Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO

PARANÁ

CAMPUS DE JACAREZINHO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

JOSI MARIA TOSO

AMOR IRÔNICO: O REAL E O FICCIONAL

JACAREZINHO

2014

JOSI MARIA TOSO

AMOR IRÔNICO: O REAL E O FICCIONAL

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná – SEED. Área de Conhecimento: Língua Portuguesa.

Orientadora: Profª Drª Adenize Aparecida Franco.

JACAREZINHO

2014

2

AMOR IRÔNICO: O REAL E O FICCIONAL

Josi Maria Toso1

Adenize Aparecida Franco 2

RESUMO

Este artigo tem por objetivo divulgar os resultados da implementação da Proposta de

Intervenção Pedagógica realizada em uma turma do terceiro ano do Ensino Médio, do Colégio

Estadual Miguel Dias EFM, na cidade de Joaquim Távora. A pesquisa em pauta fundamenta-

se em uma proposta de trabalho baseada no gênero textual conto, como uma alternativa para

enriquecer a leitura e aperfeiçoar as práticas de escrita e produção oral, visto que um dos

problemas abordados constantemente na escola é o desinteresse dos alunos pela leitura, o que

ocasiona dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho em relação à compreensão dos

textos que leem. A fim de obter resultados satisfatórios e romper o distanciamento com a

leitura literária, foram propiciadas estratégias através do Conto Contemporâneo que é um

meio enriquecedor e que se aproxima mais dos jovens, sobretudo por se tratar de uma leitura

de narrativa breve, que condensa a matéria para apresentar os seus melhores momentos. A

escolha dos textos pautou-se no eixo temático “amor e ironia”, devido ao reconhecimento da

banalização do amor nos dias atuais, há uma necessidade de se trabalhar o tema no contexto

lendário e no contexto real, a escolha também se justifica pela percepção da efemeridade dos

relacionamentos amorosos e pela quantidade de obras literárias que recorrem a essa temática.

Quanto à fundamentação teórica, o presente trabalho é produto do projeto de pesquisa

baseado no Método Recepcional que está alicerçado na Estética da Recepção e na Teoria do

Efeito, o método em questão valoriza o papel do leitor como parte do processo de produção da

obra, isto é, o leitor passa a ser reconhecido como coautor, uma vez que vem dele a

possibilidade real de interpretação e de constituição do significado dos mais diversos textos.

PALAVRAS-CHAVE: Conto, Amor, Realidade, Ficção, Leitura

1 Professora PDE. Especialista em Língua Portuguesa e Literatura. Graduada em Letras/Inglês. Professora de

Língua Portuguesa e Língua Inglesa no Colégio Estadual Miguel Dias – Ensino Fundamental e Médio.

2Doutora em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa (USP), professora da Universidade

Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus Jacarezinho. Endereço eletrônico: afranco@uenp.edu.br.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 4

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 6

3 PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO MÉDIO ...................................... 13

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................. 14

5 IMPLEMENTAÇÃO: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..................... 16

5.1 Primeiro Momento: Determinação do Horizonte de Expectativas ..................................... 17

5.2 Segundo momento: Atendimento do Horizonte de Expectativas ....................................... 19

5.3 Terceiro Momento: Ruptura do Horizonte de Expectativas ............................................... 20

5.4 Quarto Momento: Questionamento do Horizonte de Expectativas .................................... 21

5.5 Quinto Momento: Ampliação do Horizonte de Expectativas ............................................. 22

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 23

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 25

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1 INTRODUÇÃO

A busca incessante na tentativa de despertar o interesse pela leitura e formar um leitor

proficiente e capaz de inferir sobre outras leituras é motivo de preocupação e objeto estudo da

maioria dos professores de Língua Portuguesa, pois a leitura é primordial para o ingresso e

participação consciente na sociedade. É a ferramenta elementar da comunicação como fonte

de informação, principalmente devido ao fato de que se vive em uma época denominada “era

da informação e da tecnologia”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma extensa

variedade de informações por meio de mídias, fazendo com que muitos alunos percam o

contato direto com os livros.

Nos dias atuais, o público jovem encontra-se envolvido demasiadamente pelo grande

número de mídias facilmente disponíveis em sua vida prática. A partir desta constatação,

como desenvolver a competência para a formação de um leitor ativo, crítico e capaz de

realizar novas leituras com proficiência? Uma revisão da prática docente aplicada atualmente

é de suma importância, com uma mudança efetiva no posicionamento do educador, é possível

promover ações que colaborem para a realização de uma leitura responsiva. Reflexões sobre

leitura e literatura requerem atenção especial do professor a fim de evitar que a prática no

ambiente escolar finalize apenas em cobranças sem intuitos educativos. Para isso, exige-se um

trabalho voltado para o desenvolvimento da capacidade leitorados alunos.

Para Zilberman (1989), geralmente as atividades pedagógicas relacionadas com a

leitura provocam tédio e fazem o aluno vivenciá-las como se tratasse de aprisionamento,

controle ou obrigação, porque o professor não incorpora a leitura no universo do ensino. A

autora diz também que a “imaginação pertence ao mundo interior de todo indivíduo, mas não

pode ser acionada sem os estímulos provenientes do exterior.” (ZILBERMAN, 1989, p.25).

A presente pesquisa, em consonância com a área de estudo: “Literatura e escola -

concepções e práticas”, almeja buscar meios que levem o aluno a aprimorar o contato com a

leitura, o desenvolvimento da criticidade e a autonomia para a efetiva prática discursiva da

oralidade, leitura e escrita. A leitura deve estabelecer relações significativas que impliquem

uma ação dinâmica, crítica e transformadora para a formação de um leitor ativo e competente.

Esse processo implica numa resposta do leitor ao que lê, e é dialógico, pois acontece na

interação do leitor com o texto lido e consequentemente com o autor da obra escrita. De

acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (2008, p. 57):

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No ato da leitura, um texto leva a outro e orienta para uma política de

singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração

dos significados, confronta-o com o próprio saber, com a sua experiência de

vida.

