Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O POEMA COMO ESPELHO DA ALMA: porque sensibilizar é preciso!

Sônia Maria Ferreira1 Jonathas de Paula Chaguri 2

RESUMO

O objetivo desse trabalho é aperfeiçoar as práticas discursivas do educando, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Assim, o gênero poema foi proposto para estudo devido o exercício poético que ajuda no desenvolvimento de uma percepção mais rica da realidade, aumentando a familiaridade com a linguagem mais elaborada da literatura e enriquecendo a sensibilidade. Diante disso, utilizamos como fundamentação teórica para a construção deste trabalho, os estudos do Círculo de Bakhtin (2003, 2006) acerca do trabalho com gêneros discursivos como interação e no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo desenvolvido pelos pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY & DOLZ, 1999) para fundamentar as reflexões sobre a sequência didática (SD) a partir da proposta de adaptação, orientada por Costa-Hübes (2009; 2011), que consiste na inserção de um módulo de reconhecimento do gênero antes da etapa de produção inicial em atividades e exercícios da SD. Em relação aos aspectos metodológicos, esse trabalho é uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação com o propósito de se trabalhar com um gênero que envolve a arte das palavras despertando o aluno para a manifestação poética. A intervenção pedagógica foi desenvolvida no Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, na cidade de Loanda, no ano de 2014. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos do 3º ano do Ensino Médio. Para a coleta de dados foi aplicado um questionário para perceber o interesse dos alunos pela leitura e escrita de poemas. Por conseguinte, seguimos para a SD ancorada na proposta de adaptação de Costa-Hübes (2009; 2011) e para as discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. O trabalho culminou com um Sarau envolvendo alunos, família e comunidade escolar.

Palavras-chave: Língua Portuguesa. Gêneros Discursivos. Poema.

1 Professora PDE. Graduada em Letras (Português – Inglês) e Especialista em Educação Especial, área DM, pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (FAFIPA). Professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa do Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, Loanda, Paraná, Brasil. E-mail: soniaf@seed.pr.gov.br 2 Orientador. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor do Colegiado do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de Paranavaí. E-mail: jochaguri@fafipa.pr.gov.br

1. INTRODUÇÃO

A utilização dos gêneros discursivos no ensino de Língua Portuguesa tem

sido bastante discutida por pesquisadores (ANTUNES 2009, 2010; SILVA 2011;

GERALDI 2003; 2011; POSSENTI 2001; MARCUSCHI 2010; 2011 – dentre outros)

servindo de apoio a um trabalho mais significativo e consistente no desenvolvimento

das práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita). O estudo dos gêneros

discursivos, como unidade temática, permite ao educando perceber como se dá a

sistematização de um texto, uma vez que esse processo está ancorado numa

situação social que envolve uma dinâmica efetiva de linguagem, em que alguém diz

algo para outro alguém (GERLADI, 2003) construindo enunciados reais, com

intenção, objetivo e locutores reais.

Neste sentido, ao considerar o trabalho com a língua um processo dinâmico e

ao mesmo tempo transformador (PARANÁ, 2008), visto que a língua ocupa uma

posição intercambiável na construção enunciativa entre os locutores, faz-se

necessário propor um trabalho que desperte o educando para a valorização das

práticas discursivas em um contexto real de enunciação, fortalecendo, então, o

trabalho com a leitura e escrita nas aulas de Língua Portuguesa.

Só assim, por meio de um trabalho com produção e extração de significados,

e, portanto, ultrapassando a adoção de práticas empobrecedoras na abordagem do

texto em sala de aula, é que este trabalho teve condições em desenvolver uma

proposta de trabalho orientado pela seguinte questão: Como desenvolver o hábito

da leitura do poema nas aulas de Língua Portuguesa no 3º ano do Ensino Médio no

Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo?

Guiados por essa problemática motivadora, o objetivo desse trabalho consiste

em aperfeiçoar as práticas discursivas do educando, com a finalidade de inseri-los

nas diversas esferas de interação. Dessa forma, será possível a inserção de todos

os educandos em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e

políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem

inseridos.

