OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

PORTFÓLIO: instrumento de avaliação formativa e de recuperação

paralela do processo ensino-aprendizagem em geografia

Carla Adriane Lopes Gomes Navas1

Margarida de Cassia Campos2

Resumo O presente artigo aponta os resultados de uma pesquisa-ação realizada com os alunos do sexto ano do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Valdir Umberto de Azevedo, localizada no município de Cambé - PR. Este estudo propõe a metodologia da pesquisa-ação como uma alternativa para a articulação entre a teoria e a prática, na qual o professor assume a função de pesquisador e mediador. A escolha integra os objetivos de se desenvolver uma investigação científica e a necessidade de se vivenciar na prática o uso do portfólio como um instrumento de avaliação formativa no ensino de Geografia. Este trabalho de pesquisa, analisa os resultados da implementação do projeto de intervenção pedagógica realizada na escola por meio de uma transposição didática, via plano de trabalho docente. O plano de trabalho docente, na perspectiva Histórico-crítica, foi dividido em momentos distintos, com atividades pedagógicas diversificadas e avaliações formativas e interativas, visando investigar o conhecimento cotidiano que o aluno possui e a sua evolução para os conhecimentos científicos, através da compreensão dos conceitos e categorias da ciência geográfica como lugar, paisagem e espaço geográfico. Nesse aspecto, essa pesquisa pretendeu investigar como as atividades contextualizadas e problematizadas, as avaliações formativas e interativas realizadas com o uso do portfólio como um instrumento de avaliação formativa, autoavaliação e/ou recuperação paralela, favoreceu o acompanhamento, a retomada e o desenvolvimento do raciocínio geográfico. Palavras-chave: Ensino de geografia. Avaliação formativa. Portfólio.

1 INTRODUÇÃO

O questionamento sobre as avaliações, as metodologias e as estratégias

empregadas em sala de aula são constantes na educação geográfica. Sendo assim,

essa pesquisa pretendeu investigar como as atividades contextualizadas e

problematizadas, as avaliações formativas e interativas podem ser mais efetivas se

tiverem o portfólio como um instrumento de avaliação formativa, autoavaliação e/ou

recuperação paralela.

Assim, dentre as diferentes estratégias de pesquisa que podem ser utilizadas,

a metodologia da pesquisa-ação foi a mais adequada, pois estabelece uma

articulação entre a teoria e a prática no contexto escolar. De acordo com Thiollent

(1988), a metodologia da pesquisa-ação representa uma pesquisa de caráter social,

1 Graduada em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina (1997), especialista em Ensino de Geografia- UEL (1998) e em Educação: Atendimento às Necessidades Especiais- UNIVALE (2012) e professora da Rede Pública Estadual desde 1998. E-mail: gomesnavas@gmail.com

2 Professora do Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: mcassiacampos@hotmail.com

com embasamento empírico, apresentando uma associação com uma ação ou

resolução de um problema coletivo. Dessa forma, os pesquisadores e os

participantes envolvidos com o problema trabalham de forma cooperativa. Fica

evidente, que esta metodologia de pesquisa pode estar associada a uma estratégia

de intervenção participativa, problematizada e contínua e pode ter por objetivo a

mudança, a produção de conhecimentos, a resolução de problemas, entre outras

características.

Sob este prisma, iniciou-se o levantamento e a análise dos conhecimentos

cotidianos da ciência geográfica já adquirida pelos alunos do 6º ano e optou-se pela

transposição didática, levada a efeito, em termos de didatização, por meio de um

plano de trabalho docente, segundo a proposta de Gasparin (2005). Esta

metodologia é baseada na perspectiva histórico-crítica, provenientes dos estudos de

Saviani (1991).

Desse modo, investigou-se os conceitos e as categorias da ciência geográfica

(conceitos científicos) e sua estruturação em conceitos escolares (conceitos

científicos articulados aos conceitos cotidianos) dos alunos e seu papel na formação

do raciocínio geográfico. Portanto, foram consideradas as três fases do método

dialético de construção do conhecimento no contexto escolar: prática-teoria-prática

(VYGOTSKY, 1993), onde o aluno terá um papel ativo e participativo na

aprendizagem e o professor será o mediador de todo o processo educativo.

Segundo Vygotsky (1993, p. 71) é necessário investigar: “[...] o que acontece

na mente da criança com os conceitos científicos que lhe são ensinados na escola?

