Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL: FERRAMENTA DE

EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

INCLUSIVA.

Verena Maria Simões da Cruz Dittrich1 Sandra Salete de Camargo Silva2

RESUMO. A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, no ensino regular/comum é um fato que está articulado a inúmeros movimentos nacionais e internacionais direcionados a uma sociedade mais justa que atenda a todos os cidadãos em suas mais diversas especificidades. Há tempos, profissionais da educação tem se preocupado com a questão da dificuldade de aprendizagem dos alunos. Altos índices estatísticos de alunos apresentam problemas de aprendizagem, refletindo no contexto escolar. Assim sendo, esse estudo tem por objetivo propiciar aos professores que atuam no ensino regular, com alunos em processo de inclusão, subsídios teórico-práticos acerca das necessidades e especificidades do professor da sala de recursos multifuncional. Os procedimentos metodológicos utilizados pautaram-se na análise de dissertações, teses e artigos que contemplassem tal discussão. A presente pesquisa é de cunho bibliográfico, documental e de intervenção pedagógica a partir da análise das produções acadêmicas sobre a Educação Especial/Inclusão e a Sala de Recursos Multifuncional. Evidencia-se a importância de grupos de estudos para que estes contribuam para o reconhecimento desta necessidade, aproximando a comunidade escolar, da efetivação do processo ensino aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial; Sala de Recursos Multifuncional; Inclusão; Professores; Alunos.

1. INTRODUÇÃO

A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, no ensino

regular/comum é um fato que está articulado a inúmeros movimentos nacionais e

internacionais direcionados a uma sociedade mais justa que atenda a todos os

cidadãos em suas mais diversas especificidades.

Há tempos, profissionais da educação têm se preocupado com a questão da

dificuldade de aprendizagem dos alunos. Altos índices estatísticos de alunos

apresentam problemas de aprendizagem, refletindo no contexto escolar.

1 Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná, graduada em Pedagogia pela

Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória, pós-graduação em

Psicopedagogia e Educação Especial, com atuação na Educação Especial desde 2005. E-mail de

contato: verena.maria@ibest.com.br.

2 Professora Doutora Sandra Salete de Camargo Silva, Orientadora do Artigo, do Colegiado de

Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná, Unespar, Campus de União da Vitória. E-mail de

contato: sscamargosilva@hotmail.com.

Sendo assim, esse estudo tem por objetivo propiciar aos professores que

atuam no ensino regular/comum, com alunos em processo de inclusão, subsídios

teórico-práticos acerca das necessidades e especificidades do professor da sala de

recursos multifuncional.

Os procedimentos metodológicos utilizados pautaram-se na análise de

dissertações, teses e artigos que contemplassem tal discussão.

O PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional teve grande

relevância para que pudesse através dos grupos de estudos, trocar experiências,

bem como estudar de uma maneira detalhada a sala de recursos multifuncional

como ferramenta de efetivação da Educação Especial na perspectiva inclusiva.

O artigo retratou a questão da história da Educação Especial/Educação

Inclusiva como definidoras de políticas educacionais pós-1990, os documentos

orientadores e normativos que fundamentam a implantação das Salas de Recursos

Multifuncional e o apoio aos alunos com necessidades educacionais especiais em

processo de inclusão, desvelarei a importância de grupos de estudos para que estes

contribuam para o reconhecimento desta necessidade, aproximando a comunidade

escolar, da efetivação do processo ensino aprendizagem, as contribuições do PDE

como efetivação da Educação Especial dentro da formação continuada e algumas

considerações finais.

Ressaltamos que na busca da compreensão sobre a diversidade e a defesa

dos grupos minoritários realizaram-se encontros internacionais, os quais resultaram

em documentos que conclamam a universalização do ensino e da educação

inclusiva, dentre eles destaca-se a Declaração Universal dos Direitos Humanos em

1948, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada pela

Conferência Mundial sobre Educação para Todos – Satisfação das Necessidades

Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, Tailândia, de 05 a 09 de março de

1990, a Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos, Nova Dehli, 06 de

dezembro de 1993, a Declaração de Salamanca, Espanha, entre 07 e 10 de junho

de 1994, a Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de

Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, na Guatemala em 1999,

o Fórum Mundial de Educação, em Dakar, em 2000, a Conferência de Montreal,

entre os dias 05 e 06 de outubro de 2004, em Montreal, no Canadá, utilizando o

termo deficiência intelectual e não mais mental como havia sido empregado

anteriormente. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º

9.394, de 20 de dezembro de 1996, A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da

Criança e do Adolescente de 1990 configuram-se como alguns dos documentos que

garantem o direito de atendimento aos alunos com deficiências.

2. EDUCAÇÃO ESPECIAL- EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.

Verifica-se no contexto da história das pessoas com deficiências, que estas

eram ignoradas pela sociedade e principalmente pelas famílias, notoriamente

quando se tratava de educação.

Há quase 400 anos, quando a sociedade era predominantemente agrícola e

rudimentar, numa época quando apenas 2% da população eram escolarizados, e

mesmo o ensino regular era tímido, a educação das pessoas com deficiência

praticamente nem existia, sendo pouco a pouco desenvolvida com o apoio de

pessoas interessadas, mas respaldadas por um governo de segundas intenções.

A educação da pessoa com deficiência se concentrava basicamente no

ensino de trabalhos manuais aos mesmos, na tentativa de garantir-lhes meios de

subsistência e assim isentar o Estado de uma futura dependência desses cidadãos.

A referência para a normalidade passa a ser o posicionamento no rendimento

escolar, e não havia qualquer orientação que balizasse o tratamento dos ditos

"anormais".

Januzzi (2004) afirma que as primeiras iniciativas de encaminhamento da

questão tratam da educação das pessoas com deficiência, desde o século XVI,

durante a colonização do país, até o início do século XX, no Brasil já industrializado.

