Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

USO DA FOTOGRAFIA NO ENSINO DE HISTÓRIA COMO FONTE NAHISTÓRIA DA INFÂNCIA

Autora: Célia Aparecida Andrioli1

Profº. Orientador: Dr. Ailton José Morelli2

RESUMOEste artigo tem por finalidade apresentar a sistematização da instrumentalização do docente em salade aula com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual Tania Varella Ferreira– Maringá-Paraná, tendo como tema ”Uso da fotografia no ensino de História como fonte na Históriada Infância”, a história das crianças e adolescentes, utilizando o acervo fotográfico como fonte dentrodo Ensino de História Social da Criança, sendo os alunos como sujeitos históricos e as historicidadesde suas experiências relacionando o passado e o presente. Teve como objetivo auxiliar a construçãodo conhecimento histórico por parte dos alunos, proporcionando o momento de reflexão sobre ainfância ao longo da história, favorecendo a percepção/observação do processo de desenvolvimentode indivíduos e/ou grupos, enriquecendo o currículo do ensino de História. Além das atividadesrealizadas desenvolvemos paralelamente o GTR -Grupo de Trabalho em Rede, com os professoresda rede Estadual de Educação do Paraná, em que foram realizadas discussões, análises, fóruns,diários e sínteses sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica. Enfim, este artigo contempla Revisãode Literatura, Discussão e Resultados alcançados.

Palavras-chave: Fotografia; História da Infância; ECA; Aprendizagem.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo apresentar a sistematização das

atividades desenvolvidas no âmbito do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), da Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED), durante os anos

2013 e 2014, vinculado ao Departamento de História da UEM - Universidade

Estadual de Maringá – Pr, sob orientação do Professor Drº. Ailton José Morelli.

O projeto teve como tema o ”Uso da fotografia no ensino de História como

fonte na História da Infância”. Atualmente percebemos que o Ensino de História nos

oferece amplas possibilidades de trabalhar com fontes históricas diversificadas. O

trabalho com imagens tem sido cada vez mais valorizado pelos estudiosos como

linguagem pedagógica no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula.

Nossa escolha por esse trabalho foi contemplar a utilização da fotografia como fonte

histórica.

O objetivo principal foi trabalhar a História Social da Criança através de

1 Celia Aparecida Andrioli - Professora de História pertencente ao quadro próprio do Magistério daSecretaria do Estado de Educação do Paraná.

2 Ailton José Morelli - Professor Doutor pertencente ao departamento de História da UniversidadeEstadual de Maringá - Pr (UEM).

imagens e fotografias contribuindo para o melhor entendimento de conceitos

históricos pelos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.

E por fim, utilizamos como método a análise e descrição de imagens

destacando aspectos variados e contextos de uma determinada sociedade e

momento histórico tendo como foco a História Social da Criança.

Revisão de Literatura

Atualmente percebemos que o Ensino de História está concentrado na maior

parte nos livros didáticos, esquecendo que o aluno também faz parte do contexto

histórico. Nas escolas geralmente ensinam o que já está pronto (versão conceitual

anterior) e dão menos importância ao que está sendo discutido no momento.

Bittencourt (org.), 2002, p.69

Para o Positivismo, a Historia é politica - Estado, Nações, igreja - esta

preocupação foi o que criou recortes e temporalização da História. No Brasil, durante

a década de 70, o ensino de História era predominantemente tradicional, valorizando

os aspectos políticos em uma perspectiva factual e linear; ao professor cabia

proceder por meios de aulas expositivas no qual caberia ao aluno a memorização do

conteúdo como verdade inquestionável. (Diretrizes Curriculares de História do

Paraná, 2006, p.15)

Para a Nova Historia contrariamente ao Positivismo, tudo é documento para

o historiador, rompendo-se com a ideia do fato que não é mais a preocupação

principal, voltando-se ao processo histórico, o problema e o sujeito. Para Peter

Burke,1992:

