Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Da busca por histórias à produção de memórias: uma proposta para

o ensino de leitura e escrita

Vanicléia de Oliveira Sousa Rebelo1

Carlos da Silva2

RESUMO

Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados obtidos na aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica Lembranças, histórias e memórias: uma proposta para o ensino de leitura aplicado para alunos do ensino médio do Colégio Estadual Dr. Duílio Trevisani Beltrão. EFM de Tamboara. A concepção de linguagem assumida nessa proposta é a interacionista, fundamentada nos estudos de Mikhail Bakhtin e nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica do Paraná e teve como objetivo propiciar aos alunos do ensino médio o estudo do gênero memórias literárias visando a contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem da leitura e escrita e ainda promover o incentivo à leitura. A metodologia de pesquisa para elaboração desse artigo foi a revisão bibliográfica apresentando as contribuições de diferentes pesquisadores como Bakhtin (2003), Geraldi (2006), Marcuschi (2008), Antunes (2003), Menegassi (2010), Yunes (2009) e Dolz e Schneuwly (2004) sobre as questões de concepção de linguagem, a importância do trabalho com as práticas discursivas de oralidade, leitura e escrita e uma breve definição do conceito de gêneros discursivos com ênfase no gênero Memórias literárias. Acredita-se, portanto, que a relevância desse estudo encontra-se na busca pela alternativa para enfrentar dois grandes desafios no ensino de Língua Portuguesa: a leitura e escrita e minimizar tais dificuldades a partir do ensino de um gênero discursivo que possibilitou aos alunos o desenvolvimento das habilidades narrativas, da sensibilidade, da compreensão dos fatos e das relações humanas. Além do trabalho com a leitura, puderam escrever suas memórias e as de outras pessoas da comunidade fazendo com que essas produções alcançassem assim, sua função social.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Escrita; Sequência Didática; Memórias literárias.

1 Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela UNESPAR – FAFIPA – Campus de Paranavaí;

Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional, Clínica e Hospitalar pela Faculdade de Ensino Superior Dom Bosco; graduada em Letras pela UNESPAR – FAFIPA – Campus de Paranavaí e professora de Língua Portuguesa do Núcleo Regional de Paranavaí. 2 Professor Orientador do PDE e Docente do Curso de Letras da UNESPAR – Campus de Paranavaí.

Mestre em Teoria da Literatura e Literatura Comparada, pela UNESP.

1 INTRODUÇÃO

A modernização da sociedade e o desenvolvimento tecnológico colocam

demandas cada vez maiores com relação à leitura e à escrita. Ler e escrever são

aprendizagens essenciais na vida e no contexto escolar. Quando alunos não

conseguem alcançar o domínio dessas atividades discursivas ficam sujeitos ao

insucesso nas práticas sociais.

Os resultados insatisfatórios de Avaliações como ENEM - Exame Nacional do

Ensino Médio e SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e SAEP

- Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná evidenciam as dificuldades

dos alunos do Ensino Médio tanto nas questões de compreensão de textos quanto

em suas produções textuais.

A partir desse problema vivenciado no interior da Escola é que se escolheu

como objeto de estudo o ensino de leitura e escrita a partir do gênero Memórias

literárias, numa perspectiva interacionista da linguagem. As Diretrizes Curriculares

Da Educação Básica para a disciplina de Língua Portuguesa (2008) baseiam-se na

corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua

como discurso enquanto prática social. Assim, propõem o ensino de língua materna

a partir dos gêneros do discurso numa proposta que enfatiza a língua viva, dialógica,

reflexiva e produtiva.

No entanto, constata-se que é impossível, nas práticas escolares, trabalhar

com todos os gêneros do discurso. Nesse sentido, é importante que os professores,

pensando em uma progressão curricular, trabalhem gêneros de esferas variadas

para ampliar o conhecimento de seus alunos.

Diante de tal situação, a escolha pelo gênero Memórias literárias se justifica,

também, pelo fato de que, apesar de sua importância, ainda ser pouco estudado nas

escolas se comparado com outros da mesma esfera como o conto, a crônica e os

poemas. Assim, as atividades de leitura e escrita podem ser mais atrativas, e mesmo

prazerosas, quando desenvolvidas a partir desse gênero por ter como recorte

temático as experiências de vida.