Com isso cresce o engajamento da sociedade civil e política, concentrando

na educação da pessoa com deficiência a partir do início do século XX, quando a

sociedade civil começava a engajar-se nas causas a favor das pessoas com

deficiência, criando centros de reabilitação e clínicas psicopedagógicas.

Diante de alguns progressos, a educação das pessoas com deficiência era

pauta ausente das Conferências Nacionais de Educação e as reformas em

educação especial visavam educar o normal dentro dos padrões de excelência, sem

realmente favorecer as pessoas com necessidades especiais.

Na busca da equidade continuam retratando a evolução da educação

especial a partir dos anos setenta, década essa que foi considerada pela autora um

marco no assunto, ganhando visibilidade diante de alguns fatos, tais como a criação

do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP, posteriormente Secretaria da

Educação Especial - SEESP) em 1973, constituindo o primeiro órgão federal de

política específica para a pessoa com deficiência.

Neste sentido as organizações filantrópicas e campanhas pela causa da

deficiência continuaram se consolidando no país e a escolarização da pessoa com

deficiência ganhou valor, tendo em vista o desenvolvimento do país e a

produtividade do indivíduo, procurando ressaltar a integração ou normalização da

deficiência, inserindo as pessoas com necessidades especiais no cotidiano dos

considerados normais.

Na expectativa de que um órgão nacional conseguisse melhorias e

integração social da pessoa com deficiência, foi criado em 1985 um novo órgão para

integração das populações, a Coordenação Nacional para a Integração da Pessoa

com Deficiência (CORDE), visando aspectos mais amplos do que o CENESP e

oportunizando a participação da pessoa com deficiência em suas decisões,

colaborando não só com a divulgação de orientações que viabilizassem a integração

social da pessoa com deficiência, mas também apontando os motivos que pareciam

dificultar tal feito.

Observa-se, contudo que na década de 1990, com o advento da Declaração

de Salamanca, o governo concebeu o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa

com Deficiência (CONADE), avaliador e aprovador do plano anual do CORDE. O

intuito desse órgão seria facilitar gestões descentralizadas e possibilitar a

comunicação entre sociedade civil e governo.

Porém, com a criação de tantos conselhos, permanecia a escola pouco

democratizada e a educação especial como um sistema de ensino paralelo ao

ensino popular, isso perdurou até os meados do ano 2000, quando mesmo que

tantas vezes influenciada pelos valores da ideologia dominante, a ênfase da escola

começa a centralizar-se em seu poder transformador, necessitando que os

educadores atentem às particularidades dos alunos e valorizando métodos e

técnicas de ensino que atendam às "necessidades especiais" de cada um.

O século XXI trouxe em sua bagagem fatores como avanços tecnológicos e

direitos conquistados, que preencheram diversas lacunas importantes para o bem-

estar do homem, mas ao mesmo tempo, as desigualdades sociais, o progresso

desenfreado, as cobranças acerca da produtividade e a competitividade ameaçavam

a todo tempo tudo o que foi conquistado.

Atualmente, ainda luta-se para que a educação especial seja reconhecida

como parte integrante de uma educação para todos e que Januzzi (2004) afirma que

existem inúmeras dissertações, teses, artigos em revistas, livros, vídeos sobre as

diversas deficiências, no entanto, sob o ponto de vista de formação de professores

apesar de orientações legais nesse sentido, muito se foi realizado e está sendo,

porém, precisam-se repensar em conjunto todos esses caminhos promissores, que

apontam novos rumos educacionais e o grande desafio de modificar a organização

social para que seja possível a apropriação de benefícios a todos os brasileiros.

No Brasil, a história encaminha para a compreensão da trajetória dessa

educação a partir de 1854, constatando-se influências das ações voltadas para o

atendimento das pessoas com deficiências na Europa e nos Estados Unidos.

Observou-se que da Europa herdou-se o modelo de internatos ou de escolas

especiais e dos Estados Unidos as alternativas de classes especiais na escola

comum e as conquistas dos movimentos organizados de pais portadores de

deficiências.

Ao realizar-se uma retomada histórica, dois importantes períodos marcaram

a história da educação especial, caracterizados pela natureza e abrangência das

iniciativas oficiais e particulares. O primeiro de 1854 a 1956, compondo um século

de iniciativas oficiais e particulares isoladas e o segundo de 1957 a 1993, marcado

pelas iniciativas oficiais de âmbito nacional, evidenciando-se a ação governamental

no fim dos anos cinquenta, instituindo-se campanhas específicas para o atendimento

de portadores de deficiência auditiva, visual e mental (JANUZZI, 2004).

Vale ressaltar que nos três níveis de governo (federal, estadual, municipal)

têm sido constantes as dificuldades dos legisladores e educadores para uma

definição clara do atendimento educacional das pessoas com deficiências, aos

poucos esse atendimento passou a ocorrer em instituições educacionais específicas,

as escolas, caracterizando-se como educação propriamente dita, integrando-se ao

sistema de ensino.

Em leituras realizadas observou-se que até 1990 as políticas de educação

especial refletiram, explicitamente, o sentido assistencial e terapêutico atribuído à

educação especial pelo MEC, a partir de 1990, surgem indicadores da busca de

interpretação da educação especial como modalidade de ensino.

Embora não haja uniformidade no atendimento educacional às pessoas com

necessidades educacionais especiais em nosso país, verifica-se que no Estado do

Paraná os dados quantitativos repetem o estabelecido no quadro nacional.

No Paraná, a proposta de educação, na perspectiva de educação inclusiva,

apresenta o serviço de apoio por meio das salas de recursos organizadas pela

Secretaria de Estado da Educação, por intermédio do Departamento de Educação

Especial e Inclusão (DEEIN), com respaldo do Conselho Estadual de Educação

(CEE) (SEED, 2006).

