humana – o

trabalho, o consumo e as atividades econômicas – para o entendimento do espaço

geográfico. Dos livros avaliados, quatro deles (os livros 1, 2, 4, 6 7) 5 não contemplam

exclusivamente tópicos da geografia física. Apenas no livro 2 aparece o tema

população.

Assuntos relacionados à astronomia e à cartografia, juntamente com uma

introdução à geografia, com a apresentação de conceitos da ciência geográfica e uma

reflexão da importância do conhecimento sobre o espaço, completam os temas

tratados nos livros pesquisados (quadro 2).

Quando comparados os livros do mesmo autor, de edições, anos e/ou título

diferentes, fica evidente a manutenção da estrutura na organização do material

pedagógico, com uma ou outra variação na sequência dos assuntos, na designação

dos capítulos e no acréscimo ou exclusão de algum tema, sem contudo haver grandes

reformulações na abordagem metodológica.

Se confrontados os livros dos anos de 1990 com os das décadas seguintes,

percebe-se um aumento do número de páginas. Nenhum dos livros didáticos

estudados da década de 1990 somavam duzentas páginas, enquanto todos aqueles

das coleções editadas posteriormente ultrapassam esse valor (tabela 1).

Por sua vez, as ilustrações6 ganharam maior evidência nas coleções mais

recentes (tabela 1 e figura 1), distribuídas em diversos capítulos, inclusive em textos

complementares e nos anexos.

5 Os livros analisados na pesquisa serão denominados conforme numeração do quadro 01 para facilitar a leitura. 6 De acordo com a NBR 4724/2011, ilustração é uma designação genérica de imagem que ilustra um texto, podendo ser de variados tipos: desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, entre outras. Nesse artigo a denominação ilustração, usada como sinônimo de imagem, servirá também para designar quadros e tabelas.

Quadro 2 – Conteúdos presentes nas obras avaliadas

Conteúdos7 Livro 1 Livro

2

Livro

3

Livro

4

Livro

5

Livro

6

Livro

7

Livro

8

Livro

9

Introdução à geografia - X X (2) X X X X X X

Orientação e

localização X (3)¹ X (4) X X (3) X X X (3) - X

Cartografia X X (2) X (2) X (2) X (2) X X (4) X X

Astronomia - X (2) X X (4) X X (2) X (2) X X

Litosfera - X (3) X (4) - X (2) X (3) X (9) X (2) X (2)

Hidrosfera - X (2) X (2) - X (2) X (2) X X (2) X

Atmosfera X X (4) X (2) - X (2) X (3) X (4) X (4) X

Biosfera - X X (2) - X (2) X - X X

Meio ambiente X X X (2) X X (2) - - X -

Trabalho e consumo X (3) X - X (4) - - - - -

Atividades econômicas X (7) - - X (3) - X (2) X (8) - -

População - X (3) - - - - - - -

¹ Indica a quantidade de capítulos que tratam do conteúdo. Organizado por Araújo, Wilson J. de

Tabela 1 – Quantidade e variedade de ilustrações nos livros didáticos

Livro Fotos Mapas¹ Tabelas

e quadros

Gráficos Ilustrações diversas

Total de ilustrações

Número de Páginas

1. 86 43 15 0 85 229 168

2. 98 49 18 7 83 255 144

3. 85 72 1 3 103 264 191

4. 140 61 14 6 98 319 256

5. 162 67 9 5 141 384 216

6. 251 85 11 19 135 501 208

7. 248 86 12 21 102 469 272

8. 262 124 3 10 102 501 272

9. 203 203 21 21 91 539 222

¹ Mapas, globos, imagens de satélites e fotografias aéreas. Organizado por Araújo, Wilson J. de

7 Os temas dos capítulos foram reunidos na tabela de acordo com o objetivo dos autores em tratar os assuntos pertinentes ao estudo do espaço.

Figura 1 – Relação número de páginas e de ilustrações nos livros didáticos

estudados

Organizado por Araújo, Wilson J. de

A foto é a principal estratégia de imagem utilizada pelos autores. Desenhos e

esquemas também são recursos vastamente utilizados para a explicação de

fenômenos do espaço geográfico. Em apenas em um dos livros analisados (livro 9), o

mapa tem destaque semelhante ao das fotos e de outras ilustrações na localização

e/ou na interpretação de lugares e fenômenos. Tabelas e quadros são pouco

utilizados e os gráficos são ainda menos frequentes nas coleções, sendo que no livro

1 não há um gráfico sequer (tabela 1 e figura 2).