Como fundamentação teórica, recorremos aos estudos do Círculo de Bakhtin

(2003; 2006) acerca do trabalho com gêneros discursivos enquanto produto

discursivo para o ensino de Língua Portuguesa e ao quadro teórico-metodológico do

Interacionismo sociodiscursivo (ISD) desenvolvido pelos pesquisadores de Genebra

(DOLZ; NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004) para fundamentar as reflexões sobre a

sequência didática (SD). Para tanto, recorremos a proposta de adaptação, orientada

por Costa-Hübes (2009; 2011), que consiste na inserção de um módulo de

reconhecimento do gênero antes da etapa de produção inicial em atividades e

exercícios da SD que contemplem a leitura, a pesquisa e a análise linguística com

textos do gênero. Em relação aos aspectos metodológicos, esse trabalho é uma

pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-

ação com o propósito de se trabalhar com um gênero que envolve a arte das

palavras despertando no aluno a sensibilidade para a manifestação poética. A

intervenção pedagógica foi desenvolvida no Colégio Estadual Presidente Afonso

Camargo, na cidade de Loanda, no 1º semestre de 2014. Os sujeitos de pesquisa

foram os alunos do 3º ano do Ensino Médio.

Por conseguinte, passaremos agora a discutir as concepções teóricas que

configuram este trabalho, e, em seguida, apresentamos os resultados acerca da

aplicação da SD e das discussões do Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Para

finalizar, apresentamos as conclusões finais do trabalho.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 CONCEITUANDO BREVEMENTE O GÊNERO DISCURSIVO

Ao abordarmos os conceitos sobre gêneros discursivos, faremos uma reflexão

sobre as contribuições teóricas que Mikhael Bakhtin trouxe para o cenário dos

estudos da linguagem, concretizando-se de certo modo dentro da escola e demais

ambientes sociais.

O estudo dos gêneros discursivos e os modos que se articulam proporcionam

aos alunos e aos professores uma visão ampla das possibilidades de usos da

linguagem em situações sociocomunicativas reais. Neste contexto, concordamos

com Antunes (2010) que configura ser na escola o lugar para proporcionar aos

educandos a possibilidade de usar a oralidade, a leitura e a escrita como prática

social, a partir de diferentes papéis sociais e para diferentes interlocutores, com

objetivos variados e dentro de gêneros que atendam às reais necessidades dessas

condições de produção.

O artificialismo da produção (muitas vezes praticado apenas para cumprir

uma “tarefa” escolar) precisa se transformar de fato em situações mais significativas

para os alunos, e o melhor, em situações de aprendizagem (ANTUNES, 2010;

SILVA, 2011; GERALDI, 2011). Portanto, para atender essa necessidade de prática

real de enunciação, no caso dos estudos de gênero no Brasil, Mikhail Mikhailovich

Bakhtin (1895-1975) tem sido um dos autores mais citados por pesquisadores

(ANTUNES, 2009, 2010; LOPES-ROSSI, 2002; MARCUSCHI, 2010; 2011 – e dentre

outros) que se situam em vertentes teóricas próximas às concepções desse autor.

Os gêneros discursivos, como qualquer manifestação verbal, seja uma

conversa informal, um conto de fadas, um poema, um anúncio publicitário, e outros,

seja uma linguagem oral ou escrita, foram assim entendidos primeiramente pelo

professor russo Mikhail Bakhtin, no início do século XX.

Bakhtin (2003) constatou que os textos, orais ou escritos, apresentam

características estáveis, ainda que quem os produza não tenha total consciência

delas. Qualquer enunciado considerado isoladamente é individual, mas cada esfera

de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, por

isso denominado de gêneros do discurso.

Conforme Bakhtin (2006), enquanto falo, sempre levo em conta o fundo

aperceptivo sobre o qual minha fala será recebida pelo destinatário. O grau de

informação que ele tem da situação, seus conhecimentos especializados na área de

determinada comunicação cultural, suas opiniões e suas convicções, seus

preconceitos (de meu ponto de vista), suas simpatias e antipatias etc. É isso que

condicionará sua compreensão responsiva do meu enunciado (unidade concreta e

real da comunicação discursiva).