A proposta preconiza o atendimento escolar, com ênfase ao respeito à

diversidade orientando os estabelecimentos de ensino, por meio de um documento

intitulado Diretrizes Curriculares de Educação Especial para a Construção de

Currículos Inclusivos, a buscarem, de forma processual, o redimensionamento das

concepções de práticas educacionais. Objetiva-se a criação de uma rede de apoio

escolar que contemple a diversidade dos alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais, salientado que a proposta de educação inclusiva,

denominada inclusão responsável, deve estar registrada nos Projetos Políticos

Pedagógicos de todas as escolas.

A Sala de Recursos só se torna possível quando o atendimento às

pessoas com deficiência ganha caráter oficial, laico e educacional e se apresenta

como proposta quando o fracasso ganha proporções assustadoras ( SILVA, 2003).

Em meados da década de 1970, Silva (2003) esclarece que, seguindo as

referências americanas, em consonância às discussões acerca da segregação das

pessoas com deficiência, havia uma proposta que visava diminuir a distância entre

educação especial e ensino comum/regular, apresentando-se como estratégia para

a integração desse alunado, considerando suas necessidades, contrapondo-se aos

pressupostos segregacionistas, postos pelas classes especiais. Ao mesmo, este

apoio apontava para a normalização das condições de escolarização das pessoas

consideradas diferentes.

O movimento de institucionalização, segundo Aranha (2001), vivido pelos

países ocidentais que se caracterizou por interesses diversos, buscou-se diminuir as

despesas nos cofres públicos cortando gastos com uma população improdutiva e

onerosa.

Nasce com isso a necessidade de integração das pessoas com deficiência

no ambiente escolar, com a intenção de possibilitar as mesmas condições de

desenvolvimento pessoal e profissional.

O movimento em torno da integração foi bastante criticado, porque pautava

na integração do aluno com deficiência ao ensino regular, sem considerar as suas

diferenças, o aluno deveria se adaptar à escola para se aproximar da “normalidade”.

As classes especiais inseridas nas escolas serviriam para “preparar” o aluno para

ingressar no ensino comum ( SILVA, 2003).

Somente em 1980, o termo “inclusão” passou a ser utilizado, ganhando força

a partir da década de 1990, com a Declaração de Salamanca.

A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 5), item 10º, preconiza:

O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais

ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveria

constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos

infrequentes onde fica claramente demonstrado que a educação na classe

regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais e sociais da

criança [...].

Nesse contexto Vygotsky (1989) aponta diferenças entre o aprendizado e

desenvolvimento, considerando-os processos que caminham concomitantes,

embora o primeiro impulsione o segundo. Dessa forma reitera Vygotsky, o

conhecimento do mundo ocorre por meio do outro. Se for em contato com o outro

que o sujeito se individualiza, a educação é um fator decisivo no desenvolvimento da

criança, reestruturando suas funções cognitivas. Segundo a análise vygotskyana, o

aprendizado-uma atividade interpessoal-antecipa e estimula o desenvolvimento,

gerando o que o autor chamou de zona de desenvolvimento proximal.

Vigotsky (1989, p. 98) afirma que:

Olhar a atividade compartilhada da criança no presente significa enxergar o

seu futuro, pois "(...) aquilo que é o desenvolvimento proximal hoje, será o

nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança

pode fazer com a assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.

Nesse sentido, uma proposta de educação inclusiva, desvela no cenário

educativo a necessidade de amplo debate e aprofundamento teórico, pois conduz à

proposição de um trabalho especializado nas escolas para atender às

especificidades de cada aluno, quando possível e preferencialmente em salas de

aula do ensino regular/comum.

Na visão de Pessotti (1984) justificado pela busca por padrões estéticos

atléticos, resultando muitas vezes na morte ou abandono dessas pessoas. Com a

propagação do cristianismo na Europa, as famílias consideravam a possibilidade de

decisão sobre a manutenção da vida das crianças com deficiência, período em que,

essas pessoas passam a ser consideradas criaturas com almas. Em decorrência da

compaixão ou caridade das famílias, muitas pessoas com deficiência deixam de ser

eliminadas e recebem assistência cristã.

Afirma Mazzotta (2011) que o primeiro registro sobre educação especial de

pessoas com deficiência ocorreu na França, por Jean-Paul Bonet, em 1620,

intitulado Redação das Letras e Artes de Ensinar os Surdos a falar. Destacava

ainda, a fundação da primeira instituição especializada para cegos, em 1784, em

Paris, onde já existia desde 1770 uma instituição para surdos.

Em 1832, as pessoas com deficiência física passaram a ser atendidas

institucionalmente na Alemanha. E, a primeira instituição para deficientes mentais foi

o internato público de Massachusetts, em 1848 (CAMARGO-SILVA, 2006).

Destaca Bueno (1993) que no final do século XVIII, as pessoas com

deficiência e os mendigos passaram por um processo de exclusão velada,

improdutivos aos interesses do sistema capitalista, permaneciam isolados em

instituições-asilos, denominados de escola residencial, pública e com o princípio de

atendimento para todos.

Nos dias atuais, encontramos como uma possibilidade de atendimento

especializado em uma proposta inclusiva as salas de recursos multifuncionais como

suporte complementar e suplementar ao atendimento especializado no ambiente

escolar.

Prieto (1998) afirma que o atendimento educacional às crianças com

necessidades especiais, nas classes comuns do ensino regular, por meio do

conhecimento acumulado pela educação especial, possibilita a melhoria na

qualidade do processo.

