Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A PRODUÇÃO DE TEXTOS A PARTIR DA UTILIZAÇÃO DO GÊNERO

MEMÓRIAS

RESUMO: O presente artigo descreve o desenvolvimento de uma intervenção pedagógica em uma turma do 3º ano do Ensino Médio de um colégio da rede estadual pública do município de Virmond – PR visando o estímulo à produção textual com a utilização do gênero textual memórias. A principal obra selecionada para a realização das atividades propostas foi “Memórias sentimentais de João Miramar”, de Oswald de Andrade. A metodologia selecionada foi o método recepcional. Ao longo do desenvolvimento das atividades relativas à intervenção pedagógica, os alunos demonstraram interesse pela leitura, identificando que a obra selecionada conseguiu suscitar a atenção, permitindo que elaborassem textos com maior desenvoltura, além de participarem ativamente do que foi proposto, resultando em uma aprendizagem significativa. Palavras-Chave: Leitura. Memórias. Obra Memórias Sentimentais de João Miramar. Produção de Textos.

1. INTRODUÇÃO

A produção de texto na escola tem a possibilidade de formar um

educando para que, conforme o decurso de sua vida escolar possa ter

condições de ler e interpretar obras literárias, bem como elaborar escritos

demarcados pela coerência, coesão e eficácia, no sentido de atender ao

objetivo a que se propõe.

Soares (1999) relata que, no âmbito escolar, o estudante passa a

identificar a escrita como um sistema representativo, atrelado a comunicação,

que não se atém as atividades propostas em sala de aula, mas envolve

também a possibilidade de, por meio da produção de texto, a expressão no

âmbito social, realçando sua importância como instrumento comunicativo.

A relevância da produção de textos é difundida pelas Diretrizes

Curriculares Básicas da Educação Básica (DCE‟s):

Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para avaliá-lo (PARANÁ, 2008, p. 71).

Ainda conforme as referidas diretrizes, a expansão do universo

referencial refere-se a imersão na diversidade de gêneros textuais, que servem

de subsídios para que o educando possa estruturar sua argumentação,

fazendo com que seu texto tenha um maior significado, não se atendo a

discorrer ou descrever determinado evento, mas debruçando uma percepção

crítica no decurso de sua escrita.

Fava (2005) diz que a abordagem docente da produção de texto

necessita ser amparada na intenção de contribuir para que o estudante tenha

maior competência discursiva, produzindo textos para atender diversas

situações, incluindo o estabelecimento de uma concepção crítica, além de

evidenciar seu conhecimento das normas gramaticais, produzindo uma escrita

eficiente, coesa, coerente e com significado.

A construção do significado, segundo Lima (2007) indica que o processo

de produção de texto efetivado pelo educando promove a relação com o

sistema linguístico e ao uso da sua capacidade cognitiva que permite a

elaboração de uma escrita com um sentido.

A disposição de um sentido na produção textual possibilita que o aluno,

conforme realça as DCE‟s possa posicionar-se e interagir diante das

exigências que encontrará na comunidade em que está inserido, “[...]

demarcando a sua voz no contexto social”. (DCE‟s (PARANÁ, 2008, p. 50)

Ao demarcar a sua voz no meio social, o estudante estará agindo com

autonomia, característica valorizada por Paulo Freire (1997), que considera que

a educação escolar deve colaborar para a formação de sujeitos conscientes e

com capacidade para intervir na sociedade.

Na construção da autonomia, um aspecto importante a ser considerado

na abordagem da produção textual é o resgate da memória, considerado como

um processo de análise acerca do passado, possibilitando que sejam

formulados saberes que servirão de suporte no aprendizado do aluno no

presente.

A memória, no âmbito literário representa, no entendimento de Maria

Luiza Ritzel Remédios (1997), um referencial de vivências e experiências que

contribuem para a formulação de novos saberes, influindo na aprendizagem do

estudante. O resgate da memória tem a condição de servir como suporte

para que o educando possa efetivar uma produção textual, empregando o

saber adquirido no processo analítico para sustentar as ideias dispostas no seu

texto.

Sendo assim, para Oliveira, Silva e Silva o uso da memória na produção

textual permite aos educandos “[...] viverem o passado reavivado em seu

presente, o que faz com que eles se conheçam e se reconheçam como sujeitos

ativos e transformadores de seu próprio meio”. (Oliveira, Silva e Silva (2010, p.

3),

Mediante essa percepção, o presente projeto de intervenção pedagógica

na escola se propõe a estimular os alunos à produção textual por meio do

emprego do gênero memórias, considerando desde obras literárias até a

interação com os moradores locais, para construir uma produção textual a

partir das reminiscências coletadas junto a tais sujeitos.

Para tal trabalho será utilizada a obra de Oswald de Andrade “Memórias

sentimentais de João Miramar”, na qual, segundo Busato (2009, p. 4) o autor

promove um “[...] discurso plural que se representa na estrutura fragmentada

do enredo na qual as memórias de João Miramar são o mecanismo construtor

da invenção”.

Oswald de Andrade é considerado como um dos principais artífices

culturais do país, sendo reconhecido como um dos idealizadores da Semana

da Arte Moderna, ocorrida em 1922, movimento que buscava a modernização

cultural do Brasil, contemplando expressões como pintura, música e literatura,

assimilando as tendências vanguardistas europeias como forma de reorientar

tais expressões no país, mas valorizando a cultura nacional.

Segundo Busato (2009), a fragmentação constante na obra de Oswald

de Andrade permite ao aluno compará-la com os fragmentos da memória, tanto

da sua como das pessoas próximas, propiciando a reconstrução de fatos e

eventos expressos na obra textual.