Considerando a grande dificuldade dos alunos em ler e escrever com

competência e as exigências impostas pela sociedade em relação ao domínio

dessas práticas discursivas, este estudo tomou como ponto de partida

questionamentos advindos da prática pedagógica do ambiente escolar, tais como:

De que forma será possível melhorar o ensino de leitura e escrita nas aulas de

Língua Portuguesa? Como o gênero Memórias literárias pode tornar essas

atividades mais significativas, materializando-se como práticas realizadas em uma

situação real de comunicação? Como o estudo desse gênero pode contribuir para

complementar a formação dos alunos no sentido de que, ao final do projeto,

consigam se comunicar adequadamente no gênero estudado?

Dessa forma, no decorrer do desenvolvimento desse trabalho buscou-se

como objetivo principal propiciar aos alunos contato com o gênero Memórias

literárias visando a contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem de leitura e

escrita, e ainda promover o interesse pela leitura de textos desse gênero.

Como objetivos específicos, foram propostas atividades para incentivar o

gosto pela leitura, oportunizar atividades de leitura a partir do gênero Memórias

literárias, conhecer os elementos composicionais do gênero, orientar os alunos para

realização de entrevistas com pessoas idosas, possibilitar a produção de textos de

Memórias literárias, observando os recursos linguísticos necessários à produção de

diferentes efeitos de sentido e divulgar os textos dos alunos para comunidade

escolar.

Acredita-se, portanto, que a relevância desse artigo, encontra-se na busca

pela alternativa para enfrentar dois grandes desafios no ensino de Língua

Portuguesa: a leitura e escrita e minimizar tais dificuldades a partir do ensino de um

gênero discursivo que possibilitou aos alunos o desenvolvimento das habilidades

narrativas, da sensibilidade, da compreensão dos fatos e das relações humanas.

Além do trabalho com a leitura, puderam escrever suas memórias e as de outras

pessoas da comunidade, fazendo com que suas produções alcançassem, dessa

forma, sua função social.

Para a realização deste artigo foram significativas as contribuições de teóricos

da leitura e da produção textual, tais como: Bakhtin (2003), Geraldi (2006),

Marcuschi (2008), Antunes (2003), Menegassi (2010), Yunes (2009) e Dolz e

Schneuwly (2004).

Nesse sentido, observou-se a importância do presente estudo, o qual foi o

resultado de uma proposta de formação continuada desenvolvida pela Secretaria de

Estado de Educação do Paraná – SEED, o Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE.

2 Desenvolvimento

Muito se tem discutido sobre o fracasso escolar, principalmente no que diz

respeito ao ensino de Língua Portuguesa. Alguns estudos apontam que muitos

professores não têm consciência da concepção de linguagem que adotam, e por

consequência, não sabem em qual método se embasa o seu fazer pedagógico. Isso

se constitui em um grande problema para o processo de ensino-aprendizagem, pois

é através da concepção de linguagem adotada que se define o que e como ensinar.

Geraldi (2006) ao falar sobre a importância da concepção da linguagem a

relaciona com a postura educacional e propõe três modos de concebê-la: como

expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e como forma de

interação.

Na concepção de linguagem como expressão do pensamento, o ensino da

língua está relacionado ao ensino de gramática, com enfoque na transmissão de

conhecimento. Nessa concepção, entende-se que embora haja uma diversidade de

línguas, todas são ancoradas em bases gramaticais e que, portanto, é pelo ensino

da gramática que o aluno pode adquirir conhecimento linguístico. Assim, considera-

se que o indivíduo deveria ter o domínio metalinguístico dos conceitos básicos

normativos da gramática da língua. Nessa perspectiva, adota-se o ensino dentro de

uma concepção tradicional, pautada na transmissão de conhecimento em que a

língua é concebida como simples sistema de normas.

Em uma concepção de linguagem como instrumento de comunicação, a

língua é vista como código capaz de transmitir mensagens entre emissor e receptor,

sem a real interação entre os sujeitos. Essa concepção está ligada à teoria da

comunicação. Nesse sentido, o ensino volta-se para o funcionamento da língua, não

se preocupando com o contexto social em que a linguagem é produzida.

Por fim, na terceira concepção, a linguagem é concebida como lugar de

interação entre sujeitos e se fundamenta nos estudos de Bakhtin (2003). Ao

contrário das concepções anteriores, a de Bakhtin assume a linguagem em sua

dimensão histórica, social e dialética. A língua é vista como o reflexo das relações

sociais e se constitui num processo sociointeracionista, em que o sujeito elabora seu

discurso a partir de necessidades enunciativas concretas. Desse modo, o locutor

precisa ter a visão de seu interlocutor para definir o que dizer e como dizer, para

assim, atingir o objetivo de interação pretendida.