Vygotsky (1989) defende que para alcançar o desenvolvimento pleno

enquanto ser humano faz-se necessário inserir essas crianças na cultura,

capacitando-as a participar ativamente da sociedade.

Na Sala de Recursos, o professor especificará a programação a ser

desenvolvida observando os processos básicos envolvidos na socialização

compreendendo o uso da linguagem oral e escrita, cálculos matemáticos, atenção,

raciocínio, memória, percepção, formação de conceitos entre outros em consonância

com o currículo da classe comum. (PARANÁ, SEED, s/d1).

Como requisitos para solicitar o atendimento nessas salas são exigidos: um

professor especializado, alunos avaliados, espaço físico adequado e disponível.

Comprovada a demanda de alunos pelo diretor do estabelecimento faz-se

necessário comprovar a especialização do professor na educação especial (ou por

curso adicional ou curso de pós-graduação), nesse caso precisam ainda, Magistério

ou adicional em Educação Especial, vínculo empregatício com o município, lotação

do professor com a instituição onde funcionará a Sala de Recursos (PARANÁ,

SEED, s/d2).

O atendimento especializado, na perspectiva das Salas de Recursos

proporciona apoio e complemento educacional ao aluno que frequenta em horário

contrário o ensino regular. Possibilitando assim, condições necessárias para

acompanhar, com êxito, o processo de ensino e aprendizagem.

O Documento orientador do Estado do Paraná (PARANÁ, SEED, s/d1)

preconiza que:

Na Sala de Recursos, o professor especificará a programação a ser

desenvolvida observando os processos básicos envolvidos na socialização,

compreendendo o uso da linguagem oral e escrita, cálculos matemáticos,

atenção, raciocínio, memória, percepção, formação de conceitos entre

outros em consonância com o currículo da classe comum.

No tocante a Educação Especial, bem como ao atendimento educacional

especializado, é de relevância uma proposta pedagógica que reconheça a

necessária intervenção pedagógica e a interação social, na organização da

aprendizagem para o desenvolvimento das crianças com necessidades

educacionais especiais, junto às demais, educação esta que desvele-se num

instrumento de luta por garantia de direitos, um espaço democrático, de qualidade

social, com alternativas para uma aprendizagem competente, no atendimento às

necessidades de todas as crianças.

3. PDE: DE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL À POLÍTICA

DE FORMAÇÃO CONTÍNUA.

O PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) é uma política pública

do Estado do Paraná, que estabelece o diálogo entre professores do ensino superior

e da educação básica, através de atividades orientadas teórico-práticas, tendo como

resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar

da escola pública paranaense, tendo como objetivo principal, proporcionar aos

professores da rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o

desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em

redimensionamento de sua prática.

A orientação pedagógica está fundamentada nos princípios educacionais da

e nas diretrizes curriculares da SEED(Secretaria Estadual de Educação).

No texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n°. 9394/96, o

tratamento aos profissionais da educação se faz presente em seu Art. 67, Título VI.

Este trata de questões substanciais e, principalmente, dos princípios que devem

nortear a formação dos profissionais da educação, apontando: a formação de

profissionais da educação [...] terá como fundamentos: I) a associação entre teorias

e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço (BRASIL, 1996). Prevê

ainda que: “Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes [...] período reservado a estudos, planejamento e

avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL, 1996).

O contido na Lei, embora amplo e flexível, apresenta significativos avanços

em relação à formação dos professores, principalmente quando relaciona aspectos

teóricos e práticos e a capacitação no espaço escolar. Evidencia, assim, a

necessária superação da dicotomia entre teoria e prática na formação continuada

dos professores da Educação Básica, bem como ressalta que a formação docente

deve figurar na jornada de trabalho do professor.

A universalização da Educação Básica, principalmente no Ensino

Fundamental, é uma realidade que requer um grande número de professores para

atender ao contingente de alunos que têm na escola pública o único meio de

apropriação do conhecimento sistematizado e socialmente produzido. Não menos

importante, e um desafio para os Sistemas Educacionais, é a formação em serviço

do professor, sobretudo tendo em vista a superação de políticas e programas de

formação continuada que têm se mostrado ineficientes frente aos complexos

desafios da educação, como o acesso, a repetência e a evasão, entre outros

(BRASIL, 1996).

A partir de 2003, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná - SEED/PR

realizou uma análise do ensino público paranaense, por uma necessidade

imprescindível de desencadear políticas para a Educação no Estado. Como parte da

reformulação das políticas públicas no Estado, foi criado o Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE. Este foi idealizado tornando-se uma política de

estado para a formação continuada dos professores da Rede Pública Estadual de

Ensino do Paraná (PARANÁ, on line).

O primeiro processo de seleção ao PDE, ocorreu em 2006, com o objetivo de

suprir 1.200 vagas, distribuídas em dezessete áreas curriculares.

Constatou-se um consenso entre os professores das IES, que o PDE do

Paraná representa um importante passo para a institucionalidade de um programa

de formação de professores/as estaduais. Algumas pesquisas desenvolvidas no

âmbito desse programa têm demonstrado tentativas de reorganização do trabalho

pedagógico, estudos sobre gestão democrática na escola pública, conselho escolar

e sua especificidade, reelaboração do projeto político-pedagógico entre outras ações

estão sendo implementadas nas escolas da rede pública.

Os professores e professoras PDE tem manifestado dedicação e entusiasmo

ao desenvolver as atividades propostas, tanto pelas IES quanto em seus planos de

ação junto às escolas. Suas práticas iniciais uma vez instrumentalizadas passam a

ter um novo sentido, gerando uma nova práxis.

Como nos lembra Paulo Freire, educação não é sinônimo de transferência de

conhecimento pela simples razão de que não existe um saber pronto e acabado. O

saber não é uma simples cópia ou descrição da realidade empírica e estática. A

realidade precisa ser decifrada e reinventada a cada momento, por ser

extremamente dinâmica.