E qual a relação entre assimilação da informação e o desenvolvimento interno de um

conceito científico na consciência da criança?”

Nesse sentido, Cavalcanti (2005, p. 187) corrobora ao afirmar que “o

pensamento, o desenvolvimento mental, a capacidade mental, a capacidade de

conhecer o mundo e de nele atuar é uma construção social que depende das

relações que o homem estabelece com o meio.”

Sendo assim, é preciso pensar e repensar as práticas cotidianas adotadas

pelos docentes em sala de aula, necessariamente, a respeito da metodologia que

será aplicada para que as práticas realmente se efetivem.

Nesse caso, com base nas Diretrizes Curriculares de Geografia (PARANÁ,

2008, p.79), o aluno deverá desenvolver “a capacidade de analisar os fenômenos e

relacioná-los, quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em

torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos iniciais (...).”

Logo, a função da educação geográfica na escola é desenvolver o raciocínio

geográfico e despertar para uma consciência espacial, ou seja, contribuir para a

formação de um aluno capaz de conhecer e reconhecer o espaço geográfico nas

diversas escalas e de atuar de maneira crítica, participativa e consciente na

produção sócio espacial de seu espaço como um todo.

Com base nessa perspectiva, é importante que os docentes dessa disciplina

em questão, tenham clareza que se trata de uma área científica que visa observar,

analisar e compreender a realidade geográfica; ou seja, é a área formada por um

conjunto de conceitos, categorias e teorias que constitui a linguagem geográfica.

Ainda nessa visão, Callai (2005, p. 228-229) ressalta que: “[...] ler o mundo da

vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado

da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação

das suas necessidades.”

Sob esse enfoque, Filizola (2009, p. 31) afirma que é importante saber “o que

ensinar e como ensinar, o que avaliar e como avaliar exige a compreensão dos

modos como a criança e o jovem aprendem e podem ser motivados a aprender.”

Os dados para o trabalho foram compostos pelos registros em diários3, pela

realização de atividades inseridas no portfólio individual dos alunos, por painéis e

fotos registrando toda a prática escolar. O corpus4 foi coletado durante 42 aulas com

27 alunos de uma turma do 6º ano do ensino fundamental, no período vespertino,

nos meses de fevereiro, março, junho, julho, agosto, setembro e outubro de 2015.

O objetivo principal do artigo é mostrar os resultados do trabalho em sala de

aula, com a aplicação do portfólio como um instrumento alternativo de avaliação

formativa, autoavaliação e/ou recuperação paralela do processo ensino-

aprendizagem. Nesse artigo, será possível acompanhar a produção desse material

pelos alunos e como se deu a construção conhecimento geográfico, por meio das

relações possíveis entre o conhecimento científico da ciência geográfica e os

saberes cotidianos construídos pelos alunos nas situações escolares, possibilitando

3

Os registros em diários referem-se aos registros feitos pela professora pesquisadora durante as aulas.

4 A palavra corpus se refere à coletânea de informações usadas para avaliar algo, neste caso, avaliar

o método de avaliação proposto no trabalho (registros em diários4, pela realização de atividades

inseridas no portfólio individual dos alunos, por painéis e fotos registrando toda a prática escolar).

assim, a avaliação individual dos sujeitos. Além do mais, esse trabalho traz à tona a

importância da autoavaliação tanto do aluno quanto do professor durante todo o

processo educativo.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO PELO ALUNO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

A proposição deste estudo teve como tema construir e reconstruir o portfólio

como um instrumento alternativo da avaliação formativa, autoavaliação e/ou

recuperação paralela do processo ensino-aprendizagem na disciplina de geografia.

Desse modo, ao pensar e repensar a avaliação no contexto escolar, facilita-se a

reflexão sobre o que avaliar, para que avaliar e como avaliar, como dito

anteriormente.

A respeito disso, Cavalcanti (2002, p. 31-32), define:

[...] o ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento [...]. Esse entendimento implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que leve a um desejo de conhecê-lo.

Assim, em razão do exposto, foi essencial investigar: Como é possível inserir

positivamente uma avaliação interativa e formativa, recorrendo ao uso do portfólio

como um instrumento que favoreça o acompanhamento, a retomada e o

desenvolvimento do raciocínio geográfico, utilizando diferentes linguagens na

geografia escolar?

Buscar-se-á responder tal questão, tendo em vista que para o professor deve

estar bem definido: Quem é o sujeito que avaliamos? Como estamos avaliando?

