Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

CLÁSSICOS DE ARREPIAR:

O LEITOR LITERÁRIO NO ESPAÇO ESCOLAR

Graziele Weinert Napoli Silva*

Keli Cristina Pacheco**

Resumo: Este artigo expõe os resultados das etapas desenvolvidas a partir do Projeto intitulado Clássicos de arrepiar: o leitor literário no espaço escolar, selecionado pelo Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria Estadual de Educação do Paraná, e desenvolvido sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Keli Cristina Pacheco, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, de fevereiro de 2013 a fevereiro de 2015. Assim sendo, este trabalho aborda as seguintes etapas: consolidação do Projeto, na qual estabeleceu-se a fundamentação teórica; desenvolvimento do material didático, configurado como uma Unidade Didática que propôs a leitura e contação de histórias dos autores Mary Shelley, Robert Louis Stevenson e Bram Stoker; e a implementação do Projeto na Escola, cujo resultado alcançado foi conhecer obras literárias clássicas de terror, principalmente através da leitura em voz alta usada pelo professor para partilhar sua paixão pelos livros, sua sabedoria e experiência, e despertar nos estudantes o desejo de ler textos literários clássicos, a fim de que se tornem leitores autônomos.

Palavras-chave: Formação do leitor. Clássicos de terror. Ensino de Literatura.

1 INTRODUÇÃO

Para mim é difícil falar simplesmente de gosto pelos livros, porque em matéria de livros meu caso é muito mais grave:

é um amor que vem desde a infância, que tem me acompanhado a vida inteira, e ainda acima disto, é incurável.

José Mindlin _____________________

*Professora da Rede Estadual de Educação, PDE 2013. E-mail: grazinapolisilva@hotmail.com.

**Doutora em Literatura, área de concentração em Teoria Literária, pela UFSC (2009). É professora adjunta do Departamento de Letras Vernáculas e docente permanente do Mestrado em Linguagem, Identidade e Subjetividade, da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG.

O presente artigo busca retomar o Projeto Clássicos de arrepiar: o leitor

literário no espaço escolar e sua implementação, que objetivou encontrar

estratégias para despertar nos estudantes o desejo de ler textos literários

clássicos, oportunizar a construção do conhecimento, do pensamento crítico e

da criatividade, e a formação do leitor autônomo.

Quando se fala em ler, os apaixonados por leitura evocam as ideias de

viagem, conhecimento, prazer, saber... Porém, muitos não têm o hábito de ler,

e principalmente de ler literatura, e não compartilham tais concepções porque

ler realmente não é fácil, pois ler é ouvir, e ouvir o outro exige paciência, ler

também é sair da zona de conforto, é estar em constante questionamento, é

desestabilizar as verdades, remodelar-se, reconstruir-se. É o “famoso esforço

de compreender”, como diz o romancista Daniel Pennac (2011, p. 117).

Segundo ele, “[...] ler é um ato!”, isto é, pressupõe ação, atitude, e “[...] é

preciso imaginar tudo isso... A leitura é um ato de criação permanente.” (p. 23 -

24).

Como pode haver pessoas que não gostem de ler? Que não se sintam

encantadas com o mundo que se abre e às mudanças que podem ocorrer após

realizar uma leitura? Que não percebem que ao lermos um livro acontece algo

especial, como disse Jorge Luís Borges? (BORGES apud MACHADO, 2002, p.

7). Principalmente se for um clássico, apreciado e reconhecido por tantas

pessoas ao longo do tempo. Pennac (2011, p. 13) também diz que “o livro é

sagrado, como é possível não gostar de ler?” Ele mesmo responde, dizendo

que entre o romance que nos resiste e nós há “uma reação química que não se

opera”. Pode ser que um dia simpatizemos com determinado autor e

continuemos estranhos a outros. Pennac oferece a solução de buscarmos

“estabelecer o mapa dos nossos gostos cuidadosamente.” (2011, p. 136). E

ainda recomenda que se ofereça às crianças essa solução, pois tentar

estabelecer quais são nossas preferências pode proporcionar raros prazeres,

como o de reler um autor para compreender por que não se gosta dele, e o de

escutar um erudito perguntar: Como é possível não gostar de determinado

autor? E responder, com a convicção de quem é consciente de seus gostos: É

possível.

Talvez tenha faltado a essas pessoas que não veem sentido na leitura

um contato carregado de emoção com os livros na infância, e inclusive na

adolescência, para que o gosto pela leitura perdurasse até a idade adulta. Ana

Maria Machado (2002, p. 10) relata que “vários adultos dão testemunho dessa

permanência”, entre eles Carlos Drummond de Andrade, que “fez mais de um

poema relembrando seu deslumbramento ao descobrir outro clássico em cuja

leitura mergulhava, o Robinson Crusoé”, Clarice Lispector, que “escreveu sobre

a intensa felicidade que lhe proporcionou a leitura de Reinações de Narizinho”

e Roland Barthes, crítico francês que “descobriu nas leituras adolescentes da

mitologia grega um fascínio pelos argonautas e seu navio Argos, que o

acompanhou por toda a vida”.

Se o enfoque é direcionado para a leitura de textos literários clássicos, a

ideia que muitas vezes surge é a de algo penoso, difícil, chato, obrigatório para

o vestibular. Porém muitos têm pouca experiência de leitura, insuficiente para

falar que não gostam dos clássicos. Tanto é assim que são várias as tentativas

de aproximar as pessoas deles, por meio de adaptações, algumas até

polêmicas, como comentaremos mais adiante.

Quando falamos de clássicos, esclarecemos que não nos referimos a

obras criadas no período da cultura clássica. Fazemos essa observação pois

há muitas maneiras de definir um clássico. Pedro Duarte (2008, p. 191-192)

comenta:

Em nossa época, a relação com os clássicos tornou-se tão problemática (até suspeita) que Italo Calvino pôde escrever um livro que trazia no seu título indagação ainda mais direta: por que ler os clássicos? Isso demonstra que, do lado da aceitação passiva e respeitosa de nossos cânones artísticos, há também indiferença, que torna digna a questão acerca das razões que justificariam nossa dedicação a eles.

Para tentar entender por que e como acontece essa relação de não

apreciação, aceitação passiva ou indiferença aos clássicos, há que se analisar

que, desde a ampliação da escolaridade a toda a população, acontece a

tentativa de proporcionar a todas as classes sociais o acesso a eles. Apesar de

serem selecionados grandes autores e da recomendação da leitura em voz

alta, o objetivo real da nova escola obrigatória foi o de apenas ensinar a ler.

Segundo Teresa Colomer, estudos sobre a história da educação apontam que

os professores preferiam os textos informativos, considerados mais fáceis.

Esse pensamento era compartilhado por pais que viam a literatura como algo

supérfluo e apenas para a elite, cabendo a seus filhos aprender a linguagem

escrita o mais rápido possível para começar a trabalhar. (2007, p. 34-35).

Margaret Meek faz outra constatação a respeito da distância dos alunos

em relação aos livros ao perguntar a si mesma e aos colegas professores qual

a diferença essencial entre seus alunos e eles, professores, quando leem. Os

alunos não se atrasam ao fazer outras coisas como falar ou fazer desenhos

técnicos. Têm medo de arriscar-se ou de errar? O que há de diferente no seu

modo de ler?

A resposta é simples e, ao contrário, não tão óbvia quanto parece. Como professores nos fartamos de ler. Nossas obrigações profissionais o exigem, ou seja, para nós ler é natural, quando em realidade é cultural. Nossos alunos não consideram que a leitura seja natural, sabem que devem trabalhar muito para progredir. Muitos deles nunca leram um livro inteiro, nem ao menos um bem fino. (MEEK, 1992, apud COLOMER, 2007, p. 65).1

Machado (2002, p.11) destaca que não é a variedade da leitura de

clássicos que importa, mas sim o fato que:

[...] esses diferentes livros foram lidos cedo, na infância ou na adolescência, e passaram a fazer parte indissociável da bagagem cultural e afetiva que seu leitor incorporou pela vida afora, ajudando-o a ser quem foi.

Portanto, se não foi possível tal contato com os clássicos antes, ainda é

tempo propício para que os adolescentes do 9º ano passem a conhecer ou

conheçam um pouco mais acerca de alguns deles. Por isso, almejou-se

aprofundar o estudo e a reflexão sobre a formação do leitor de textos literários

clássicos e a busca de estratégias para que os alunos do Colégio Estadual

Rivadávia Vargas, em Piraí do Sul – PR, se encantassem com os clássicos,

sentissem o desejo de lê-los, descobrindo o prazer de tal leitura e

desenvolvendo-se como leitores eficazes.

1 MEEK, Margaret. Ajudant a legir, in T. Colomer (coord.), Ajudar a llegir, Barcelona, Barcanova, 1992, p.

132.

