Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Secretaria de Estado da Educação

Superintendência da Educação Diretoria de Políticas e Programas Educacionais

Programa de Desenvolvimento Educacional

FRANCISCO ROBERTO PARRA

APLICAÇÃO DE PROPORÇÃO NO ESTUDO DE ÁREAS CULTIVÁVEIS

LONDRINA-PR

2013

1. FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: Aplicação de Proporção no Estudo de Áreas Cultiváveis.

Autor: Francisco Roberto Parra

Disciplina/Área: Matemática/Matemática

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual José Siqueira Rosas – Ensino Fundamental e Médio. Rua Maringá, nº 350.

Município da escola: Rosário do Ivaí - Paraná

Núcleo Regional de Educação: Ivaiporã - Paraná

Professor Orientador: Prof. Dr. Eliandro Rodrigues Cirilo

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina – UEL.

Relação Interdisciplinar: Arte, Ciências.

Resumo: Este trabalho de implementação pedagógica terá

como público alvo alunos do 7º ano vespertino do ensino fundamental. Tem como objetivo principal atividades que promovam a

observação, exploração e aplicação de proporção no estudo de áreas cultiváveis. Alem disto objetiva-se também conceituar, através do

ensino de proporcionalidade, a compreensão das relações quantitativas do trabalho agrícola e sua aplicação em áreas cultiváveis. Acredita-se que o

conhecimento matemático resultante das interlocuções estabelecidas pelo homem, quando assumido como linguagem, torna-se um recurso

fundamental no exercício da leitura voltado à elaboração de soluções de problemas para melhoria da qualidade de vida.

Palavras-chave: Escola, Proporção, Modelagem Matemática, Áreas Cultiváveis.

Formato do Material Didático: Unidade Didática.

Público: Aluno do 7º ano do Ensino Fundamental.

2. APRESENTAÇÃO

O ensino da matemática tem sido motivo de preocupação para os

educadores devido a grande quantidade de alunos que tem apresentado

dificuldades na aprendizagem de conteúdos matemáticos. Mostrando um baixo

desempenho e falta de interesse dos alunos. Assim há a necessidade da

diversificação de metodologias de ensino-aprendizagem da matemática. A aplicação

de proporção no estudo das áreas cultiváveis no ensino da matemática consiste num

método que procura envolver os conteúdos matemáticos em situações do cotidiano

tornando o ensino aprendizagem mais dinâmico e significativo.

A Produção Didático Pedagógica se caracteriza no formato de Unidade

Didática e refere-se ao material didático previsto para o segundo período do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, elaborado para ser aplicado no

7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual José Siqueira Rosas – Ensino

Fundamental e Médio.

A elaboração desta pesquisa está fundamentada na aplicação da proporção

no estudo das áreas cultiváveis no ensino da Matemática que constitui uma

estratégia de ensino-aprendizagem para dar subsídios à prática docente na busca

de recursos metodológicos que ajude o professor a minimizar as dificuldades

apresentadas pelos educandos no aprendizado de conteúdos matemáticos, os quais

tem apresentado falta de interesse na disciplina.

Com o objetivo de superar estes problemas, a presente produção didática

pedagógica propõe trabalhar uma nova metodologia de ensino através da utilização

da proporção na matemática, sendo aplicados esses conteúdos no 7º ano do ensino

fundamental para uma melhor aprendizagem, de forma contextualizada com

situações cotidianas e de atividades profissionais. Por meio de pesquisas em áreas

cultiváveis que serão coletados dados referentes ao plantio de uva, tomate e alface

propõem apresentar situações que levem o aluno a desenvolver a capacidade de

investigação, interpretação, socialização e estabelecer relações entre os conteúdos

matemáticos e o cotidiano, contribuindo para enriquecer o processo pedagógico e

melhorar a qualidade da educação.