Ao abordarem as práticas discursivas, as Diretrizes Curriculares (2008, p. 48)

ressaltam que “é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de

diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a

finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação”.

A oralidade é a maneira mais usual e natural de se manter a comunicação

com os outros. Quando a criança chega à escola já domina a prática da oralidade.

Talvez por isso, muitos professores pensem que essa prática discursiva não precise

ser trabalhada como objeto de exploração no trabalho escolar.

Ao se pensar assim, desconsidera-se a existência dos gêneros orais da

comunicação pública, que pedem registros mais formais, exigidos pelas situações do

falar em público adequando a linguagem conforme as circunstâncias de uso. Um

aspecto importante a se ressaltar no estudo da oralidade é a questão das variantes

linguísticas que atendem aos mais diversos propósitos comunicativos que, quando

não são bem entendidas ou aceitas podem gerar discriminação. Nesse contexto,

Cavalcante e Melo enfatizam que:

Analisar a fala é também uma oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e à discriminação linguística, bem como suas formas de disseminação. Além disso, é uma atividade relevante para analisar em que sentido a língua é um mecanismo de controle social e reprodução de esquemas de dominação e poder implícitos em usos linguísticos na vida diária, tendo em vista suas íntimas, complexas e comprovadas relações com as estruturas sociais. (CAVALCANTE; MELO, 2006, p. 184)

O trabalho com a oralidade deve levar o aluno a identificar, refletir e utilizar a

enorme riqueza de variedade de usos da língua. Como constata Yunes (2009, p. 13)

“saber falar o que se quer dizer e de forma que os outros entendam, é exercício

importante para dominar o discurso que se começa a esboçar no uso que cada um

faz da língua”.

Antunes (2003, p. 100) observa que entre a oralidade e a escrita existem

especificidades, mas não diferenças essenciais, nem grandes oposições. As duas

servem de interação verbal entre os sujeitos. A partir dessa reflexão, a autora diz

que “tanto a fala quanto a escrita podem variar, podem estar mais planejadas ou

menos planejadas, [...] podem ser mais ou menos formais, pois ambas são

igualmente dependentes de seus contextos de uso”.

Do mesmo modo que a oralidade, a leitura está presente nas diversas

situações da vida em sociedade. Ela oportuniza o acesso aos bens culturais,

produzidos no decorrer da história, além de colaborar para que o leitor amplie sua

visão de mundo permitindo novas interpretações para aquilo que vivencia. Nesse

contexto, o papel da escola no ensino de leitura deve ser pontual e significativo, por

isso se faz necessário definir o que é leitura.

Na opinião de Antunes (2003, p. 70) a leitura tem um conceito amplo “a leitura

é uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda,

uma atividade de acesso às especificidades da escrita.” Dentro dessas três

perspectivas propostas pela autora, pode-se inferir que a leitura favorece a

ampliação dos repertórios de informação do leitor. É pela leitura que o leitor

incorpora diferentes informações a respeito das coisas, dos acontecimentos do

mundo que o cerca.

Num segundo momento, a leitura oportuniza a experiência do prazer estético,

o ato de ler por fruição. No terceiro e último plano, a atividade de leitura possibilita

compreender o que é típico da escrita. Através da leitura se aprendem padrões

gramaticais, uso de vocabulário, formas de organização sequencial e ainda, as

formas de apresentação dos diversos gêneros textuais.

Na interpretação de Yunes (2009, p. 45) “a leitura não é uma mera busca de

repetição do-que-o-autor-quis-dizer, uma paráfrase, mas uma intervenção, um

diálogo, a provocação para pensar e aceita que leva o texto adiante”.

A partir das definições de leitura, é preciso refletir qual o papel do professor

como mediador desse processo e a importância do ensino da leitura. Formar leitores

e desenvolver habilidades em leitura são tarefas que a escola tem que priorizar.

A atividade da leitura provoca o ato de pensar, contribuindo assim, para

formulação de novas ideias e ampliação do repertório de informação do leitor. Aqui

entra a figura do professor no ensino da leitura que deve atuar como mediador,

incentivando os alunos a realizarem leituras significativas, visando à formação de um

sujeito crítico e atuante.