Foram selecionados três autores clássicos do terror: a britânica Mary

Shelley, o escocês Robert Louis Stevenson e o irlandês Bram Stoker e suas

respectivas obras-primas: Frankenstein ou O Prometeu moderno, O médico e o

monstro e Drácula: o vampiro da noite. São nomes relevantes, precursores

nesse gênero e se tornaram referência para outros autores. Em comum,

apresentam a temática do monstro, paisagens sombrias e aspectos sinistros da

imaginação humana. Eles foram escolhidos pelo fascínio que despertam nas

pessoas há várias gerações e pela possibilidade que oferecem para refletir

sobre o medo e o terror como fonte de prazer estético, o que é um paradoxo:

como é possível que algo que provoca medo possa ser tão atraente?

Segundo as DCEs (1998, p. 75-76), o professor deve partir do seguinte

pressuposto:

o aluno é o leitor, e como leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo. Assim, o docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvi-los, aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.

Buscou-se dar esse espaço para o aluno atribuir significados, por meio

de perguntas que instigassem sua reflexão e questionamentos e assim

pudessem dar vida a suas leituras. No entanto, a sugestão também presente

nas DCEs (p. 75-76) de buscar uma identificação com uma personagem não foi

incentivada, pois muito se aprende com a diferença, com a não identificação,

com o estranhamento. Ler um livro e abrir-se ao outro, ao estranho, ao

desconhecido, aí está o desafio!

Além da principal estratégia, leitura em voz alta pelo professor

apaixonado, foram utilizadas ações diversas que respeitassem os direitos do

leitor, de Pennac (2011, p. 126); integração com outras linguagens, como

versões cinematográficas, quadrinhos; atividades de leitura específicas para a

formação de leitores, em consonância com os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs, 1998), como a leitura autônoma, colaborativa, de escolha

pessoal; e outras atividades sugeridas por Teresa Colomer (2007), como visitas

externas, caderno de leitura, mural de recomendações, dramatização.

Como o público-alvo não pertence ao Ensino Médio e sim ao último ano

do Ensino Fundamental, a abordagem não foi de estudo das Escolas Literárias

tampouco atrelado à linha do tempo da historiografia, pois a finalidade maior

era despertar o leitor de textos literários clássicos.

2 FORMAÇÃO DE LEITORES

Assim como a concepção de ensino de Língua Portuguesa vem se

modificando nas últimas décadas, o ensino de Literatura também passou por

transformações. Como consta nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

– Língua Portuguesa (DCEs, 2008, p. 45),

[...[ até meados do século XX, o principal instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do texto literário [...] visava transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos.

Nos anos 70, somente o então segundo grau ofertava o ensino de

Literatura, numa perspectiva estruturalista e/ou historiográfica do texto literário,

que limitava as leituras dos alunos, sem considerar seu papel ativo de leitor.

Ainda nessa época tentou-se mudar o enfoque, mas a abordagem passou a ser

uma análise literária simplificada, em que predominavam os questionários

sobre personagens, tempo e espaço da narrativa.

A partir daí, aconteceram mudanças no contexto social do ensino, na

concepção de literatura e de aprendizagem e, consequentemente, nos

objetivos do ensino literário, que passaram a ser o desenvolvimento da

interpretação e do debate, de forma a permitir uma socialização mais rica dos

indivíduos e a experimentar um prazer literário construído ao longo do

processo. A leitura das obras passou a ser o centro do aprendizado.

(COLOMER, 2007, p. 29).

Pensando na situação brasileira de analfabetismo funcional e dificuldade

de se compreender o que lê, as DCEs também (2008, p. 47) requerem “nesse

momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino”,

considerando o conhecimento prévio do aluno, mas também trabalhando a

“inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos

conhecimentos para os multiletramentos”.

É na escola que muitos alunos têm contato com a leitura e literatura,

além do acesso à norma culta da língua. Contudo, a escola não pode trabalhar

só com essa norma, pois seria a-histórica e elitista. As DCEs não propõem o

abandono das regras gramaticais e sim a reflexão sobre seu uso com o

objetivo de compreender os efeitos de sentido que produzem. Da mesma

maneira que há a preocupação em dar espaço para a atribuição de significados

que o leitor confere ao texto que lê, as DCEs também salientam que o

professor demonstre aos alunos que “não é qualquer interpretação que cabe à

literatura, mas aquelas que o texto permite” (p. 76) e que selecione “obras que

tenham um senso estético aguçado, percebendo que a diversidade de leituras

pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de obras

clássicas”. (p. 75).

Por que ler?

Harold Bloom (2001, p. 15) cita uma razão básica por que ler: porque

nos dias atuais a informação é facilmente encontrada, mas não a sabedoria.

Ele acrescenta que vemo-nos sós, sem mediadores e explica:

Ler bem é um dos grandes prazeres da solidão; ao menos segundo minha experiência, é o mais benéfico dos prazeres. Ler nos conduz à alteridade, seja à nossa própria ou à de nossos amigos, presentes ou futuros. Literatura de ficção é alteridade e, portanto, alivia a solidão. Lemos não apenas porque, na vida real, jamais conheceremos tantas pessoas como através da leitura, mas, também, porque amizades são frágeis, propensas a diminuir em número, a desaparecer, a sucumbir em decorrência da distância, do tempo, das divergências, dos desafetos da vida familiar e amorosa.

Michèle Petit (2008, p. 19-20) elenca outras vantagens da leitura,

mesmo que esta seja esporádica: por meio dela, os jovens podem ser mais

autônomos, podem preparar-se para resistir aos processos de marginalização,

sonhar, encontrar um sentido, mover-se na escala social, podem pensar! E

segundo o historiador Roger Chartier, a leitura tem muitas faces e é marcada

tanto pelo poder que se atribui à palavra escrita como pela liberdade do leitor.

(1993, apud PETIT, 2008, p. 22).2

Se na idade infantil ainda parece ser pouco amistoso ler as versões

completas dos clássicos, na adolescência pode-se ler os originais, com o

auxílio do professor ou não, e com a permissão de que os adolescentes

tenham respeitados seus direitos de leitor, como “o direito de pular páginas”,

“de não terminar o livro”, “de ler uma frase aqui e outra ali”, como sugere

Pennac (2011, p. 126), se quisermos que os jovens leiam.

Como Machado, também acreditamos que

Se o leitor travar conhecimento com um bom número de narrativas clássicas desde pequeno, esses eventuais encontros com nossos mestres da língua portuguesa terão boas probabilidades de vir a acontecer naturalmente depois, no final da adolescência. E podem ser grandemente ajudados na escola, por um bom professor que traga para sua classe trechos escolhidos de algumas de suas leituras clássicas preferidas, das quais seja capaz de falar com entusiasmo e paixão. (2002, p.13-14).

Para o escritor italiano Italo Calvino (2007), é na escola que se deve

conhecer “bem ou mal um certo número de clássicos”, a fim de que mais tarde

o aluno tenha possibilidade de fazer suas escolhas, os “seus” clássicos e até

relê-los. Ele preconiza também a leitura direta dos originais, evitando a leitura

de comentários e interpretações, pois “[...] nenhum livro diz mais sobre o livro

em questão; mas fazem de tudo para que se acredite no contrário.” (2007,

p.12).

Como a vida dos dias de hoje anda cada vez mais agitada, com

estímulos tecnológicos e apelos consumistas prevalecendo na rotina das

pessoas, dissemina-se a cultura do ler rápido, ler os resumos, pesquisar o que

os outros dizem sobre tal obra. E isso rouba o prazer da descoberta. Mesmo o

dos clássicos que “pensamos conhecer por ouvir dizer”, de acordo com

Calvino. (2007, p. 12, grifos do autor).

Além disso, a geração atual é diferente das gerações anteriores que,

conforme diz Colomer (2007, p. 42), “não adotam a leitura como uma prática

2 CHARTIER, Roger. Textos, impressos, leituras in Martine Poulain (org.), Lire en France aujourd’hui,

Paris, Cercle de la Librairie, 1993, p. 15-29.

que lhes defina pessoalmente, quase como uma forma de rebelar-se contra o

que está à sua volta”. Tanto ela como Pennac (2011, p. 15) falam sobre o fato

de os alunos de hoje não precisarem ler “debaixo dos lençóis”, das cobertas,

usando uma lanterna, nem reivindicarem a leitura de obras integrais em lugar

de fragmentos. Pennac até descreve essa forma de ler como um “ato

subversivo. À descoberta do romance se juntava a excitação da desobediência

familiar. [...] E como o romance era curto!”.

Na tentativa de reverter essa situação em que pouco se lê os clássicos,

surgem diferentes iniciativas, como a de incentivar a leitura de adaptações.