Figura 2 – Tipos de ilustrações nos materiais didáticos avaliados

Organizado por Araújo, Wilson J. de

0

100

200

300

400

500

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Total de ilustrações Número de PáginasLivros

Quantidade de ilustrações e de páginas

0

10

20

30

40

50

60

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

% do total das imagens

Fotos Mapas Tabelas e quadros Gráficos Ilustrações diversas

Livros

As fotos não são somente os recursos de ilustração mais comuns em todos os

materiais analisados, mas também aqueles que mais se encaixam entre os conteúdos.

Nos livros estudados, havia ao menos uma foto em cada capítulo. Não raras as vezes

esse número era muito maior.

Infográficos e esquemas ilustrativos, muitos dos quais adaptados de obras

destinadas ao público de cursos superiores, também são amplamente utilizados nos

livros do sexto ano do ensino fundamental, especialmente para tratar de noções de

localização e orientação, da astronomia e da litosfera.

Até porque a educação formal de sala de aula é adaptada ao visual, a imagem

pode ser um expediente para o aprendizado escolar, por isso sua abundância nos

livros didáticos, o que denota, segundo Belmiro (2000) a “visualização agradável da

página”, tendo a ilustração a finalidade de “sugerir leituras, apoiá-las do ponto de vista

do enredo, construir formas, personagens, cenários, enfim, compor, junto com o texto

verbal, um horizonte de leitura”. Dessa maneira, a grande quantidade de ilustrações

teria por finalidade facilitar o processo de ensino/aprendizagem.

Por sua vez, o uso de imagens requer cuidados, pois o número exagerado de

ilustrações pode não contribuir de modo positivo na leitura, ao contrário, pode não

acrescentar nada ao texto ou mesmo confundir o leitor (BELMIRO, 2000) e mesmo

que os autores busquem associar as figuras aos conteúdos, o que não é sempre

comum, “elas não são utilizadas no espaço escolar como complementação do texto

ou recurso de onde é possível extrair informações e promover a articulação com a

escrita”. (PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2009, p 278).

Os conteúdos de geografia podem ser estruturados “tendo os mapas e as

imagens presentes no cotidiano das crianças” como método de aprendizagem, como

sugere Castellar (2010, p. 47), mas é preciso saber que na maioria das obras

avaliadas, os mapas não são tão comuns como as fotos, concentrando-se em

capítulos sobre a localização e orientação e referentes à cartografia. Dois livros se

destacam por uma distribuição mais equilibrada de mapas entre as suas páginas,

quase sempre sendo utilizados para a localização de lugares, e em certas ocasiões

associados às fotos (no livro 8 e especialmente no livro 9).

Os quadros e tabelas são aleatoriamente utilizados, com ênfase em alguns

livros didáticos, especialmente nos temas sobre cartografia, atmosfera e população.

Os gráficos, por sua vez, são recursos pouco usados (tabela 1 e figura 2), e

concentram-se nos capítulos sobre a cartografia e naqueles que tratam da atmosfera,

quase que exclusivamente representando a temperatura e a precipitação atmosféricas

nos chamados climogramas. Há também um destaque no uso dos gráficos nos livros

em que as atividades econômicas se fazem presente.

Se os mapas, as tabelas e os gráficos são pouco aproveitados nas coleções

avaliadas, os dados podem ainda significar pouco no entendimento dos temas

representados, induzindo o leitor a uma visão distorcida da realidade. O problema da

carência de séries históricas nas tabelas e gráficos dos livros didáticos, a partir da

década de 1990, poderia ser resolvido com sequências de mapas para “mostrar

transformações generalizadas”. Mas, ao invés dos mapas representarem “os

processos de mudança”, normalmente são usados para mostrar “diferenciações

espaciais”, insuficiente em um parecer que tenha por meta a assimilação das causas

e das consequências dos fenômenos do espaço (DINIZ FILHO, 2013, p. 153 -154).