Quando o professor trabalha a leitura como uma prática social, o aluno se

coloca como sujeito e também percebe o autor como sujeito de uma situação

concreta de interação. Para que isso ocorra, autor e leitor precisam ser considerados

como produtores de sentido do texto.

Sobre o papel do professor no ensino da leitura Yunes salienta:

Para pensar a prática de leitura, sobretudo de seu ensino, o mediador não pode depender de receitas e fórmulas, tomadas emprestadas de outras situações e contextos, como modos de fazer. É necessária uma atitude de reflexão sobre as implicações presentes no ato de ler e o estabelecimento de uma disposição para inovar, nascida da confiança em sua própria capacidade de pensar e criar nas circunstâncias em que envolve esse propósito. (YUNES, 2009, p. 9)

As palavras da autora trazem à tona a preocupação que o professor tem que

ter ao propor uma atividade de leitura que atenda a um propósito de ensino. O

ensino de leitura, não pode acontecer de forma improvisada, precisa ser planejado

com propósitos claros para que se alcancem os objetivos almejados.

O leitor assume um papel importante diante do texto, pois o texto nunca é

acabado em si mesmo. Ele necessita de um leitor que lhe dê sentido. É o leitor que

busca interpretar e compreender as intenções colocadas no texto. Ler, portanto, não

significa decifrar as ideias do autor, mas produzir sentido a partir daquilo que é

escrito por ele. Marcuschi faz uma interessante reflexão sobre o trabalho com texto:

A escola trata o texto como um produto acabado funcionando como um container, onde se “entra” para pegar coisas. Mas o texto não é um puro produto nem um simples artefato pronto; ele é processo e pode ser visto como um evento comunicativo sempre emergente. Assim, não sendo produto acabado e objetivo nem um depósito de informações, mas um evento ou um ato enunciativo, o texto acha-se em permanente elaboração ao longo de sua história e das diversas recepções pelos diversos leitores. (MARCUSCHI, 2008, p. 241-242)

Considerando, pois, a importância do ato de ler, o trabalho com leitura não

deve ser confundido com a prática de extrair informações contidas no texto. A leitura

está ligada à compreensão e à interpretação. O processo de leitura conforme a

abordagem teórica adotada pelo professor pode variar. Sobre essa questão,

Menegassi (2010) pontua que o processo da leitura se desenvolve através de

etapas. Retomando seus estudos realizados em 1995, o autor define a

decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção como etapas da leitura.

Como primeira etapa da leitura aparece a decodificação. Nela, o leitor

identifica os símbolos gráficos e sua ligação com o significado. Essa etapa é

importante, pois dela depende a próxima etapa, que é a compreensão.

A compreensão corresponde à etapa em que o leitor identifica o tema, as

informações e os tópicos principais do texto, sendo capaz assim, de resumi-lo. Essa

etapa pode ser observada em três níveis: o literal que se caracteriza por uma leitura

superficial. O inferencial, aquele em que o leitor vai além daquilo que está explícito,

pois consegue captar o que está implícito na materialidade linguística do texto. Por

fim, aparece o nível interpretativo em que a compreensão acontece num nível mais

elevado. É quando o leitor articula seus conhecimentos prévios com os conteúdos

do texto lido.

A interpretação acontece quando o leitor é capaz de usar sua capacidade

crítica a respeito daquilo que lê. Na interpretação o leitor julga, analisa, e reflete

sobre as informações que o texto apresenta. É o momento em que o leitor interliga

as informações adquiridas e conhecimentos que já possui e reformula conceitos

pessoais sobre a temática explorada no texto.

A retenção, última etapa do processo de leitura, acontece quando as

informações do texto e as novas informações produzidas na etapa de interpretação

são armazenadas na memória. Ela pode ocorrer em dois níveis. O primeiro ocorre

logo após o processo de compreensão, no momento em que o leitor conhece o

assunto do texto; o segundo nível ocorre junto com o processo de interpretação

cobrando do leitor mais atenção. Nele, o leitor acrescenta informações sobre o que

leu alterando assim, seu ponto de vista sobre o tema e possibilitando a construção

de um novo texto.

Na relação do leitor com o texto, pode-se afirmar que a escrita transforma-se

em pré-requisito para a inclusão social, pois a sociedade contemporânea exige,

cada vez mais, a escrita. Por isso, essa prática discursiva se caracteriza também,

como uma condição para o pleno exercício da cidadania.