Através da prática e seus conhecimentos, o aluno poderá encontrar formas

que respondam essas questões. Considerando o grau de escolaridade dos alunos, o

tempo disponível para realizar a pesquisa e pela intenção de utilizar a proporção

como metodologia para trabalhar o conteúdo programado de forma contextualizada,

será aplicado o método denominado modelação, o qual utiliza a essência da

Proporção Matemática no processo de aplicação. O tema será único para toda a

turma, a partir dele será possível relacionar a matemática aprendida na escola com

o cotidiano do aluno de forma prática, favorecendo uma aprendizagem significativa.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A área da Educação tem sido alvo de constantes pesquisas que buscam

inovar a sala de aula e desenvolver uma prática docente criativa e adequada às

necessidades da sociedade do século XXI. É oportuno mencionar que a Educação

Matemática não ficou de fora deste processo. Ao contrário, também abre espaço

para pesquisas e discussões que envolvam o ensino da Matemática.

O campo que trata de questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, em

especial da matemática, nos diferentes níveis de ensino, tem aumentado muito nas

ultimas décadas. Pesquisas realizadas na área de Educação Matemática apontam

que a Matemática ensinada na sala de aula, bem como a forma como vem sendo

ensinada, não acompanharam a evolução social e tecnológica que correspondem às

demandas atuais.

Convém ressaltar, que muitos Educadores matemáticos e professores de

Matemática almejam a melhoria do ensino de Matemática, entretanto há método de

trabalho utilizado para abordar os conteúdos matemáticos que preocupa muito tais

profissionais.

Ao tratar de questões relativas à necessidade de re-estruturação no ensino

da Matemática, investigações têm se desenvolvido sob a luz de diferentes

tendências, que visam uma prática diferenciada em sala de aula. No entanto, uma

das alternativas de mudança mais apontada por professores que refletem sobre sua

própria prática, é que, a matemática escolar seja associada de forma mais efetiva à

realidade dos alunos, “pois cabe também à educação escolar preparar sujeitos

críticos, conscientes e integrados à sociedade...” (ALMEIDA & DIAS 2004, p.20).

Segundo Fasheh (1998), ensinar Matemática por meio de experiências

pessoais e culturais relevantes ajudará os alunos a conhecer mais sobre si próprios,

sobre o cotidiano, sobre a sua cultura, e sobre sua sociedade.

Nessa linha de análise, de acordo com as Diretrizes Curriculares de

Matemática do Estado do Paraná (DCE), aprende-se Matemática para que “o

homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o

desenvolvimento da sociedade” (2008, p. 16).

Segundo Biembengut e Hein (2003, p. 9), a matemática é compreendida

como:

[...] alicerce de quase todas as áreas do conhecimento e dotada de uma arquitetura que permite desenvolver os níveis cognitivo e criativo, tem sua utilização defendida, nos mais diversos graus de escolaridade, como meio para fazer emergir essa habilidade em criar, resolver problemas e modelar.

Segundo Barbosa (2001), o papel da Matemática na sociedade é

reconhecido pelas suas aplicações na solução de problemas naturais, humanos ou

sociais, geralmente obtidas com a utilização dos modelos matemáticos, que

parecem descrever satisfatoriamente os fenômenos que os suscitam,

independentemente da interferência humana.

Para D´Ambrosio (2002, p.29) “a Matemática que vem dominando os

programas é, em grande parte, desinteressante, obsoleta e inútil para as gerações

atuais”, e Teixeira (2002) nos lembra de que poucas reformas aconteceram na

Matemática neste século. Novos conteúdos foram acrescentados ao programa sem,

no entanto “modificar a velha memorização, a repetição infindável de exercícios e o

poder de centralização das ações pedagógicas assumidas pelo professor”

(TEIXEIRA, 2002, p.42).

Em busca de estratégias que além de motivar o ensino e aprendizagem da

Matemática, possibilitem um ambiente propício à discussão e principalmente

contribuam para a construção de um conhecimento matemático mais significativo

para os alunos, encontramos a Modelagem Matemática, pois em consonância com

Almeida e Dias (2004) a Modelagem Matemática pode ser uma alternativa para

despertar maior interesse e desenvolver um conhecimento mais crítico e reflexivo

em relação aos conteúdos da Matemática.