Machado acredita que “o primeiro contato com um clássico, na infância e

adolescência, não precisa ser com o original. O ideal mesmo é uma adaptação

bem-feita e atraente.” (2002, p. 15). Por outro lado, Calvino argumenta que o

melhor é ler os originais. Da mesma forma, Pennac diz que os meninos devem

ler as “maravilhas consideradas inacessíveis à idade deles” (2011, p. 133), mas

faz a ressalva que podem pular páginas, pois eles é que devem decidir por si

mesmos o que ler e o que não ler, ou seja, concede-lhes autonomia para

escolher como ler. Faz a observação de que “outros se armarão das grandes

tesouras da imbecilidade e cortarão tudo que julgarem ‘difícil’ demais para eles”

e acrescenta exemplos relacionados aos clássicos: “Moby Dick ou Os

miseráveis reduzidos a resumos de 150 páginas, mutilados, estragados,

raquíticos, mumificados, reescritos para eles numa linguagem famélica que se

supõe ser a deles”. (2011, p. 133, grifo do autor).

E, recentemente, ressurgiu a discussão acerca das adaptações devido

ao projeto da escritora Patricia Engel, apoiado pelo Ministério da Cultura e pela

Lei de Incentivo à Leitura, para lançar “a novela ‘O alienista’, de Machado de

Assis, para trabalhadores pobres não habituados à leitura”, segundo José

Miguel Wisnik, colunista do Jornal O Globo. Ele acrescenta que, de acordo com

a autora do projeto, a tiragem de 300 mil exemplares quer chegar aos não

leitores, privados dos benefícios da literatura.

No entanto, tal adaptação é muito diferente de outras obras clássicas

frequentemente adaptadas, como as de Shakespeare e Cervantes, em que se

faz uma redução genérica da estória, claramente distinta do original, de acordo

com Wisnik. “Em vez disso, trata-se aqui de uma intervenção linha a linha

sobre o estilo, a pontuação, o ritmo, o vocabulário e a sintaxe, e como se nada

disso estivesse acontecendo.” Wisnik cita exemplos que mostram que, a

pretexto de facilitar o texto, o que acontece realmente é a padronização, que

tira o sabor e o gosto de qualquer texto. Mostra-se indignado que só apareça

no final do volume, sem destaque, a informação de que é um “texto facilitado

para incentivo à leitura” e sem referência à autenticidade do texto original.

Para ele, a literatura põe o que somos em contato com o que não

somos, ou seja, “tempos, experiências individuais e coletivas, linguagens e

valores que se tornam nossos sem serem nossos”. Por isso, ele defende que “é

preciso passar pela diferença a que o texto nos submete. O narcisismo

contemporâneo reage a isso querendo facilitação, padronização e

autorreconhecimento.” Pode-se dizer que, para se chegar a Machado, como

aos outros clássicos, há que se chegar ao original, mesmo que de modos

diferentes. Mas é preciso ter senso crítico para distinguir os autores

contemporâneos que ajudam a trilhar caminhos em direção aos clássicos, sem

alterar os originais, daqueles que apenas buscam padronizar, facilitar e “ajudar”

os jovens que não têm acesso à leitura e literatura ou não têm paciência e

experiência para saboreá-la.

Sobre a validade desse tipo de adaptação de clássicos, o professor de

literatura da UERJ João Cezar de Castro Rocha também faz questionamentos

em texto para o jornal O Estado de São Paulo e diz que o rumo do trabalho

parece ser bastante prosaico. Expõe passagens em que a substituição de

palavras causa empobrecimento do texto, dificultando sua leitura ao invés de

facilitá-la. Ele esclarece que não condena “esforços de ‘adaptação’ para

públicos mais amplos”. Isso acontece de forma corriqueira na área da ciência;

na história da filosofia, há autores que “adaptaram” a própria obra. Mas não é o

mesmo que adaptar um clássico para o mesmo idioma, prática chamada no

exterior de “modernização”, cujos resultados ele classifica como desastrosos.

A escritora Lya Luft, em artigo para a revista VEJA, partilha a ideia de

que adaptações em que há troca de palavras e até de frases é uma mutilação,

uma reescrita, portanto não se está lendo o autor e “o que for lido não será

ele”. Diz ainda que a leitura dos originais não é apenas para gênios, “nem é

necessário traduzir os termos ou frases mais difíceis para um linguajar

coloquial”. Luft sugere que seja incluído, no fim do livro, um minúsculo

dicionário dos termos menos usados. Dessa forma, “o leitor aprende, cresce,

instrui-se, e, mesmo que não vire leitor de clássicos, terá uma ideia do que o

país já produziu nesse sentido”. (2014, n. 2374, p. 24).

Calvino concorda que as leituras feitas pelos jovens podem ser pouco

eficientes devido a sua impaciência, inexperiência, distração. Mas o professor

precisa ter em mente um projeto a longo prazo e pensar na ressalva de Calvino

sobre a leitura do texto literário clássico: podem ajudar a formar as

experiências futuras, propondo modelos e valores, que podem ser seguidos ou

rejeitados e que terão influência no modo de ser e agir dos alunos, ainda que

nem sempre se recordem das histórias lidas ou ouvidas. (2007, p. 10).

Cabe ao professor, portanto, transmitir o entusiasmo e o amor que tem

pelo livro. Ele pode fazer isso, segundo Pennac (2011, p. 104), dando a

vontade de ler quando conta os livros de sua preferência, sem pressa, com sua

voz que ajuda a decifrar o texto, ao encarnar os personagens, desenhar o

cenário, acentuar as tonalidades, para que o aluno se reconcilie com a escrita e

volte a se encontrar com o livro sozinho, mais tarde. Ao alcançar tal

reconciliação, o aluno volta a ter o gosto de sua secreta e silenciosa voz, que

Pennac chama de “voz de alquimista”, adquirida quando ele descobre a “pedra

filosofal”. É uma transformação da qual ninguém se cura, pois toda leitura

norteia o prazer de ler, mesmo que de forma retraída. Pennac (2011, p. 39)

afirma também que se o prazer de ler perdeu-se, não foi completamente, mas

apenas desgarrado na adolescência. Portanto, é fácil reencontrar esse prazer,

mas este deve ser mediado por nós que amamos a leitura e que queremos

partilhar o prazer de ler.

2.1 MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

O Material Didático-Pedagógico foi elaborado para a implementação do

projeto de leitura com a finalidade de apresentar textos literários clássicos de

terror, tema que é do interesse dos alunos do Colégio Estadual Rivadávia

Vargas, para oportunizar o encantamento com ele. Intencionou-se também

ajudar os alunos a reencontrar o hábito e prazer da leitura que tinham na

infância, respeitando os seus direitos de leitor, direitos esses preconizados por

Pennac. (2011, p. 126). Além disso, objetivou-se que os alunos refletissem

sobre a importância da leitura e da literatura, construíssem o conhecimento e

aprofundassem o autoconhecimento, a capacidade de interpretação, senso

crítico e a criatividade.

“O verbo ler não suporta o imperativo”, já disse Pennac. (2011, p.13). De

que maneira aguçar, então, o apetite de leitor dos adolescentes em meio a

tantos estímulos presentes na nossa sociedade atualmente? Como motivá-los

a encontrar tempo para ler, afastar um possível medo de não conseguir ler

textos literários clássicos e desejar entrar nesse mundo?

Na busca de respostas a essas questões, nessa Unidade Didática

priorizou-se a seguinte estratégia: o professor partilha sua própria felicidade de

ler! (PENNAC, 2011, p.73). O professor deve ser o livro: “O homem que lê em

voz alta nos eleva à altura do livro. Ele se dá, verdadeiramente, a ler!” (p. 84).

Portanto, o primeiro passo é fazer com que os adolescentes sejam

reconciliados com os livros, para que, mais tarde, possam percorrer

voluntariamente o caminho até o autor, à sua época e aos múltiplos sentidos da

história lida.

Privilegiou-se a leitura de três romances que se imortalizaram e exercem

relevante influência no gênero terror. O ponto central é a leitura; entretanto, há

um espaço especial para o aluno atuar como autor e fazer-se ouvir, pois “[...]

ouvir, compartilhar e ajudar no esforço de ler textos que valham a pena são as

novas coordenadas que presidem este século.” (COLOMER, 2007, p. 116,

grifos do autor).

A Unidade Didática foi dividida em dez seções. Em todas elas há

margens pretas, sombreadas, de modo a estimular os alunos a associá-las

com a ideia de trevas, terror, sombra. Em algumas páginas estão presentes

figuras referentes aos clássicos de terror, em preto também. Cada seção inicia-

se com um dos Direitos Imprescritíveis do Leitor, de Pennac (2011, p. 126), aos

quais se deve dispensar especial atenção, com a finalidade de provocar

momentos de reflexão e discussão que geralmente não estão presentes na

escola: é tão arraigada a cultura da obrigatoriedade da leitura que tais direitos

soam até como heresia, absurdo, despropósito.