O LIVRO DIDÁTICO E A COMPREENSÃO DA GEOGRAFIA NA ESCOLA

Correspondendo à segunda etapa no diagnóstico do livro didático como

material pedagógico, foi elaborada uma atividade de dez questões, aplicada nas duas

últimas semanas do mês de fevereiro de 2014 entre as cinco turmas de sexto ano do

período da tarde, no colégio Arnaldo Faivro Busato, situado no município de Pinhais.

O intuito da avaliação era verificar se as informações do livro didático escolhido

para tal finalidade8 permitiam ao aluno instituir estratégias de aprendizado, com ou

sem a mediação docente, a partir da observação, da leitura e da interpretação do que

se vê e lê, naquilo que se convencionou chamar de autonomia.

Ao todo, foram avaliados cento e cinquenta e oito alunos com pouco

conhecimento de geografia, com o objetivo de conferir se eles, no geral, conseguiam

rapidamente desenvolver as atividades propostas, consultando apenas o livro

didático.

Para todas as questões, cinco objetivas, cada qual com três afirmativas, e cinco

subjetivas, eram indicados os capítulos e o número da página do livro, e em se

tratando exclusivamente de questões com ilustrações, o número de cada foto, tabela

e/ou mapa. Nas perguntas de múltipla escolha, as cinco primeiras da avaliação

escrita, era preciso assinalar a resposta correta entre as três alternativas

8 O livro mencionado é aquele escolhido pelos professores em 2013 - Expedições geográficas, 6º ano, Melhem Adas e Sergio Adas, editora Moderna, 2011.

apresentadas. Nas interrogações descritivas, os alunos tinham que reportar

informações presentes no livro didático conforme o enunciado.

As atividades foram desenvolvidas em um período equivalente a uma aula e

meia, variando até o tempo máximo de duas aulas, incluindo nesse momento todos

os esclarecimentos necessários do professor sobre o intento da pesquisa, sem

contudo haver interferência nas respostas dos avaliados.

Na primeira questão tinha-se por finalidade identificar se as ilustrações

despertam a curiosidade do aluno e se elas têm ênfase se comparado ao texto. Na

primeira afirmativa havia a informação de que o vulcão Santa Helena situa-se no

Estados Unidos. Na segunda afirmava-se que as forças sociais decorrem das ações

da natureza e na terceira assegurava-se que os terremotos são forças sociais do

espaço geográfico. A primeira alternativa dizia respeito às duas imagens do vulcão

situado nos Estados Unidos, informação esta que se encontra na descrição das fotos.

As outras alternativas envolviam o texto e as acepções de forças naturais e forças

sociais (palavras em negrito que deveriam facilitar a localização dos conceitos

corretos) para a compreensão do significado de paisagem, de espaço natural e de

espaço geográfico. A alternativa verdadeira era aquela que compreendia a imagem9.

Entre os alunos avaliados na atividade, 36,0% conseguiram acertar a resposta,

contra 63,3% que não responderam corretamente a questão, o que significa dizer que

as imagens não chamaram a atenção de muitos dos participantes da pesquisa,

sugerindo ainda que os alunos não conseguiram interpretar o texto. Um dos

participantes da pesquisa deixou todas as alternativas em branco.

A pergunta dois envolvia informações sobre os pontos mais altos do Brasil,

incitando os educandos a lerem dados listados em uma tabela, correspondentes ao

nome dos lugares mais altos do país, onde eles estão situados e as altitudes10. Em

relação às afirmativas, na primeira constava que o Pico da Bandeira é o terceiro ponto

mais alto do Brasil, localizado entre os estados do Maranhão (MA) e de São Paulo

(SP), na afirmativa seguinte, afirmava-se que o Pico da Neblina tem quase três mil

metros e se situa no estado do Amazonas (AM), sendo esta a correta, e na última

dizia-se que o Pico do Cristal está localizado entre os estados de Minas Gerais (MG)

e Rio de Janeiro (RJ). Dos alunos, 69,0% conseguiram acertar a resposta, enquanto

31,0% não compreenderam os dados.

9 As fotos e o texto para o entendimento dessa parte da atividade estão na página 17 do livro 7. 10 Figura 34 (tabela), página 41, do livro 7.