Segundo Bassanezi (2002), a Modelagem Matemática pode ser utilizada

como estratégia de ensino e aprendizagem, sendo um caminho para tornar a

Matemática, em qualquer nível, mais atraente e agradável.

Bean (2001, p. 53) relata que a essência da Modelagem Matemática

consiste em:

[...] um processo no qual as características, pertinentes de um objeto ou sistema, são extraídas com a ajuda de hipóteses e aproximações simplificadoras, e representadas em termos matemáticos (o modelo). As

hipóteses e as aproximações significam que o modelo criado por esse processo é sempre aberto à crítica e ao aperfeiçoamento.

Constata-se que a Modelagem Matemática é muito utilizada para solucionar

problemas surgidos na agricultura, na área da saúde, no meio ambiente, na

indústria, no comércio e em tantos outros setores da sociedade, com a criação ou

modificação de modelos matemáticos feitos por profissionais especializados, que

tentam compreender, descrever e solucionar os problemas apresentados na

sociedade.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Ensino de Matemática da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (DCE, 2008), a modelagem

matemática tem como pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao

mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura

levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

Corroborando o assunto, a modelagem matemática é:

[...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA, 2001, p. 06).

Diante deste contexto, verifica-se que com o uso da Modelagem Matemática

na educação, o aluno pode visualizar a utilização da Matemática em situações do

cotidiano, propiciar a valorização da Matemática, e desenvolver habilidades em

solucionar problemas matemáticos e da vida diária. A ligação da Matemática escolar

com a Matemática da vida cotidiana do aluno tem um papel importante no processo

de escolarização do indivíduo, pois dá sentido e significado ao conteúdo estudado.

Pesquisas relatam que fazendo-se uso da Modelagem Matemática em

situações onde se vive, os alunos conseguem aprender mais e consequentemente

apresentam mais interesse pela Matemática contribuindo assim para o aprendizado

da Matemática.

Para Almeida e Dias (2004, p.25) a Modelagem pode:

Proporcionar aos alunos oportunidades de identificar e estudar situações-problema de sua realidade, despertando maior interesse e desenvolvendo um conhecimento mais crítico e reflexivo em relação aos conteúdos matemáticos.

Para Biembengut (2003), dois pontos são fundamentais para se trabalhar

Modelagem Matemática: aliar o tema a ser escolhido com a realidade dos alunos e

aproveitar as experiências extra-classe dos alunos aliadas à experiência do

professor em sala de aula. Dessa forma é possível fazer com que o aluno sinta

interesse pelo conteúdo desenvolvido, associe esse conteúdo com sua vivência e

tire dele o proveito necessário para sua aprendizagem.

Então, percebe-se que a Modelagem Matemática trata de uma oportunidade

para os alunos indagarem situações por meio da matemática sem procedimentos

fixados previamente e com diversas possibilidades de encaminhamento, e pode ser

usada como uma ferramenta que auxilia no estímulo do indivíduo.

Neste contexto, Biembengut e Hein (2007, p. 18), afirma que há um

consenso no que diz respeito ao ensino de matemática precisar voltar-se para a

promoção do conhecimento matemático e da habilidade em utilizá-lo. O que significa

ir além das simples resoluções de questões matemáticas, muitas vezes sem

significado para o aluno, e levá-lo a adquirir uma melhor compreensão tanto da

teoria matemática quanto da natureza do problema a ser modelado.

Ou seja, cabe aos professores buscar outras maneiras de encaminhar os

conteúdos matemáticos, oferecendo oportunidades de investigações matemáticas

aos alunos. Assim, os estudantes poderão encontrar regularidades e usar

ferramentas matemáticas nas diversas situações do cotidiano e não apenas na

resolução de exercícios e/ou problemas matemáticos em sala de aula.