Portanto, o tipo de leitor que se pretende, pela DCE (2008) é aquele que tem papel

ativo na sociedade e para isso procura pistas, formula e reformula hipóteses, aceita e rejeita

conclusões. Tem a capacidade de usar estratégias para atingir seus objetivos e usa

experiências anteriores, sendo capaz de familiarizar-se com diferentes textos. É um leitor que

se constitui sujeito nos textos, tomando atitudes responsivas, isto é, lançando respostas aos

questionamentos presentes nos textos. (Bakhtin, 2003).

Optou-se para o desenvolvimento deste trabalho, a leitura de contos, por se tratar de

um gênero enriquecedor de iniciação dos jovens no mundo da leitura literária, sobretudo por

tratar de uma leitura que demanda menos tempo e que se aproxima, em alguns aspectos, dos

anseios dos jovens.

As bases teóricas para a análise do gênero conto ancoram-se na noção bakhtiniana de

dialogismo e de gêneros discursivos, que compreendem a linguagem como interação social e

os gêneros como mediadores entre os interlocutores.

De acordo com as teorias de Bakhtin (2003), constatou-se que a leitura deve ser vista

como um processo de produção de sentidos que se dá nas interações sociais ou relações

dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor, pois este é convocado pelo texto a participar

da elaboração de sentidos através do confronto do próprio saber e da sua experiência de vida,

ou seja, o conhecimento de mundo, a vivência que possui deve ser valorizada, para que novas

aprendizagens aconteçam. Trata-se de incentivar a leitura de textos pertencentes a diversos

gêneros. Do ponto de vista social, o domínio da leitura é indispensável para democratizar o

acesso ao saber e à cultura letrada.

O professor deve preparar o aluno, para que, ao ler, aprenda a fazer registros pessoais,

melhore suas estratégias de compreensão e desenvolva uma relação mais sólida com o saber e

a cultura. Não é suficiente que o aluno saiba apenas decifrar o código linguístico, identificar

informações explícitas no texto; é preciso verificar o seu nível de compreensão. Para tanto,

faz-se necessário aprender a relacionar e articular as informações com a situação de

comunicação e com o conhecimento prévio que possui.

Silva (2002, p. 96) esclarece:

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A leitura não pode ser confundida com decodificação de sinais, com

reprodução mecânica de informações ou com respostas convergentes a

estímulos escritos pré-elaborados. Esta confusão nada mais faz do que

decretar a morte do leitor, transformando-o num consumidor passivo de

mensagens não significativas e irrelevantes.

A ideia deste trabalho é incentivar a leitura de textos literários e não literários que

versem sobre temas que possibilitem aos alunos uma efetiva participação, sempre sob a

perspectiva do chamado método recepcional. Para Bordini & Aguiar (1993, p.86) “O método

recepcional de ensino da literatura enfatiza a comparação entre o familiar e o novo, entre o

próximo e o distante no tempo e no espaço”. Nesse método os sujeitos são construtores

sociais que mutuamente se constroem e são construídos por meio de textos de diversas esferas

sociais. Nessa concepção, a leitura é entendida como atividade interativa de construção de

sentidos.

O propósito, desta forma, é propor o método recepcional como recurso à leitura de

alguns contos, notícias jornalísticas e letras de músicas que abordem a dialética do amor e da

ironia, ampliando o horizonte de expectativas dos estudantes.

Por meio das tipologias oferecidas, intenciona-se formar um leitor capaz de sentir e de

expressar o que sente e tenha condições de reconhecer a subjetividade da leitura por meio da

interação entre obra e leitor, tendo competência para refletir sobre o que leu, bem como emitir

juízos e, principalmente, ampliar os horizontes do seu próprio conhecimento e sua

participação na sociedade.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A literatura, num contexto histórico, está presente nas escolas, mas o tratamento

direcionado a ela, em geral, resume-se na historiografia e periodização das obras literárias, ou

seja, dedica-se um tempo considerável ao estudo dos principais períodos e escolas literárias,

autores e obras, utilizando o texto apenas como aporte para exemplificação dessas

características. Esses moldes de ensino acabam evidenciando atividades convencionais com a

presença predominante do livro didático, os quais apresentam fragmentos isolados de texto

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que quebram sua estrutura e, muitas vezes, direcionam a uma leitura enviesada e fechada ao

invés de promover a leitura integral das obras.

Na busca por romper com essa tradição e conscientes das barreiras iniciais decorrentes

da falta de hábito de leitura dos alunos, considera-se que o gênero conto pode ser um meio

enriquecedor de iniciação dos jovens no mundo da leitura literária, sobretudo por tratar de

uma leitura que demanda menos tempo e que se aproxima, em alguns aspectos, dos anseios

desses jovens. Os contos, por concentrarem sua ação em poucas páginas, permitem maior

visualização e exploração de seu conteúdo, sua estrutura condensada vem de encontro com a

busca pelo imediato, tão recorrente nos tempos atuais.

Desse modo, apesar de curto, o conto é capaz de instigar grandes discussões, através

das quais é possível mostrar aos estudantes que a literatura é vasta em temas e formas,

rompendo com preconceitos por vezes presentes em sala de aula.

Segundo Reis (1987), o conto contemporâneo, reflexo da nova narrativa que se foi

construindo nas últimas décadas, substituiu a estrutura clássica pela construção de um texto

curto, com o objetivo de conduzir o leitor para além do dito, para a descoberta de um sentido

do não-dito. A ação se torna ainda mais reduzida. Surgem monólogos, destaca-se a exploração

de um tempo interior, psicológico, e a linguagem pode, muitas vezes, chocar pela rudeza, pela

denúncia do que não se quer ver. Desaparece a construção dramática tradicional que exigia

um desenvolvimento, um clímax e um desenlace. Em contrapartida, cobra a participação do

leitor, para que os aspectos constitutivos da narrativa possam ser por ele encontrados e

apreciados. Exige uma leitura que descortine não só o que é contado, mas, principalmente, a

forma como o fato é contado, a forma como o texto se realiza.