De acordo com Bordieu (2006), o indivíduo não é representado somente

pelos documentos oficiais, como RG e CPF, mas também pelo meio em que

está inserido, condição que realça a importância de estudar, pesquisar,

conhecer a história da sua comunidade para compreender melhor as

mudanças sociais.

Nesse contexto, a interação com os moradores visa resgatar aspectos

da localidade, permitindo aos educandos elaborarem suas próprias percepções

acerca das situações descritas, encontrando na produção textual uma

importante fonte de preservação da memória.

Remédios (1997) pontua que a narrativa memorialística é constituída a

partir das memórias sociais do sujeito, encontrando suporte também em

documentos, registros oficiais, cartas, diários e jornais para estabelecer um

significado concreto ao que está sendo recordado ou retratado a partir do

resgate das reminiscências individuais.

Há também a possibilidade dos alunos, ao efetivarem a produção

escrita, resgatarem memórias que ficam restritas aos moradores, posto que,

conforme indica Philippe Lejeune (2008, p. 132), há grupos sociais onde não

“[...] existe praticamente nenhuma possibilidade de que suas vidas sejam

contadas por escrito (por eles próprios ou por outrem) e impressas. O discurso

sobre elas permanecerá apenas na memória de seu grupo”.

Ao realizarem a pesquisa com os moradores locais, os educandos

poderão resgatar reminiscências dos moradores que podem compor um

interessante mosaico histórico acerca da cidade e das vivências pessoais e em

grupo, relevando que o ato de produção de texto tem um alcance social

importante.

A modalidade textual escolhida para a produção de textos é a narrativa

memorialística, que permite retratar, de forma organizada, experiências vividas.

É um discurso de retrospecção, no qual as experiências já vividas são

contadas em forma de texto, sendo que as palavras representam, no

entendimento de Patrícia de Porto (2011, p. 198):

[...] as manifestações da memória, que são como fotografias, ainda que reveladas ou aparentemente desbotadas, apagadas, continuam guardando dentro de si um mistério, e esse mistério de quem as vê desvela o oculto do olhar, desvelando de uma janela para a alma a fresta ou um vasto para o re-encantamento do mundo.

Nesse contexto, a prática docente com produção textual proporcionará

aos alunos a condição de elaborarem textos a partir de temas advindos de

situações e vivências sociais, ressaltando a potencialidade da escrita em

registrar fatos, como também relatar acontecimentos.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A escrita é um recurso de comunicação social de grande importância

para o ser humano, por dotar-lhe da capacidade de expressão, empregando a

diversidade textual para atender as diferentes necessidades de comunicação

no âmbito da sociedade.

Conforme preceitua as Diretrizes Curriculares da Educação Básica a

escrita representa “[...] uma formadora de subjetividades, podendo ter um papel

de resistência aos valores prescritos socialmente”. Esse papel relaciona-se ao

exercício da autonomia do estudante que, conforme reconhece Freire (1997), é

uma forma de efetivar seu posicionamento acerca dos eventos sociais,

identificando sua capacidade de interpretar e assumir posicionamentos em

relação a sua percepção pessoal, demonstrando o alcance social da prática da

escrita. (DCE‟s, PARANÁ, 2008, p. 56),

As DCE‟s realçam que “A produção escrita possibilita que o sujeito se

posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem

da sociedade”.( DCE‟s, PARANÁ, 2008, p. 56)

Contudo, o alcance comunicativo da escrita, no âmbito escolar, ainda é

restrito, condição originária de uma prática docente tradicional, no que se refere

à produção de texto, havendo um enfoque excessivo na correção gramatical,

ignorando que um escrito também é demarcado pelo sentido que consegue

expressar.

No Ensino Médio, essa situação se acentua, devido à proximidade do

vestibular, onde a redação é um dos principais critérios avaliados, destaca que:

[...] em algumas escolas, existem professores específicos para administrar a disciplina de redação. A esses profissionais compete a tarefa de ensinar o aluno a escrever narrações, descrições e, principalmente, dissertações. Ao propor a dinâmica da escrita, de modo geral, o professor está mais interessado em avaliar se o aluno está mais interessado em avaliar se o aluno sabe escrever de acordo com as regras da língua padrão do que realmente preocupado em saber o que o educando conhece e pensa sobre determinado assunto

ou acerca da realidade em que vive. Wittke (2010, p. 2)

A prática da escrita tradicional, no Ensino Médio, conforme a

caracterização efetivada por Wittke (2010), é uma característica presente

também no Ensino Fundamental, onde valoriza-se a tipologia textual, ignorando

a potencialidade deste recurso como forma de comunicação social.

Para Pietri (2010, p. 144), o enfoque exacerbado na tipologia textual

resulta em um texto “[...] formalmente bom – sem muitos problemas de ordem

ortográfica ou gramatical -, mas sem nada a dizer, em que não se reconhece a

existência de um sujeito responsável pelo enunciado, mas tão somente um

sujeito que reproduz o senso comum”.

Essa situação, no entendimento do referido autor, não condiz com a

intencionalidade de formação de um aluno com condições de interagir no meio

social onde está inserido, que pode encontrar no texto escrito um importante

recurso para expressar seus pensamentos, posicionamentos e percepções

sobre diversos temas.