Quando estamos avaliando? Por que avaliamos? Quais os instrumentos avaliativos

que devemos priorizar? Quais os critérios que devemos estabelecer?

O trabalho realizado proporcionou a retomada dos conteúdos básicos dos

anos anteriores e a aplicação inicial de uma avaliação diagnóstica formativa para

detectar os conceitos cotidianos já adquiridos pelos alunos, para, em seguida,

começar a construção do portfólio.

Cavalcanti (2005, p. 201-202), destaca que:

[...] o trabalho com o conteúdo geográfico, para que ele se torne ferramenta de construção do pensamento do aluno, é importante que a comunicação em sala de aula busque significados que considere a experiência imediata do aluno, mas que a extrapole; que busque a generalização dos conceitos e o entendimento de sistemas conceituais, que busque também trabalhar com outras dimensões da formação humana, como a emocional, a social, e não apenas a cognitiva, a racional, que está mais ligada à formação de conceitos.

Segundo, Callai (2005, p. 233) a “noção de espaço que a criança desenvolve

é construída socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço

vivido concretamente.”

Especificamente, nesse sentido, percebeu-se a importância de buscar

alternativas mais criativas e aplicar novos instrumentos avaliativos, visando fornecer

informações, tanto para os docentes quanto para os discentes a respeito dos

resultados alcançados durante o processo ensino-aprendizagem.

Da mesma forma, com a construção e reconstrução do portfólio, pretendeu-se

por em prática a avaliação formativa, na qual o aluno torna-se sujeito de sua

aprendizagem e o professor assume o papel de mediador do processo, pois pode e

deve acompanhar todas as etapas do desenvolvimento do raciocínio geográfico.

Desse modo o docente poderá rever suas práticas e auxiliar os discentes em suas

dificuldades diárias, por meio dos feedbacks interativos.

O feedback interativo é uma etapa importante, uma vez que contribui com a

autoavaliação. Um dos recursos usados nesse trabalho foi o código de correção e

bilhetes interativos5, um material elaborado e usado pelos professores da escola

como um facilitador do processo de autoavaliação.

2.2 A AVALIAÇÃO FORMATIVA APLICADA AO ENSINO DE GEOGRAFIA APOIADA NA PEDAGOGIA

HISTÓRICA-CRÍTICA DE GASPARIN

5 Código de correção e bilhetes interativos é um material de autoavaliação elaborado pela professora

Valdirene Ap. da Silva e usado pelos demais professores da escola. Além de verificar a coerência e a coesão da produção escrita, analisa aspectos gramaticais como: ortografia, acentuação, pontuação, entre outros.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a educação básica:

Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade (PARANÁ, 2008, p. 31).

Neste contexto, Stefanello (2009, p. 66) enfatiza que o processo de

aprendizagem:

[...] tende a ocorrer a partir do interesse e do entusiasmo do aluno pelo conteúdo, pois ele, passado de objeto a sujeito do processo, é despertado para conteúdos que são oriundos de sua realidade e que estavam latentes e que agora podem ser explicitados ou desenvolvidos, pois as circunstâncias de ensino- aprendizagem se manifestam propícias para tal.

Cavalcanti (1998, p. 28) afirma que “os conceitos científicos têm o papel de

propiciar a formação de estruturas para a conscientização e ampliação de conceitos

cotidianos, possibilitando, assim, o desenvolvimento intelectual.”

Para entender o processo de formação de conceitos, por exemplo, Cavalcanti

(2005, p. 204) ainda ressalta que:

[...] é preciso considerar as especificidades e as relações existentes entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. Nesse processo de formação de conceitos, o professor, como mediador, deve propiciar a expressão, a comunicação da diversidade de símbolos, significados, valores, atitudes, sentimentos, expectativas, crenças e saberes que estão presentes em determinado grupo de alunos, que vive em contexto específico, esforçando-se para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para promover o dialogo entre as diversas formas dessa elaboração, buscando atuar nas ZDP, e o diálogo dessas formas com a forma científica estruturada pela ciência geográfica.

Desse modo, além das atividades realizadas em sala, a avaliação torna-se

um importante instrumento de aprendizagem. De acordo com Cardinet (1993, p. 11),

“a avaliação é considerada atualmente como um ponto de partida privilegiado para o

estudo do processo de ensino- aprendizagem.”

A avaliação qualitativa e contínua é reconhecida na atual Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional (LDB) - Lei 9394/96, no Artigo 24:

V. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar

(BRASIL, 1996).