É importante salientar o perfil das pessoas que leem contos, formado em sua maioria,

por leitores que procuram nas narrativas ficcionais um espaço para reflexão sobre a realidade,

que buscam os cenários criados pela imaginação alheia como modo de escapar da realidade

estressante em que vivem. No século XIX, as narrativas longas reinaram absolutas na

preferência dos leitores. No século XXI, em plena era da informação e em um mundo no qual

a imagem representa o apelo mais sedutor, o conto conquistou a preferência do leitor. Sua

estrutura mais enxuta e sua capacidade de apresentar, desenvolver e solucionar um conflito

em tempo relativamente curto demonstra serem as principais razões do sucesso dos contos

entre os leitores contemporâneos.

Os contos costumam ser escritos para publicação em livros. Em alguns casos, também

circulam em revistas. Como os livros são os principais espaços de circulação dos contos, isso

faz com que haja diferentes tipos de livros em que eles aparecem: aqueles idealizados pelo

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autor, que reúnem vários textos organizados a partir de um critério pessoal; edições

planejadas para divulgar os melhores textos de um mesmo autor; ou, ainda, antologias com

contos de diferentes autores, organizados tematicamente ou por sua qualidade. O fato de os

contos circularem prioritariamente em livros dá aos seus autores maior liberdade porque é

raro terem de se submeter a prazos curtos como os dos autores de textos escritos para

publicação em jornais e revistas. Como normalmente dispõe de maior tempo para escrever, o

contista costuma dedicar, no momento de criação, uma grande atenção ao planejamento da

sua estrutura, à construção das personagens, à solução do conflito. É também comum

reescrever um conto várias vezes antes de considerá-lo “acabado”.

O conceito de conto, hoje em dia, foi ampliado. Isto se dá porque escritores passaram a

adotar esse tipo de texto como uma forma de escrever, e essa tentativa tem sido promissora. A

figura do orador, aquele que contava as histórias na transmissão oral, com o advento da

escrita, tornou-se o narrador, que passou a ter preocupações estéticas e criativas.

Além de utilizar uma linguagem simples, direta, acessível e dinâmica o conto é a

narração de um fato inusitado, mas possível, que pode ocorrer na vida das pessoas. Essa

praticidade tem atraído leitores de diversos níveis intelectuais, inclusive aqueles que não têm

o costume de ler ou que ainda estão começando a adquirir este hábito. O conto

contemporâneo interage com o leitor, fazendo-o ir além do que está escrito.

O gênero conto destaca-se pela concisão, brevidade, economia de palavras,

profundidade, unidade de tempo e ação, narração de um episódio (início, meio e fim), poucos

personagens, dessa forma o narrador passa a ter preocupações estéticas e criativas. Poucas

personagens intervêm na narrativa, o cenário mostra-se limitado e o espaço restrito. Não é um

texto denso, que exige grande esforço intelectual para ser compreendido e por isso mesmo é

tão bem aceito em diversos tipos de meios de comunicação.

É evidente que a habilidade com as palavras é muito importante, principalmente para

se utilizar alusões e sugestões, frequentemente presentes nesse tipo de texto. Há algumas

características que podem nos ajudar a identificar ou até mesmo produzir um conto. A história

é apresentada em parágrafos, geralmente curtos, com uma dimensão de tempo muito ampla, a

narrativa é objetiva e o cenário restrito. É perceptível que todas as ações se encaminham

diretamente para o desfecho e se passam em um só espaço, constituindo um só eixo temático e

apenas um conflito. A linguagem, por sua vez, é simples e direta, não se utiliza de muitas

figuras de linguagem ou de expressões com pluralidade de sentidos, assim envolve poucas

personagens, e as que existem, se movimentam em torno de uma única ação.

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O gênero em questão apresenta características próprias como: número reduzido de

personagens ou tipos; estrutura temporal e ambiente reduzido, muitas vezes restrito; uma ou

pouca ações, concentrando os eventos e não permitindo intrigas secundárias. A limitação de

extensão e síntese deste gênero textual tem a ver com suas origens socioculturais e

circunstanciais num esquema pragmático. Ele tem origem nos acontecimentos cotidianos

tendo como o aspecto, o lúdico, o moralizante e até o humorístico seduzindo assim, o

auditório presencial dos contadores de casos e causos das comunidades. Tal obra literária

sacia o desejo humano de compartilhar acontecimentos, sentimentos e ideias. Segundo Raúl

Castagnino (1977 apud GOTLIB 2008, p.12), o conto não se refere só ao acontecido. Não tem

compromisso com o evento real. Nele, realidade e ficção não têm limites precisos. “Um relato

copia-se; um conto inventa-se”.

De acordo com Gotlib (2008, p. 13):

A história do conto pode se esboçar a partir deste critério de invenção, que

foi se desenvolvendo. Antes, a criação do conto e a sua transmissão oral,

depois, seu registro escrito. E posteriormente, a criação por escrito de contos,

quando o narrador assumiu esta função: de contador-criador-escritor de

contos, afirmando, então, o seu caráter literário.

Pelos estudos de Cortázar, a análise do conto é definida da seguinte forma:

[...] gênero de tão difícil definição, tão esquivo nos seus múltiplos e

antagônicos aspectos, e, em última análise, tão secreto e voltado para si

mesmo, caracol da linguagem, irmão misterioso da poesia em outra

dimensão do tempo literário (CORTÁZAR, 1995, p.49).

Para Cortázar, (1995 p. 229) o conto deve conter a noção de pequeno ambiente com a

máxima economia de meios, o tempo e o espaço têm de estar como que condensados com os

personagens, com a intensidade, a tensão, o tema, a técnica empregada para desenvolvê-lo:

O que chamo intensidade num conto consiste na eliminação de todas as

ideias ou situações intermediárias, de todos os recheios ou fases de transição

que o romance permite e mesmo exige (CORTÁZAR, 1995, p. 157).

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Além da ideia de Cortázar, sobre a intensidade do gênero conto, o presente trabalho

também utilizou como referencial as diversas teorias para o conhecimento dos elementos da

narrativa, sistematizadas por Gancho (2006) em seu manual Como analisar narrativas.

Assim, a escolha dos textos pautou-se no eixo temático “amor e ironia”. A escolha

deu-se pelo reconhecimento da banalização do amor nos dias atuais, a necessidade de se

trabalhar o tema no contexto lendário e no contexto real, a efemeridade dos relacionamentos

amorosos e pela quantidade de obras literárias que recorrem a essa temática. Para tanto, foram

propostas leituras de contos de escritores importantes dentro das estéticas, romântica,

moderna e contemporânea como Clarice Lispector, João Guimarães Rosa, Lygia Fagundes

Telles, Nélida Piñon entre outros.