Por outro lado, a nova história começou a se interessar porvirtualmente toda a atividade humana. “Tudo tem uma história”, comoescreveu certa ocasião o cientista J.B.S. Haldane; ou seja, tudo temum passado que pode em princípio ser reconstruído e relacionado aorestante do passado. Daí a expressão “história total”, tão cara aoshistoriadores dos Annales. A primeira metade do séculotestemunhou a ascensão da história das idéias. Nos últimos trintaanos nos deparamos com várias histórias notáveis de tópicos queanteriormente não se havia pensado possuírem uma história,como, por exemplo, a infância, a morte, a loucura, o clima, osodores, a sujeira e a limpeza, os gestos, o corpo (comoapresentado por Roy Porter, p. 291), a feminilidade (discutidapor Joan Scott, p. 63), a leitura (discutida por Robert Darnton,p. 199), a fala e até mesmo o silêncio. O que era previamenteconsiderado imutável é agora encarado como uma “construçãocultural”, sujeita a variações, tanto no tempo quanto no espaço.

(BURKER, 1992, p.11)

Desta forma, trabalhar com a fotografia como fonte histórica pode contribuir

em superar essa dificuldade, pois o aluno terá oportunidade de formular suas

próprias indagações e perceber-se como sujeito histórico capaz de realizar análises,

inferências e interpretações acerca da história social da infância.

O trabalho com fotografias como fonte possibilita ao estudo da História

Social da Criança um foco maior para as temáticas de maneira mais ampla. Neste

sentido, questionamos como trabalhar fontes diversificadas, focando na História da

Infância, visto que a sua utilização é praticamente nula, sendo esta fonte de

memória histórica e documento iconográfico. Sendo assim, iniciaremos indagando

como podemos perceber esses documentos como fontes históricas? Como

percebemos as crianças nas fotografias e neste caso, nas fotografias do acervo do

Colégio passado e presente? Quais atividades realizam nas diferentes imagens?

Como podemos levar este acervo ao conhecimento dos demais alunos? Como

explorar da melhor maneira possível estas fontes? Como fazer o aluno sentir-se

como sujeito histórico? Cabe a nós discutirmos estas questões ao longo do

desenvolvimento do artigo.

O grande desafio do professor de História é o trabalho com fontes

diversificadas na sala de aula com significado para que ocorra o aprendizado do

aluno. Essas fontes não devem se reduzir a ilustrações que aparecem com

frequência no livro didático, muitas vezes observadas sem maiores reflexões. As

fontes podem ser: músicas, imagens, monumentos, e entre elas podemos destacar

as fotografias que podem ajudar o aluno a pensar historicamente.

Desde antes mesmo da invenção da escrita, o homem já registrava imagens

com intuito de transmitir sua memória para gerações futuras. A História não deixou

para trás esses registros, explorando-as e preservando como fonte histórica, isto é,

documento iconográfico. Martine Joly (1996) explica que:

A imagem, “linguagem universal” – Muitas razões explicam essa impressãode leitura “natural” da imagem, pelo menos da imagem figurativa. Emparticular, a rapidez da percepção visual, assim como a aparentesimultaneidade do reconhecimento de seu conteúdo e de sua interpretação.(JOLY, 1996, p.42).

Com a evolução da humanidade os materiais e suportes também foram

sendo modificados. A sociedade atual está constantemente envolvida com aparatos

tecnológicos, em praticamente todas as atividades humanas no qual os recursos

digitais se fazem presentes. Acompanhando a evolução tecnológica, a História

também se encontra envolvida em situações que apresentam a utilização de

recursos tecnológicos como câmeras, internet, computadores, softwares, sensores,

entre outros.

Em muitos momentos da História, percebemos a busca pela representação

realista figurativa, através da representação fiel da realidade, já a partir do século

XIX, por volta de 1835, aparece a fotografia. Os artistas/cientistas que trabalharam

com fotografia foram: Joseph Nicéphore Niepce, Louis-Jacques Mandé Daguerre e

Willian Henry Fox Talbot.