Na opinião de Geraldi (1997, p. 13) “a produção de textos deve ser entendida

como ponto de chegada e de partida de todo o processo de ensino-aprendizagem da

língua.” A partir desse conceito, é preciso refletir como essa atividade deve ser

concretizada na escola.

A escrita precisa ser algo planejado pelo professor para levar o aluno a

conhecer no ensino de cada gênero seu conteúdo temático, forma composicional e

estilo. A respeito disso, Rojo propõe que:

[...] aqueles que adotam a perspectiva dos gêneros do discurso partirão sempre de uma análise em detalhe dos aspectos sócio- históricos da situação enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor — isto é, sua finalidade, mas também e principalmente sua apreciação valorativa sobre seu(s) interlocutor (es) e tema (s) discursivo —, e, a partir desta análise, buscarão as marcas linguísticas (forma do texto/enunciado e da língua —composição e estilo) que refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da situação. (ROJO, 2005, p. 199)

De acordo com Antunes (2003, p. 62-63) “as propostas para que os alunos

escrevam textos devem corresponder [...] àquilo que, na verdade, se escreve fora da

escola — e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social

determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”.

Cabe ao professor elaborar projetos pedagógicos que visem ao

conhecimento, à leitura, à discussão sobre os usos e as funções sociais do gênero a

ser ensinado. É necessário pensar no antes, no durante e no depois da escrita,

criando condições de circulação social para que os textos produzidos tenham

leitores concretos. Assim, os alunos podem se sentir como sujeitos ativos no

processo de interlocução.

Nesse sentido, Marcuschi (2008, p. 78) ressalta que quando não se define o

interlocutor do texto o aluno tem dificuldade na escrita porque “[...] Ele não tem um

outro (o auditório) bem determinado e assim tem dificuldade de operar com a

linguagem e escreve tudo para o mesmo interlocutor que é o professor.” Sendo

assim, observa-se que a falta do interlocutor causa um grande prejuízo à escrita do

aluno. É através da definição de quem é o interlocutor que se tomam muitas

decisões na escrita de um texto.

O ideal é que o professor propicie aos alunos um ensino de escrita com

etapas bem definidas de planejamento. A reescrita tem que fazer parte do processo

de escrita e deve ser vista como atividade natural e necessária. Dessa forma, os

alunos aprendem a ordenar informações, a identificar o que precisa ser mais bem

escrito, aprendem substituir, tirar o que está sobrando e assim, atender às

exigências do interlocutor.

A atividade de reescrita também tem suas fases. Antes de ser proposta aos

alunos é fundamental que o professor leia as produções para diagnosticar os

saberes e as dificuldades apresentadas. Daí a necessidade de se elaborar uma lista

dos problemas mais recorrentes para desenvolver atividades de intervenção, mas

sempre destacando as qualidades do texto e se preocupando em manter o trabalho

de autoria do aluno.

Ainda quanto ao trabalho com a escrita em sala de aula, a utilização dos

gêneros como objeto de ensino traz mais significação às práticas escolares de

leitura, oralidade e escrita porque aproxima os alunos da língua em uso, seja em

comunicações formais ou informais que, se interiorizadas, contribuem para ampliar a

capacidade do uso da linguagem.

De acordo com Bakhtin (2003, p. 262) “cada campo de utilização da língua

elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominam os

gêneros do discurso.” Para abordagem de cada gênero o autor indica três elementos

a serem estudados: conteúdo temático, construção composicional e estilo.

Ao trabalhar o conteúdo temático de um gênero o professor deve orientar os

alunos para a análise crítica do conteúdo do texto, seu valor ideológico. Esse

conteúdo pressupõe o assunto tratado, observando com que objetivos o locutor

produziu determinado texto e para quais interlocutores se destina e em que situação

histórica concreta se deu a origem da enunciação.

Na construção composicional estuda-se a estrutura formal do gênero,

considerando suas características próprias e as tipologias textuais nele

predominantes. Com relação ao estudo do estilo, reflete-se sobre o uso da língua

em função da imagem do interlocutor, ou seja, faz-se uma análise linguística voltada

ao estilo do texto.

Dentre a diversidade de gêneros que podem ser trazidos para a sala de aula,

escolheu-se para essa proposta o trabalho com o gênero Memórias, pertencente à

esfera literária, tendo como traço mais marcante a função estética. Esse gênero

colocou os alunos em contato com as características comuns dos textos narrativos e

isso pode facilitar o aprendizado de outros gêneros que tenham como capacidade de

linguagem o discurso de experiências vividas.