A explanação desses elementos em sala de aula permitiu aos alunos conhecerem os

instrumentos de análise de textos narrativos, bem como elementos da linguagem poética, de

maneira que eles puderam contrapor o gênero conto a outros gêneros literários. Vale destacar,

contudo, que os momentos reservados para a análise dos textos não sobrepuseram a fruição da

leitura, enfoque central desta proposta.

Considerou-se também que antes de qualquer ação pedagógica, foi preciso ter bem

claro qual o conceito de literatura defendido e quais correntes teóricas foram seguidas, assim

foi possível delimitar uma metodologia mais adequada aos objetivos do professor e, sobretudo

às necessidades dos alunos.

É necessário que toda ação pedagógica referente à linguagem seja alicerçada na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e

escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações que oportunizem

vislumbrar um público-alvo; ou seja, o leitor. Para tanto, é imprescindível ofertar uma gama

de textos diversos que possibilitem tal processo de leitura, produção oral e escrita.

Assim, reforçando com Geraldi (1997): para produzir um texto é necessário que se

tenha o que dizer; uma razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer e as

estratégias que serão utilizadas. Complementando a fala do autor, Silva (2005, p.66) que

salienta que a escola deve apresentar-se “como um ambiente rico em textos e suportes de

textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as múltiplas possibilidades de

interlocução com os textos”.

Segundo as autoras Koch e Elias (2006, p.10), no processo de leitura o foco deve estar

na interação autor-texto-leitor e nesta concepção os sujeitos são vistos como construtores

sociais, sujeitos ativos que interagem, portanto constroem e são construídos no texto.

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Para Bakhtin (2003), dialogamos com outros textos e usamos informações e ideias que

já foram de algum modo, veiculadas em outros momentos, seja através dos textos orais ou

escritos.

Neste processo intertextual é que se desenvolve a competência genérica que é de

primordial importância para a produção de sentido do texto, pois ela direciona a produção de

nossas práticas comunicativas e a nossa compreensão sobre os gêneros textuais produzidos,

apresentando assim, o aspecto dialógico que abrange o conhecimento de mundo e o

conhecimento acadêmico, fundidos nos textos produzidos.

A noção de competência genérica está implícita no ponto de vista de Bakhtin (2003,

p.283) segundo o qual:

Aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o

discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras palavras, adivinhamos

um determinado volume (isto é, uma extensão aproximada do conjunto do discurso),

uma determinada construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início

temos a sensação de conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no

processo da fala. Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os

dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo do discurso,

de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicação

discursiva seria quase impossível.

Partindo dessa premissa, apreende-se que os gêneros textuais são práticas

sociocomunicativas constituídas de um determinado modo, com objetiva função, em

específicas esferas de atuação humana, o que nos possibilita reconhecê-los e produzi-los

sempre que necessário para a efetiva comunicação como prática social.

Ainda, segundo Bakhtin (2003, p.285), ”quanto melhor dominamos os gêneros, tanto

mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa

individualidade, refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação;

em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso”.

Destarte, é necessário ofertar estimada variedade de gêneros ao alunado para o

domínio da compreensão e o total reconhecimento, enquanto leitor, para a plena reflexão e

assimilação do discurso em sua amplitude comunicativa.

Em busca de uma definição de Literatura, apresenta-se o conceito dado por Eagleton

(2001) que parece dialogar com as ideias da estética da recepção. Para ele, a literatura não

pode ser definida objetivamente, pois “a definição de literatura fica dependendo da maneira

pela qual alguém lê e não da natureza daquilo que é lido” (EAGLETON, 2001, p. 11). Como

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se pode notar, ele dá importância ao leitor, considerando-o um agente no processo literário, e

não aos aspectos estruturais que podem intervir também no processo de atribuir significado a

leitura literária.

Nesta proposta, o conceito de literatura adotado é aquele defendido por Antonio

Candido nos textos “O direito à literatura” (1995) e “A literatura e a formação do homem”

(1972), nos quais o pesquisador brasileiro constrói a sua tese de que a literatura “humaniza o

homem”, conforme segue:

Entendo aqui por humanização (já que tenho falado tanto nela) o processo que

confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da

reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento

das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a

percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura

desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais

compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO,

1995, p. 249).

Candido compreende que a literatura, por dar conta de abordar o ser humano em suas

mais variadas formas e faces, tanto exteriores quanto interiores, seus conflitos, paixões, bem

como aquilo que a sociedade refuta como mal, permite que o leitor se reconheça no texto e,

como consequência, reconheça a própria condição humana, o que caracteriza para o

pesquisador o processo de humanização mencionado.

Além disso, nos textos supracitados, Candido constrói conceitos aplicados às funções

da literatura: a função psicológica, a função formadora e a função social.

O crítico mostra que o estudo da função da obra literária ultrapassa seus limites

estruturais, seus elementos de organização, encontrados no plano estrutural, alcançando níveis

mais profundos de sentido como o despertar para a vida, emocionar, sensibilizar ou até

mesmo revoltar.

A partir disso, busca-se trabalhar com os alunos, a fim de que a leitura mecanizada

ceda lugar à experiência de leitura que humaniza e faz viver, proposta por Antonio Candido.

Também constitui base integrante da fundamentação teórica desta proposta de

intervenção as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná – Língua

Portuguesa (2008), não apenas por tratar de orientações estaduais, mas, sobretudo, por sugerir

teorias bastante pertinentes para o ensino da literatura na sala de aula e por demonstrar grande

preocupação com a formação do leitor.

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Acerca das práticas de leitura, as DCEs (2008) afirmam:

Trata-se de proporcionar o desenvolvimento de uma atitude crítica, que leva o aluno

a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva

diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador,

provocando os alunos a realizarem leituras significativas (PARANÁ 2008, p.71).

Baseadas na Teoria do Efeito e na Estética da Recepção, as DCEs consideram que as

práticas de leitura, em especial a literária, devem promover a reflexão crítica do aluno, e não

mais a passividade diante das colocações estanques do professor.