A imagem fotográfica implica a noção de contexto histórico da época,

mostrando o teor retratado naquele instante, por exemplo, uma visita do Papa ao

Brasil. Boris Kossoy (2001) diz que:

Toda e qualquer fotografia, além de ser um resíduo do passado, é tambémum testemunho visual no qual se pode detectar – tal como ocorre nosdocumentos escritos – não apenas os elementos constitutivos que lhederam origem do ponto de vista material. No que toca a imagem fotográfica,uma série de dados poderão ser reveladores, posto que jamaismencionados pela linguagem escrita da história. (KOSSOY, 2001,p.153)

Já Santaella (2012) em seu livro Leitura de Imagens diz:

[...] aquilo que vemos em uma foto não é uma imaginação, um sonho, umarecordação, mas a realidade em estado de passado. Disso decorre a funçãoda fotografia como documento daquilo que passou e que a evanescência dotempo levou. (SANTAELLA,2012, p.84)

Essa discussão leva-nos a aprofundar a História e seus registros, as fontes

históricas sendo elas documentos que permitem a reconstituição do passado. A

partir daí, é função do historiador explorar o uso desses materiais. Temos como

fontes históricas os documentos escritos, vestígios materiais, registros iconográficos

e relatos orais, isto é, elementos produzidos, sendo eles através de imagens,

objetos, vídeos, entre outros recursos.

A renovação da historiografia abre espaço para uma pluralidade de fontes

históricas, retirando do polo privilegiado da fonte escrita. A superação do modelo

Positivista permite também a abordagem a sujeitos históricos que até então estavam

excluídos ou marginalizados na História, pois a História Positivista privilegia somente

os grandes feitos dos grandes homens, ligados à evolução histórica e política do

Estado.

Esse modelo vem sendo superado por uma historiografia cada vez mais

democrática. Vislumbra-se então um modelo cada vez mais preocupado com as

classes sociais, os gêneros, as minorias excluídas, enfim, sujeitos históricos não

reconhecidos pela história tradicional. (MORELLI, 2010, p.55-57).

Nesse contexto de diversidade de fontes, são produzidos importantes

trabalhos no que se refere à história da criança e da infância. Em “História Social da

Criança e da Família”, de Philippe Ariès (2006):

[...] É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo.Uma miniatura otoniana do século XI nos dá uma idéia impressionante dadeformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, numsentido que nos parece muito distante de nosso sentimento e de nossavisão.(ARIÈS, 2006, p.17)

Assim, aborda o tema da construção social da infância e da criança,

percebida como um adulto em miniatura no que mostra suas vestimentas, no qual

crianças se vestiam como os adultos. Registros esses que apresentavam em

quadros de épocas e em determinados momentos sendo alvo de conceituações

abstratas por parte da ciência e da medicina.

Em relação ao Brasil, o que percebemos é que a infância durante o Brasil

Colônia e após a Independência foi negligenciada, e se evidenciando um elevado

grau de mortalidade infantil, tornando um fato comum entre as famílias. Observamos

também uma precariedade em relação ao trabalho infantil pelas classes mais

pobres. Geralmente, os filhos da elite estudavam fora do Brasil (DEL PRIORE, 1999,

p.84).

As crianças filhas dos escravos, antes da Lei do Ventre Livre, trabalhavam

desde cedo e a partir dos sete anos, podiam ser vendidas para trabalharem em

outros locais, separando-se da família.

O termo “menor” começou a ser utilizado após a “Proclamação” da

Independência para designar a responsabilidade civil do jovem, que era dependente

dos pais até os 21 anos. Esse termo passou a ser utilizado com mais frequência a

partir de 1890 e na passagem do século XIX para o século XX. Era usado também

para designar as crianças e adolescentes abandonados ou aqueles que realizam

delitos. Nessa mesma época, começaram a criar as instituições de assistência e

proteção à criança para dessa forma tirá-las das ruas.