Para Clara, Altenfelder e Almeida (2010, p. 19) “memórias literárias

geralmente são textos produzidos por escritores que, ao rememorar o passado,

integram ao vivido o imaginado.” Assim, pode-se dizer que o gênero memórias tem

como conteúdo as recordações de alguém. Etimologicamente, recordar vem de re +

cordis (coração). Isso significa literalmente “trazer de novo ao coração algo que

devido à ação do tempo, tenha ficado esquecido em algum lugar da memória”.

(LIMA, 2005, p. 5).

Uma característica que marca o gênero Memórias literárias é a possibilidade

de perpetuar a história das pessoas. Esse gênero tem como matéria-prima as

lembranças de alguém, que no caso deste projeto, foram desencadeadas através

das perguntas dos alunos a uma pessoa mais velha.

Pensando em um modo de criar condições para que os alunos se

apropriassem das características discursivas e linguísticas do gênero Memórias

literárias em uma situação real ou próxima do real de comunicação é que se decidiu

o ensino por meio de uma sequência didática baseada na proposta de Dolz e

Schneuwly (2004). A sequência didática consiste em apresentar um conjunto de

atividades sobre um gênero textual, ligadas entre si, com a finalidade de ensinar

uma prática social de referência, etapa por etapa.

A sequência didática tem como ponto de partida a apresentação da situação e

esta, é considerada uma etapa essencial para o sucesso do trabalho. É nesse

momento que é apresentado aos alunos o gênero discursivo que será trabalhado,

sua função social, a forma como é estruturado, seu destinatário e como é feita a

representação da situação comunicativa.

A produção inicial se caracteriza como a etapa em que os alunos realizam

sua primeira produção demonstrando assim, o que já dominam e o que ainda

precisam aprender sobre o gênero em estudo. A primeira produção serve como

diagnóstico e apresenta subsídios para a intervenção e estratégias de trabalho que

devem ser desenvolvidas nos módulos.

Nos módulos, são trabalhados os problemas apresentados na produção

inicial, com atividades organizadas em forma de oficinas. De forma geral, nessa

etapa são explorados a estrutura composicional (análise da organização interna do

gênero), conteúdo temático (o que se diz no texto), estilo (análise das marcas

linguístico-enunciativas) e função social do texto.

A produção final, última etapa da sequência didática é a oportunidade dos

alunos colocarem em prática o que aprenderam nos módulos. Os textos produzidos

são devolvidos para serem feitas as devidas adequações na tentativa de aproximar

ao máximo os textos dos modelos que circulam socialmente. Nessa etapa, o

professor realiza mais uma avaliação diagnóstica observando quais conteúdos ainda

precisam ser retomados para que os alunos revisem e reescrevam seus textos. Para

finalizar o processo, o professor deve colocar em circulação as produções dos

alunos, demonstrando a funcionalidade da língua.

A proposta aqui relatada e analisada foi aplicada para alunos de primeira e

segunda séries do ensino médio do Colégio Estadual Dr. Duílio Trevisani Beltrão.

EFM em período contraturno.

A apresentação da situação de produção foi o momento de esclarecer os

objetivos e a relevância do projeto didático que seria desenvolvido. No primeiro

bloco foram acordados alguns pontos para que houvesse sucesso na aplicação do

projeto. Os alunos ficaram incumbidos de trazerem para o próximo encontro uma

foto que retratasse uma cena de sua infância.

Essa foto foi importante para provocar nos alunos lembranças da infância e,

assim, ajudá-los na produção do primeiro texto de Memórias literárias. Ela também

foi utilizada para a organização de um Mural de recordações. Neste mural, os

alunos expuseram suas fotos de infância com frases que lembravam o sentimento

suscitados pela imagem. Ainda como forma de prepará-los para a primeira escrita foi

tirada uma foto de cada aluno para ser envelhecida através de um programa de

computador para assim, poderem perceber a ação do tempo na vida das pessoas e

entender a importância do registro dos fatos vividos através da escrita.

Na atividade Roda de memórias foi trabalhada a questão da oralidade. Nesta

dinâmica de grupo os alunos relataram fatos vividos com base em frases retiradas

da Caixa de memórias que remetiam à infância. Ainda tiveram a indicação de

leitura e discussão sobre um trecho do livro de memórias Por parte de pai de

Bartolomeu Campos de Queirós e assistiram a um vídeo que encenava um capítulo

de um livro de memórias.