O texto, de acordo com as DCE‟s é reconhecido como “[...] um elo de

interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim,

entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo”. DCE‟s

(PARANA, 2008, p. 68)

No âmbito do Ensino Médio, é importante que o docente evidencie que o

texto é uma unidade de significação, tendo uma funcionalidade fora do âmbito

escolar, ressaltando sua condição de proporcionar a expressão humana,

fazendo com que o aluno possa se reconhecer como um autor de textos.

Nesse sentido, para Lejeune o autor é identificado como “[...] uma pessoa real

socialmente responsável e o produtor de um discurso”. (Lejeune (2008, p. 23),

A produção de discurso é uma constante na vida do ser humano,

identificando que a atuação social acaba deixando marcas no meio onde este

está inserido. Nesse sentido, a produção textual, ao incorporar um discurso,

representa, no entendimento de Rocha (1992), uma forma de testemunho,

propiciando a constituição de uma marca escrita de sua existência.

A marca escrita remete a noção abordada por Lejeune (2008, p. 23) de

que o texto retrata “[...] uma realidade extratextual indubitável, remetendo a

uma pessoa real, que solicita, dessa forma, que lhe seja, em última instância,

atribuída a responsabilidade da enunciação de todo o texto escrito”.

A partir dessa noção postulada por Lejeune (2008), o professor

necessita realçar o alcance social da produção textual, identificando que

atende as mais diversas necessidades de comunicação, como também

representando uma forma de expressão importante para o ser humano

acentuar sua presença na sociedade.

A percepção do aluno da produção textual como meio de expressão se

torna possível quando se compreende que o ato de escrever é uma habilidade

que pode ser desenvolvida, exigindo empenho e trabalho, sendo que o docente

necessita criar condições para que o estudante possa identificar a relevância

da escrita para a expressão de ideias, vivências, opiniões, críticas, entre outras

(PARANÁ, 2008).

A produção textual pode ser mediada pelo gênero memória, onde o

aluno consegue elaborar um sentido para seus escritos a partir dos saberes

que já domina advindo de experiências vivenciadas, no compartilhamento de

informações com as pessoas no meio social, acrescidos dos conhecimentos

adquiridos no processo de ensino.

2.1 O GÊNERO MEMÓRIA

O gênero memória possibilita o resgate de fragmentos que possam

auxiliar na constituição de um retrato de determinado período ou evento,

possibilitando que o aluno perceba que as reminiscências servem de suporte

para amparar sua escrita. O resgate de fragmentos da memória se justifica na

compreensão de Candido (1998, p. 58), devido a visão fragmentária de a vida

ser “[...] imamente à nossa própria experiência; é uma condição que não

estabelecemos, mas a que nos submetemos”.

A memória é pontuada por vivências advindas do contato com o meio

social, que são preservadas e, quando invocadas, propicia maior poder

cognitivo ao educando para compreender determinada situação. Com isso, na

produção de texto, pode estabelecer um significado compatível com seus

saberes, estabelecendo uma escrita pontuada pela sua capacidade de

comunicação, expressando seus sentidos.

Por meio da memória, o aluno tem a condição de compreender,

segundo Oliveira, Silva e Silva (2010, p. 52) que a “[...] realidade do mundo não

é estática, ela se transforma, se modifica, é multifacetada e por isso, o desafia

compreender o seu próprio processo de aprendizagem, que deve ser criativo e

não repetitivo e imutável”.

A utilização de uma obra literária que contempla a memória, como a

escrita por Oswald de Andrade “Memórias Sentimentais de João Miramar”,

pode servir como recurso didático no incentivo a produção de texto. Essa obra

se destaca por apresentar, segundo Zagury (1982, p. 22), “[...] uma perenidade

estética, no sentido de arte como eternidade relativa da vida, como documento

transmissor do fulcro de uma individualidade valorizada em sua especificidade”.

A obra percorre a trajetória do personagem principal, propiciando uma

imersão em suas memórias, por meio de fragmentos, onde pondera a sua

perspectiva, realçando o caráter individual das suas reminiscências.

Ao ser empregada como recurso didático para a produção textual, o

aluno terá condições de refletir sobre uma importante obra, como também

identificar que a escrita acaba sendo uma forma de a pessoa marcar seu

testemunho sobre o que está vivenciando, tendo como fonte principal a sua

memória, que registra resquícios de vivências e experiências que foram

importantes na sua formação.

Nesse sentido, o professor(a) oportuniza ao educando a condição de

exercer a leitura, para que tenha subsídios para a elaboração de uma produção

textual com maior sentido e significado.

3. MODALIDADE DE PESQUISA

A pesquisa foi realizada em uma turma do 3º ano do Ensino Médio do

Colégio Estadual General Eurico Gaspar Dutra – EFEM, localizado no

município de Virmond – PR.

A modalidade de pesquisa selecionada foi o método recepcional que,

segundo Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar (1993), propicia uma

aproximação maior do leitor com o texto, fazendo com que se sinta instigado a

interagir com outras obras textuais, passando a ter um papel ativo no decurso

da leitura. Esse método é composto de cinco etapas, que são: determinação

dos horizontes de expectativa; atendimento dos horizontes de expectativas;

ruptura dos horizontes; questionamentos dos horizontes de expectativas; e

ampliação dos horizontes de expectativas

A primeira etapa do método recepcional é a determinação dos

horizontes de expectativas, onde a intenção é identificar as perspectivas iniciais

do educando acerca da proposta de trabalho, pautado na perspectiva da

memória (BORDINI e AGUIAR, 1993).

A segunda etapa corresponde ao atendimento dos horizontes de

expectativas, onde o docente proporcionará aos alunos experiências que

possam atender as expectativas que criaram a partir da 1ª etapa no que se

refere à questão da memória.