Nossa proposta de leitura literária contempla quatro partes (COLOMER,

2007 e PCNs, 2008):

1. Ler sozinho – A leitura autônoma, silenciosa e de livre escolha, com

crescente independência da mediação do professor, é imprescindível para

desenvolver as competências leitoras.

2. Ler com os outros (Compartilhar) – É possível que uma das causas da

resistência à leitura seja a perda da leitura coletiva em nossa sociedade atual.

Pouco se ouve a leitura em voz alta do professor. Por isso, há ocasiões dessa

forma de leitura, em que ao aluno é possível ter acesso a textos longos que

podem encantá-lo devido a sua qualidade e beleza e que, talvez, sozinho não o

fizesse. E quanto mais avançam as séries, mais incomum se torna a leitura em

voz alta pelo professor; no entanto, são justamente os alunos maiores que mais

necessitam de bons modelos de leitores.

3. Ler, expandir e conectar – Como a leitura não é dissociada da escrita,

são contempladas atividades de interação entre elas: falar e refletir, falar e ler,

ler e refletir sobre o que foi lido, escrever e falar, ler e escrever, ler e comentar,

refletir sobre o que foi comentado, escrever e refletir sobre o que foi escrito.

(Emilia Ferreiro, 2002, apud COLOMER, 2007, p. 159).3

Para começar a conexão mais direta dos alunos com os clássicos de

terror, eles recebem pequenos trechos de cartas das três obras, via correio,

antes de iniciar cada seção. O texto epistolar é um recurso utilizado tanto por

Shelley como Stevenson e Stoker e desconhecido de muitos alunos.

Outra forma de conexão a ser estabelecida é por meio de um aparelho

de que os alunos gostam muito: o celular. Por meio do preenchimento de um

cadastro, chamado de “assinatura”, no site Leitura diária, as pessoas podem

receber e-mails para ler, no celular, capítulos diários do livro desejado. Há

diversos títulos disponíveis. Ma como não estão disponibilizadas as obras

Frankenstein ou O Prometeu moderno, O médico e o monstro e Drácula: o

vampiro da noite, a autora manda aos alunos trechos de um desses três livros

em forma de mensagem (Mensagens horripilantes), a fim de que possam

3 FERREIRO, Emilia. Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar solo en la

lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar el lector, in Lecturas sobre lecturas, 3, México,

Dirección General de Publicaciones, 2002, p. 32.

conhecê-los um pouco mais, e tenham a liberdade de exercer o direito de não

ler tais mensagens, não ler até o final, ler em qualquer lugar, de reler, de ler em

voz alta... quem sabe até conquistando outros leitores ao ler para seus

familiares!

4. Ler com os especialistas (Interpretar) – Levando-se em conta que ler

com a intenção específica de aumentar a capacidade de interpretar oferece

dificuldades mais profundas, apresentamos o preâmbulo de um trabalho nesse

sentido: análise e comentário das obras priorizando temas e aspectos

referentes ao significado global sem se deter em detalhes. As tarefas são do

tipo aberto, que possibilitem respostas múltiplas, para suscitar a reflexão e

interesse pela opinião dos colegas, e eletivas, de modo que os alunos possam

escolher a atividade que mais lhe interessar, em um trabalho cooperativo com

os demais. (COLOMER, 2007, p. 186-187, grifos do autor). Portanto, em cada

seção, tanto a produção oral como a escrita têm seu espaço e importância.

Na primeira seção – O direito de não terminar um livro –, após breve

apresentação dos Direitos do Leitor, os alunos conhecem algumas atividades

de registro escrito propostas no projeto: para ajudá-los a refletir sobre sua

trajetória como leitor, conforme sugestão de Teresa Colomer (2007, p. 127), é

confeccionado um Caderno de Leituras, onde se pode anotar as leituras

realizadas e aquelas que se deseja fazer; esse mesmo Caderno é aproveitado

para fazer um jogo, sugerido por Pennac (2011, p. 103): “captar e guardar as

primeiras frases ou passagens preferidas de um romance que nos agradou”.

Como última parte do Caderno de Leituras, a produção de um “Dicionário

Aterrorizante”, segundo orientações da escritora Marta Morais da Costa (2006),

com palavras aprendidas no decorrer do projeto. Esse é um exercício para

verificar a compreensão do vocabulário: selecionam-se as palavras

desconhecidas ou cujo significado apresenta dúvidas. “Escrevem a palavra e,

em seguida, o significado que a ela atribuem. Depois leem para os colegas o

resultado. Após a leitura, vão ao dicionário e fazem os devidos ajustes.”

(COSTA, 2006, p. 10). E para encerrar a seção, um espaço para refletir e

discutir os motivos de se ter medo de não compreender uma narrativa e

questionamentos sobre a identidade do livro, leitor, biblioteca, leitura e

literatura, conforme Pennac. (2011, p. 120-121).

A segunda seção – O direito de não ler – oferece aos alunos o momento

de expor seu conhecimento e aprender mais sobre o que é ler, por que, o que

ler, como ler, quem lê, onde e quando. Da mesma forma, eles compartilham o

que sabem sobre o que é literatura, características de um texto literário, o

direito à literatura. E para aprofundar seu saber, leem e pesquisam em jornais e

cadernos literários como Candido, Rascunho e Caderno G, da Gazeta do Povo.

Além disso, passam a ter a noção do pensamento do professor e crítico literário

Antonio Candido para confrontá-lo com o que diz o escritor italiano Italo

Calvino.

Na terceira seção – O direito de ler em qualquer lugar –, a proposta é ler

um conto para analisar e discutir o uso especial da linguagem literária e a

preocupação estética, estabelecendo relações com as discussões feitas sobre

a função/utilidade da literatura, defendida por Antonio Candido, e o sentido

estético/valor pela beleza em si, apregoado por Italo Calvino.

A quarta seção – O direito de pular páginas – é um estímulo à reflexão

sobre o que é um livro imperdível, a partir de um vídeo da escritora Heloisa

Prieto. Em seguida, a sugestão é o vídeo A importância dos clássicos da

literatura, em que se conhece os diferentes tipos de clássicos e as propostas

de leitura, se são fáceis de ler ou não e o porquê, e o que pode ajudar nessa

leitura. Como incentivo para um contato mais direto com os clássicos, esse é o

momento de levar os alunos à biblioteca do colégio e à Biblioteca Cidadã para

identificar e manusear clássicos.

A quinta seção – O direito de ler em voz alta – propõe a entrada no

mundo das narrativas de terror. Antes do início desta seção e das próximas, os

alunos recebem em casa uma carta com trechos das obras em estudo para

aguçar-lhes a curiosidade e vivenciar a emoção de ser o destinatário de um

meio de comunicação em desuso atualmente. Em sala de aula, comentam sua

experiência e percepções. Na sequência, a atividade é refletir sobre a definição

da palavra texto, que originalmente tinha o significado de tecido, fios

entrelaçados, e a necessidade de tal entrelaçamento para formar um todo

coeso e coerente. Sugere-se que fragmentos do livro Frankenstein sejam

colocados em ordem, a fim de comprovar se realmente formam um texto.

A sexta seção – O direito de reler – apresenta a primeira oportunidade

da leitura de uma obra integral, em voz alta feita pelo professor. São

fragmentos dos capítulos três, quatro, cinco, sete, onze, quinze, dezesseis,

vinte e vinte e três de Frankenstein, o primeiro dos três romances presentes no

volume da Martin Claret, edição escolhida para o projeto. É a ocasião para

conhecer e entender o significado da capa do livro. De forma paralela, ocorre a

produção do Dicionário Aterrorizante e o incentivo para o empréstimo de livros

e enriquecimento do Caderno de Leituras, com leituras de escolha pessoal

feitas em casa. Na produção textual, os alunos escolhem entre passar trechos

de Frankenstein para outros gêneros ou escrever uma sequência diferente para

determinado capítulo.

A sétima seção – O direito de ler uma frase aqui e outra ali –

compreende a leitura em voz alta pelo professor e depois a leitura colaborativa

de fragmentos dos capítulos mais significativos de O médico e o monstro, ou

seja, um, dois, três, quatro, seis, sete, oito e nove. Nesse tipo de leitura, “o

professor lê um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos

sobre os índices linguísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos.” De

acordo com os PCNs, é uma excelente estratégia para formar leitores, pois

possibilita interrogar o texto, diferenciar realidade e ficção, identificar elementos

persuasivos, interpretar sentido figurado, procedimentos que levam à

compreensão crítica. (1998, p. 72-73). Sugere-se um vídeo com a música O

médico e o monstro e trechos do filme O segredo de Mary Reilly para posterior

comparação com a obra de Stevenson. Entre as propostas de produção estão

a criação de um diário, cujo autor seria uma das personagens, uma paródia,

uma música ou notícia referentes ao enredo de O médico e o monstro. Nessa

obra, cada capítulo tem um título bem sugestivo, aos quais será dada a devida

atenção.