Nesse sentido, Biembengut & Hein (2000, p. 29), em relação ao processo

de implantação da Modelagem Matemática em sala de aula, afirmam que:

... A condição necessária para o professor implementar a Modelagem [Matemática] no ensino, é ter audácia, [um] grande desejo de mudar sua prática e disposição de [aprender a] conhecer, uma vez que essa proposta abre caminho para descobertas significativas.

Entretanto, cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual

os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia,

apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de

recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. Isso favorece a formação do

pensamento matemático, livre do apego às regras. O aluno pode lançar mão de

recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir à vontade para utilizar

sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001).

Os autores ressaltam também, que seja qual for o caminho escolhido o

professor deve buscar informações sobre o tema e preparar previamente a

condução do processo, para que seja desenvolvido o conteúdo além de atender as

expectativas dos alunos.

A prática cotidiana prova que, por meio da modelagem matemática,

fenômenos diários, sejam eles físicos, biológicos e sociais, constituem elementos

para análises críticas e compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a

modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os

problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do

mundo real” (BASSANEZI, 2006, p. 16).

É importante elencar que em conformidade com os PCN (1997)

(...) um currículo de Matemática deve procurar contribuir, de um lado, para a valorização da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submissão no confronto com outras culturas; de outro, criar condições para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a um determinado espaço social e se torne ativo na transformação de seu ambiente (p. 25).

Portanto, o trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a

intervenção do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive,

por isso, contribui para sua formação crítica. A Modelagem Matemática age neste

sentido, valorizando as práticas cotidianas do aluno e suas experiências adquiridas

por meio de um processo sócio-cultural.

Sendo assim, Ferreira (1999) enfatiza que, o professor que se propõe a

trabalhar com a modelagem matemática será criativo, motivador e acima de tudo

assumirá a postura de um mediador entre o saber comum e o saber matemático,

fazendo com que o aluno passe a ser um agente ativo no processo de construção do

saber. Como agente ativo o aluno redefine seus conceitos e internaliza os novos

conhecimentos.

São muitos os desafios a serem vencidos, dentre eles, o maior talvez, é

fazer hoje o aluno perceber o seu verdadeiro papel na sociedade, de agente ativo e

transformador da sua realidade, e a importância da matemática neste contexto.

4. MATERIAL DIDÁTICO

Esta unidade didática propõe desenvolver a modelagem matemática como

metodologia na aplicação de proporção no estudo de áreas cultiváveis. Serão

estudados dois plantios de uva, dois plantios de tomate e um plantio de alface em

cinco propriedades rurais, tendo como objetivo principal mostrar que o uso da

proporção em seus mais variados processos é bem utilizada dentro da agricultura,

com significado e importância para a vida dos alunos.

As atividades serão desenvolvidas com os alunos do 7º ano do ensino

fundamental. A seguir apresentaremos as mesmas.

4.1 ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

1º AÇÃO: Um questionário diagnóstico será aplicado aos alunos antes da

apresentação do projeto para verificar questões referentes ao conhecimento de

conceitos matemáticos a serem trabalhados nas aulas e sua aplicação no seu

cotidiano. Ao finalizar o projeto de intervenção pedagógica será aplicado o mesmo

questionário, o qual servirá de parâmetro para analisar o ensino de matemática em

sala de aula e a intervenção do aluno nos problemas reais do meio social e cultural.

1 – A disciplina de matemática é necessária e importante para sua vida?

( ) Sim ( ) Não

2 – Você sabe o que é proporção?

( ) Sim ( ) Não

3 – Você já utilizou proporção na prática?

( ) Sim ( ) Não

4 – Você acha possível resolver cálculos matemáticos utilizando as

informações obtidas sobre os plantios de uva, tomate e alface?

( ) Sim ( ) Não

5 – Você consegue ver proporção dentro da agricultura?