Para finalizar esta etapa, os alunos conheceram um pouco sobre a história do

gênero, sua definição e aprenderam a diferenciá-lo de outros gêneros com

características parecidas como a biografia e autobiografia.

No segundo bloco fizeram a produção inicial. Antes da escrita assistiram a um

vídeo, ouviram uma música e leram um texto que abordava a questão da ação do

tempo na vida das pessoas. Eles receberam também, a foto tirada no primeiro dia do

projeto e cada aluno relatou o que sentiu ao ver seu rosto envelhecido. Na

sequência, foi apresentado o contexto de produção da primeira escrita e listados no

quadro possíveis assuntos relativos à infância que poderiam ser abordados no texto

que produziriam.

Todo esse processo foi relevante para os alunos, pois como enfatizam as

Diretrizes Curriculares (2008, p. 56) “é preciso que o aluno se envolva com os textos

que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o

que dizer.” Para que o aluno assuma a posição de autor é necessário que o

professor ao orientar uma escrita textual deixe claros os propósitos comunicativos

para quem se está escrevendo e com que finalidade. Quando a escrita acontece

sem a clareza do interlocutor, torna-se inexpressiva.

As primeiras produções revelaram que os alunos ainda não conseguiam

escrever textos que atendessem a todas as características do gênero, mas foram

significativas no sentido de diagnosticar as dificuldades mais recorrentes para a

elaboração das intervenções que deveriam ser feitas. Por outro lado, apontou

também, o que já dominavam sobre o gênero que estavam estudando.

O terceiro bloco foi a etapa mais demorada da aplicação da sequência

didática e foi dividida em três módulos com a finalidade de trabalhar os problemas

apresentados na produção inicial.

Nestes três módulos os alunos estudaram a temática, a estrutura

composicional e o estilo do gênero Memórias literárias. Para isso, foram realizadas

várias leituras, atividades de compreensão e interpretação, discussão oral, produção

textual coletiva e atividades referentes ao conteúdo discursivo e linguístico-

discursivo do gênero.

No Módulo1 trabalhou-se algumas questões sobre o conteúdo temático de

um texto e de um capítulo de um livro de Memórias. Os alunos leram trechos dos

livros O olho de vidro do meu avô de Bartolomeu Campos de Queirós e o Capítulo 2

do livro Coração andarilho de Nélida Piñon.

No Módulo 2 estudaram a estrutura composicional e as marcas linguísticas

do gênero. Foi realizada a leitura de um exemplar completo do gênero Memórias o

texto Cores, aromas e sabores de infância da aluna Nathalya Cristina Trevisanutto.

Além disso, foram indicados trechos iniciais e finais de livros de memórias e o estudo

das tipologias textuais e foco narrativo característicos nesse gênero. Ainda nesse

módulo, foram estudadas algumas marcas linguístico-discursivas que caracterizam o

gênero como o uso do pretérito perfeito e imperfeito, os marcadores de tempo e o

uso da linguagem conotativa. Por fim, no Módulo 3, foi feita uma revisão geral sobre

as questões abordadas nos Módulos 1e 2.

No quarto e último bloco, os alunos receberam sua produção inicial para um

momento de revisão e reescrita. Na sequência foram orientados a fazerem uma

entrevista com uma pessoa idosa da família com o objetivo de colherem informações

para a escrita final do texto de memórias.

O momento da escrita final configurou-se também, como a última avaliação.

As lembranças relatadas pelos entrevistados se transformaram em textos de

Memórias. É importante lembrar que a avaliação ocorreu durante o desenvolvimento

das atividades desta sequência didática por meio de leituras, discussões,

identificação das características linguísticas e discursivas do gênero. Observando,

principalmente, o processo de escrita.

Para a escrita da produção final apresentou-se aos alunos o contexto de

produção e foi importante esclarecer que teriam que se colocar no lugar do

entrevistado usando para isso a primeira pessoa, como é pertinente em um texto de

Memórias literárias. Após a escrita, foi entregue aos alunos o roteiro de revisão e

reescrita para que os alunos analisassem sua produção, corrigissem, fizessem os

ajustes necessários e reescrevessem seus textos. Foi necessário mais de um

processo de reescrita, pois muitos textos apresentavam problemas principalmente

de progressão temática.