Enunciação é de natureza social. [...] Com efeito, a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. [...] Que qualquer enunciado fará parte de um gênero. Que, em todas as esferas da atividade humana, a utilização da língua realiza-se em formas de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos (BAKHTIN, 2006, p. 116-117).

Se compreendermos o ensino de gêneros com o objetivo de auxiliar o

desenvolvimento das práticas discursivas3 (oralidade, leitura e escrita),

compreenderemos também que o ensino de um determinado gênero nem sempre

possui uma relação instantânea com as necessidades desses alunos. A exemplo,

poderíamos nos perguntar o porquê de ensinar os alunos a preencherem um

formulário se não acreditamos que eles terão a necessidade de escrever/preencher

um dia tal formulário. Independentemente de os alunos um dia precisarem produzir

um ou outro gênero discursivo, ele ao aprender esse ou qualquer outro gênero de

texto escrito ou oral, serão mobilizadas as capacidades de linguagem4 utilizadas

para a leitura e escrita de diferentes textos. Dessa maneira, nós estaremos

ensinando-os a usarem qualquer produção textual, as capacidades de que precisam

para produzirem o texto de forma eficaz.

Diante disso, compreendemos que esse trabalho contribui para a

sistematização de uma prática pedagógica mais efetiva nas instituições escolares,

como elemento significativo, para que através destes, seja possível a apropriação do

saber científico (nesse caso o estudo do gênero poema). Com isso, nosso objetivo é

sensibilizar os alunos por meio da linguagem poética e os recursos que constituem o

referido gênero tornando os alunos mais sensíveis. Assim, esperamos que os alunos

sejam despertados para o gosto pela leitura poética, realizando a compreensão dos

sentidos discursivos que caracterizam o gênero poema.

2.2 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UMA NOVA PROPOSTA DE ADPATAÇÃO AO ESTUDO DOS GÊNEROS DISCURSIVOS

O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) é um quadro teórico-metodológico

desenvolvido por pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ & SCHNEUWLY,

2004; SCHNEUWLY & DOLZ, 1999) que é denominado de sequência didática (SD). Portanto, SD é “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ &

SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

3 Quanto a essa temática consultar as Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa e Literatura (PARANÁ, 2008, p. 55). 4 As capacidades de linguagem (ação, discursiva e linguístico-discursiva) serão apresentadas na próxima seção desse trabalho.

Para Dolz e Schneuwly (1999), trabalhar com gêneros requer a elaboração de

uma SD do gênero a ser ensinado, construído a partir da análise das características

comuns de um grupo de textos. Trabalhar na perspectiva de agrupamento de

gêneros possibilita aos alunos o desenvolvimento de capacidades de linguagens

globais, tais como: narrar, relatar, argumentar, expor e descrever ações.

A SD é um instrumento utilizado para o desenvolvimento das capacidades de

linguagem de um gênero. Nós mobilizamos as capacidades de linguagem no

momento da leitura e produção de um texto. Tais capacidades podem ser divididas

em três tipos: ação, discursiva e linguístico-discursivas.

Quadro 1: Tipos de Capacidades de Linguagens e Definição.

Fonte: Cristovão (2009, p. 54).

As SD podem contribuir na formação linguístico-discursiva dos alunos

possibilitando-os o acesso a novas práticas de linguagem. O trabalho com gêneros

discursivos, conforme vem sendo implementado por diversas pesquisas (DOLZ &

SCHNEUWLY, 1999; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2009;

CRISTOVÃO & MACHADO, 2011; MENEGASSI, 2012; DORNELES, 2012; SILVA,

2012), propõe que as intervenções escolares sejam norteadas por modelos didáticos

dos gêneros que darão subsídios para a construção de SD a serem apropriadas ao

contexto escolar.

Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), o modelo de uma SD está

dividido em quatro fases que é sistematizado na Figura 1 a seguir.

Capacidade de Linguagem Definição Capacidade de ação Capacidade de construir conhecimento e de

mobilizar representações sobre contexto e situação imediata de produção de um texto (incluindo-se parâmetros físicos e sócio-subjetivos, como objetivo, conteúdo, entre outros).