Essa condição é importante para que os educandos possam estabelecer

um vínculo maior com a temática, fazendo com que prestem maior atenção aos

seus sentidos e significados, como também interajam com o conhecimento

oriundo das atividades propostas.

A terceira etapa corresponde a ruptura dos horizontes e de expectativas

visa oportunizar aos alunos identificarem que o universo das memórias é amplo

e nem sempre é acessado de forma linear, podendo ser constituído de

fragmentos que recriam situações, momentos e eventos que tiveram significado

histórico (BORDINI e AGUIAR, 1993).

A quarta etapa engloba questionamentos dos horizontes de

expectativas, onde os educandos verificam os conhecimentos adquiridos ao

longo das etapas anteriores, como também se compreenderam os significados

presentes na obra principal selecionada que, na presente intervenção

pedagógica corresponde as “Memórias sentimentais de João Miramar”, de

Oswald de Andrade.

A quinta etapa é a ampliação do horizonte de expectativas refere-se a

percepção dos alunos da amplitude da leitura, que oportuniza não apenas

interagir com uma obra textual, mas também de estabelecer relações

intertextuais com outras obras como também com saberes e experiências

originárias do seu cotidiano. Apesar de se constituir na etapa final, representa o

início de uma interação mais significativa com a leitura, alimentada pela

continuidade do uso do método recepcional, que é de grande importância para

o desenvolvimento de um leitor melhor preparado para entender os sentidos e

os significados da obra, como também de estabelecer conexões com outros

textos e gêneros textuais.

4. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

A intervenção pedagógica foi realizada com a utilização do gênero

memórias, tendo como embasamento o método recepcional, cujas

características foram descritas no tópico modalidade de pesquisa.

A primeira etapa (determinação dos horizontes de expectativa) foi

iniciada com a apresentação do projeto, realçando a importância da produção

textual como mecanismo de comunicação. Foi destacado também que a leitura

influi na capacidade de produção de texto dos alunos, por propiciar acesso a

saberes e informações que servem de fundamento para a elaboração de

textos.

Após essa explanação, a maioria dos educandos relatou que possuem

dificuldades em produzir textos, demonstrando preocupação em relação ao

vestibular, pelo fato desta condição afetar sua capacidade de elaboração de

uma redação.

Aproximadamente 68% dos estudantes indicaram também que não

possuem o hábito da leitura, realçando que suas experiências literárias, no

Ensino Médio, resumem-se aos livros indicados para a realização de atividades

propostas pelos(as) docentes. Esse percentual aproxima-se da média geral no

país, pois, conforme aponta Amaral (2010), 70% dos alunos do Ensino Médio

não cultivam o hábito contínuo da leitura.

A maioria dos alunos indicou que sua prática de leitura ocorre em sites

da internet, sobretudo de redes sociais, blogs, revistas e jornais, não havendo o

interesse em obras literárias disponibilizadas neste ambiente virtual.

Essa postura é comum entre jovens e adolescentes, conforme indica

Barbosa (2014, p. 5), pois “[...] a motivação para „ler‟ na internet é mais a busca

de entretenimento e relacionamento virtual que a atividade de leitura para obter

informação/conhecimento ou para auxiliar o trabalho escolar”.

Contudo, após a apresentação inicial das propostas de intervenção

pedagógica, os educandos demonstraram interesse em participar, apontando

como principal causa o fato de ser uma prática pedagógica diferenciada,

contemplando um gênero (o gênero memórias) que ainda não foi explorado nas

aulas de Língua Portuguesa.

A primeira atividade desenvolvida foi a leitura da poesia “Memória” de

Cecília Meireles (anexo 1). Com o término da leitura, os alunos foram

indagados acerca do que é real e o que é ficção no contexto da poesia. A

maioria dos alunos estabeleceu relações com situações vivenciadas em seu

cotidiano, sendo realçado que a poesia conseguiu suscitar algumas

recordações pessoais, identificando que a leitura possui a condição de

sensibilizar o leitor.

Os educandos elaboraram um texto tendo como referência a poesia de

Cecília Meireles. Com o término da elaboração, alguns alunos socializaram sua

produção, sendo que três suscitaram a atenção em sala de aula, que

abordaram as seguintes situações:

a) A importância dos exemplos de conduta do seu pai, que

influenciaram sua conduta nas relações sociais e na busca pela

realização de seus projetos pessoais;

b) A lembrança sentimental de um brinquedo de infância, que remete a

sensações vivenciadas na infância que ficaram marcadas de forma

indelével na memória;

c) A recordação dos sentimentos que a morte do pai provocou,

principalmente por ser um fato inesperado, considerado como uma

tragédia sem precedentes em sua vida.

Mediante essa socialização, foi possível realçar que o gênero memórias

abarca experiências de vida de grande significado que continuam repercutindo

na vida da pessoa. Essa percepção é reconhecida também por Köche e Boff

(2009, p. 3), ao afirmarem que esse gênero: “[...] remete à volta do eu passado

para construir o presente. A partir da análise do passado, pode-se

compreender e atribuir novos significados ao presente”.

Na continuidade, foi desenvolvida uma atividade com a música “Eu nasci

há dez mil atrás”, de Raul Seixas. Os alunos demonstraram dificuldades em

apontar o que era ficção e o que era realidade na letra da música. Nessa

atividade, esclareci as dúvidas dos alunos, contextualizando os eventos

históricos e relacionando os ficcionais nas obras em que foram registrados.