Reafirma-se a necessidade do PDE de se constituir como política pública do

estado do Paraná, por apoderar-se de resultados positivos frente a educação e

consequentemente a uma educação de qualidade à todos.

Nesse sentido, o PDE (PARANÁ, on line) assume os seguintes pressupostos:

a) reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre o

processo ensino-aprendizagem;

b) organização de um programa de formação continuada atento às reais

necessidades de enfrentamento de problemas ainda presentes nas escolas de

Educação Básica;

c) superação do modelo de formação continuada concebido de forma homogênea e

descontínua;

d) organização de um programa de formação continuada integrado com as

instituições de ensino superior;

e) criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção de

espaços para a construção coletiva do saber.

A implementação do PDE, como um Programa que pretende a transformação

da escola e dos professores, exige um período de transição, pois implica em

mudanças na cultura das instituições e no modo de pensar e estruturar a formação.

Essas mudanças não ocorrem somente por meio de decreto ou de mecanismos

puramente burocráticos.

Assim, a Secretaria de Estado da Educação considerou esse elemento e

buscou, pela ação colaborativa, proporcionar condições para a efetiva consecução

do Programa nas IES e nas escolas. Para tanto, assegura-se aos participantes do

PDE todas as condições necessárias para um efetivo aproveitamento.

Atualmente o PDE está consolidado junto às IES e muito se avançou, no entanto,

muitos desafios ainda permanecem dados a dinamicidade, amplitude e caráter

inovador do Programa. (PARANÁ, on line).

Em todo processo formativo a avaliação é uma atividade desafiadora, pois é

tarefa indispensável e, na mesma medida, dinâmica e complexa. Na formação

continuada realizada no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, esta se

apresenta igualmente provocadora à reflexão sobre o processo de ensino-

aprendizagem contínuo ao longo da carreira dos professores da Educação Básica.

O processo avaliativo exige esforço tanto dos Docentes e Orientadores, como

dos Professores PDE, resultando num constante processo de ensino e

aprendizagem para ambos.

Nessa compreensão, a avaliação constitui-se como elemento essencial para

a promoção da aprendizagem, uma vez que, a partir do diagnóstico das

aprendizagens já efetivadas, pode-se redirecionar o processo de ensino para as

futuras aprendizagens e assim, continuadamente. Reitera-se o entendimento de que

nos cursos e nas orientações para as produções necessárias para a conclusão do

Programa, a avaliação deve cumprir com a função de detectar o nível de

conhecimento do Professor PDE, para então imprimir um redirecionamento às ações

do processo de ensino.

4. SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E PDE: POSSIBILIDADES E

DESAFIOS.

Nas últimas décadas, em decorrência das mudanças sociais, econômicas e

culturais, o mundo todo tem prestado mais atenção na educação, especialmente a

que se desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma análise pública

constante. O resultado desse interesse tem se consubstanciado em reformas

educativas, desencadeadas em grande número de países. Nesse contexto, as

questões relativas à atuação e à formação docente estão no centro de amplas

discussões, ocorridas em fóruns que extrapolam os espaços dos especialistas ou

dos gestores dos sistemas de ensino.

Considera-se imprescindível para qualquer mudança no contexto educacional

uma formação docente adequada e de qualidade social.

Nesse contexto, discutir os pressupostos da formação do professor é pensar

como assegurar um domínio adequado da ciência, da técnica e da arte da profissão

docente, ou seja, é tratar da competência profissional. No seu processo de

formação, o professor se prepara para dar conta do conjunto de atividades

pressupostas ao seu campo profissional. Atualmente, concebe-se essa formação

voltada para o desenvolvimento de uma ação educativa capaz de preparar seus

alunos para a compreensão e transformação positiva e crítica da sociedade em que

vive.

Conceituamos como Formação Continuada, no âmbito do PDE (Programa de

Desenvolvimento Educacional), o movimento permanente e sistemático de

aperfeiçoamento dos professores da rede de ensino estadual, em estreita relação

com as IES, com o objetivo de instituir uma dinâmica permanente de reflexão,

discussão e construção do conhecimento sobre a realidade escolar. Nesse

processo, o professor é um sujeito que aprende e ensina na relação com o mundo e

na relação com outros homens, portanto, num processo de Formação Continuada

construído socialmente. Objetiva-se que essa formação provoque efeitos tanto na

Educação Básica como no Ensino Superior, tais como: redimensionamento das

práticas educativas, reflexão sobre os currículos das Licenciaturas e sua avaliação e

demais discussões pertinentes.

Como já mencionado, a grande crítica aos programas de Formação

Continuada de professores no Brasil é justamente a de considerar que o conjunto

dos docentes se encontra sempre nos mesmos patamares de formação e de

experiência profissional, sendo atendidos por meio de políticas homogêneas, com

ações isoladas e fragmentadas.

Comumente os cursos/atividades de formação apresentam baixa carga

horária, com conteúdos definidos de forma centralizada, desconsiderando as reais

necessidades da demanda de conhecimento teórico-prático dos professores das

escolas. (PARANÁ, on line).

Na intenção de superar esse quadro o PDE propõe um modelo de

formação continuada com acentuada carga horária de cursos realizados no interior

das universidades e faculdades públicas, proporcionando o retorno dos professores

às atividades acadêmicas, sem desconsiderar as questões do cotidiano escolar.

Dessa forma, o professor PDE iniciará suas atividades nesse novo processo

de Formação Continuada, com a elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica

na Escola, a partir das linhas de estudo propostas pela SEED (Secretaria de Estado

da Educação), com base nas Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação

Básica para a Rede Estadual de Ensino, direcionada pelo professor orientador da

IES.