Capacidade discursiva Capacidade de reconhecer e/ou produzir a infraestrutura textual (incluindo-se plano geral do texto, organização do conteúdo, entre outros).

Capacidade linguístico-discursiva Capacidade de mobilizar unidades linguístico-discursivas adequadas às operações de linguagem relativas à coesão, à conexão, à modalização e à distribuição das vozes, entre outras.

Figura 1: Fases de uma Sequência Didática

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83).

Na apresentação da situação, os alunos são orientados pelo professor a

respeito do objetivo da SD proposta, ou seja, o projeto que se pretende executar

através do conjunto de módulos que serão desenvolvidos durante algumas

semanas, sobre o gênero que será trabalhado durante o período, como se justifica a

escolha pelo gênero e qual o propósito final dos módulos. Ainda nesta etapa, os

alunos poderão participar de discussões temáticas que, posteriormente,

enriquecerão o estudo do gênero em questão, assim como poderão ter acesso a

materiais de leitura a ser trabalhado.

Na produção inicial, os alunos são convidados a produzirem um texto oral

ou escrito do gênero em estudo. É uma primeira escrita do texto, cujo objetivo é

revelar para o professor a representação que os alunos têm do gênero selecionado,

ou seja, demonstrar para o professor as capacidades de linguagem que já dominam

ou não para a produção do gênero. Essa produção textual servirá de orientação para

o professor planejar as atividades que farão parte dos módulos, cujo objetivo será

dar conta das dificuldades apresentadas pelos alunos durante todo o processo.

Nos módulos, os alunos terão oportunidade de participar de atividades de

linguagem planejadas pelo professor. Os módulos têm como objetivo resolver os

problemas detectados na produção inicial. Ao elaborar as atividades que compõem

os módulos, o professor deve considerar quatro níveis da produção textual, que

englobam as capacidades de linguagem e que devem ser objeto de ensino e

aprendizagem: a situação de comunicação (contexto e situação de produção que

envolvem o gênero visado); o conteúdo temático (o que dizer e que fontes buscar

para enriquecer esse conteúdo); o plano geral do texto (os componentes que

convencionalmente estruturam o texto); as escolhas linguísticas (o vocabulário

próprio da situação de comunicação, os tempos verbais e sua função no gênero,

conectores próprios etc.).

Na produção final, os alunos têm a possibilidade de aplicar os instrumentos,

estudados separadamente nos módulos, em uma produção do mesmo gênero. A

produção final pode se realizar de duas formas. Isso dependerá, é claro, do projeto

de produção textual proposto pela SD. O aluno, após a participação nos módulos,

terá condições de retomar sua produção inicial e, tendo desenvolvido um olhar

crítico sobre seu texto, atuar como autor/revisor de sua própria produção; ou

produzir um novo texto atendendo a uma demanda específica, que justifique sua

produção. O aluno poderá praticar as noções sobre produção textual em gêneros

aprendidos durante os módulos.

Com base nessa proposta teórico-metodológica, produzida para o contexto

sociocultural dos pesquisadores de Genebra, Costa-Hübes (2009; 2011) procurou

adaptá-la à realidade escolar brasileira por meio de um projeto que vêm se

materializando na publicação dos Cadernos Pedagógicos 01 e 02 (AMOP 2007b;

2007c), Caderno Pedagógico 03 (AMOP, 2009) e no documento educacional acerca

do currículo das escolas municipais de educação básica (AMOP, 2007a), com

docentes da rede municipal da região Oeste do Paraná, integrantes de um grupo de

estudo em Língua Portuguesa, coordenado por ela, com o apoio da Associação dos

Municípios do Oeste do Paraná (AMOP).