A oitava seção – O direito ao bovarismo (doença textualmente

transmissível) – traz a leitura de Drácula: o vampiro da noite. Alguns trechos

são lidos em voz alta pelo professor e outros por meio da leitura programada,

ou seja, os alunos leem trechos em casa para discuti-lo em sala com a

mediação do professor. Essa leitura é adequada para discutir coletivamente um

título considerado difícil pelos alunos, pois ao compartilhar a responsabilidade

reduz-se parte da complexidade da tarefa. (PCNs, 1998, p. 73). Sugere-se a

leitura dos capítulos, ou de parte deles: um, dois, três, cinco, seis, sete, oito,

dez, onze, doze, treze, catorze, quinze, dezesseis, dezenove, vinte e um, vinte

e três, vinte e quatro, vinte e seis e vinte e sete. A produção textual abrange

tanto a continuação do Caderno de Leituras como a escolha de trechos de

Drácula para serem dramatizados ou narrados para outras turmas, criação de

histórias de terror ou de ficção científica para fazer um jornal.

A nona seção – O direito de se calar – desafia os alunos a ler

silenciosamente mais alguns fragmentos de Drácula e realizar a dramatização

ou a contação de histórias para outras turmas.

A décima seção – O direito de ler qualquer coisa – proporciona mais

uma visita à biblioteca e uma avaliação final, para partilhar outras leituras,

músicas ou filmes que tenham relação com os clássicos do projeto. A produção

final é um Mural de Recomendações, para que outros alunos sintam vontade

de ler e conhecer melhor os clássicos de terror.

2.2 GRUPO DE TRABALHO EM REDE

O Grupo de Trabalho em Rede é um meio de compartilhar com outros

professores da rede pública estadual, em ambiente virtual, o Projeto de

Intervenção Pedagógica, a Produção Didático-Pedagógica e Ações de

Implementação na Escola, trocar experiências e enriquecer o trabalho de

formação do leitor literário.

A proposta da temática 1 foi socializar as observações referentes ao

Projeto de Intervenção Clássicos de arrepiar: o leitor literário no espaço escolar

quanto à pertinência da problemática, relevância dos objetivos, possibilidades

de articulação teórico-prática, contribuição deste estudo para a Educação

Básica.

As contribuições dos participantes foram significativas: há o consenso

que trabalhar com os clássicos em sala de aula é um desafio, devido a certas

características de grande parte dos alunos – dificuldade em ler até mesmo os

textos das avaliações e do livro didático, mesmo que curtos; sentimento de

pressa constante; predileção pelo celular; por outro lado, é um tema bem-vindo,

especialmente no 9º ano, época em que geralmente muitos perderam o

interesse pela leitura. Para isso, foi bem destacado o papel do professor, que

deve ser um leitor e demonstrar isso para os alunos, para que consiga

conquistar novos leitores. E não só o de Língua Portuguesa, mas de todas as

disciplinas. Outros pontos destacados foram o medo que a leitura dos clássicos

literários traz aos alunos, aspecto por vezes desconhecido ou esquecido pelos

docentes, e abordagens que afastam os adolescentes da literatura: mandá-los

ler um livro apenas para fazer prova, interpretação fechada do texto, professor

que não gosta de ler. Para mudar essa realidade, foi citado que é importante

prepará-los para esse tipo de leitura. Os professores participantes do GTR

sugeriram a utilização das seguintes estratégias: clássicos (bem) adaptados

para o primeiro encontro, comparações com versões cinematográficas, espaço

para que os alunos possam interagir após a leitura, oportunidade de interação

texto-leitor-realidade, Café Literário, Painel EU RECOMENDO (alunos leem

livros e formam um painel com sinopses, desenhos, poemas, opiniões), espaço

alternativo de leitura com sofás e almofadas, cobrança de leitura criativa e

dinâmica.

No Diário 1, os professores deveriam produzir um texto com suas

reflexões sobre o Projeto de Intervenção e a viabilidade de implementá-lo em

sua escola. Todos concordam que é importante e necessário trabalhar textos

literários em sala de aula. Foi bastante comentada a estratégia de resgatar a

magia da leitura em voz alta por um professor apaixonado, conforme Daniel

Pennac.

Ressaltam-se abaixo contribuições importantes dos colegas cursistas:

“A leitura em voz alta é emocionante, pois a entonação da voz faz com

que tenhamos reflexões, imaginação e reações inusitadas! Arrepios...”

“[...] Senti que é muito importante despertar o interesse do aluno, de uma

forma que ele consiga levar para a vida toda o hábito da leitura.”

"Resta-nos oportunizar uma prática de leitura de forma intensa e

contínua, relacionada com os interesses e necessidades dos alunos. Chamar a

atenção deles para os clássicos de terror é uma dessas possibilidades.”

“[...] É necessário aprender a ser um leitor literário. [...] Por isso, é

importante considerar as estratégias que podem levar o aluno a ter prazer e

confiança diante de uma obra literária estabelecendo bases que conduzam ao

reconhecimento da importância do ato de ler, invocando um mundo no qual a

reflexão sobre os textos assuma proporções infinitas.”

“Li para os alunos um conto de terror que se chama ‘A pata do macaco’,

super longo, mas não se ouvia na sala nada a não ser a minha voz... Depois

dessa ação os alunos deveriam pesquisar contos de terror (os clássicos

nacionais ou estrangeiros) e lê-los em voz alta... e eles foram ótimos!!

Conseguiram criar suspense (e percebi que ensaiaram para fazer bonito). Foi

uma ótima experiência.”

As ideias Ana Maria Machado também foram destacadas:

“[...] Acredito nas palavras dela: 1) ninguém deve ser obrigado a ler; ler é

um direito, não um dever; 2) forçar alguém a ler é modo infalível de gerar horror

ao livro; 3) clássico é um livro eterno – o que não sai de moda; 4) o primeiro

contato com um clássico pode ser feito usando adaptações bem feitas.”

“Gosto da fala de Ana Maria Machado quando diz que o aluno/leitor será

influenciado pelo professor que traga para a sala trechos de clássicos e seja

capaz de falar com paixão. Acredito que o maior estímulo que podemos dar ao

nosso aluno, quanto à leitura, é mostrar o nosso amor, o nosso prazer com

ela.”

Considerando tudo o que foi comentado, percebemos que a leitura

literária em sala de aula é um grande desafio, mas os professores a valorizam,

sabem que ela deve receber mais atenção da escola como um todo e procuram

utilizar-se de estratégias para criar o hábito desse tipo de leitura nos alunos.

No Fórum 2, foi solicitado que os participantes do GTR socializassem

suas observações referentes à Produção Didático-Pedagógica. Foram temas

recorrentes o uso das cartas, a importância dos professores de todas as

disciplinas incentivarem a leitura, o uso polêmico dos celulares, a necessidade

do uso da tecnologia na educação e os problemas enfrentados quando elas

não funcionam. Atividades foram sugeridas, como a produção de diário on-line

e off-line e a disponibilização das obras literárias no laboratório de informática.

No Diário 2, solicitou-se que refletissem sobre a relevância da Produção

e tecessem comentários, tendo como direcionamento a seguinte questão:

como a metodologia proposta pode contribuir para que seja despertado ou

resgatado o leitor de textos literários clássicos? Vários textos foram bem

elaborados e com comentários relevantes sobre o material Didático-

Pedagógico. A seguir vejamos os trechos de textos postados pelos cursistas:

“Acredito que as possibilidades levantadas na presente produção

didática conseguem atingir especialmente o grupo ao qual se propõe (alunos

do 9º ano), pois quando se trazem estratégias que vão ao encontro das

práticas desse público-alvo (o uso do celular, por exemplo), se consegue com

muito mais êxito atingir esse lado, esse ponto que o aluno (futuro leitor dos

clássicos) desconhece. Através das metodologias apresentadas (as fichas

diário, por exemplo) além de mudarem o cotidiano da disciplina de língua

portuguesa, podem despertar o gosto pela leitura e as dicas de vídeos

apresentadas (onde alguns clássicos são citados) além da leitura de pequenos

trechos em sala de aula, acabam por [...] aguçar a curiosidade para que o

aluno busque a leitura integral do clássico que mais lhe chamar atenção.”