A formação contínua foi organizada com material didático e estratégias

metodológicas, visando atingir os objetivos do Projeto de Intervenção Pedagógica,

cujo título é: “Sala de Recursos Multifuncional: ferramenta de efetivação da

Educação Especial na perspectiva inclusiva”. A mesma apresenta-se como Unidade

Didática em que o Material Didático e as Orientações Metodológicas estão

contemplados de forma concomitante. O material elaborado nesta produção foi

desenvolvido para ser trabalhado com os professores.

Conceituamos como Formação Continuada, no âmbito do PDE, o movimento

permanente e sistemático de aperfeiçoamento dos professores da rede de ensino

estadual, em estreita relação com as IES (Instituições de Ensino Superior), com o

objetivo de instituir uma dinâmica permanente de reflexão, discussão e construção

do conhecimento sobre a realidade escolar. Nesse processo, o professor é um

sujeito que aprende e ensina na relação com o mundo e na relação com outros

homens, portanto, num processo de Formação Continuada construído socialmente.

Objetiva-se que essa formação provoque efeitos tanto na Educação Básica como no

Ensino Superior, tais como: redimensionamento das práticas educativas, reflexão

sobre os currículos das Licenciaturas e sua avaliação e demais discussões

pertinentes.

Como já mencionado, a grande crítica aos programas de Formação

Continuada de professores no Brasil é justamente a de considerar que o conjunto

dos professores se encontra sempre nos mesmos patamares de formação e de

experiência profissional, sendo atendidos por meio de políticas homogêneas, com

ações isoladas e fragmentadas.

Comumente os cursos/atividades de formação apresentam baixa carga

horária, com conteúdos definidos de forma centralizada, desconsiderando as reais

necessidades da demanda de conhecimento teórico-prático dos professores das

escolas. (PARANÁ, on line).

Na intenção de superar esse quadro o PDE propõe um modelo de formação

continuada com acentuada carga horária de cursos realizados no interior das

universidades e faculdades públicas, proporcionando o retorno dos professores às

atividades acadêmicas, sem desconsiderar as questões do cotidiano escolar.

Dessa forma, o professor PDE iniciará suas atividades nesse novo processo

de Formação Continuada, com a elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica

na Escola, a partir das linhas de estudo propostas pela SEED, com base nas

Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de

Ensino, direcionada pelo professor orientador da IES.

Conforme seu Documento Síntese, o PDE concebe a formação continuada

como “uma dinâmica permanente de reflexão, discussão e construção do

conhecimento. Nesse processo, o professor é um sujeito que aprende e ensina na

relação com o mundo e na relação com outros homens, portanto, num processo de

Formação Continuada construída socialmente” (SEED, 2012).

A concepção de aprendizagem adotada para a formação continuada

efetivada no PDE se pauta nos pressupostos teóricos de Vygostky (1998), por ser

adequado ao contexto do Programa e encontrar sustentação nos princípios teóricos

expostos no Documento Síntese. Vygostsky defende o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZPD), compreendendo que todo sujeito tem um nível de

desenvolvimento real que pode ser ampliado na medida em que ocorrem as

aprendizagens mediadas pelo social. No caso do PDE, verifica-se a aplicação dessa

teoria no processo de produção do Projeto de Intervenção Pedagógica, da Produção

Didático-pedagógica, e do Artigo Final, os quais requerem o acompanhamento do

Professor Orientador. Nesse contexto, o Professor Orientador atua como interventor

pedagógico para consolidação de novas aprendizagens, e para isso, se faz

necessário acompanhar o trabalho do professor PDE, afirmando assim, a

necessidade da avaliação. (PARANÁ, on line).

O tema foi escolhido considerando que a escola, constitui-se num espaço

privilegiado de possibilidades de interações sociais e de construção do

conhecimento. Para que ela possa atender de forma democrática e com qualidade a

todo alunado e especificamente aqueles que necessitam do atendimento

especializado em sala de recursos multifuncional e diante do que ora foi exposto

temos como problemática: Que recursos (pedagógicos, materiais, humanos) são

necessários nos programas de apoio em sala de recursos que possibilitem aos

alunos com necessidades educacionais especiais condições de uma efetiva

participação no processo ensino-aprendizagem? Quais os fundamentos legais que

amparam este trabalho? Que conhecimentos são necessários ao professor da sala

de recursos multifuncional para uma atuação pedagógica adequada as

necessidades do alunado atendido? Quais as especificidades do aluno da sala de

recursos multifuncional no processo ensino-aprendizagem que interferem no

contexto do ensino regular/comum?

Pensando nessas questões, após realizar os oito encontros descobrimos o

quão importante e necessário se faz realizarmos estudos que nos levem a refletir

sobre as atividades diferenciadas, as quais servirão para a prática pedagógica em

todo espaço escolar.

Neste contexto não podemos deixar de mencionar o GTR (Grupo de

Trabalho em Rede) do qual ressaltamos as contribuições postadas as quais foram

de grande relevância para a prática pedagógica de todos os envolvidos no processo.

Cada experiência partilhada foi uma porta aberta para que se adentrasse o

conhecimento e estas que ocorreram neste Grupo de Trabalho foram as mais

diversificadas possíveis desde a formação continuada, adaptação curricular e

metodológica, experiência na Educação de Jovens e Adultos, nas Salas de

Recursos Multifuncionais, nas APAES (Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais), reabilitação na área de leitura e escrita dentre outras.

Através dessas experiências partilhadas, constatou-se uma Equipe de

Professores Cursistas no GTR (Grupo de Trabalho em Rede) comprometidos e com

trabalhos dignificantes que estão sendo realizados nos Colégios onde certamente só

trarão frutos positivos.