Ailton José Morelli, em sua tese de doutorado intitulada “Memória da Infância

em Maringá: transformações urbanas e permanências rurais (1970/1990)” de 2010

reconhece a presença marcante da conquista de reconhecimento da criança como

ser social, com o governo federal frente às leis que dispõem de saúde, educação e

proteção à criança e ao adolescente, mostrando o crescimento dessa ação

governamental frente ao âmbito social, político e cultural. Assim, no século XX,

percebe-se a criança como ser representativo em índices e pesquisas, sendo aos

poucos valorizadas como fonte de estudos e não mais desprezadas por

historiadores (MORELLI, 2010).

Vale ressaltar que ao trabalhar esse tema, atualmente deve-se observar

dentro do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069/90, do Direito à

Liberdade, ao Respeito e à Dignidade, em que cita:

Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação daimagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dosespaços e objetos pessoais (ECA,BRASIL, 1990).

Segundo o Regimento Escolar (2009, p.71) do Colégio Estadual Tânia

Ferreira Varella – Maringá/PR, instituição essa que iremos trabalhar, fundamenta-se

também dentro desta lei e é de Direito do aluno o seguinte artigo:

Art. 168 - Constituem-se direitos dos alunos, com observância dosdispositivos constitucionais da Lei Federal nº 8.069/90 - Estatuto da Criançae do Adolescente - ECA, da Lei nº 9.394/96 - Diretrizes e Bases daEducação Nacional - LDBEN, Decreto Lei nº 1.044/69 e Lei nº 6.202/75:IV. Ser respeitado, sem qualquer forma de discriminação; (REGIMENTOESCOLAR COLÉGIO ESTADUAL TÂNIA FERREIRA VARELLA, 2009).

Segundo as Diretrizes Curriculares de História para Educação Básica do

Paraná, (PARANÁ, 2006, p.45) apresenta que “[...] inicialmente, justifica-se a

importância de se tratar ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental o processo

de construção do conhecimento histórico.” Para isso, o historiador se aprofunda em

problematizações do passado, por meio de documentos e indagações para se

construir o conhecimento do aluno e assim desenvolver uma consciência histórico-

crítica.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico precisa ser amplo em suas pesquisas

(fontes históricas e didáticas). Devemos lembrar que o Ensino de História carrega

consigo o tempo e o espaço dos acontecimentos.

Ainda, nas Diretrizes Curriculares, consta o seguinte tópico sobre os

encaminhamentos metodológicos que devemos descrever: Método da História:

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimentohistórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

• Do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;• Da fundamentação na historiografia;• Da problematização do conteúdo;• Essa organização deve ser estruturada por narrativas

históricas produzidas pelos sujeitos. (PARANÁ, 2006, p.69)

Outro material produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná

o Caderno de Expectativas de Aprendizagem de História, que fundamenta como

devemos nos organizar para obter resultados na construção do conhecimento do

aluno.

Trabalhar documentos históricos é utilizarmos as pinturas, fotografias,

imagens, artigos, textos, enfim, fontes históricas informativas de épocas, pessoas e

das sociedades nas quais foram produzidos. A fotografia é um registro iconográfico,

segundo Cyro Cardoso (2012):

[...] O cruzamento da imagem fotográfica e a história se dá a partir doestatuto técnico das fotografias e seus sentidos de autenticidade e prova,que as transformam em testemunhas oculares de fatos. Mas as evidênciashistóricas não são peixes em um oceano a serem fisgados ao sabor dasmarés pela isca do historiador, da mesma maneira que a imagem não écaptada pelo olhar neutro. A evidência histórica e a imagem são constituídaspor investimentos de sentido, e a fotografia pode ser um indício oudocumento para se produzir uma história; ou ícone, texto ou monumentopara (re)apresentar o passado.(CARDOSO, 2012, p.263)

A fotografia, no primeiro instante, é apreciar o momento, a organização do

tempo e a memória histórica, registrando assim sua história em uma linguagem de

imagem. Os historiadores veem a fotografia como fonte histórica que merece uma

atenção especial. Para Jaques Le Goff (2003, p.460) “[...] é a fotografia, que

revoluciona a memória: multiplica-a e democratiza-a, dá-lhe uma precisão e uma

verdade visuais nunca antes atingidas, permitindo assim guardar a memória do

tempo e da evolução cronológica”.