3 PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ENSINO MÉDIO

AS DCEs apontam como modelo metodológico o Método Recepcional proposto na

obra Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas (1988), das pesquisadoras

Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira Aguiar.

Segundo as autoras, a adoção de um método de ensino para a literatura depende,

sobretudo, do posicionamento do professor quanto ao aluno que tem à frente:

Se o leitor que a escola quer formar é aquele que assimila os sentidos acriticamente,

só para acumular sensações ou informações, que de nada lhe servem na vida

concreta, ou é aquele que não consegue sequer apreender esses sentidos por força de

barreiras linguísticas e socioculturais, não há razão para procurar-se a sistematização

das atividades, uma vez que tais leitores são produzidos in absentia de qualquer

método. Se o modelo almejado é o leitor crítico, capaz de discriminar intenções e

assumir atitudes ante o texto com independência, a primeira providência é sondar as

necessidades dos estudantes (BORDINI e AGUIAR, 1988, p.41- 42).

Antes de escolher o método, é imprescindível que o professor faça a sondagem da

turma, e, somente após esse primeiro momento, inicie a elaboração das estratégias de ensino.

No que se refere ao interesse de leitura para a seleção dos textos, Bordini e Aguiar

(1988), baseando-se em pesquisas realizadas pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-RS),

sugerem para alunos da 3ª série do Ensino Médio, o gênero conto para leitura.

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Os alunos da 3ª série preferem como gênero o conto. Os assuntos literários eleitos

são humor e a aventura, a ficção científica, o policial e a ficção esportiva. O tempo

narrativo é o presente, e o espaço abrange locais existentes: a terra, a cidade, a

montanha, o campo, o estrangeiro. Quanto às personagens da narrativa, a escolha é

por pessoas comuns, estudantes e grandes homens (BORDINI e AGUIAR, 1988,

p.24).

Vale considerar que o contexto analisado pelas autoras era o dos anos 80. Porém, a

escolha do método aplica-se ainda aos dias atuais, pois, por exigir uma sequência temática ou

voltada para os gêneros, requer tempo e preparo dos professores envolvidos.

É importante que se tenha, inicialmente, uma escolha consciente do método a ser

utilizado e que a temática seja atraente à faixa etária dos alunos. A escolha de um leque

variado de gêneros também pode ser uma alternativa positiva, mas prioriza-se aqui o trabalho

com a literatura pautado nos anseios e manifestações de interesse dos alunos.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo viabilizou uma proposta de trabalho que teve o intuito de motivar os

alunos para a leitura de vários gêneros textuais, em especial, o conto, partindo dos

pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção. As pesquisadoras Maria da

Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar propõem o Método Recepcional, sugerido nas

Diretrizes Curriculares como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.

O método em questão é baseado na Teoria da Estética da Recepção, proposta por Hans Robert

Jauss no final da década de 60, e que tem no leitor o eixo central da concretização da obra

literária. Naquela acepção a leitura é concebida como uma interação entre narrador-texto-

leitor, a partir de um horizonte de expectativas. Propõe-se, de modo gradativo, motivacional e

receptivo, levar os alunos a apreciar diferentes leituras, visando torná-los leitores proficientes,

estética e criticamente.

As autoras colocam, recuperando as ideias do teórico alemão Jauss, que a obra literária

não é um objeto de existência autônoma, pois depende da relação com o leitor. Assim, a

participação ativa e criativa do leitor deve preencher as lacunas propostas pela obra, de acordo

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com o conhecimento e a bagagem de cada um, concordando com a conhecida afirmativa de

Paulo Freire da precedência da leitura do mundo sobre a leitura da palavra.

Dessa forma, a obra pode confirmar ou perturbar as expectativas dos leitores. Entende-

se que o processo de recepção começa antes do contato com a obra, dado que o leitor possui o

horizonte de suas vivências pessoais, culturais, religiosas, ideológicas, etc. Em relação a esse

referencial, o texto pode atender, romper ou ampliar as expectativas do leitor.

Segundo expõem Bordini e Aguiar, a experiência literária do leitor interfere no

horizonte de expectativas de sua vida prática, no seu conhecimento de mundo, com reflexos

em seu comportamento social. Com esses pressupostos, o Método Recepcional tem como

finalidade uma leitura crítica e um questionamento diante dos novos textos, cuja leitura

permite a transformação dos horizontes do leitor, na medida em que seus conhecimentos são

ampliados e ele se coloca como sujeito histórico.

A partir dos interesses imediatos dos alunos, apresentam-se textos de maior

profundidade, para a ampliação de seu universo cultural, de forma dinâmica, no trânsito entre

o familiar e o novo, o próximo e o distante no tempo e no espaço, rompendo a acomodação e

exigindo uma postura reflexiva e crítica em relação à existência. Em tal perspectiva, o leitor é

visto como coautor, uma vez que será estimulado a dar sentido ao que lê, por meio da sua

imaginação, experiência pessoal e vivência com outros textos.

Na implementação deste trabalho, sob o ponto de vista adotado pelo método em

questão, a literatura é comparada a um jogo em que o jogador entra e passa livremente a

obedecer às regras impostas pela obra: o leitor mergulha no mundo da imaginação, de maneira

organizada e com compromisso de seguir as pistas deixadas pelo narrador. E, assim como no

jogo, a leitura simula conflitos do mundo e tenta restaurar o equilíbrio da existência.

As etapas do Método Recepcional são:

a- Determinação do horizonte de expectativas: verificação do interesse e do nível

de leitura dos alunos.

b- Atendimento ao horizonte de expectativas: apresentação de textos dos assuntos

que vão de encontro ao gosto dos alunos.

c- Ruptura do horizonte de expectativas: introdução de textos que aprofundem

seus conhecimentos tendo seu horizonte de expectativa ampliado.

d- Questionamento do horizonte de expectativas: avaliação e questionamento dos

textos oferecidos.

e- Ampliação do horizonte de expectativas: ampliação do seu conhecimento, é o

momento de partida para a busca de novos textos.