A proposta de adaptação da SD do grupo de pesquisadores genebrense,

orientada por Costa-Hübes (2009; 2011), consiste na inserção de um módulo de reconhecimento do gênero antes da etapa de produção inicial em atividades e

exercícios que contemplem a leitura, a pesquisa e a análise linguística com textos do

gênero, conforme observado na figura 2:

Figura 2: Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes

Fonte: Swiderski e Costa-Hübes (2009, p. 120)

De acordo com Costa Hübes (2011), as condições de práticas de leituras,

criadas pela SD, envolvem não somente o contexto de produção e a relação autor-

texto; mas também o conhecimento do leitor e o contexto de uso, cujos fatores são

determinantes na produção de sentidos do texto (ORLANDI, 2001). Desse modo,

quando Costa-Hübes (2009) propõe uma adaptação à proposta metodológica de

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a autora evidencia um caminho prático com

atividades mesmo antes de se chegar à produção inicial, uma vez que o professor

tem a oportunidade de viabilizar ao aluno, situações que envolvam a prática de

leitura de textos do gênero em estudo que já circulam na sociedade.

Um aspecto ainda importante a mencionar com o trabalho de reconhecimento

do gênero são as informações sobre o texto. Para Costa-Hübes (2011), essas

informações não são dadas aleatoriamente, tendo em vista que elas não são

tratadas como uma forma pronta e acabada, mas como um instrumento

relativamente estável. A prática de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa

precisa incentivar o processo de pesquisa ao longo da intervenção didático-

pedagógica que se materializa no material didático5. Diante disso, o aluno tem dois

problemas a resolver antes de iniciar sua produção: (1) a pesquisa para conhecer os

elementos que determinam o gênero, considerando o contexto socio-histórico,

cultural, a produção e a circulação dos diversos exemplos do gênero a ser estudado

didaticamente; (2) a leitura e a análise desses exemplos do gênero, procurando

reforçar o conhecimento dos elementos (tema, plano composicional e o estilo verbal)

que constituem o estudo do gênero.

A busca por uma prática pedagógica a ser utilizada nas aulas de Língua

Portuguesa significa buscar respostas de como trabalhar as capacidades de

linguagem que levarão os alunos a serem usuários competentes dos diversos

gêneros discursivos orais e escritos presentes no mundo social.

2.3 POESIA: UM POUCO DE SUA HISTÓRIA E FUNÇÃO SOCIAL

A poesia nasceu com a música. Ela era feita para ser cantada. Entre os

antigos gregos, o instrumento musical usado para acompanhar os que cantavam

poemas era a lira. Por isso, dizia-se que os poemas eram composições líricas. Hoje,

a expressão poesia lírica é usada para fazer referência a poemas que exprimem

sentimentos, especialmente os sentimentos amorosos.

5 No caso específico desse trabalho, trata-se da SD elaborada pela professora-PDE.

A data provável do primeiro poema escrito em Língua Portuguesa de que se

tem registro é 1198 (SILVA & JESUS, 2011). Esse poema foi composto para ser

cantado. Nessa época (final do século XII), os poemas eram cantados e

acompanhados de diversos instrumentos musicais, como a flauta, o alaúde, o

tambor, a gaita, a viola e a harpa. Por isso, os poemas são conhecidos como

cantigas (TRAVAGLIA, 2007).

Somente por volta do século XV, os poemas começaram a ser escritos para

serem lidos ou falados, sem o acompanhamento de instrumentos musicais. Mesmo

assim, a poesia guardou características da música (ritmo, sonoridade na

combinação de palavras, rimas e jogos de palavras6).

No final do século XIX e início do século XX, o poema teve seu início muito

marcado por um forte conservadorismo e por um total aprisionamento pelas práticas

pedagógicas. Por isso eram comuns os temas relacionados à exaltação à pátria e

dos valores cívicos, morais e familiares. Estas temáticas orientavam a produção

poética voltada ao público infantil do período em tela.

Nascida em fins do século XIX e expandindo-se nos primeiros anos do século XX, a poesia infantil brasileira surge comprometida com a tarefa educativa da escola, no sentido de contribuir para formar no aluno o futuro cidadão e o indivíduo de bons sentimentos. Daí a importância dos recitativos nas festividades patrióticas ou familiares, e a exemplaridade ou sentimentalidade que caracterizavam tal poesia (COELHO, 2000, p. 224).