Depois desse processo os textos atendiam as características do gênero e,

muitos surpreendiam pela originalidade e pela linguagem empregada. Os resultados

obtidos demonstraram aquilo que esse estudo defendeu de que a escrita não pode

ser vista como “dom” ou privilégio de alguns, mas algo que se ensina e se aprende.

Como bem disse Antunes:

A maturidade na atividade de escrever textos adequados e relevantes se faz assim, e é uma conquista inteiramente possível a todos — mas é “uma conquista”, “uma aquisição”, isto é, não acontece gratuitamente, por acaso, sem ensino, sem esforço, sem persistência. Supõe orientação, vontade, determinação, exercício, prática, tentativas (com rasuras, inclusive!), aprendizagem. Exige tempo, afinal. (ANTUNES, 2003, p. 60)

Concluída essa etapa, os textos dos alunos foram divulgados e chegaram aos

seus reais interlocutores: os entrevistados, familiares e toda comunidade escolar. Os

textos foram organizados em uma coletânea que foi doada à biblioteca da escola.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se constatar com o desenvolvimento deste estudo que um dos maiores

desafios da escola e da disciplina de Língua Portuguesa está no ensino da leitura e

da escrita. Isso pode ser notado também através da aceitação e adesão dos alunos

do ensino médio do Colégio Estadual Dr. Duílio Trevisani Beltrão. EFM em participar

do Projeto, mesmo sendo realizado em período contraturno.

O envolvimento deles nas atividades foi surpreendente, não houve faltas, nem

desistências. A sequência didática pode ser aplicada na íntegra e, além das

atividades planejadas no material, foi possível realizar algumas atividades

complementares uma delas, foi a produção de um texto de memórias em verso.

Foi possível observar que o material elaborado em forma de sequência

didática, conforme proposta de Dolz e Scheneuwly, organiza a prática pedagógica e

facilita o ensino de um gênero discursivo por possibilitar que o ensino das práticas

discursivas de oralidade, leitura e escrita ocorra de forma complementar.

No Projeto de Intervenção foi previsto o trabalho com o gênero oral entrevista.

Para isso, os alunos foram orientados para que soubessem adequar-se às

condições de produção desse gênero e, assim, tomarem decisões antes e no

decorrer da interação com o entrevistado. Os alunos refletiram sobre como se dirigir

ao seu interlocutor, como desenvolver o tema da entrevista e como elaborar

perguntas claras para alcançarem o objetivo proposto. Nesse processo, puderam

ainda se conscientizar a respeito do quanto é importante saber ouvir e concentrar a

atenção na palavra do outro para ir além daquilo que se propõe o trabalho de

investigação das memórias.

Tal observação também foi feita pelos professores participantes do GTR-

Grupo de Trabalho em Rede que, dentre outras coisas, destacaram que essa

atividade possibilitaria aos alunos o estreitamento de laços com pessoas da

comunidade o que resultaria na possibilidade de autorreconhecimento e atenção aos

aspectos mais particulares das vivências que poderiam ser retratadas nos textos de

Memórias produzidos em sala de aula.

Outro aspecto observado por esses professores foi a escolha dos textos de

autores variados, que embora sendo literários, apresentavam uma linguagem

acessível contribuindo assim, para reconhecimento das características básicas do

gênero em estudo, além de despertar nos alunos a sensibilidade, como é natural dos

textos de literatura. De forma geral, observaram que o material foi organizado com

propósitos claros, desde a escolha do gênero, sua esfera de circulação, o

interlocutor do texto, sua situação de produção e sua finalidade.

Durante todas as etapas desta sequência didática, além da preocupação com

as questões da leitura e escrita buscou-se também, a conscientização sobre a

questão social da valorização dos idosos. Isso se concretizou através da escolha de

textos, nas atividades Sentindo na pele, Hora de refletir, Estreitando laços,

resgatando memórias na pesquisa proposta sobre o Estatuto do Idoso e na

presença da imagem dos avós presentes nos textos e vídeos escolhidos para

estudo.

É ingênuo pensar que com o desenvolvimento do projeto que antecedeu este

artigo todos os problemas do ensino de Língua Portuguesa fossem resolvidos,

mesmo porque o aprendizado de um gênero não implica no domínio de todos.

Assim, o que se pretendeu foi minimizar algumas das dificuldades que cercam o

ensino de leitura e escrita, objetivando ainda, ampliar os conhecimentos de

linguagem dos alunos, bem como sua participação social.

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