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Costuma-se visualizar a progressão do método como um espiral, que permite aos

alunos, como explicitado anteriormente, uma postura gradativamente mais consciente em

relação à literatura e à vida. Para isso, é necessário que exista um professor atento e

preparado, que possa priorizar a seleção de textos referentes à realidade do aluno, com

produções que também sejam capazes de romper expectativas, dessa forma será possível

trazer contribuições ao enriquecimento cultural e social do educando.

Conforme esses horizontes são modificados, a obra tira o leitor de sua zona de

conforto, trazendo-lhe satisfação por investir suas energias psíquicas no novo conhecimento

que adquire. Nesse sentido, considera-se que o método sempre valoriza o leitor, considerando

suas leituras e experiências de vida.

5 IMPLEMENTAÇÃO: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O material prioriza o estudo do gênero conto, que culminou durante o

desenvolvimento da intervenção, na formação de alunos aptos a identificar esse tipo de texto

entre os demais, a analisar os elementos que o compõem e, principalmente, a produzir outros

textos obedecendo às características do gênero.

A proposta apresentada abordou como tema a dialética entre amor e ironia que se

configura na sociedade atual. Com isso, foi empreendido um trabalho de análise e reflexão em

vários gêneros discursivos, a fim de verificar como este tema vem sendo tratado.

Por meio de textos literários e não-literários (informativos e jornalísticos), músicas,

filmes e vídeos foi demonstrada aos alunos a ideia de hierarquia social, relações humanas,

aceitação das imposições sociais. De forma sutil, com material atrativo, foi possível

demonstrar aos alunos a compreensão e importância de se abordar esse tema, não

necessariamente nos moldes tradicionais, mas de uma forma que permitiu a condução segura

dos adolescentes em seu caminho de aprendizado.

Objetivou-se, a partir dos textos literários, o desenvolvimento da criticidade nos

alunos a ponto de chegarem à conclusão de que a grande mudança na sociedade começa com

cada um deles.

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5.1 Primeiro Momento: Determinação do Horizonte de Expectativas

No início dos trabalhos com o gênero, o professor expôs aos seus alunos o eixo

temático que direcionou as discussões das aulas e esclareceu que eles fariam a leitura de

contos. Da mesma forma, conscientizou-se a turma sobre a realização de um trabalho com

esse gênero por etapas, que se organizaram em torno do tema principal, no caso, “amor e

ironia”.

Para início do trabalho foi apresentada uma música que abordou o tema proposto

como eixo de discussão. A letra da música trata da não aceitação do fim de um

relacionamento amoroso. Com isso, objetivou-se chamar atenção dos alunos para realização

das leituras subsequentes. Eles tiveram disponibilizados vídeos da internet e a letra da música.

Sendo assim, a canção escolhida foi: “Eu vou estar”, do grupo Capital Inicial.

Nesta etapa, que objetiva detectar o horizonte de expectativas do aluno e

conduzir a interação, o professor pode indicar a organização dos alunos em círculo, para

facilitar a sondagem sobre seus conhecimentos e experiências em relação ao tema proposto.

Após ouvirem a música, pode ser proposto um debate informal sobre o tema e suas

implicações. Neste momento, o educador se posiciona somente como observador dos

estudantes e suas experiências pessoais.

Após o debate informal, foi feito o uso de cine fórum exibindo o filme “Dom”,

adaptação moderna de “Dom Casmurro” (2003), que aborda como temática central o ciúme,

vislumbrando uma ótima opção para se mostrar aos alunos uma releitura moderna da obra

canônica. Verifica-se na obra fílmica uma adaptação aos tempos atuais, porém preservando a

famosa questão da dúvida sobre a traição de Capitu. Contrapor obra escrita à obra fílmica é

sempre uma atividade de criatividade e que aguça o interesse dos alunos pelo material

artístico.

Assim que todos os comentários sobre o filme foram encerrados, o professor pôde

comentar rapidamente sobre diversos crimes passionais que vêm ocorrendo na atualidade

apresentando notícias, reportagens e matérias jornalísticas, apontando para a gravidade da

situação e também ressaltando os aspectos estruturais do texto jornalístico, a condensação das

informações, a linguagem clara e concisa, típica dos meios de comunicação e a velocidade

com que informações semelhantes ocorrem diariamente.

Recorrendo aos diversos gêneros, o professor deve conseguir fazer com que o aluno

perceba a banalização do amor na sociedade atual, os crimes passionais e o oportunismo da

imprensa em não poupar o expectador, tomando os fatos com sensacionalismo.

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Provavelmente esse debate pode fazer com que o aluno recorra às suas experiências e

relacione tais temas a esse conhecimento.

Com o propósito de trabalhar a notícia jornalística, o texto escolhido foi escrito por

Marina Pinhoni e trata do amor e do ciúme, conforme a manchete pode afirmar: “Por que

amor, ciúme e morte andam juntos na crônica policial?”. O professor inicialmente dividiu a

turma em grupos e distribuiu os textos para que pudessem fazer a leitura e por meio dela

estabelecessem apontamentos com comentários acerca das informações mais importantes, isso

provocou discussões, sempre sob supervisão do professor, como condutor de um debate.

O professor apresentou ainda outra notícia, cuja manchete é: “Mizael Bispo é condenado a

20 anos de prisão pelo assassinato de Mércia Nakashima”.

Para determinar o horizonte de expectativa do leitor, questionamentos orais são

necessários. Para tanto o professor deve iniciar as reflexões, tratando da temática envolvendo

a realidade, ressaltando que o sentimento de paixão pode virar ódio, ciúme, traição e

vingança, ocasionando os crimes do “amor”. Homens, mulheres e adolescentes, cegos de

paixão e ódio, se transformam em homicidas, às vezes por uma fração de segundo. As

tragédias chocam pela carga emocional envolvida e aumentam a especulação sobre o que

acontece na intimidade de cada um. Desse modo, ao introduzir o assunto, espera-se a

participação voluntária dos estudantes.

Feita a sondagem inicial a partir do contato com letra de música, filme e textos

jornalísticos, o professor realizou a contraposição deste padrão de informação ao conto,

explicando ser um tipo de texto que pertence ao chamado gênero narrativo, que tem origem

antiga e sua manifestação está condicionada desde as narrativas orais até chegarem aos livros,

os quais, atualmente, fazem parte do nosso conhecimento.