Essa mágica revela momentos significativos em uma velocidade muito mais

que instantânea, registra uma história que a posteriori poderá se transformar em

momento histórico. Nessa interação tecnológica são revelados muito mais que a

beleza instantânea, mas um momento de sensibilidade e emoção transmitidas

através das imagens capturadas. Boris Kossoy (2001) afirma que:

[...] as fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e

descoberta que promete frutos na medida em que se tentar sistematizarsuas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa eanálise para decifração de seus conteúdos, e por conseqüência, darealidade que os originou.(KOSSOY 2001, p.32)

Diariamente, estamos expostos a um universo complexo de imagens, sendo

elas a transmissão do saber ou não, mesmo assim nos despertando curiosidades,

indagações ou até novas pesquisas, assim como a escrita ela também é um vínculo

de informação.

As imagens iconográficas sempre foram trabalhadas nos materiais de

estudos dos historiógrafos, sendo elas vistas em forma de figuras como memória

construída a partir do contexto de época. Essas imagens refletem tanto o passado

como o presente, analisando sua organização temporal. Kossoy (2002) destaca que:

[...] Certas imagens carregam em si um forte conteúdo simbólico, comoalgumas de nossas próprias fotos pessoais ou familiares. Quando nosvemos nos velhos retratos dos álbuns, temos a constatação concreta de queo tempo passou; a fotografia é este espelho diabólico que nos acena dopassado.( KOSSOY 2002, p. 137)

A fotografia faz com que constatamos o que foi real e sentimental para o

momento, a situação, trazendo assim, o momento único, mostrando que o conteúdo

das coisas, das pessoas e detalhes das coisas que se quer registrar, no tempo e

espaço. Analisar imagens no seu desenvolvimento é trabalhar a pesquisa.

Tratar desta questão nos leva a trabalhar a metodologia do Ensino de

História. Cabe ao professor valorizar o ensino através de diversidade de fontes,

levantando narrativas históricas e problematizações do conhecimento a ser

trabalhado. Sendo assim:

Uma das principais finalidades da aprendizagem histórica é a formação daconsciência histórica. Esse pressuposto põe em relevo o fato de que oensino de história deve ter por objetivo a formação de uma consciênciahistórica que supere formas tradicionais e exemplares da consciênciahistórica, responsáveis pela consolidação de narrativas baseadas emorganizações lineares do tempo, bem como as visões de que a história é amestra da vida. Ao mesmo tempo, busca-se também evitar a formação deconsciências críticas pautadas em narrativas que rompem com qualquerpossibilidade de rever o passado. O objetivo é uma consciência crítico-genética, cuja relação presente-passado seja fundamentada em narrativasmais complexas, que se prestem a uma orientação temporal para a vidapresente, baseadas em alguns princípios, como liberdade, democracia edireitos humanos, fundamentos de uma formação para a cidadania.”(SCHMIDT & CAINELLI, 2010, p.69).

É neste espaço que o professor de História oferece ao aluno o saber, o fazer

e o construir o conhecimento histórico:

A aula de História é o momento em que, ciente do conhecimento que possui,o professor pode oferecer ao aluno a apropriação do conhecimento históricoexistente, através de um esforço e de uma atividade com a qual ele retome aatividade que edificou esse conhecimento. É também o espaço em que umembate é travado diante do próprio saber: de um lado, a necessidade doprofessor ser o produtor do saber, de ser partícipe da produção doconhecimento histórico, de contribuir pessoalmente. De outro lado, a opçãode tornar-se apenas um eco do que os outros já disseram. (BITTENCOURT,2002, p.57).