A terceira questão tratava da averiguação de um mapa sobre a produção de

arroz no Brasil11, no qual esferas verdes de três tamanhos diferentes informam os

lugares (municípios) em que o produto agrícola é cultivado e o tamanho da produção

em toneladas. Na primeira afirmativa informava-se que era o estado do Tocantins (TO)

o maior produtor de arroz no Brasil, na segunda que era o estado de Mato Grosso

(MT) e na última informava-se que era o estado do Rio Grande do Sul (RS), sendo

esta a correta. A grande maioria dos participantes, 81,3% dos alunos, acertaram a

resposta, contra 18,1% que erraram. Apenas um dos participantes não assinalou

nenhuma das alternativas.

A questão quatro envolveu o mapa da América do Sul12. Nele estão situados

os espaços de produção de variados recursos naturais e as regiões industriais entre

os países. Cada produto mineral, os recursos energéticos e as indústrias de alta

tecnologia são representadas por símbolos e as principais regiões industriais sul-

americanas são apresentadas pela cor rosa. Era indagado sobre os recursos minerais

que não tinham importância na economia do Brasil. As afirmativas informavam o

seguinte: a) petróleo, carvão mineral e bauxita; b) prata, chumbo e salitre - sendo esta

a alternativa a ser assinalada; c) manganês, bauxita e ouro. Como há uma série de

símbolos no mapa, distribuídos conforme a existência de tais produtos e indústrias no

espaço da região, somada à dificuldade de leitura das informações por crianças que

têm poucos conhecimentos de geografia, uma parcela reduzida dos participantes da

pesquisa, 31,5%, conseguiu acertar a resposta, enquanto grande parte, 67,9%, não

conseguiu êxito. Um aluno não respondeu ao questionamento.

Na pergunta cinco era necessária a interpretação dos dados de uma tabela que

apresenta a produção de arroz no Brasil, em nove momentos, entre 2001 e 201013.

Era preciso identificar a ocasião de menor produção, correspondente aos anos de

2002/2003, tratando-se da primeira alternativa. Na alternativa seguinte era informado

que o período de maior produção era 2008 e 2009 e na última indicava-se que a

produção de arroz só apresentou crescimento entre 2001 e 2010. Dos estudantes que

desenvolveram a atividade, 41,1 % acertaram a questão, contra 58,9% daqueles que

não conseguiram interpretar os dados apresentados.

11 Figura 3, página 49. 12 Figura 6, página 51. 13 Tabela 1, página 69.

Na questão seis, do tipo subjetiva, os investigados deveriam procurar o

conceito de mapa e transcrevê-lo. A intenção era intuir se os alunos conseguem ler e

interpretar a mensagem distinguindo o conceito de mapa de outras informações sobre

a representação do espaço14. Dos cento e cinquenta e oito participantes da avaliação,

53,8% responderam corretamente a questão, contra 22,2% que erraram e 23,4% que

mencionaram parcialmente o assunto, enquanto novamente um não respondeu a

proposta.

Na questão sete, pedia-se a citação de três características sociais que podem

ser representados em um mapa, por intermédio da leitura textual15. Enquanto somente

24,7% dos alunos acertaram a questão, 56,7% erraram, 12,1% responderam

parcialmente o enunciado da pergunta e dez não fizeram a atividade, numa clara

demonstração de que o texto não é essencialmente entendido pelos discentes.

Nas interrogações seguintes, todas subjetivas, era necessário que os

estudantes observassem um mapa e o texto que tratam das zonas térmicas ou de

iluminação do planeta16.

Na questão oito indagava-se em quantas zonas de iluminação pode ser dividida

a Terra. Considerou-se aqui a possibilidade de duas respostas válidas, uma vez em

que há divergências entre a escrita e a imagem, pois enquanto os autores alegam

textualmente existirem cinco zonas de iluminação, no mapa há a menção de seis

nomes, com a divisão da zona tropical em duas partes (norte e sul). Se o aluno

observasse o mapa poderia citar a existência de seis zonas térmicas, caso preferisse

ler o texto, o correto seria a indicação de cinco zonas. Mesmo com duas opções de

respostas, o índice de acertos é de 49,4%. Do total dos que obtiveram êxito, sessenta

optaram por ler a ilustração, dezessete recorreram ao texto, enquanto apenas um

respondeu que existem cinco e seis zonas térmicas, examinando ambos os recursos.