Nessa primeira etapa, identifiquei que o horizonte de expectativa dos

alunos se pautava nos ambientes de leitura disponibilizados na internet, mas

percebi que o trabalho com a poesia e com a letra da música conseguiu

mobilizar a atenção, sobretudo no resgate da memória, condição que foi

destacada na elaboração textual que os alunos realizaram, na qual narraram

reminiscências da infância e de eventos importantes de suas vidas.

A segunda etapa (atendimento dos horizontes de expectativas) envolveu

a visita à Casa da Memória Polonesa, situada no município de Virmond – PR,

conduzida pelo Sr. Geraldo Zapahowski, responsável pela organização do

local, que tem como finalidade a manutenção da memória dos primeiros

colonos poloneses que viveram no referido município.

O Sr. Geraldo relatou para os alunos acerca da importância da memória,

como também da necessidade de preservação de fotos, objetos e documentos,

que representam registros relevantes sobre fatos históricos ocorridos. A

preservação da memória permite as novas gerações terem contato com

informações e saberes que oportunizam aprendizagens acerca de suas

origens, bem como da formação cultural da sua localidade.

Salientei para os alunos, após a explanação do Sr. Geraldo, que a

interação com o material existente na Casa da Memória Polonesa é uma forma

de leitura, por representar um ato que, segundo Gonçalves possibilita “[...] ver a

história, a partir das imagens que se criam. [...] por meio da leitura tomamos

conhecimento de fatos, espaços e atividades que constituíam uma determinada

época, espaço e cultura, reintegrando-os e refazendo a memória”. (Gonçalves

(2013, p. 6).

Os alunos demonstraram grande entusiasmo durante o passeio à Casa

da Memória Polonesa, indagando o Sr. Geraldo acerca da sua formação, do

processo de colonização do município de Virmond – PR, de que forma o acervo

histórico foi constituído e os costumes dos primeiros colonizadores.

A interação com o Sr. Geraldo, na Casa da Memória Polonesa,

oportunizou aos alunos identificarem que o gênero memórias engloba a

oralidade, por representar, no entendimento de Souza “uma metodologia que

permite a constituição de fontes históricas e documentais por meio do registro

de testemunhos, depoimentos e narrativas”. (Souza, 2008, p. 4)

No retorno à escola, os educandos elaboraram uma produção textual em

forma de diário, relatando as principais percepções originárias da visita à Casa

da Memória Polonesa. Houve a socialização de alguns textos, sendo que

diversos alunos apontaram que já haviam feito visitas nessa casa, mas não

perceberam a riqueza de seu acervo e da sua condição de retratar, por meio de

seus objetos, a memória da localidade e de seus primeiros moradores.

Nesse sentido, evidenciaram que a leitura é um ato que demanda

atenção, para que possam compreender o que estão lendo, representando

uma prática social, pois seu uso não se limita aos textos escritos. Essa

condição permitiu que fosse evidenciado o sentido da leitura apresentado por

ao citar Silva (Villardi 1994): “[...] ler é construir uma concepção de mundo, é

ser capaz de compreender o que nos chega por meio da leitura, analisando-se

criticamente frente às informações colhidas para exercer a cidadania”. (Villardi

1994 apud SILVA, 2010, p. 15)

Destaquei também que a percepção que se cultiva acerca do ato de ler

influi na produção textual, sendo importante que os alunos entrem em contato

com a diversidade de gêneros textuais, para que possam enriquecer sua

escrita, como também aprimorar sua leitura.

Na terceira etapa (ruptura dos horizontes e de expectativas), os

educandos foram instigados a pesquisar em livros e textos científicos

disponíveis na internet acerca do Modernismo e do escritor Oswald de

Andrade, que se constitui em uma das principais referências literárias deste

movimento.

Esse tema ainda não havia sido abordado, sendo que os educandos

possuíam poucas referências acerca deste movimento. Alguns alunos

identificaram que a principal referência do Movimento Modernista foi a pintora

Tarsila do Amaral, em especial, do quadro Abaporu (anexo 3).

Aproveitando a referência a esse quadro, foi possível realçar para os

alunos que Tarsila do Amaral o pintou para seu marido, Oswald de Andrade.

Foi destacado também que o termo Abaporu é originário do tupi-guarani,

significando “homem que come gente”.

Essa exposição serviu de incentivo para os estudantes pesquisarem

acerca do Movimento Modernista e de Oswald de Andrade, resultando na

coleta de informações que oportunizaram uma percepção mais aprofundada

acerca deste tema.

Um aspecto que suscitou a atenção dos educandos foi o posicionamento

contrário de Monteiro Lobato em relação ao Movimento Modernista. Os alunos

tinham a percepção de que esse autor tinha suas obras restritas ao público

infantil, sendo que, ao identificarem seu posicionamento, perceberam sua

relevância no cenário literário brasileiro.

Além do material coletado na biblioteca e na internet, os alunos

assistiram ao filme “Movimento Modernista”, que contribuiu para que eles se

familiarizassem ainda mais com este tema, condição que foi identificada

quando socializaram o texto produzido após a pesquisa realizada, tendo como

foco principal a contribuição deste movimento para a cultura brasileira.

Na continuidade da intervenção pedagógica, houve a leitura do texto

“Leitura confessional: espaço autobiográfico”, de Maria Luiza Ritzel Remédios

(anexo 4). Ao longo da leitura, foi repassado aos educandos que o Gênero

Literário Memórias, ao considerar o aspecto confessional, contempla a

singularidade das vivências humanas, tendo como foco a percepção do

narrador.