A poesia foi desenvolvida pelas escolas com o propósito dos alunos

estudarem temáticas que não faziam parte da realidade deles. Era uma poesia

voltada para os interesses somente dos adultos. Só nos anos 60 é que houve uma

mudança no modo de tratar a poesia. Ela começa a trabalhar a palavra como um

jogo, uma brincadeira com a fala, com a sonoridade, resgatando as antigas

manifestações populares, como cantigas de ninar, cantigas de roda, parlendas,

lengalengas, presentes em nosso folclore. Com isso, abriu-se caminho para outra

tendência de concepção de literatura infantil.

6 Sobre essa temática sugerimos a consulta a Codax (2009). Em sua obra, no poema Ondas do Mar de Vigo, o autor apresenta uma cantiga do século XIII. Nela, uma mulher pergunta para o mar onde está o seu amado.

Pelas inovações artísticas e literárias surgidas com o Modernismo7, no início

do século XX, a poesia para criança teve certo destaque na segunda metade deste

século. As características modernistas puderam atingir de um modo geral a literatura

e a literatura infantil, fazendo uso de uma linguagem verbal, visual, lúdica, atraente

acessível às crianças. Isso demonstra que o investimento na leitura infanto juvenil

infelizmente ainda continuava sem tanta prioridade.

Contudo, apesar de pouco interesse em se explorar os recursos didático-

pedagógicos que o poema manifestava em sua rica escrita e leitura para crianças e

público em geral, o poema, aos poucos foi se configurando como um gênero sedutor

sendo visto como uma ferramenta de ensino nas aulas de Língua Portuguesa. Isso

ocorrera por volta da década de 80. Nesse período, o estudo do texto como prática

social estava se iniciando no Brasil. Com esse propósito, de uma nova prática de

ensino de línguas pautado no estudo do texto, é que o poema ganha seu espaço

como gênero discursivo no ambiente escolar.

Hoje, o poema é muito utilizado em aulas de Língua Portuguesa pela sua

musicalidade e o modo como o poeta expressa fatos e/ou fenômenos acerca dos

valores humanos. Um poema apresenta certas características, dentre elas podemos

destacar a sonoridade. Ela é geralmente provocada por rimas, podendo vir

intercalada e rimando a primeira linha com a segunda. O ritmo é a “marca essencial

da poesia, possibilitando acompanhamento musical ao que é lido ou ouvido”

(ABRAMOVICH,1989, p. 760).

De acordo com Travaglia (2007), é importante destacar que o poema pode

ser classificado em formas, ou seja, o poema do tipo lírico pode ser classificado

como acróstico, balada, soneto, haicai etc.

a) acróstico: as letras iniciais dos versos lidas na vertical formam um nome ou frase; b) balada: poema composto de três oitavas e uma quadra final, às vezes substituída por uma quintilha, que é o ofertório, versos octossílabos, três rimas cruzadas ou variáveis; c) soneto:

7 Denominado de modernismo ou movimento modernista o conjunto de movimentos culturais, escolas e estilos que permearam as artes e o design da primeira metade do século XX. Encaixam-se nesta classificação a literatura, a arquitetura, design, pintura, escultura, teatro e a música moderna. O movimento moderno baseou-se na ideia de que as formas tradicionais das artes plásticas, literatura, design, organização social e da vida cotidiana tornaram-se ultrapassadas. Era essencial deixá-las de lado e criar no lugar uma nova cultura. Esta constatação apoiou a ideia de que se tentou o rompimento com o classicismo e a libertação da influência estrangeira, e que s elevou a efeito em São Paulo a partir de 1922, quando se realizou a chamada Semana de Arte Moderna. Foram seus promotores: Mário de Andrade, Manuel Bandeira, Oswald de Andrade, Raul Bopp e entre outros.

composição de quatorze versos, distribuídos em duas quadras e dois tercetos, sendo o último verso chamado de “chave de ouro” por conter a essência do poema; d) haicai: poema de forma fixa com estrofes de três versos com um total de dezessete sílabas métricas assim distribuídas: primeiro verso: cinco sílabas; segundo verso: sete sílabas; terceiro verso: cinco sílabas) (TRAVAGLIA, 2007, p. 54).

Essas características relativas que compõem os diversos poemas devem

levar em consideração a sua estrutura composicional. A contribuição teórica, a

seguir, nos permite fundamentar tal asserção que estamos apresentando.