( ) Sim ( ) Não

6 – Você acha importante aprender matemática na prática?

( ) Sim ( ) Não

7 – É necessário ter conhecimentos matemáticos para realizar plantio de

uva, tomate e alface?

( ) Sim ( ) Não

2º AÇÃO: Visita nas propriedades para realizar o levantamento de dados

por grupo.

3º AÇÃO: Preenchimento da planilha de dados coletados referente à

propriedade.

PLANILHA DE DADOS COLETADOS REFERENTE Á PROPRIEDADE

PROPRIEDADE - A NOME DA PROPRIEDADE -

UVA

TAMANHO DA PROPRIEDADE (ALQUEIRES)

DIMENSÃO DA RUA (cm x cm)

NÚMEROS DE PÉ EM PRODUÇÃO

ÁREA DE PRODUÇÃO (m²)

PRODUÇÃO EM Kg/PLANTA

QUANTIDADE DE Kg/PRODUÇÃO

CUSTO POR PRODUÇÃO

LUCRO POR PRODUÇÃO

PROPRIEDADE - B NOME DA PROPRIEDADE -

UVA

TAMANHO DA PROPRIEDADE (ALQUEIRES)

DIMENSÃO DA RUA (cm x cm)

NÚMEROS DE PÉ EM PRODUÇÃO

ÁREA DE PRODUÇÃO (m²)

PRODUÇÃO EM Kg/PLANTA

QUANTIDADE DE Kg/PRODUÇÃO

CUSTO POR PRODUÇÃO

LUCRO POR PRODUÇÃO

PROPRIEDADE - C NOME DA PROPRIEDADE -

TOMATE

TAMANHO DA PROPRIEDADE (ALQUEIRES)

QUANTIDADE DE ESTUFA POR PROPRIEDADE

QUANTIDADE DE PÉS DE TOMATE POR

ESTUFA

ÁREA DE PRODUÇÃO (m²)

QUANTIDADE DE CAIXAS POR ESTUFA (25Kg)

PRODUÇÃO EM KG/ESTUFA

ESPAÇAMENTO E DIMENSÃO DE PÉS EM

PRODUÇÃO

PROPRIEDADE - D NOME DA PROPRIEDADE -

TOMATE

TAMANHO DA PROPRIEDADE (ALQUEIRES)

QUANTIDADE DE ESTUFA POR PROPRIEDADE

QUANTIDADE DE PÉS DE TOMATE POR

ESTUFA

ÁREA DE PRODUÇÃO (m²)

QUANTIDADE DE CAIXAS POR ESTUFA (25Kg)

PRODUÇÃO EM KG/ESTUFA

ESPAÇAMENTO E DIMENSÃO DE PÉS EM

PRODUÇÃO

PROPRIEDADE - E NOME DA PROPRIEDADE -

ALFACE

TAMANHO DA PROPRIEDADE (ALQUEIRES)

QUANTIDADE DE ESTUFA

TAMANHO DA ESTUFA EM (m²)

QUANTIDADE DE PÉS DE ALFACE POR

PRODUÇÃO

QUANTIDADE DE PRODUÇÃO POR ANO

QUANTIDADE DE PÉS PRODUZIDO POR ANO

QUANTIDADE DE BANCAS PARA PRODUÇÃO

CUSTO POR PRODUÇÃO

CUSTO POR ANO

LUCRO POR PRODUÇÃO

LUCRO POR ANO

4º AÇÃO: Entrevista com o proprietário:

1 – Como se prepara o solo?

2 – Quais são os adubos a serem utilizados?

3 – Como é o funcionamento de uma estufa?

4 – Qual o tempo de produção? Quantas vezes ao ano?

5 – Qual a época do plantio?

6 – Utiliza agrotóxicos?

7 – Quantas pessoas cuidam desta propriedade?