Ao explicar as origens do gênero, o professor estabeleceu uma relação do tema “amor

e ironia” com a própria origem do gênero, referindo-se à obra árabe Mil e uma noites. A obra

conta a história do rei da Pérsia, que traído pela esposa ordenou que seus empregados a

matassem. Decide, assim, passar cada noite com uma mulher diferente, que era degolada na

manhã seguinte. Dentre as várias mulheres que desposou, Sherazade foi a mais esperta,

iniciou um conto que despertou o interesse do rei em ouvir a continuação da história na noite

seguinte e escapou da morte. As histórias foram contadas durante mil e uma noites.

Além de demonstrar a existência da relação amor e ironia em um contexto lendário, o

professor afirmou a importância da leitura e da ficção para a humanidade.

19

5.2 Segundo momento: Atendimento do Horizonte de Expectativas

Nessa fase, o professor sugeriu a leitura do conto “Venha ver o pôr do sol”, de Lygia

Fagundes Telles. Através da presente leitura o professor conseguiu destacar as diferenças

estruturais entre conto e notícias jornalísticas.

O conto é um gênero que acompanha a história de vida de cada um e é um instrumento

muito rico de trabalho em sala de aula. São escritos de muitas maneiras e falam de diferentes

temas. Suas narrativas podem ser buscadas tanto na fantasia quanto nos fatos do dia a dia.

Assim, ficção e realidade podem ser somadas para a produção de um conto.

Um aluno que frequenta ambientes em que os livros possuem lugar de destaque,

mediando relações e inspirando atividades, tem mais chances de perceber a importância da

leitura para a vida. Para que isso aconteça, é importante priorizar, na escola e em sala de aula,

desde os anos iniciais, atividades que enfatizem e reforcem a leitura como instrumento para

entender o mundo, para se relacionar com a cultura, com a língua escrita e com pessoas. Tais

atividades devem colaborar para a criação de um clima propício, estimulando e encorajando a

leitura e, consequentemente, a escrita.

Por esse motivo, após a leitura do conto de Lygia Fagundes Telles, o professor fez

comentários para averiguar se ocorreu a compreensão do texto. É certo que o conto foi

escolhido porque é o que melhor se enquadra nesse passo do método, uma vez que há um

clima de suspense do início ao fim, e, deste modo, toda a leitura já indica que algo ruim irá

acontecer e, por isso, o leitor acaba esperando um final trágico.

O conto “Venha ver o pôr do sol” trata da história de Ricardo e Raquel, um casal de

ex-namorados. A partir do momento em que terminam o namoro, Ricardo, inconformado com

a separação, e conhecendo muito bem o espírito aventureiro de Raquel, resolve convidá-la

para um último encontro em um cemitério abandonado.

Assim que os alunos terminaram de ler o conto juntamente com o professor foi

sugerido a eles que produzissem livremente um texto sobre o tema amor: ficção ou realidade.

Assim que finalizaram as produções textuais, fizeram a leitura e comentários a respeito do

tema. Com a finalidade de verificar o entendimento a respeito do conto trabalhado foram

apresentadas também algumas questões orais.

20

5.3 Terceiro Momento: Ruptura do Horizonte de Expectativas

Nesta fase do Método Recepcional, é o momento de se apresentar textos que

produzam um rompimento com as ideias prontas, ou seja, os textos deverão abalar as certezas

e trazer, também, uma carga maior de complexidade e de exigências de atenção e raciocínio

para o entendimento por parte do aluno.

Retomando o tema, o professor propôs aos alunos a leitura do conto “I love my

husband”, de Nelida Piñon e “Amor”, de Clarice Lispector. Nesses dois textos ocorre um

choque entre o amor e a ironia. Nos contos o amor se revela como uma aceitação das

imposições sociais (opressão da mulher que é obrigada a se casar e a servir ao marido/filhos,

não se considera útil se não cumpre seu papel de administradora do lar).

A produção literária ganha destaque por dar vez e voz às muitas vozes apagadas e

esquecidas pela sociedade, pela própria história alicerçada em pilares canônicos patriarcais.

Os contos “I love my husband”, de Nélida Piñon e “Amor”, de Clarice Lispector

podem ser considerados exemplos desta temática. Este último pode ser lido como

representação da aceitação da condição de mulher, dona de casa e esposa submissa

representada pela protagonista; aquele, remetendo a uma aceitação em primeira instância, mas

que é rompida em um segundo momento, embora não apresente atitudes suficientes para uma

possível transgressão.

Após o momento de reflexão, conduzido pelo professor, foi perceptível a abordagem

de algumas linhas de leitura, como condição submissa da mulher na sociedade, estrutura

familiar, convenções sociais, etc. A prioridade foi dada às contribuições dos alunos, com

relatos, opiniões, contestações, dentre outras. Nesse sentido, coube ao professor mediar o

debate e estimular a participação dos alunos por meio de perguntas informais sobre o tema.

Considerando que a análise formal do texto literário deve ser contemplada, como

momento posterior, o professor instruiu os alunos sobre as linhas de análise que contemplam

o texto, sendo algumas delas: a estrutura do conto lido e o enredo extremamente introspectivo.

Partindo para um momento mais prático, no qual os alunos puderam efetivamente

entrar em contato com a análise proposta, o professor apresentou as considerações de Cortázar

sobre o gênero conto. Em seguida, sugeriu que, em grupos, os alunos voltassem ao conto e

levantassem, pelo menos, três características que comprovassem a teoria de Cortázar. Os

resultados dessa análise foram socializados entre os grupos, com o objetivo de contrapor

constatações.

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Ainda, como etapa de ruptura do horizonte de expectativa, o professor sugeriu para a

turma a dramatização do texto que, aceita pelos alunos, foi organizada com o envolvimento de

toda a sala. O conto escolhido foi “Amor”, de Clarice Lispector. Eles mesmos fizeram a

adaptação da obra para o teatro e, surpreendentemente, encontraram um meio para que os

sentimentos das personagens fossem revelados na peça.