1) à disposição de elementos do texto, como no caso das letras iniciais dos versos no acróstico e das palavras em poemas figurativos; 2) a elementos de versificação, tais como: a) número de versos e tipos de verso quanto ao número de sílabas métricas e o ritmo (heróico, alexandrino, sáfico, redondilha maior, redondilha menor, octossílabo, etc.); b) número de estrofes e tipo de estrofe quanto ao número de versos (dístico, quadra/ quarteto, quintilha, oitavas, etc); c) esquemas de rimas (emparelhadas, alternadas, continuadas, etc.) e tipos de rima (consoante, toante, interna, etc.(TRAVAGLIA, 2007, p. 54-55).

Quando o uso do poema for obrigatório ou frequente na categoria de texto,

devem ser incluídos entre os elementos caracterizadores, os parâmetros que

revelam a estrutura composicional do poema. Só assim, é que a poesia, a partir de

sua estrutura composicional e de seu tema (ao ser reconhecido pelos alunos essas

características estilísticas do poema), é que poderão ser lidas com questões acerca

da diversidade, com o desconhecido, com o medo, as inseguranças e a ampliação

da cultura. Também são despertadas as emoções, o humor e a reflexão. Isso tudo

só é possível a partir do momento em que o aluno passa a reconhecer como é

composta a estrutura do gênero poema.

Para Candido (1995, p. 249), a poesia desperta nos alunos o exercício da:

reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade e do mundo dos seres, o cultivo do humor.

O texto poético jamais deve ser utilizado como pretexto para outros fins,

mas deve ser compreendido como fruição estética, símbolo da liberdade, jogo de

significados, música que eleva o espírito, brincadeira, objeto de prazer.

A poesia encanta principalmente os adolescentes, crianças e jovens e é ser imaginosa, fantasiosa, além de ter o poder de despertar para algo que já é seu: a alegria de viver, a espontaneidade, a graça, a inventividade e a sua criatividade. É possivelmente nesse aspecto, o da gratuidade da poesia, que estará a resposta para o como e o porquê de trabalhar com a poesia na sala de aula, pois não se trata de‚ fazer poetas, a escola não tem essa função, mas sim de assumir a responsabilidade de despertar, desenvolver no aluno (leitor) a habilidade para sentir a poesia, e cabe ao professor o papel de provocador deste estado de sensibilização, de iluminador de caminhos para a leitura poética. Logo, sensibilizados os dois – professor e aluno - cumpre-se o caminho da poesia (SILVA; JESUS; 2011, p. 13).

Acreditamos que a leitura é a experiência que proporciona as condições para

a elevação e crescimento do indivíduo, desenvolvendo a reflexão, o questionamento,

contribuindo para a formação do espírito crítico e para a emancipação do sujeito. Ela

também é fonte inesgotável de prazer, de conhecimento, emoções e experiências.

Portanto, o poema é um gênero que pode ser trabalhado em sala de aula,

cabendo ao professor abrir os espelhos da alma, dando oportunidade para

mergulhar neste mundo tão encantador que é o da poesia, deixando seus alunos

sedentos e motivados por novas leituras.

Criando momentos de fantasia, criatividade, sonho, viagens para mundos

desconhecidos, o professor estará então gerando ambientes e situações que

instigue o aluno a querer mais e mais. Assim, os alunos se sentirão fascinados,

deslumbrados, maravilhados, apaixonados, interessados... Esses são uns dos

fascínios da poesia! O restante dependerá de cada leitor, afinal o poema é um

gênero carregado de linguagem subjetiva, recheada de sentido conotativo para ser

explorado.