Essa condição foi relacionada à produção textual ocorrida na primeira

etapa do método recepcional, onde alguns educandos descreveram fatos e

eventos ocorridos em suas vidas e que deixaram impressões profundas na sua

memória. Uma aluna indicou que o seu relato representou uma forma de

autoconhecimento, pois, enquanto escrevia, começou a repensar sua conduta

diante dos acontecimentos relatados.

Diante desse posicionamento, utilizei o posicionamento de Delprete

(2010, p. 15) para estimular uma reflexão mais significativa sobre a produção

textual envolvendo a confessionalidade, que consiste em pontuar que: “[...] a

pessoa que expõe sua vida ao público está também em busca do

autoconhecimento. O processo de autoconhecer-se acontece na medida em

que o autobiógrafo vai se repensando através da escrita, e, em consequência,

recriando o seu eu”.

Nesse sentido, foi possível indicar aos alunos a importância da escrita,

como uma forma de expressão, possibilitando a quem escreve um texto expor

sua mensagem, para atender as mais diversas necessidades. Outro aspecto a

ser considerado é que a leitura promove ao educando o acesso a saberes que

influenciarão na qualidade de sua produção textual.

A quarta etapa (questionamentos: horizontes de expectativas), iniciou-se

com a leitura do texto “Meu nome é Oswáááld” (anexo 5), elaborado por Nadal

(2014). Foi exposto aos alunos a importância de Oswald de Andrade no

Movimento Modernista, reconhecido por ser um dos principais articuladores do

seu surgimento.

Oswald de Andrade escreveu os primeiros textos pautados no modelo

modernista, como “Manifesto Antropófago” e “Manifesto Poesia Pau-Brasil”. Foi

pontuado para os estudantes que esse autor procurava modernizar as artes

brasileiras, considerando estilos desenvolvidos na Europa, mas sem

desconsiderar a cultura local. Nesse sentido, propunha a liberdade na

construção de textos e a construção de uma identidade nacional, revelando o

reconhecimento da importância da cultura brasileira.

Como forma de caracterizar sua participação no Movimento Modernista,

foi destacada a seguinte afirmação, exposta por Oliveira (2012, p. 85): “Oswald

demonstrou uma peculiar capacidade de sedimentar ideias modernistas,

incorporando-as às suas poesias e manifestos. Sem se desvencilhar das raízes

nacionais e, sobretudo pregando a libertação da cultura europeia presente em

nosso passado de colonizados”. (Martins 2012, p. 85)

Após essa apresentação inicial, alguns alunos questionaram se Oswald

propunha uma ruptura com a cultura europeia para o surgimento de uma

cultura brasileira. Expliquei que a intenção maior do autor era promover o

resgate da cultura primitiva brasileira, mas que fossem incorporados a esta

cultura elementos considerados como relevantes de outras culturas, resultando

na formação de uma identidade cultural nacional coerente com a modernidade.

Na sequência, foi apresentado o livro “Memórias Sentimentais de João

Miramar”, de Oswald de Andrade, sendo pontuado como principal referencial

para as atividades a serem desenvolvidas nessa etapa.

Inicialmente foi feita a leitura coletiva da referida obra, intercalada com

comentários feitos pelos alunos, que demonstraram curiosidade, principalmente

por descrever situações interessantes vivenciadas pelo personagem. Outro

aspecto que suscitou a atenção foi à abordagem de textos como cartas e

bilhetes, indicando que o Gênero Literário Memórias permite o emprego destes

recursos para possibilitar a elaboração de memórias pessoais.

Essa situação foi comparada pelos alunos com a experiência vivenciada

na Casa da Memória Polonesa, onde havia alguns registros escritos relatando

as condições de vida dos primeiros colonos no município.

Em relação à análise do livro, os estudantes indicaram que se tratava de

uma obra diferenciada, por apresentar uma estrutura pautada em passagens

curtas, sendo, contudo, mantida uma ordem cronológica, o que permitiu

verificar a evolução do personagem ao longo do tempo.

No que se refere a essa situação detectada pelos alunos, empregou-se

o seguinte posicionamento para reflexão, destacado por Wetmann:

[...] o percurso do tempo na narrativa é perfeitamente linear. Podem-se entrever os fatos da vida de Miramar em sua ordem cronológica. A inovação reside no fragmentário. Oswald compõe um rico painel no qual se entrelaçam todos os sentidos pelos quais a acessamos, bem como todos os seus aportes: muitas vezes, em uma mesma impressão, unem-se o visual, o auditivo, o tátil e o gustativo, bem como o discurso direto de outros, oral ou escrito, e a repercussão

dessas palavras no próprio discurso de Miramar. (Wetmann (2008, p. 3)

A inclusão do discurso direto de outros personagens foi apontando pelos

estudantes como um diferencial no livro, pois, quando se lê uma obra

relacionada a descrição de memórias, parte-se do princípio de que prepondera

a percepção de quem o escreve.

A questão da exploração dos sentidos na obra também foi percebida

pelos alunos, que relataram situações em que a lembrança sensorial é

marcante, como, por exemplo, o sabor de uma comida, o cheiro de um perfume

ou o som de uma canção.

Os estudantes apontaram também que Oswald de Andrade incorporou

na sua obra aspectos relacionados à vida real, sobretudo das inovações que

ocorriam na sociedade na década de 1920. Como forma de evidenciar a

exploração dessa característica pelo autor, destacou-se o posicionamento de

Oliveira (2008, p. 4), que indica que o livro “[...] configura-se como uma

articulação entre o real e o imaginário na qual o mundo empírico não se esgota

no ficcional. Compreendemos, assim, a possibilidade de „ficcionalização‟ do

real e de „realização‟ do ficcional que um texto pode apresentar”.