Antes da apresentação do teatro, os alunos assistiram a alguns trechos do filme Colcha

de Retalhos, dirigido por Jocelyn Moorhouse (1995).O filme enfoca as histórias de vida de

um grupo de mulheres, tendo a colcha de retalhos como mediadora de suas relações sociais,

bem como um suporte de comunicação para seus sentimentos e emoções a partir de várias

histórias, símbolos, figuras e desenhos que são apresentados nos bordados, nesta “colcha de

memórias”, que representa uma tomada de consciência individual e coletiva.

Depois de uma rápida explanação sobre o filme e com base nos contos estudados, os

estudantes dividiram-se em grupos com o propósito de organizar questões para uma futura

entrevista: eles saíram em busca de experiências positivas e negativas de mulheres em

relacionamentos amorosos e inclusive filmaram tais entrevistas, porém, as entrevistadas não

foram identificadas e não houve divulgação de imagem. Tal atividade permitiu que os alunos

se reconhecessem como parte do processo, o que sem dúvida contribuiu para melhor

aproveitamento das leituras empreendidas.

5.4 Quarto Momento: Questionamento do Horizonte de Expectativas

Como o enfoque desta proposta está na difusão da leitura de contos, e considerando

que a etapa do questionamento do horizonte de expectativas deve envolver os alunos em

reflexões e atividades, para esta etapa a proposta foi realizada fazendo uso do acervo da

biblioteca da escola e da sala de informática para acesso à internet.

Assim sendo, a turma foi dividida em grupos de quatro alunos, de modo que cada

grupo se concentrou em uma pesquisa bibliográfica sobre um contista que abordasse a mesma

temática trabalhada nas etapas anteriores.

Após a escolha dos contistas, cada grupo escolheu um conto para ser analisado e

apresentado em etapas posteriores. A análise recaiu sobre questões temáticas e estruturais.

Vale considerar, nesse momento, que houve pouca familiaridade dos alunos com técnicas de

análise literária, de modo que coube ao professor estabelecer critérios de exigências

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compatíveis com a realidade da turma, lembrando que o objetivo de tal atividade era permitir

o contato com a leitura literária.

Após a pesquisa e a análise dos grupos, os contos foram apresentados para toda a

turma. Assim, o professor sugeriu que fosse reservado um dia para a leitura dos contos,

chamado de “dia do conto”. Nesse dia, o professor organizou a sala de aula de modo que os

alunos ficassem acomodados de modo não convencional.

A cada leitura, o grupo responsável apresentou brevemente as suas considerações

temáticas e estruturais, e os demais colegas puderam contribuir em forma de debate sobre o

texto lido. É importante que o debate ocorra simultaneamente à leitura, entretanto, o professor

deve estar atento para que as discussões não comprometam as leituras futuras, desestimulando

os grupos seguintes.

Para evitar prolongamento na apresentação dos grupos, o professor sugeriu que as

análises estivessem dispostas previamente em um grande painel na sala, as mesmas deveriam

conter a reprodução dos contos e suas respectivas análises.

Feito o trabalho, todos puderam debater sobre o resultado das experiências coletadas

com as entrevistas iniciadas no método anterior e analisar até que ponto as experiências

coletadas se aproximam das experiências das personagens do filme e dos contos lidos.

5.5 Quinto Momento: Ampliação do Horizonte de Expectativas

Como última etapa do método, o professor relembrou as discussões empreendidas nas

etapas de determinação, atendimento e ruptura do horizonte de expectativas a fim de envolver

os alunos para a leitura do texto proposto para encerramento do método.

A etapa da ampliação do horizonte de expectativas envolveu a leitura do conto

“Desenredo”, de Guimarães Rosa presente na obra Tutaméia – Terceiras Estórias (1967).

Neste momento, com base nas experiências de leituras anteriores, o professor chamou a

atenção dos alunos para as ideias desconstrutivistas constantes no conto. Ele desconstrói as

hierarquias sociais e as relações humanas – mulher livre/homem não machista. Desse modo, o

narrador mostra que Jó Joaquim, o personagem do conto, conquista sua amada perdoando-a e

deixando-a livre.

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Assim, como análise inicial, o professor propôs alguns questionamentos temáticos a

fim de que os alunos pudessem participar com opiniões, relatos, experiências, num constante

diálogo com o texto.

Feita a análise temática, o professor conduziu os alunos em um processo de

comparação entre os textos, destacando as diferenças no modo como cada autor abordou o

assunto, seus recursos linguísticos e estéticos.

Além disso, coube destacar nesse momento as características específicas do conto lido,

em conformidade com o que foi visto até o momento pelos alunos sobre o conto

contemporâneo.

Por fim, o professor lançou mão da biografia de Guimarães Rosa e diagnosticou, por

meio da leitura e dos debates dessa etapa, o interesse da turma para futuras leituras do escritor

em questão. Assim, o método se encerra permitindo organizar o reinício a partir de outras

obras.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vale considerar que, uma vez que se visa divulgar novos paradigmas e ampliar

horizontes para melhorar a crise do ensino de literatura no âmbito escolar, faz-se necessário

também o aprimoramento do professor para ampliar todos estes “fios puxados” e dar

continuidade ao trabalho, assim como promover outros, enriquecendo a visão de mundo de

todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

A aplicação do Método Recepcional na 3ª série do Ensino Médio foi bastante positiva.

A cada etapa trabalhada com os contos contemporâneos foi possível perceber que os alunos

foram se tornando mais críticos e questionadores. A metodologia utilizada despertou o

interesse durante a sequência de atividades, pois possibilitou o trabalho como ensino da

língua: a leitura, a oralidade e a escrita.

Foi perceptível a mudança de postura diante do tema abordado e das opiniões

formadas sobre o mesmo. Por meio das leituras empreendidas os alunos expuseram seus

pontos de vista, uma vez que foi proporcionado o contato com tipologias textuais diferentes,

utilizando estratégias diversificadas para cada leitura.

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Com o resultado apresentado por meio deste estudo, almeja-se contribuir para a

formação do aluno leitor na escola acolhedora do projeto, e, sobretudo permitir que outros

professores e outras escolas tenham acesso a esses recursos, pois somente por meio do diálogo

e da troca de experiências é que a realidade da leitura nas salas de aula pode ser alterada.

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