“Toda a orientação primeiramente colocada com a reflexão sobre o livro

clássico, a leitura, o leitor, são formas de encaminhar o aluno ao

autoconhecimento. O não forçar o aluno à leitura o fará perceber que existe o

ler por prazer, não por obrigatoriedade. Compartilhar leituras, comentar, o

resgate da leitura em grupo são encaminhamentos completamente viáveis e,

como bem observado, deixado a desejar na escola. O diário de leitura será

uma ferramenta de registro que o ajudará em sua autoavaliação. Enfim, as

atividades propostas estão direcionadas na conquista passiva de leitores,

envolvendo-os estrategicamente. Acredito que será eficaz.”

“A metodologia escolhida pode, sim, ser aplicada em minha escola, e,

provavelmente, terá sucesso; pois ideias como a do caderno de leitura e o

mural de recomendações são atividades práticas e os alunos gostam muito de

participar. A escolha das obras Drácula, Frankenstein ou o Prometeu Moderno

e O Médico e o Monstro também despertará interesse e curiosidade, pois elas

mexem com o imaginário de todos. A estratégia de aguçar a curiosidade

enviando trechos através de cartas será muito divertido e até diferente, pois

acredito que a maioria dos alunos nunca receberam uma carta via correio.”

“A produção vai envolvendo aos poucos, com gotinhas de leitura vai

acordando o leitor adormecido ou recém-formado. Gotas podem ser milagrosas

e levar a um mundo desconhecido de muitas leituras. Gotinhas serão os

bilhetes para a viagem que a leitura proporciona.”

No Fórum 3, solicitou-se que refletissem e opinassem sobre os

resultados da Implementação do Projeto apresentados até o momento: na

ocasião, já havíamos trabalhado a 6ª Seção e os objetivos estavam sendo

atingidos, mesmo que não totalmente. A maior parte dos alunos participava

ativamente de todas as atividades propostas e apreciava a leitura em voz alta,

adentrando com curiosidade o mundo dos clássicos de terror. E por meio da

mediação conseguiam responder às questões propostas, principalmente

aquelas referentes à literatura e suas características – novidade para eles –

com mais facilidade.

As contribuições foram significativas e importantes para a avaliação do

Projeto. Foram feitos elogios pela forma como o material Didático-Pedagógico

foi elaborado. Transcrevemos abaixo comentários postados no Fórum:

“Por intermédio do seu projeto [...], você estimulou o imaginário do aluno

e ofereceu ao jovem a possibilidade de romper com a repetição e a

padronização das atividades do cotidiano escolar, que tantas vezes os levam à

exaustão. De fato, esta experiência inusitada incitou a criatividade, a

curiosidade e a afetividade, tão importantes para quem se prepara para o

futuro. Portanto, mesmo não vendo os frutos deste projeto hoje, você despertou

neles o gosto pela leitura, lançando a semente. Agora é tarefa dos estudantes

cultivá-la, e por si próprios buscar a literatura.”

“Achei interessante a visita na Biblioteca Cidadã e a identificação da

literatura clássica por parte dos alunos.”

No Fórum Vivenciando a Prática, foram sugeridas atividades variadas e

interessantes, que podem ser utilizadas em sala de aula e que são ótimas

estratégias para a formação do leitor. Três exemplos de sugestões feitas:

“[...] trabalho com os clássicos no Magistério, peço para elas

apresentarem a leitura de maneira bem criativa e tem aparecido ótimos

trabalhos com apresentações em forma de teatro de marionetes, de histórias

em quadrinhos e até em forma de fotonovelas.”

“Após as leituras feitas pelos alunos, vou fazer com que eles escrevam

os trechos de que mais gostaram e enviem em forma de cartas para algum

colega, assim poderei também trabalhar as partes de uma carta. Acho que vai

ser uma atividade prazerosa e de bom proveito, já que fazer comentários orais

sobre o que leem nem sempre eles gostam.”

“[...] estou desenvolvendo com meus alunos do 9º ano uma corrente

literária sobre Drácula. Para motivá-los iniciei o trabalho com a apresentação

do trailer legendado "Drácula de Bram Stoker" (disponível no youtube); em

seguida, conversamos sobre histórias de vampiros, e percebi que a maioria

conhecia a história do vampiro Edward Cullen, da saga Crepúsculo, e alguns

falaram sobre o filme Entrevista com o Vampiro; ainda utilizando a tevê

pendrive, assistimos ao videoclipe Doce Vampiro, da cantora Rita Lee.

Na aula seguinte falei um pouco sobre a vida do príncipe romeno Vlad

Drácula, que ficou conhecido como Vlad, o Empalador, e sugeri a leitura do

texto Drácula real (disponível no blog: vampirovampir.blogspot.com.br). Fiquei

impressionada com o interesse e a participação de toda a classe durante os

momentos de motivação para o trabalho da corrente literária.

Felizmente, a maioria dos alunos do 9º ano têm acesso à internet, assim

foi possível lançar o desafio e desenvolver a corrente, que ainda não

terminamos. A corrente consiste, começando por mim, em transcrever trechos

da obra Drácula de Bram Stocker (disponível em:

www.ebooksbrasil.org/adobeebook/draculap.pdf); não é uma transcrição na

íntegra, apenas trechos que mais chamam atenção e passar a um colega; este

tem a missão de localizar o trecho no ebook e dar continuidade. Todos

aceitaram participar da corrente, mesmo os que não têm internet em casa, pois

nosso colégio disponibiliza a biblioteca virtual em contraturno.

Quando os 39 alunos receberem seus respectivos trechos eles me

entregarão e eu farei a leitura em voz alta para a classe. Espero que no final

faça sentido, mas, de qualquer forma, depois da leitura eu lhes contarei a

história.”

2.3 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

O início da implementação do presente projeto deu-se com a

apresentação de seus objetivos, estratégias e ações previstas para a

comunidade escolar e, posteriormente, para alunos do 9º ano do Colégio

Estadual Rivadávia Vargas.

O cronograma previa o mínimo de 32 horas/aula, mas este tempo

estendeu-se para todo o primeiro semestre de 2014, devido ao interesse pelo

tema por parte de alguns alunos e pela dificuldade com a leitura e escrita

apresentada por outros. Isso se constitui em um desafio para conciliar o

empenho dos primeiros em avançar cada vez mais e a necessidade de ajudar

os últimos a superar obstáculos.

No cronograma não estava prevista a leitura de um fragmento de

Drácula no princípio da implementação do projeto. Essa leitura inicial, com a

finalidade de avaliar a recepção deles, foi sugestão da bibliotecária, que

conhece bem suas preferências como leitores e acompanha o desenvolvimento

de suas competências.

Antes da leitura, foi citada uma frase de Pennac (2011, p. 96), “Bom, já

que vocês não gostam de ler, sou eu que vou ler livros para vocês.” Eles riram

e gostaram: os leitores teriam a oportunidade de conhecer histórias por meio

de outra forma de leitura e os que não gostam de ler teriam menos trabalho.

Fato interessante é que não fizeram nenhuma objeção ao fato de ser em voz

alta, mesmo estando no 9º ano, etapa em que muitos pensam já ter passado

da idade de escutar histórias.

Assim sendo, os alunos ouviram o que Jonathan Harker escreveu em

seu diário no dia 30 de junho, sem saber de qual obra se tratava; a sugestão

para a leitura dessa parte em particular está no vídeo Leitura de contos de

terror, da educadora e atriz Edi Fonseca. Foram bem receptivos e ficaram

curiosos, pois esse trecho era interrompido em momento de bastante

suspense.

Na primeira seção, os alunos conheceram os Direitos do Leitor e se

surpreenderam, visto que são contrários a concepções que sempre escutaram

sobre como deve ser a leitura: o dever de ler, ler os livros até o fim, não pular

páginas, ler em determinados lugares. Da mesma forma, mostraram-se

surpresos com a afirmação de que há pessoas que têm medo de não

compreender um livro; até surgiu um ou outro comentário tímido confirmando

essa afirmação. Ficaram desconcertados com alguns conceitos formulados por

alunos de Pennac (2011, p. 120-121), lidos em voz alta pela professora, como

por exemplo, o livro ser considerado “objeto sagrado”, “carregado de todos os

poderes e perigos”, a biblioteca ser comparada a um “muro”, impenetrável. E

definir-se como leitor? Mesmo aqueles alunos que o são não se viam como tal.

Confeccionaram o Caderno de Leituras, com suas quatro seções

(Leituras realizadas, incluindo as não terminadas; leituras que planeja realizar;

jogo – frases/passagens literárias preferidas; dicionário aterrorizante) para

avaliar o seu desenvolvimento, ou seja, o que cada um leu, mesmo que não

tenha gostado ou terminado, e as palavras que aprendeu.

A segunda seção também foi um momento de reflexão e reelaboração

de conceitos sobre o que é ler, por que, como ler, quem lê, onde e quando.