5º AÇÃO: A partir do preenchimento da planilha de dados coletados

referente a cada propriedade propor o estudo, a análise e o cálculo de proporções

referentes à:

Plantio de Uva

Números de pé em produção e quantidade de Kg em produção;

Dimensão da rua e área de produção;

Valor do Kg e rendimento no final da colheita;

Gastos e lucros;

Tamanho da propriedade e área de produção.

Plantio de Tomate

Quantidade de pés de tomate por estufa / Quantidade de caixas por

estufa (25 Kg) ou produção em Kg;

Quantidade de estufa por propriedade / e Produção em Kg;

Área de produção / Quantidade de pés de tomate;

Valor Caixa / Rendimento no final da colheita;

Gastos / Lucros ou

Investimentos / Lucros;

Tamanho da propriedade / Área de produção.

Produção de Alface

Tamanho da propriedade / Quantidade de estufas;

Quantidade de bancas para produção / Quantidades de pés de alface

por produção;

Quantidade de produção por ano /Quantidade de pés produzidos por

ano;

Investimento / Lucros;

Valor por unidade / Rendimento no final da colheita;

Rendimento a cada colheita / Rendimento anual.

Relação entre as propriedades.

Área de produção da propriedade A e Área de Produção da

propriedade B;

Produção da Propriedade A e Produção da Propriedade B;

Produção em Kg da Propriedade A e Produção em Kg da Propriedade

B;

Área de Produção em relação a Propriedade C e Área de Produção da

Propriedade D;

Quantidade de estufa da Propriedade C e Quantidade de estufa da

Propriedade D;

Produção em Kg da Propriedade C e Produção em Kg da Propriedade

D;

Quantidade de pés de tomate por estufa da Propriedade C em relação

à Propriedade D.

5. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

O método de ensino adotado nesta unidade didática está fundamentado na

tendência educacional modelagem matemática, como uma alternativa para

despertar maior interesse e desenvolver um conhecimento mais crítico e reflexivo

em relação aos conteúdos da matemática.

A ligação da matemática escolar com a matemática da vida cotidiana do

aluno tem um papel importante no processo de escolarização do indivíduo, pois dá

sentido e significado ao conteúdo estudado. O aluno pode visualizar a utilização da

matemática em situações do cotidiano, propiciando valorização da matemática e

desenvolvendo habilidades em solucionar problemas matemáticos e da vida diária.

O professor assumirá a postura de mediador do conhecimento, fazendo com

que o aluno passe a ser um agente ativo no processo de construção do saber.

Na realização deste trabalho, cabe ao professor assegurar um espaço de

discussão no qual os alunos possuem sobre os problemas que irão resolver,

elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução

encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado.

Será apresentada a proposta de intervenção pedagógica a direção da

escola, a equipe pedagógica, aos professores, aos alunos e aos pais dos alunos do

7º ano do ensino fundamental, mostrando a importância, os objetivos e as

estratégias que serão utilizadas para o desenvolvimento desta proposta.

Será aplicado um questionário diagnóstico, com o objetivo de observar o

conhecimento prévio que os alunos têm sobre a disciplina de matemática e os

conceitos matemáticos que serão trabalhados nas aulas e sua aplicação no

cotidiano.

Na sequência acontecerá uma visita nas propriedades escolhidas para

realizar o levantamento de dados por grupo. Os alunos serão divididos em cinco

grupos e será feita uma entrevista com o proprietário das mesmas.

Os alunos preencherão as planilhas com as informações coletadas sobre os

plantios de uva, tomate e alface.

Na sequência, com as informações coletadas, faremos a aplicação da

proporcionalidade no estudo de áreas de produção, visto que é uma proposta de

ensino aprendizagem da matemática para a educação do campo, que está

fundamentada com as relações entre modelagem matemática e as ações cotidianas

tradicionais da agricultura.

Serão propostas situações envolvendo cálculos de proporções de acordo

com a descrição das atividades propostas.