Após essa contextualização, os alunos elaboraram um texto

identificando o enredo do livro. Outra produção textual efetivada pelos

educandos envolveu a elaboração de um final alternativo para a narrativa de

Oswald de Andrade.

Nessas atividades, os alunos puderam empregar a escrita, tendo como

instrumento norteador a perspectiva de vida de João Miramar, empregando sua

imaginação para propor um final diferente, mas condizente com as

experiências que este personagem apresentou ao longo da obra. Houve, por

parte de alguns alunos, a indicação de que pretendem conhecer outras obras

de Oswald de Andrade, pelo fato de o livro trabalhado em sala de aula ter

suscitado a atenção e o interesse.

Na continuidade das atividades da quarta etapa do método recepcional,

foi realizada uma entrevista com um morador da comunidade local, que relatou

suas experiências de vida, foi feita a gravação em áudio.

Os alunos fizeram inúmeros questionamentos, interagindo com o

morador, que apresentou vivências interessantes, realçando que a oralidade é

uma importante fonte de expressão do Gênero Memórias.

A oralidade é o modo mais notório da relação entre o nome e a coisa, mas a escrita, originalmente, não tem como objetivo romper essa unidade. A oralidade é igualmente expressão mais credenciada da memória, conforme o estudo sobre o narrador, aproximando não apenas as palavras e os seres, mas também as pessoas, falantes e

ouvintes. (Zilberman (2006, p. 121)

Ao término da entrevista, os alunos transcreveram as respostas.

Na quinta etapa (ampliação do horizonte de expectativas), foi realizada

uma atividade envolvendo a música “Minha vida”, de Lulu Santos (anexo 6),

que apresenta o relato de sua vida de forma sucinta.

A música serviu de recurso para a retomada do livro “Memórias

Sentimentais de João Miramar”, onde os alunos estabeleceram, em um texto,

um paralelo entre as vivências descritas por Lulu Santos com as mesmas

vivências do personagem da obra de Oswald de Andrade. Outro aspecto

explorado foi a contextualização da condição social existente no relato

constante na música de Lulu Santos, sendo comparada com a relatada por

João Miramar.

Os educandos também elaboraram questões para serem respondidas

pelo Sr. Geraldo Zapahowski acerca de suas memórias em relação ao

desenvolvimento do município de Virmond – PR. As respostas foram

socializadas em sala de aula, sendo que os alunos produziram um texto

tratando dos aspectos que consideraram mais interessantes em relação às

vivências relatadas pelo entrevistado.

Como atividade final, foi feita uma seleção, de algumas produções

textuais para servirem de recurso para a montagem de uma coletânea, para ser

disponibilizada na biblioteca do Colégio Estadual General Eurico Gaspar Dutra

– EFEM.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o desenvolvimento da intervenção pedagógica, constatou-se,

por meio do desempenho e do empenho dos alunos que o método recepcional

contribui para suscitar o interesse pela leitura, oportunizando a assimilação de

referenciais o que influi favoravelmente na produção textual.

Essa condição deriva do fato desse método ser dinâmico e possuir uma

sistematização que permite ao educando expandir suas perspectivas em

relação a leitura, além de interagir com outros textos, fazendo com que adquira

percepções relevantes na sua formação, que acabam sendo identificadas na

sua escrita.

Em relação à intervenção pedagógica, ao abordar o gênero memórias,

encontrou receptividade junto aos estudantes que, em diversos momentos,

ressaltaram que as atividades diversificadas estimulavam uma participação

maior no processo de ensino, permitindo a aprendizagem, como também

colaborando para que a leitura fosse efetivada sem ser considerada como uma

forma de obrigação. A escolha do livro “Memórias sentimentais de João

Miramar” foi acertada, posto que conseguiu suscitar a atenção dos educandos,

como também colaborando para o desenvolvimento do método recepcional, por

propiciar a interação com outros textos, fazendo com que as aulas se

tornassem mais atrativas e a produção textual fosse realizada de forma a

retratar as aprendizagens obtidas.

As atividades realizadas, mediadas pelo método recepcional,

oportunizaram uma experiência diferenciada na abordagem da leitura e da

escrita, propiciando aos alunos a entrarem em contato com temas como o

Modernismo, contribuindo para terem uma noção mais abrangente acerca da

literatura brasileira e da importância do ato de ler e sua influência na produção

textual.

REFERÊNCIAS

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ANEXOS

ANEXO 1 – “Memória” Cecília Meireles

Minha família anda longe

contravos de circunstancias:

uns converteram-se em flores,

outros em pedra, água, líquen,

alguns, de tanta distância,

nem têm vestígios que indiquem

uma certa orientação.

[...]

Minha família anda longe.

Mas eu sei reconhecê-la:

um cílio dentro do Oceano...

uma ruga num caminho

caída como pulseira,

um joelho em cima da espuma,

um movimento sozinho

aparecido na poeira...

Mas tudo vai sem nenhuma

noção de destino humano,

de humana recordação.

[...]

Mas sei que tudo é memória...

ANEXO 2 – “EU NASCI HÁ DEZ MIL ANOS ATRÁS” RAUL SEIXAS

Eu nasci!

Há dez mil'anos atrás

E não tem nada nesse mundo

Que eu não saiba demais...(2x)

[....]

Cruzar os mares

Vi Salomão cantar

Seus salmos pelos ares

Eu vi Zumbi fugir

[...]