Faz-se necessário, refletir sobre o processo de ensinar e aprender na

sociedade atual, visto que, o processo ensino-aprendizagem vai além da simples

transmissão de conhecimento pelo professor. Ou seja, é imprescindível que o

docente pesquise, selecione e elabore novas estratégias e possibilidades para que a

produção e a construção do conhecimento geográfico ocorram, efetivamente, no

contexto escolar.

Por isso, é fundamental mencionar a necessidade de uma alteração na

cultura de avaliação. Segundo Lopes e Silva (2012, p. 3), uma alteração na cultura

deveria: “[...] promover a avaliação, como parte integrante do processo de ensino-

aprendizagem, e estabelecer uma prática de avaliação na sala de aula que

facilitasse a aprendizagem e o ensino e promovesse a autoavaliação.”

Assim, Perrenoud (1999, p. 71-72) também enfatiza que, “a avaliação não é,

em princípio, um objetivo em si, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os

conhecimentos visados.”

É importante, ainda, destacar que avaliar usando apenas um instrumento, ou

seja, a prova escrita, ao longo do processo de ensinar e aprender gera uma visão

incompleta do processo educativo escolar. É, portanto, essencial variar os

instrumentos avaliativos para proporcionar aos alunos novas formas de se

expressar, uma vez que nem todos os educandos são iguais e, portanto, aprendem

de formas diferentes.

Segundo Perrenoud (1999, p. 53), “avalia-se sempre para agir.” Desse modo,

avaliar seria identificar falhas e acertos para tomar uma atitude diante desses

resultados.

Ainda de acordo com Perrenoud (1999, p. 103-104), “é formativa toda

avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa

da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto

educativo.”

A avaliação formativa exige do docente a coleta de informações relativas aos

saberes cotidiano já construído pelos educandos para, posteriormente, poder

articulá-los aos conceitos científicos. Essa aproximação entre os diferentes saberes

é uma forma de levar os alunos à apreensão dos conteúdos e ao posicionamento

crítico diante dos diferentes contextos sociais.

Nesse sentido, a Diretriz Curricular da Educação Básica de Geografia traz

uma proposta na qual:

[...] a avaliação seja mais do que a definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais (PARANÁ, 2008, p. 85).

Para que a avaliação formativa ocorra efetivamente é necessário que haja

uma ação conjunta entre os sujeitos da aprendizagem e o docente, num processo de

mediação do conhecimento. Sendo assim, a avaliação formativa terá bons

resultados quando o professor definir quais são os objetivos a serem alcançados e

quando os alunos estiverem dispostos a aprender. Nessa interação professor-aluno-

conhecimento torna-se importante o trabalho com a autoavaliação, a qual

possibilitará aos educandos repensar e refazer suas atividades e avaliações,

procurando apreender conceitos que ainda não foram assimilados.

Para compreender melhor a proposta didática de Gasparin (2005), o quadro a

seguir representa as etapas desse método na perspectiva histórico-crítica.

Quadro 1 - Projeto de Trabalho Docente-Discente na Perspectiva Histórico-Crítica

PRÁTICA

TEORIA PRÁTICA

(ZONA DE

DESENVOLVIMENTO REAL)

(ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL) (ZONA DE

DESENVOLVIMENTO

POTENCIAL)

Prática social inicial do conteúdo

Problematização Instrumentalização Catarse Prática Social

Final do conteúdo

1) Apresentação do conteúdo;

2) Vivência cotidiana do conteúdo:

a) O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica.

Mobilização.

b) Desafio: o que gostaria de saber a mais?

1) Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

2) Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

1) Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.

Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

2) Recursos humanos e materiais.

1) Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental.

Construção da nova totalidade concreta.

2) Expressão da síntese.

Avaliação: deve atender às dimensões trabalhadas e aos objetivos.

1) Intenções do aluno.

Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

2) Ações do aluno.

Nova prática social do conteúdo.

Fonte: Gasparin (2005 apud PERFEITO; BORGES; OHUSCHI, 2010)

Assim, de acordo com Gasparin (2005), essa metodologia dialética do

conhecimento perpassa por todo o trabalho docente e discente:

[...] Estruturado e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como às respectivas ações dos alunos. A nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa à totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ele dá unidade a todos os elementos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIN, 2005, p. 5).