3. METODOLOGIA

Este trabalho é de natureza qualitativa e se enquadra como pesquisa-ação

por ser uma pesquisa social aplicada. Tivemos como suporte os estudos de Bakhtin

(2006, 2003) para fundamentar as reflexões sobre a SD a partir da proposta de

adaptação, orientada por Costa-Hübes (2009; 2011), que consiste na inserção de

um módulo de reconhecimento do gênero antes da etapa de produção inicial em

atividades e exercícios da SD.. A intervenção didático-pedagógica foi desenvolvida com alunos do terceiro

ano do ensino médio, no Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, localizado

na cidade de Loanda, Estado do Paraná. Para a ocasião, iniciamos a aula com uma

conversa ou pesquisa para saber o que os alunos conhecem sobre poesia (como

gêneros, autores, títulos e formas de expressão etc.). Como primeira produção, foi

solicitada aos alunos a produção um poema que expressasse o que eles estão

sentindo naquele momento, utilizando qualquer tema (do ponto de vista do aluno e

com aprovação do professor), podendo usar rimas ou não. Outro procedimento

didático foi a utilização da pesquisa de termos usados no gênero poema e as figuras

de linguagem.

Após a etapa dessa produção inicial (leitura e estudo composicional do

poema), os alunos retornaram a sua primeira produção revendo seu texto inicial e

ampliando-o diante da intervenção pedagógica do professor.

Durante as aulas, os alunos tiveram a oportunidade de ler diversos poemas e

produzir alguns outros gêneros, tais como a paródia de poemas, acrósticos, poemas

concretos.

A última etapa caracterizou-se por ser a produção final. Nesta etapa, os

alunos foram capazes de reconhecer as características linguístico-discursivas que

precisavam acionar para elaboração do gênero poema. Todo o trabalho foi analisado

e corrigido com a releitura e reescrita do texto quando necessário. Na produção final

da turma, os alunos declamaram os poemas produzidos por eles, ou de autores

consagrados em um sarau.

A intervenção didático-pedagógica (SD) foi um trabalho que proporcionou aos

alunos o aprimoramento de suas práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) e a

formação do leitor.

3.1 GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma atividade do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), que se caracteriza pela interação virtual entre

os professores PDE e os demais professores da rede pública estadual.

O GTR tem por objetivo socializar os saberes construídos durante o curso de

formação continuada para os educadores da rede pública estadual (PDE) e dar

oportunidade a novas alternativas de formação dos professores. Num espaço virtual,

acontece o aprofundamento teórico das pesquisas desenvolvidas no PDE, bem

como as trocas de experiências e sugestões para a ampliação ou melhoramento do

projeto.

O GTR 2014 foi dividido em três temáticas. a). apresentação do Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola; b). a socialização da produção didático-

pedagógica e c). a implementação do projeto de intervenção pedagógica.

O cumprimento das atividades propostas em cada temática do GTR foi

verificado por meio da pertinência das interações com o professor PDE e também

com os demais professores participantes nas atividades dos fóruns, bem como das

postagens nos diários em relação à temática proposta.

O fórum de discussão, no GTR, se caracteriza por ser uma ferramenta da

plataforma amplamente utilizada por todos os participantes. Os cursistas participam

dos debates, manifestando sua opinião e trocando ideias e sugestões. As

observações feitas no fórum ficam expostas para apreciação de todos, podendo a

qualquer momento interagir, concordar ou não com os relatos postados. Já o diário é

uma ferramenta na qual a interação ocorre somente entre o professor PDE e o

cursista e a cada participação no diário o professor PDE retorna com um feedback

para o cursista.

Portanto, as atividades do grupo de trabalho em rede foram muito importante para

minha formação continuada no PDE. Em cada etapa acontecem aprofundamento e

discussões da pesquisa. Vale ressaltar, a grande contribuição que cada participante

traz para o aperfeiçoamento das atividades práticas e teóricas do projeto.

4. CONCLUSÃO

O trabalho com o gênero poema é significativo porque contribuiu para a

formação do educando proporcionando-lhe o aprimoramento de suas habilidades

linguísticas e discursivas. Desse modo, o aluno passa a reconhecer as funções

linguístico-discursiva existente no texto, bem como os objetivos e locutores reais nos

enunciados presentes no texto.

Com relação ao GTR, as contribuições dos professores cursistas incentivaram

e sugeriram outras formas de se trabalhar o gênero poema em sala de aula,

proporcionando a prática docente novo nortes iniciais.

Assim, o trabalho desenvolvido no PDE é importante para os educadores e

educandos da rede pública estadual, por trazer inovações no ensino-aprendizagem

em sala de aula.

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