Eu li os símbolos

Sagrados de umbanda

Eu fui testemunha

Do amor de Rapunzel

Eu vi a estrela de Davi

Brilhar no céu

E para aquele que provar

Que eu tô mentindo

Eu tiro o meu chapéu...

ANEXO 3 – IMAGEM DO QUADRO ABAPORU DE TARSILA DO AMARAL

Fonte: MILLIET (2011).

ANEXO 4 – “ESPAÇO AUTOBIOGRÁFICO” MARIA LUIZA RITZEL

REMÉDIOS

Literatura confessional: espaço autobiográfico

No século XX, diários íntimos, memórias, relatos pessoais, confissões tornam-se

produto de consumo corrente, marcados pela crença no indivíduo, pela atitude confessional e

pelo objetivo de preservar um capital de vivências, recordações e fatos históricos. Por que se lê

uma autobiografia?

Quais as razões que movem o leitor: a curiosidade, a identificação com os problemas

postos pelo autor, a procura de uma consolação, a admiração por um herói, por um artista, por

uma pessoa qualquer?

Parece que a literatura confessional é aquela que mais se aproxima do leitor, porque

fala de um eu, de uma pessoa viva que ali se encontra e que diante do leitor desnuda sua vida,

estabelecendo-se, então, uma perfeita união entre autor e o leitor.

ANEXO 5 – TEXTO “MEU NOME É OSWÁÁÁLD”, de Paula Nadal.

Meu nome é Oswáááld

Oswald de Andrade nasceu em 1890. Paulistano, viveu no bairro do Brás e no centro da cidade. Seu nome foi dado pela avó, Dona Antônia, inspirada pelo personagem Oswald, de um romance francês intitulado Corina, escrito por Madame de Staël. Por isso, a pronúncia 'correta' do nome do escritor e expoente do modernismo literário brasileiro é Oswáld (à francesa) e não Ôswald (à inglesa), como nos habituamos a chamá-lo. Esta história está detalhada no livro de memórias do escritor, chamado Um homem sem profissão. Sobre a formação de uma identidade nacional No início do século 20, a elite brasileira apoiava-se culturalmente nos hábitos e pensamentos estrangeiros. A proposta de Oswald de Andrade para renovar a cultura brasileira não era a de rejeitar os conhecimentos do povo europeu, mas apropriar-se deles para criar algo novo, adequado à identidade do povo brasileiro. Por sua obra e por suas atitudes ousadas para a época ele foi considerado o mais „rebelde‟ dentre os modernistas. Semana de Arte Moderna Realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922 no Theatro Municipal de São Paulo, a Semana deu visibilidade às ideias modernistas. Para intelectuais como Mário e Oswald de Andrade, o moderno nas artes visuais, na literatura e na música correspondia ao fortalecimento da identidade brasileira da época, sem deixar de manter alguns laços com as correntes artísticas estrangeiras. Oswald e a poesia As marcas da oralidade e da cultura popular estão amplamente presentes na poesia de Oswald de Andrade. Com seus versos livres, utilizados também por outros modernistas, ele deixou uma herança que mudou definitivamente o modo de se fazer poesia e literatura no Brasil. Até então a prosa e a poesia brasileiras eram marcadas por elementos do parnasianismo. „Aprendi com meu filho de dez anos/ Que a poesia é a descoberta/ Das coisas que eu nunca vi‟, escreveu. Oswald contestador Para Oswald de Andrade „contestar é um dever da inteligência‟. Antes, durante e depois da Semana de Arte Moderna, ele questionou o modo como aceitávamos a cultura estrangeira e a forma como escrevíamos nossa prosa e poesia. Não por acaso, conseguiu que a Semana fosse realizada em São Paulo (e não no Rio de Janeiro que, na época, era o local de maior efervescência cultural do país) justamente no centenário da Independência do Brasil. Isso, claro, com a ajuda dos demais modernistas e de mecenas, como Paulo Prado. Tupi or not Tupi Oswald quebrou tabus, questionou a identidade cultural do povo brasileiro e estimulou que nos aproveitássemos dos conhecimentos de várias culturas para criarmos algo novo e adequado ao nosso povo. O legado de Oswald Oswald de Andrade escreveu livros de prosa, poesia e peças teatrais, cujos ecos são perceptíveis em produções brasileiras atuais. Dentre suas obras mais importantes pode-se destacar o Primeiro caderno do aluno de poesia Oswald de Andrade, Pau Brasil, O Homem do Povo, O Rei da Vela, Serafim Ponte Grande, Memórias Sentimentais de João Miramar,

Dicionário de Bolso e A Utopia Antropofágica.

Fonte: NADAL (2014)

ANEXO 6 – “MINHA VIDA”, DE LULU SANTOS

Minha Vida (Lulu Santos)

Quando eu era pequeno Eu achava a vida chata Como não devia ser Os garotos da escola Só a fim de jogar bola E eu queria ir tocar guitarra na TV

[...]

Hoje eu vendo sonhos Ilusões de romance Te toco, minha vida Por um troco qualquer É o que chamam de destino E eu não vou lutar com isso Que seja assim enquanto é

ANEXO 7 – DOCUMENTOS ANTIGOS DA CASA DA MEMÓRIA POLONESA

Figura 1 – Imagem de Documentos Antigos Expostos na Casa da Memória Polonesa – Virmond – PR Fonte: Acervo Pessoal (2014)

Figura 2 – Alunos na Casa da Memória Polonesa Fonte: Acervo Pessoal (2014)