É importante enfatizar que a pedagogia histórico-crítica é uma prática

pedagógica que propõe uma interação entre o conteúdo escolar e a realidade

concreta, visando à transformação da sociedade por meio da ação-compreensão-

ação do educando, enfocando os conteúdos e a produção histórico-social. Desse

modo, encontrou-se, na visão de Gasparin (2005), o método desejado para a

realização do trabalho.

2.3 O PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA E DE RECUPERAÇÃO

PARALELA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA

Na busca por alternativas para diversificar e melhorar a prática pedagógica na

disciplina de geografia propôs-se a utilização do portfólio como um instrumento

formativo e interativo que instiga o educando para a construção do conhecimento

geográfico.

Hernandez (1998, p. 100) entende o portfólio como:

[...] Um continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da Escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foi sendo construído, das estratégias utilizadas para aprender e das disposições de quem o elabora em continuar aprendendo.

Sobre isso, as DCE enfatizam que “os instrumentos de avaliação devem ser

pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que

oferecem para avaliar os critérios estabelecidos.” (PARANÁ, 2008, p. 32).

Quando se faz a opção pelo uso do portfólio como um instrumento avaliativo

formativo e da pedagogia histórico-crítica como a prática pedagógica a ser adotada

nas aulas, torna-se essencial investigar os conhecimentos prévios que os alunos

trazem. Para essa investigação, optou-se por uma avaliação escrita diagnóstica com

questões subjetivas.

Segundo Carvalho e Porto (2005, p. 14) a própria realização do portfólio

fornece “um sentido à aprendizagem e permite a cada estudante apropriar-se do seu

conteúdo, visualizar e tornar presente o andamento dos seus esforços para saber,

conhecer e ser.”

Isso mostra que é necessário buscar alternativas para realização de

atividades e avaliações diversificadas, tornando a aula mais interativa. Desse modo,

é possível que o aluno se perceba como um sujeito crítico e atuante no espaço

geográfico em que vive, crie autonomia, problematize e busque soluções para os

problemas que o cerca.

Afinal, avaliar é a forma que o professor utiliza para provocar uma mudança

na postura de aprendizagem do aluno. Avaliar é analisar a prática pedagógica de

todos os envolvidos, com o objetivo de corrigir rumos e repensar situações para que

a aprendizagem ocorra. Desse modo, ao avaliar a aprendizagem individual dos

alunos em sala de aula, está se avaliando a prática pedagógica dos professores, a

gestão, o currículo escolar e o sistema de ensino.

Com base nesse contexto, é função do docente planejar, replanejar e regular

a sua ação e, ao aluno, se conscientizar dos erros e dos acertos, das suas

dificuldades e facilidades para buscar a verdadeira aprendizagem.

Assim, o professor e o aluno, através de uma ação conjunta, por meio da

observação, análise e da interpretação dos resultados atingidos, numa relação de

diálogo, confiança e acompanhamento, visam ajustar as ações individuais ou

coletivas com o objetivo de valorizar, corrigir e melhorar o desempenho dos

educandos na avaliação. Isso é uma avaliação formativa.

3 ANÁLISE DOS RESULTADOS

3.1 A IMPLEMENTAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR COM O USO DO PORTFÓLIO

O uso do portfólio como uma prática pedagógica sempre fez parte da minha

rotina, mas o fato de sistematizar as atividades e conhecer a teoria sobre o assunto

trouxe mudanças profundas no processo educativo, principalmente na questão que

envolve o pensar e o repensar a avaliação. Além disso, houve envolvimento de

muitos professores das demais disciplinas escolares, já que alguns também se

sentiram desafiados em adotar o portfólio como um instrumento avaliativo, interativo,

dinâmico, alternativo para analisar os resultados alcançados.

O corpus deste estudo, como dito anteriormente, foi composto por trabalhos

realizados por 27 (vinte e sete) alunos do 6º anos, do Ensino Fundamental II, da

Escola Estadual Valdir Umberto de Azevedo, no Município de Cambé - PR. Para

validar a pesquisa, inicialmente foi aplicado um questionário individual, contendo

questões subjetivas com o objetivo de verificar o conhecimento prévio dos

educandos: O que é Geografia? Para que serve o estudo da Geografia? O que você

gostaria de estudar em Geografia? Por quê? Como?

Verificou-se pelas respostas analisadas, o que a Geografia representava para

alguns educandos no início da implementação:

Aluno E: Ciência que estuda a Terra e tudo que tem nela.