Quanto à literatura, suas características e o direito à literatura, foi uma ocasião

de descobertas. A leitura e pesquisa em jornais e cadernos literários como

Candido, Rascunho e Caderno G, da Gazeta do Povo, ofereceu dificuldades,

que foram sendo sanadas com a mediação da professora e trabalhos em

grupo. Apesar de citarem que as pessoas leem jornais, os próprios alunos não

os leem, especialmente os literários, o que aumentou a dificuldade em

perceber as características de tais textos.

No final da seção, ouviram a leitura, feita pela professora, de trechos da

obra de Antonio Candido e de Italo Calvino. Foi interessante o confronto do

pensamento do primeiro, sobre a função da literatura de “confirmar o homem

na sua humanidade” (2004, p. 175), com a ideia do segundo, de que não

precisamos ler os clássicos porque eles “servem” para qualquer coisa: a

maioria dos alunos concordou com Candido, outros mostraram-se mais abertos

ao pensamento inusitado de Calvino e outros ainda opinaram que cada um dos

autores têm sua parcela de razão.

Na terceira seção aprofundou-se a discussão acerca da função/utilidade

da literatura, defendida por Candido, e o sentido estético/valor pela beleza em

si, apregoado por Calvino, após a leitura que a professora fez em voz alta do

conto Negócio de Menino com Menina, de Ivan Ângelo. Assistiram a vídeos de

dois trabalhos escolares sobre o conto e analisaram o uso especial da

linguagem literária e a preocupação estética, compreendendo melhor essas

concepções.

Como são poucos os leitores assíduos no grupo participante do projeto,

não foi possível citar um livro eleito como imperdível durante as atividades da

quarta seção. Mas gostaram da leitura do conto O livro imperdível, realizada

pela própria autora, Heloisa Prieto, e principalmente quando ela afirma que se

pode detestar um livro, ter seu “ódio de estimação”, uma paixão ao contrário.

Apesar de não conhecerem os diferentes tipos de clássicos mostrados

no vídeo seguinte, A importância dos clássicos da literatura, sabem que não

são fáceis de ler. A visita à biblioteca do colégio e à Biblioteca Cidadã foi um

momento bastante especial e apreciado, ainda que tenha sido difícil para

alguns a identificação de clássicos. No entanto, tiveram um contato inicial e

puderam manuseá-los.

Antes do começo da quinta seção, os alunos receberam uma carta com

trecho de Frankenstein, na voz do Capitão Walton. Devido a uma conversa

com o carteiro que traz a correspondência para nosso colégio, houve mudança

no planejamento e ele entregou as cartas na escola. As reações variaram entre

a curiosidade aguçada para entender o conteúdo da carta e saber mais sobre

seu remetente, o espanto e a alegria por ser o destinatário desse meio de

comunicação um tanto desconhecido, até a indiferença. O momento da entrega

mostrou-se bastante positivo, pois o carteiro contou-lhes um pouco sobre sua

profissão, a origem da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos, a

importância da comunicação postal. Após cada estudante fazer a leitura

silenciosa da carta, a professora leu-a em voz alta e comentou-se sobre o

remetente, destinatário, fez-se inferências sobre seu sentido, hipóteses sobre o

que aconteceria.

Na sequência, outra oportunidade de conhecimento: a distinção entre

terror e horror e a procedência da palavra texto. A professora fez a leitura em

voz alta de seis fragmentos do livro Frankenstein. Quando foi sugerido que

colocassem em ordem esses fragmentos, não entraram em consenso sobre a

ordem certa, disseram que estava difícil e perceberam a importância da

coerência e coesão para que realmente se forme um texto, não sendo

suficiente apenas um conjunto de parágrafos. Não conseguiram identificar que

os trechos eram da obra-prima de Mary Shelley. Refletimos que, assim como

as partes de um texto precisam estar em harmonia, o mesmo acontece com a

formação e identidade de uma pessoa: não basta “costurar” pedaços de outras

pessoas para se formar um indivíduo pleno. Victor Frankenstein agiu dessa

maneira e acabou criando um monstro.

Na sexta seção previu-se a primeira leitura de um clássico de terror. A

reflexão sobre a ilustração da capa do livro trouxe mais conhecimento para o

grupo, que ia formulando hipóteses e estabelecendo conexões entre a aldrava

que abre a porta de um castelo ou casarão e a capa do livro que dá acesso a

outros mundos. Foram selecionados os capítulos, ou fragmentos de

determinados capítulos, de maneira que os alunos conhecessem toda a

narrativa, isto é, início, desenvolvimento, clímax e o desfecho. Eles

permaneceram concentrados. Alguns não continham a curiosidade e

perguntavam o significado das palavras desconhecidas de Frankenstein.

Motivados por acontecimentos trágicos, polêmicos ou inesperados da história,

apresentavam suas opiniões. Os momentos mais recompensadores eram

aqueles em que queriam saber detalhes da história, pediam que a professora

contasse mais. Esse comportamento foi a motivação para ampliar as narrações

orais. Discutiram sobre a ciência e seus limites, a luta pelo conhecimento e

reconhecimento, as relações humanas, a personalidade do monstro, seus atos

de maldade, se eram justificáveis, seu processo de criação, a vida e morte.

Nem sempre as opiniões convergiam, o que contribuía para o enriquecimento

das atividades; outros alunos limitavam-se a concordar com colegas.

Em uma tentativa de estimular os alunos a buscarem os clássicos na

biblioteca, pediu-se a eles justamente o contrário: não ir até lá para emprestar

Frankenstein e saber o final, mas sim esperar que a professora contasse. Não

foi o mesmo êxito relatado por Pennac (2011, p. 100): os trinta e cinco alunos

não esperaram que o professor finalizasse a leitura, terminaram antes dele. No

entanto, algumas alunas buscaram Frankenstein – adaptações e um texto

integral – na biblioteca e o terminaram antes da professora, podendo fazer

comentários mais consistentes já que haviam lido o romance.

Concomitantemente ocorreu a produção do Dicionário Aterrorizante.

Observou-se que os alunos leitores têm mais facilidade para atribuir

significados a palavras desconhecidas, a partir do contexto e deduções, e

somente depois recorrer ao dicionário; outros são mais resistentes a esse

trabalho e pedem para ir diretamente ao dicionário e verificar o significado. Na

produção textual, a proposta eleita pela maior parte do grupo foi colocar-se no

lugar do autor e escrever outra sequência para o capítulo dezenove, em que

Victor Frankenstein está formando uma companheira para sua criatura.

Imaginaram finais felizes, tristes, trágicos. Certos estudantes preferiram passar

trechos de Frankenstein para outros gêneros, como entrevista e história em

quadrinhos, realizando um trabalho cooperativo em duplas.

Outra forma de conexão estabelecida com os adolescentes foi por

meio do celular. Eles receberam Mensagens horripilantes, isto é, um trecho de

O médico e o monstro, a fim de sentirem curiosidade para conhecer melhor a

narrativa e exercer seus direitos de leitor. O trecho escolhido era repleto de

suspense, em forma de carta para Utterson, uma das personagens da história,

e assinada por dr. Jekyll. As reações foram diversas: apatia por parte de uns;

respostas repletas de curiosidade por parte de outros. Em geral, a mensagem

teve repercussão positiva.

Na sétima seção deu-se continuidade à leitura em voz alta pela

professora de outro clássico do terror: O médico e o monstro; também foi

realizada a leitura colaborativa desse livro. Mais uma vez, os alunos

concentraram-se praticamente durante todo o tempo. Na tentativa de ser o

livro, conforme uma estudante citada por Pennac (2011, p. 79), a professora

caminhava, lendo, e segurava o livro como se o oferecesse aos alunos; não os

perdia de vista e quando um deles esmorecia, parava de ler e olhava-o para

trazê-lo de volta. Questioná-los sobre os índices linguísticos, sobre a diferença

entre realidade e ficção e a interpretação do sentido figurado foram

procedimentos relevantes para o entendimento da obra. A visita à biblioteca

repetiu-se, com o objetivo de emprestar versões do romance para ler em casa,

o que melhorou a participação nas discussões. Entretanto, nem todos

participaram oralmente com o mesmo entusiasmo.

Foi apresentado o vídeo com a música O médico e o monstro, da banda

de rock cristão brasileira Resgate, que inclui imagens do filme. Os alunos

puderam assistir a trechos do filme O segredo de Mary Reilly para posterior

comparação com a música e com a narrativa de Stevenson. Gostaram muito,

especialmente do filme, uma releitura da história original, sob o ponto de vista

de Mary, a empregada de dr. Jekyll. Por ser uma releitura, havia muitas

diferenças em relação ao livro, o que suscitou mais debate e curiosidade.