Assim, a utilização de documentos, sejam eles escritos, imagéticos ou

mesmo materiais faz com que tenhamos a exploração dos mesmos como modo de

motivar referências sobre o passado permitindo o diálogo do aluno de forma que

haja a interação do conteúdo com o prazer de aprender. Segundo Schmidt e Cainelli

(2010):

O trabalho com o documento histórico em sala de aula exige doprofessor que ele próprio amplie sua concepção e o uso do própriodocumento. Assim, ele não poderá mais se restringir ao documento escrito,mas introduzir o aluno na compreensão de documentos iconográficos,fontes orais, testemunhos da história local, além das linguagenscontemporâneas, como cinema, fotografia e informática. Mas não basta oprofessor ampliar o uso de documentos; também deve rever seu tratamento,buscando superar a compreensão de que ele serve apenas como ilustraçãoda narrativa histórica e de sua exposição, de seu discurso.

A concepção renovadora de documento e de seu uso em sala de aulaparte do pressuposto de que o trabalho com documentos históricos pode serponto de partida para a prática de ensino da História. Nessa perspectiva, osdocumentos não serão tratados como fim em si mesmo, mas deverãoresponder às indagações e as problematizações de alunos e professores,com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o presente,tendo como referência o conteúdo histórico a ser ensinado. (SCHMIDT &CAINELLI, 2010, p.117)

Segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008, p.68), vale reforçar que

“Ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o uso destas

evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas históricas que

incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos”.

Sendo assim, devemos trabalhar com o aluno não somente o uso de

material didático, mas sim, introduzirmos documentos que ampliem seus

conhecimentos perante a sociedade. Desse modo, auxiliar a construção do

conhecimento histórico por parte dos alunos fará com que proporcionaremos o

momento de reflexão sobre a infância ao longo da história.

Favorece assim, a percepção e observação do processo de

desenvolvimento de indivíduos e/ou grupos, pois devemos incentivar a produção de

fontes históricas por meio de atividades em sala de aula. Esse trabalho baseia-se na

Nova História, tendência iniciada na década de 1980 por alguns historiadores

focando suas pesquisas nas crianças, mulheres e vítimas de preconceitos.

Metodologia, resultados e discussão

O tema deste trabalho é História Social da Criança e para isso, utilizamos

fotografias do acervo fotográfico do Colégio Estadual Tânia Varella Ferreira –

Maringá/PR.

Utilizamos imagens sobre a História da Criança e do Adolescente e de

maneira geral a sua história no Brasil. Proporcionando o momento de reflexão sobre

a infância ao longo da história através da leitura de imagens para produzir registros

sobre o passado e o presente a partir do acervo fotográfico da escola. As análises

realizadas foram problematizadas com os alunos, buscando inclusive outras

referências para os estudos realizados.

A fonte principal foi a fotografia e por meio das mesmas investigamos sobre

o passado das crianças e adolescentes do nosso colégio e assim, entendemos e

reconstituímos este passado, traçando paralelo com o presente.

Esta sequência de atividades estava dividida em três módulos, totalizando

32h/aulas. No Módulo I, foram trabalhadas as temáticas: brincadeiras e jogos; festas

populares; trajes; trabalho Infantil, sendo este realizado em grupos com leituras,

problematizações e análise de imagens referentes à criança presentes nos livros

didáticos. Os textos utilizados foram extraídos do livro “História Social da Criança e

da Família”, do autor Philippe Ariès. As temáticas foram relacionadas sempre com a

realidade dos alunos e com a atualidade. Nos jogos e brincadeiras os alunos

demonstraram muito interesse, pois foi realizado uma pesquisa sobre as

brincadeiras preferidas dos pais na época de criança e as preferidas pelos alunos

hoje, selecionamos algumas que mais se destacaram e as colocamos em prática ao

ar livre em espaços diversificados: pátio, quadra e gramado. Nessa fase do projeto

ficou claro que o currículo não deve ser considerado apenas como um documento

impresso e sim dinâmico.