Consta nas Diretrizes Curriculares da educação especial para a construção

de currículos inclusivos (PARANÁ, 2006, p. 20):

Assim decorre uma nova concepção de atendimento especializado que se

estende à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, tecnológicos e

materiais que são oferecidos de modo a apoiar e complementar as práticas

realizadas no ensino comum, rompendo com a ideia engessada de que os

serviços especializados resumiam-se apenas às classes e escolas

especiais.

Para a construção do trabalho pedagógico de qualidade nas escolas e nas

salas de recursos multifuncionais é necessário um processo contínuo de

interlocução entre professores e equipe interdisciplinar.

A formação continuada deve ser tomada como uma premissa fundamental. É

importante que a escola promova espaços onde os professores da sala comum e da

Sala de Recursos Multifuncional, possam fazer grupos de estudos, discutir e fazer

estudo de casos, e quando necessário incluir os pais nessas discussões.

Observam-se no contexto das escolas que muitas vezes professores

diretores, pedagogos e pais não conseguem dar os encaminhamentos corretos com

relação às dificuldades apresentadas pelos alunos, causando assim problemas nas

áreas acadêmica, afetivo e social. Portanto, é de relevância uma proposta

pedagógica que reconheça a necessária intervenção pedagógica e a interação

social, na organização da aprendizagem para o desenvolvimento das crianças com

necessidades educacionais especiais, junto às demais.

A educação inclusiva consiste num instrumento de luta por garantia de

direitos, um espaço democrático, de qualidade social, com alternativas para uma

aprendizagem competente, no atendimento às necessidades de todas as crianças.

Destacamos que a política de Educação Especial está direcionada ao

respeito às diferenças individuais dos alunos com necessidades educacionais

especiais e prevê a oferta de atendimento especializado, em contexto inclusivo,

tanto em escolas regulares/comum quanto em escolas especiais para aquela

parcela de alunos que, em função de seus graves comprometimentos ou

necessidade de comunicação diferenciada, requerem atenção individualizada e/ou

adaptações curriculares significativas (SEED, 2006).

A fase de Implementação Pedagógica tornou-se um momento de discussão,

trocas de experiências e principalmente os professores envolvidos neste projeto,

conseguiram parar e refletir sua prática pedagógica, levando em consideração a

Sala de Recursos Multifuncional como ferramenta de efetivação da Educação

Especial na perspectiva inclusiva, desvelando assim o foco ao qual propusemos

estudar. Iniciamos com a Semana Pedagógica, onde colocamos aos professores a

relevância do Projeto, pois ao longo do tempo no Colégio que atuamos, constamos

que a angústia dos professores era com relação aos alunos em processo de

inclusão e como trabalhar com os mesmos.

Neste sentido a Professora Doutora Sandra Salete de Camargo Silva,

encontrou-se com os professores, durante a Intervenção Pedagógica para debater

sobre a Sala de Recursos Multifuncional instigando-os a pesquisa e a troca de

experiências.

Ressaltamos que o processo de inclusão decorre do movimento histórico e

dialético vivido pelas pessoas com deficiência ao longo das sociedades. Nesse

sentido, Camargo-Silva (2006, p. 33) esclarece:

Ao longo da história, pode-se constatar que as pessoas com deficiência

receberam tratamento diferenciado, foram selecionadas e eliminadas,

encaradas com medo e crendices, dotadas de alma e dignas de piedade,

segregadas e exploradas pelo capital. Busca-se então a inclusão.

No decorrer dos encontros estudamos a história da Educação Especial e a

Perspectiva Inclusiva como definidoras de políticas educacionais pós-1990, as Salas

de Recursos do Estado do Paraná, a Flexibilização Curricular e o Currículo

Adaptado, o atendimento educacional especializado na área da deficiência

intelectual, as habilidades e atividades para alunos com deficiência.

Pontuamos a obtenção de resultados imensamente gratificantes, pois

estudamos, trocamos ideias e os professores sempre querendo algo mais, temos

planos em continuar com esse grupo de estudos, pois percebemos que temos

resultados em nossas práticas pedagógicas, através dos relatos, na mudança de

postura frente aos alunos e diante alguns professores que ainda são resistentes a

essa proposta de trabalho.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o estudo procuramos desvelar a questão da Sala de Recursos

Multifuncional como ferramenta de efetivação da Educação Especial na perspectiva

inclusiva e a importância em aprofundar os conhecimentos na formação contínua do

PDE.

Nessa conjuntura, a inclusão de pessoas com necessidades educacionais

especiais, no ensino regular/comum é um fato que está articulado a inúmeros

movimentos nacionais e internacionais direcionados a uma sociedade mais justa que

atenda a todos os cidadãos nas suas mais diversas especificidades.

A prática docente evidencia a necessidade pelos professores da apreensão

e reflexão de conhecimentos básicos para o desenvolvimento de práticas

educacionais direcionadas a um atendimento pedagógico que atenda as

especificidades dos alunos da sala de recursos multifuncional, neste contexto tal

possibilidade permite o atendimento do aluno em sala de recursos multifuncional e

cabe a escola o desafio de desenvolver uma pedagogia alternativa, articulada a

contextos diversos capazes de educar a todos com sucesso.

A inclusão dos alunos proporciona oportunidade para que o discente interaja

com os demais, num processo de desenvolvimento e aprendizagem coletiva, que

culmina na diminuição da discriminação, no real respeito à diversidade e ao

desenvolvimento de atitudes necessárias à construção de uma educação inclusiva.

Nesse processo de relações contraditórias alguns professores se envolvem

com tais propostas, demonstrando ações favoráveis a inclusão, outros se sentem

despreparados e reage contrários a inclusão. No entorno desses movimentos

configuram-se as famílias dos alunos que desejam a inclusão e temem que a

mesma não se efetive a contento e dentro das expectativas de cada um.