Envolveram-se de maneira bastante produtiva com a comparação, discutiram

sobre o comportamento das personagens, sua moral e consciência, a dupla

personalidade, o bem e o mal, as consequências de nossos atos. O

envolvimento do grupo fez com que ampliássemos a leitura da obra, ou seja,

lêssemos mais trechos dos capítulos previamente selecionados.

Entre as propostas de produção, as eleitas foram a paródia e a notícia,

referentes ao enredo de O médico e o monstro. Os alunos que elegeram a

paródia foram criativos, produzindo bons textos. Aqueles que escolheram a

notícia tiveram um pouco de dificuldade, mas com a mediação da professora e

ajuda de uma colega, puderam terminá-la.

A oitava seção enfocou a que pareceu ser a obra mais esperada:

Drácula: o vampiro da noite. Intencionou-se a leitura em voz alta pela

professora e a leitura programada. No entanto, devido ao maior envolvimento e

aproveitamento dos alunos ao ler em sala de aula e grande parte não ser

composta por leitores assíduos, optamos por continuar a leitura de Drácula

apenas em voz alta. Eles já conheciam um pouco da narrativa, tanto por ouvir

falar quanto por adaptações cinematográficas, mas descobriram que havia

muito mais a conhecer. Tal desejo de conhecimento estimulou a ampliação da

leitura em voz alta em mais essa oportunidade. Alunas buscaram novamente o

romance original e adaptações na biblioteca para lê-los em casa.

Surpreenderam-se com as vampiresas sedutoras, perceberam como o mal

pode ser atraente à primeira vista, viajaram por vários lugares, conheceram

manifestações diversas de superstição e eventos sobrenaturais, vivenciaram

momentos de tensão, sofreram com o bebê entregue às vampiresas para

saciar-lhes a sede de sangue e com a transformação e morte de Lucy,

incomodaram-se com o fato de Reinfield alimentar-se de insetos, viveram a

aventura de perseguir e matar o vampiro.

A produção textual previa a continuação do Caderno de Leituras. Era

uma atividade paralela, incentivada em sala mas para ser feita de maneira

autônoma: anotar as leituras que realizavam sozinhos, transcrever os trechos

iniciais ou preferidos e produzir o dicionário com palavras até então

desconhecidas. Nem todos o terminaram. Apenas continuavam perguntando o

significado das palavras durante as leituras em voz alta.

Além disso, a produção textual incluía escolher trechos de Drácula para

serem dramatizados ou narrados para outras turmas, criação de histórias de

terror ou de ficção científica para fazer um jornal. Não houve interesse em criar

tais histórias de terror nem o jornal, pois o fim do semestre estava chegando e,

junto, o cansaço.

Na nona seção, duas alunas optaram pela narração de Drácula para

uma turma de 6º ano e saíram-se bem. Os outros preferiram realizar a

dramatização para outras turmas. Os mais tímidos ajudaram na preparação do

cenário e figurino, mesmo que bem simples. Utilizaram como apoio uma versão

adaptada em quadrinhos. Aqueles que envolveram-se mais durante a leitura,

seja questionando ou expondo seu modo de pensar, foram os que tiveram

participação mais efetiva. Optaram por dramatizar toda a história, mesmo que

de forma resumida. As turmas que assistiram à dramatização demonstraram

positiva receptividade.

Não estava previsto mostrar uma versão cinematográfica de Drácula,

mas como percebeu-se que havia sido uma ferramenta importante na

compreensão de O médico e o monstro, os alunos assistiram à versão de

Francis Ford Coppola, de 1992, após o final do projeto, e apreciaram bastante.

A percepção das muitas semelhanças entre o romance e o filme Drácula de

Bram Stoker, e a comparação entre o que haviam imaginado ao escutar a

narração da professora e o que viram no filme contribuíram para a leitura

interpretativa.

Na décima seção aconteceu mais uma visita à biblioteca e uma

avaliação final, em que partilhou-se outras leituras, séries e filmes relacionados

com os clássicos de terror. A saga Crepúsculo foi a mais lembrada, mesmo

não sendo apreciada por todos. Fizeram paralelos entre os livros e filmes,

enfocando enredo, personagens, espaço. Trouxeram para a sala de aula dois

DVDs com versões de Drácula e lembraram do filme Frankenstein, lançado no

início desse ano, que não eram fiéis à obra original, comentando as diferenças.

Mencionaram a série de TV e os livros Diário de um vampiro. Frankenweenie

foi uma animação citada, em que se observa o menino Victor reviver seu

cachorrinho. Desconheciam várias outras adaptações, outrora bem conhecidas,

como os episódios de desenhos animados Hyde and Go Tweet, de Frajola e

Piu-Piu e Hyde and Hare, do Pernalonga; o filme brasileiro O Incrível Monstro

Trapalhão e o filme estadunidense The Pagemaster. Recordaram-se da versão

cinematográficas mais recente de Frankenstein – Entre Anjos e Demônios,

lançada no início deste ano. Comentou-se da recente série de terror

americana, que apresenta Dr. Victor Frankenstein convivendo com Van

Helsing, Dorian Gray e Drácula, e do último lançamento, Drácula – A História

Nunca Contada, em outubro de 2014, mostrando o quanto os clássicos de

terror suscitam adaptações e estão presentes no mundo cultural.

A produção final foi a organização de um Mural de Recomendações,

que contribuiu para que outros alunos sentissem vontade de ler e conhecer

melhor os clássicos de terror e fossem até a biblioteca procurá-los.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Criar um ambiente de leitura estimulante e atrativo, que desperte nos

adolescentes o desejo de ler textos literários, particularmente os clássicos, e

possibilite percorrer os caminhos do conhecimento são objetivos desafiadores.

O modo de vida atual e a influência tecnológica não são os únicos

responsáveis pela falta de motivação para usufruir as benesses oferecidas pela

literatura. Os critérios que norteiam a seleção dos livros a serem lidos e a

metodologia empregada exercem relevante influência.

Quando a escola faz a opção pelos clássicos, repudiados por tantos

alunos, está proporcionando-lhes o direito de ter acesso a grandes obras

literárias da humanidade, as estratégias para que entendam obras mais

complexas e a possibilidade de decidirem por si próprios o que preferem ler. E

não apenas o prazer da alegria momentânea ou entretenimento, mas sim

aquela sensação de deleite após o esforço para compreender.

Pennac (2011, p. 104) tem razão ao afirmar que a voz do professor

ajuda na reconciliação com os livros; com sua mediação e leitura orientada, a

encarnação das personagens, a entonação adequada, os adolescentes

passam a perceber que podem vencer o medo de não compreender e assim

descobrir o prazer do texto.

Esperava-se que os alunos, instigados pela leitura apaixonada da

professora, questionassem, discutissem, trocassem ideias. Em diversos

momentos esse compartilhamento concretizou-se, contribuindo para o

aprimoramento da capacidade de interpretação e do senso crítico; no entanto,

isso nem sempre aconteceu. Nessas ocasiões, era necessário estimular alguns

alunos para esforçar-se na construção de significados. E ainda havia os que

preferiam decididamente exercer o direito de não ler ou manter-se calados.

A comparação com a versão cinematográfica e adaptação em

quadrinhos são estratégias que também atraem a atenção e o interesse,

resultando em melhor compreensão do texto. As tarefas que possibilitam

respostas múltiplas e a opção de escolher a atividade que mais lhe interessar

foram recursos que ajudaram na reconciliação com a escrita. Outros fatores

importantes são a intervenção do professor e o trabalho cooperativo entre os

alunos.

Observou-se diferentes níveis de progresso, em que os alunos leitores

beneficiaram-se mais: uma vez que possuem maior experiência de leitura

conseguem questionar mais, o que facilita a compreensão de outros textos,

mas os distancia dos não leitores.

Mudanças vão acontecendo aos poucos, como alguns alunos que

formaram o hábito de reler livros, compartilhar com colegas, dramatizar, contar

histórias para outras turmas ou grupos de alunos, mesmo que ainda não sejam

os clássicos.

Para que consigam se encontrar com o livro fora da escola, em uma

relação alquímica, há que se desenvolver o espaço da leitura literária em seu

interior, guiado por professores que compartilham sua própria felicidade de ler!

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ANEXO A – Texto produzido em grupo pelos alunos participantes do

processo de Implementação na sétima seção, gênero notícia, referente à

narrativa O médico e o monstro.

ANEXO B – Texto produzido em grupo por aluna participante do

processo de Implementação na décima seção, referente à atividade de

produção de texto para o Mural de Recomendações.

ANEXO C – Texto produzido em grupo por aluna participante do

processo de Implementação na décima seção, referente à atividade de

produção de texto para o Mural de Recomendações.

ANEXO D – Texto produzido em grupo por aluna participante do

processo de Implementação na décima seção, referente à atividade de

produção de texto para o Mural de Recomendações.