No Módulo II, iniciamos as atividades com análise e descrição detalhada das

fotografias do acervo do Colégio Estadual Tânia Varela Ferreira, onde as mesmas

foram observadas livremente pelos alunos, ressaltando o reconhecimento por parte

de alguns alunos familiares e amigos presentes nas imagens. Após esse momento

inicial as fotografias foram selecionadas de acordo com as temáticas. O recurso

utilizado foi o data show onde as fotografias foram projetadas para uma melhor

compreensão por parte da turma. Nesse momento, o aluno analisou, descreveu e

questionou as fotografias. Nessa descrição foi feita a releitura de maneira detalhada.

Nosso objetivo também foi organizar o acervo fotográfico do colégio com uma

cronologia dos fatos, acontecimentos e pessoas envolvidas, sempre focando na

História Social da Criança.

Por fim, no Módulo III. Os alunos realizaram narrativas históricas partindo

das leituras, análises e problematizações realizadas nos módulos I e II. Após estas

reflexões os alunos reuniram-se em grupos para analisar os seguintes documentos

ECA, Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, do Regimento Escolar. Cada grupo

apresentou aos demais o seu entendimento sobre os documentos lidos, sempre

traçando um paralelo vivido pelas crianças hoje: na comunidade escolar, nos bairros

e no país. Em seguida, desenvolveram um texto coletivo com ilustrações sobre os

Direitos da Criança e Adolescentes, estabelecendo a partir daí regras de

Convivência para a sala de aula e o colégio como um todo. Após esse momento

introduzimos a leitura da história em quadrinho “A Turma da Mônica em, O Estatuto

da Criança e do Adolescente”. Após discussão, decidimos realizar um teatro para

apresentar para toda a comunidade escolar. Para isso contamos com a colaboração

das professoras de Língua Portuguesa e Arte, trabalhando as falas, vestimentas,

música e cenário. Essa fase do projeto foi muito rica, pois podemos destacar a

interdisciplinaridade e a participação de todos os alunos. Foram confeccionados

pelos alunos os convites do teatro e entregues à alunos, professores, funcionários e

pais. O teatro foi apresentado nos três períodos para que todos tivessem

oportunidade de assistir. Paralelo à apresentação foi exposto trabalhos realizados ao

longo do projeto de Intervenção Pedagógica. Segundo relato da pedagoga Veranilde

Plath, responsável pelo acompanhamento do projeto no colégio, “observei o

rendimento dos alunos que participaram ativamente das atividades realizadas com

entusiasmo e alegria apresentando melhor desempenho em todas as Disciplinas

envolvidas.”.

Dessa forma, o contato dos alunos com o acervo fotográfico foi muito rico,

bem como a análise e descrição das fotografias, em que os mesmos tiveram

oportunidade de se perceberem através da observação de amigos, primos e até pais

presentes nos fatos e também como parte de um coletivo. A relação do aluno com o

passado retratado nas fotos oportunizou uma diferenciação (no caso maior

aproximação) em relação ao passado que é tratado no livro didático, por exemplo.

Paralelo à aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica desenvolveu-se

o curso online com os professores do Estado do Paraná – GTR3 (Grupo de Trabalho

em Rede), tendo como objetivo:

• possibilitar novas alternativas de formação continuada para os professores da Rede Pública Estadual;

• viabilizar mais um espaço de estudo e discussão sobre as especificidades da realidade escolar;

• incentivar o aprofundamento teórico-metodológico nas áreas de conhecimento, através da troca de ideias e experiências sobre as áreas curriculares;

• socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola elaborado peloProfessor PDE com os demais professores da Rede;

Vale destacar que o GTR também promove a inclusão virtual do Professores como forma democratizar o acesso da Educação Básica aosconhecimentos teórico-práticos específicos das áreas/disciplinas trabalhados no Programa. (http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=503)

Os dezessetes professores participantes do GTR através dos fóruns e diário,

relataram experiências e trocas de ideias em torno do tema do projeto.