Analisamos o contexto da sala de recursos multifuncional, bem como a sua

importância para a formação do aluno com necessidades educativas especiais, e

assim elaborou-se uma proposta de intervenção, que contribuiu para o

reconhecimento desta necessidade, aproximando a comunidade escolar, da

efetivação do processo ensino aprendizagem. Nesse paradigma existente no tocante

a Educação Especial/Educação Inclusiva, pode-se perceber a importância da

formação continuada, pois essa se constitui num espaço privilegiado de

possibilidades, de interações sociais e de construção do conhecimento.

Diante do exposto, para a construção do trabalho pedagógico de qualidade

nas escolas e nas salas de recursos multifuncionais é necessário um processo

contínuo de interlocução entre professores e equipe interdisciplinar. A formação

continuada do professor deve ser tomada como uma premissa fundamental. É

importante que a escola promova espaços onde os professores da sala comum e da

Sala de Recursos Multifuncional, possam fazer grupos de estudos, discutir e fazer

estudo de casos, e quando necessário incluir os pais nessas discussões.

Observam-se no contexto das escolas que muitas vezes professores,

diretores, pedagogos e pais não conseguem dar os encaminhamentos corretos com

relação às dificuldades apresentadas pelos alunos, causando assim problemas na

área acadêmica e afetivo social.

Portanto, é de suma importância uma proposta pedagógica que reconheça a

necessária intervenção pedagógica e a interação social, na organização da

aprendizagem para o desenvolvimento das crianças com necessidades

educacionais especiais, junto às demais.

E a educação inclusiva consiste num instrumento de luta por garantia de

direitos, um espaço democrático, de qualidade social, com alternativas para uma

aprendizagem competente, no atendimento às necessidades de todas as crianças.

Considerando as atividades propostas pelo Programa do PDE podemos

sintetizar que o professor está afastado durante 1 ano para ter sua formação teórica,

e que isso seja importante, segundo os teóricos, e que no segundo ano o professor

tem 25% da sua carga horária na escola para implementar seu trabalho elaborado

durante a 1º fase do programa, ele tem a oportunidade de colocar seu ponto de vista

teórico em prática, ou seja “experimentar” sua análise e reflexão.

O professor afastado pode ter mais clareza de sua ação a partir do momento

em que se afasta da sua prática para ter novas experiências na pesquisa e perceber

se a sua prática condiz com a teoria.

A partir desta reflexão ele elabora seu material didático para que a sua

prática seja ainda melhor e perceber as questões mais relevantes, para que o

aprendizado dos seus alunos seja mais eficiente, ou para que as atividades na

escola sejam melhoradas dependendo da situação de cada professor participante

deste processo.

Importante ressaltar a participação das Universidades Estaduais do Paraná,

que entenderam a proposta e se engajaram nela, fazendo com que o programa

tivesse esta conexão e refletir a sua prática também, pois elas são as primeiras

formadoras e são co-responsáveis pela formação destes professores que voltam aos

bancos escolares para que tenham uma formação continua.

Concluímos que o PDE se enquadra na concepção de Formação

Continuada de grande parte dos estudiosos de renome e de alta credibilidade no

campo educacional, oferece as condições necessárias para estabelecer o progresso

profissional dos professores participantes, bem como a acessibilidade informatizada

e o suporte tecnológico adequado.

6. REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. Revista do Ministério Público do trabalho. Marília, n. 21, p. 160-173, 2001. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtiem/Tailândia: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Política de educação infantil. Brasília: MEC, 1999. BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: Integração, segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993. CAMARGO-SILVA, Sandra Salete de. Educação infantil inclusiva: das políticas públicas à formação docente na rede municipal de Maringá. 2006. 139 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Maringá - PR, Maringá, 2006. JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil dos primórdios ao início do século XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. (Coleção educação contemporânea). MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011. PARANÁ. Ministério Público do Estado do Paraná. DIGIÁCOMO, M. J. Estatuto da criança e do adolescente: direitos e deveres. Curitiba: s. d. (mimeo). PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Autorização para funcionamento de modalidade de atendimento – CE Classe Especial; CAE Centro de Atendimento Especializado e SR Sala de Recurso. Curitiba, mimeo. s/d2. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Educação Especial e Inclusão. Diretrizes Curriculares da educação especial para a construção de currículos inclusivos. Documento Preliminar. Curitiba, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Subsídios para a construção das Diretrizes Pedagógicas da Educação Especial na Educação Básica. Curitiba, mimeo. s/d1. PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superação à ciência. São Paulo: EDUSP, 1984. PRIETO, R. G. Educação escolar para todos: um direito conquistado e não garantido. In: ROCHA, R.; BAUMEL, C.; SEMEGHINI, I. (Org.). Integrar/Incluir: desafio para a escola atual. São Paulo: FEUSP, 1998. p. 129-148. SILVA. Fabiany de Cássia. As relações entre ensino, aprendizagem e deficiência mental desenhando a cultura escolar. 2003. 269 f. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2003. VYGOTSKY, L. S. – A formação social da mente. Livraria Martins Fontes Editora Ltda.1998. ______.Fundamentos de defectologia. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1989. PARANÁ. Documento Síntese PDE. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. SEED: Curitiba, 2012. http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20. Acesso em 06 de julho de 2014. _______.http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pde_roteiros/2013/documento_sintese_2014_incorporando_avaliacao.pdf. Acesso em 06 de julho de 2014. _______.http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150934FormacaoCProf.pdf. Acesso em 26 de agosto de 2014. _______.http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/.../pY7ZmO2.pdf. Acesso em 26 de agosto de 2014. _______.http://www.sites.uepg.br/conex/anais/artigos/169-1402-1-DR-mod.pdf. Acesso em 26 de agosto de 2014.