Muitos alunos (42,4%) não conseguiram acertar a resposta e treze deles não

preencheram a questão.

Na nona questão era preciso informar em que zona térmica o Brasil está

principalmente situado, sendo essa uma atividade sugerida pelos autores do livro

didático. Pretendia-se saber também se os alunos tinham uma ideia da localização do

país no espaço mundial. Do total dos avaliados, 25,3% responderam corretamente a

14 Capítulo 5, entre as páginas 48 e 50. 15 Capítulo 5, entre as páginas 48 e 50. 16 Texto e figura 7, página 81.

questão, contra 63,9% que não conseguiram sucesso, enquanto 17 não informaram a

resposta.

Na questão 10 perguntou-se o nome da zona térmica compreendida entre os

trópicos e os círculos polares. A informação pode ser encontrada tanto no texto,

quanto na observação do mapa, sendo que 17,7% acertaram, 62,76% erraram, 4,4%

responderam parcialmente (zona temperada do norte ou zona temperada do sul), e

24 alunos se negaram responder ao questionamento.

Com os resultados da atividade diagnóstica, no geral, detectou-se a dificuldade

dos educandos que ingressam no sexto no colégio estadual Arnaldo Faivro Busato na

interpretação das informações do livro didático de geografia. Das dez perguntas

elaboradas na atividade, em quatro delas a quantidade de acertos supera o de erros,

contra seis em que o índice de respostas erradas é maior. Em apenas três questões

o índice de acertos é muito superior ao de erros. A maioria das perguntas em que os

alunos deixaram as respostas em branco são de caráter subjetivo (figura 2).

Figura 2 – Resultado da atividade diagnóstica referente ao livro didático

Organizado por Araújo, Wilson J. de

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Acerto Erro Parcial Não fez

Respostas (%)

Questões

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É indispensável dar uma atenção maior para os livros destinados aos alunos

do sexto ano do ensino fundamental, em relação aos outros volumes, porque esses

instrumentos pedagógicos atenderão estudantes com pouquíssimo ou nenhum

conhecimento de geografia, o que dispende mais cautela por parte daqueles que

fazem a avaliação do material didático distribuído pelo Ministério da Educação (MEC).

Por outro lado, a variação dos conteúdos por entre os volumes de diferentes coleções,

pode dificultar a escolha, pois é preciso ter uma visão de toda a coletânea, para se ter

clareza da qualidade do material pedagógico.

Como medida para facilitar a seleção da melhor opção de material didático, é

imprescindível que as escolas, juntamente com os órgãos públicos responsáveis pela

educação nos estados e municípios, criem circunstâncias satisfatórias para que os

livros sejam examinados, e que a escolha seja baseada na reflexão coletiva, com o

indicativo das opções de material pedagógico que estejam em consonância com os

objetivos educacionais definidos pelos estabelecimentos de ensino.

Os levantamentos de informações dos livros didáticos de geografia elaborados

aos alunos do sexto ano do ensino fundamental, de períodos diferentes, confirmaram

que a geografia física é acentuada como referencial à compreensão do espaço.

Na composição dos livros tem havido um aumento do número de páginas,

mantendo-se uma característica marcante, a grande importância das ilustrações na

abordagem dos conteúdos.

Nessas obras, as fotos são predominantes entre as imagens, não significando

que elas são perceptíveis àquele que lê, pois tanto as informações dos textos, quanto

das ilustrações como um todo, nem sempre são compreendidas pelos alunos, o que

representa uma preocupação quando se trata dos atributos do material didático

principal de sala de aula.

Ainda que os resultados da pesquisa não permitam delinear conclusões mais

amplas sobre a potencialidade dos livros destinados à escola pública, o grande

percentual de alunos que não conseguiu responder corretamente as questões de um

dos livros analisados adverte que a estratégia de abordagem empregada pelos

autores deve ser revista.

Pode-se mesmo questionar se esse material é destinado à alfabetização

geográfica e se a evolução dos livros didáticos está pautada em investigações

pedagógicas.

Ao professor, sugere-se (re)pensar práticas metodológicas, a partir da opção

por informações e ilustrações que contribuam de modo mais significativo ao

aprendizado, propondo-se atividades investigativas com a intenção de se fazer do livro

didático um instrumento pedagógico mais apropriado à realidade de cada escola.

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