Relataram que o trabalho com fontes diversificadas favorece o pensamento

histórico por parte dos alunos e contribui para que os mesmos possam fazer

análises criticas da sociedade na qual estão inseridas. Relataram que em sala de

aula, principalmente com os alunos do 6º ano, torna-se necessário ir além da

utilização do livro didático, largar mão de outras fontes como cinema, história em

quadrinhos, literatura, e entre eles, a fotografia. Segundo Schimidt e Canelli, 2009:

Hoje, o desafio de usar diferentes documentos como fonte de produçãopara o conhecimento histórico e também como veículo para o ensino daHistória é amplamente debatido. Da mesma forma, busca-se diversificar aspossibilidades de uso de documentos históricos em sala de aula com oobjetivo de construir propostas de ensino identificadas com as expectativase a cultura do aluno. (SCHMITD e CAINELLI, 2009.p.127.)

3 GTR - Grupo de Trabalho em Rede. Constituem uma atividade do Programa de DesenvolvimentoEducacional - PDE, que se caracteriza pela interação virtual entre os Professores PDE e os demaisprofessores da Rede Pública Estadual do Paraná.

Quando utilizadas as fotografias do acervo do colégio aproxima-se ainda

mais os alunos com a história real do nosso cotidiano. Outro ponto importante foi a

descrição das fotografias, podendo situar as mesmas no tempo e espaço,

destacando inclusive outras informações.

O trabalho com os professores de História através do GTR, foi gratificante

pois a participação dos mesmos foi ativa, não houve desistência e o Projeto de

Intervenção Pedagógica foi muito elogiado pelos mesmos.

O projeto de intervenção pedagógica foi avaliado ao longo do processo com

reflexões ao final dos módulos trabalhados, com a perspectiva de compreender as

dificuldades dos alunos e durante as atividades desenvolvidas. Durante a avalição

não fugimos das dimensões contidas no Projeto Político Pedagógico e também das

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008):

“ Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formarsujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendamcriticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, peloacesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã etransformadora na sociedade.A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão dasdificuldades de aprendizagem dos alunos, com vista às mudançasnecessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se façamais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atualcontexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.” DiretrizesCurriculares do Estado do Paraná (2008, p.31)

As expectativas em relação ao PDE foram alcançadas e o projeto de

Intervenção Pedagógica foi além dos objetivos propostos, pois contribuiu

significativamente para melhor entrosamento entre os alunos e compreensão de

conceitos históricos. Outro ponto que deve-se destacar foi o trabalho diretamente

com a fonte histórica (a fotografia) o que possibilitou observação, descrição,

interpretação e análise critica dos documentos pelos alunos.

Considerações Finais

O Projeto de Intervenção Pedagógica apresentou impacto sobre o Currículo

de História, pois os conteúdos e fontes trabalhadas foram explorados de maneira

lúdica e prazerosa. Assim, abrimos a possibilidade de se trabalhar de maneira

diferenciada com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.

Os objetivos propostos foram atingidos devido principalmente a diversidade

das metodologias utilizadas, fonte diferenciada e textos históricos fundamentando

todo o trabalho realizado em sala de aula e viabilidade de aplicação.

O trabalho com as fotografias como fonte possibilitou o estudo da História

Social da Criança a partir da história de pessoas comuns - no caso alunos e

professores presentes nas fotografias em atividades escolares - ao mesmo tempo ao

analisar as fotografias e demais imagens os alunos puderam “construir”

interpretações acerca das mesmas que levaram a pesquisas e novas

aprendizagens, bem como à capacitação de observação, descrição e memorização.

Priorizar estes documentos no estudo da História e no caso da História

Social da Criança é interessante e significativo para os alunos porque foge do que

tradicionalmente se vê nos livros didáticos, privilegiando situações e acontecimentos

que podem ser considerados rotineiros no nosso cotidiano.

Referências

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