Para finalizar a implementação do projeto de intervenção pedagógica,

reaplicar o questionário diagnóstico do início das atividades, o qual servirá de

parâmetro para analisar o ensino de matemática em sala de aula e a intervenção do

aluno nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, valorizando as

práticas cotidianas e as experiências adquiridas pelos mesmos.

São muitos os desafios a serem vencidos, dentre eles, o maior talvez, é

fazer com que o aluno perceba-se como agente ativo e transformador da sua

realidade redefinindo seus conceitos e internalizando os novos conhecimentos.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com este trabalho pretende-se aplicar a tendência da Educação matemática

denominada modelagem matemática como estratégia de ensino aprendizagem, pois

a mesma constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo é construir um

paralelo para explicar matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do

ser humano, ajudando-o a tomar decisões, ampliando a competência crítica dos

sujeitos envolvidos.

Espera-se que no desenvolver do projeto a aprendizagem da matemática

partindo da realidade do aluno, contextualizada sócio e culturalmente, de forma tal

que proporciona múltiplas alternativas que o levem a desenvolver o pensamento

lógico, a criatividade e a construção de estruturas matemáticas, enfatizando não só

o conhecimento matemático, mas usando-o na compreensão da dinâmica da

realidade social, histórica e cultural.

Com o propósito de contribuir para despertar o interesse pela disciplina e

minimizar as dificuldades apresentadas pelos alunos no aprendizado de conteúdos

matemáticos, pretende-se buscar novas formas de propiciar um ensino

aprendizagem de maneira significativa, fazendo com que o aluno desenvolva a

capacidade de investigação, interpretação, socialização e estabeleça relações entre

os conteúdos matemáticos e o cotidiano, contribuindo para enriquecer o processo

pedagógico e melhorar a qualidade da educação.

10. REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Lourdes Maria Werle; DIAS, Michele Regiane. Um estudo sobre o uso

da modelagem matemática como estratégia de ensino aprendizagem. Bolema, Ano 17, n° 22, 2004, p. 19-35.

BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática: concepções e experiências de futuros professores. 2001. 253 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de

Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001.

BASSANEZI, R. C. (2002). Ensino aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto.

BASSANEZI, R. C. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemática. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2004.

BASSANEZI, R. C.. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. Editora

Contexto, São Paulo 2002.

BEAN, D. W. O que é modelagem matemática? In: Educação matemática em Revista, São Paulo, ano 8, n. 9/10, p. 49-57, abril, 2001.

BIEMBENGUT, M. S. Mapeamento da Modelagem Matemática no Ensino Brasileiro. Relatório de Iniciação Científica - Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnológico Científico – CNPQ, 2007.

BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemática no Ensino. 3ª ed. São

Paulo: Contexto, 2003.

BIEMBENGUT, Maria Salett e Hein, Nelson. Modelagem matemática no ensino. Editora Contexto, São Paulo 2000.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

142p.

D`AMBRÓSIO. A matemática nas escolas. Educação Matemática em Revista, nº 11, edição especial, abril de 2002, p.29-33.

DCE. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado

do Paraná: Matemática. Secretaria de Estado de Educação: Curitiba, 2008.

FASHEH, Munir. Matemática, cultura e poder. Zetetiké. Campinas, v. 6, n. 9, p. 9-30, jan/jun. 1998.

FERREIRA, E. S. Como usar a história da matemática na construção de uma educação matemática com significado. In: III Seminário Nacional de História da

Matemática, 1999, Vitória. Anais do III Seminário Nacional de História da Matemática, 1999. v. 1. p. 22-33.

SMOLE, Kátia Stoco & DINIZ, Maria Ignez. Ler e aprender matemática. In: SMOLE, Kátia Stoco & DINIZ, Maria Ignez (Orgs.). Ler, escrever e resolver

problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001, p.69-86.

TEIXEIRA, M.L. da C. (2002) A formação do professor de matemática e a pesquisa em sala de aula. Educação Matemática em Revista. Ano 9. nº 12 junho de 2002.