Aluno F: A Geografia é a matéria que estuda a minha cidade, as plantas, os países, os continentes, os mapas, o meio ambiente, a poluição, desmatamento, o ar, a água, o solo, e muito mais [...].

Aluno G: A Geografia serve para estudar tudo que eu vejo, as paisagens, os animais, as pessoas, o mundo todo”.

Aluno H: Eu gostaria muito de estudar outros países, outras culturas, alimentação, pontos turísticos, praias, montanhas, vulcões, dinossauros [...].

Aluno I: Gostaria de estudar Geografia, saindo da sala de aula, visitando outros lugares, museus, praias, sítios, assistir filmes, fazer maquetes, desenhos, jogar [...].

Iniciou-se a segunda etapa da implementação do trabalho, com a realização

de atividades que envolveram músicas, leitura e interpretação de vídeos, paródia,

leitura de textos (Literatura: Geografia de Dona Benta), filme: Brasil animado,

metodologia do grupo focal, quebra-cabeça Brasil: Regiões, leitura e interpretação

de mapas e jogos geográficos no laboratório de informática.

Já nas primeiras atividades e avaliações aplicadas, identificamos alunos com

muitas limitações, até mesmo na alfabetização, alunos que entendem a geografia

apenas como leitura de mapas, e alunos muito críticos, questionadores sobre a

realidade onde vivem. Observamos que, com o portfólio, é possível realmente

respeitar cada educando, pois os trabalhos estão sempre em mãos e podem ser

retomados, construídos e reconstruídos sempre que necessários.

Figura 1 - Questionário individual sobre Figura 2 - Problematização: Avaliação

a ciência geográfica diagnóstica formativa

Fonte: Autores Fonte: Autores

Na fase da problematização, pude perceber que aproximadamente 70% dos

alunos possuem dificuldade na compreensão sobre o espaço geográfico. Além

disso, alguns deles não estabelecem relações entre as mudanças e as

transformações do espaço geográfico com a ação direta ou indireta do homem na

natureza através do trabalho.

As atividades lúdicas, vídeos, técnicas de avaliação formativa, mapas

conceituais, músicas e poesias foram importantes nessa fase do trabalho. No

entanto, mesmo depois de todas as atividades, das estratégias desenvolvidas e das

avaliações formativas aplicadas, aproximadamente 2% dos alunos ainda não

conseguiram articular os saberes cotidianos com os conceitos científicos

geográficos.

Figura 3 - Avaliação formativa: produção de texto e técnica de avaliação formativa

Fonte: Autores

Na instrumentalização percebi que muitos alunos, aproximadamente 90%,

não estão acostumados a observar, localizar, relacionar, compreender, descrever,

se expressar oralmente e representar os saberes cotidianos geográficos, muito

menos identificar as categorias geográficas de lugar, paisagem e espaço geográfico.

Por esse motivo, além das atividades previstas na instrumentalização foi preciso

também retomar, selecionar e aplicar outras técnicas de avaliação formativa, entre

elas: “Eu costumava pensar... Agora eu sei...” (LOPES; SILVA, 2012, p. 70-72).

Depois disso, foi possível observar, por meio de atividades, o progresso apresentado

por alguns alunos em seu raciocínio geográfico e na capacidade de analisar os

fenômenos geográficos.

Com algumas atividades em duplas, grupo ou coletivas, sempre com a

orientação do professor regente, fomos praticando, por exemplo: o observar, o

analisar, o descrever, o comparar, o localizar entre outras habilidades, com ótimos

resultados.

Dentre todas as atividades e avaliações aplicadas, o mapa mental por meio

dos desenhos (croquis), realmente trouxe resultados positivos visíveis da

comprovação do desenvolvimento do raciocínio espacial e da construção do

conhecimento geográfico, uma vez que, grande parte dos educandos foi capaz de

representar os elementos naturais ou culturais que poderiam ser encontrados no

trajeto entre a escola e sua residência.

Figura 4 - Mapa mental

Fonte: Autores

De acordo com Nogueira (1994, p. 78), os mapas mentais como recurso

didático no ensino de geografia são:

[...] resultados de percepção de um mundo simbólico, que são, portanto, representados simbolicamente [...] são instrumentos simbólicos do real, não de um mundo imaginário, mas de um mundo concreto, que parte da realidade vivida por cada cidadão ou grupo de cidadão.

Sob essa perspectiva, Callai (2000, p. 94) destaca que fazer uma análise

geográfica:

[...] significa dar conta de estudar, analisar, compreender o mundo com o olhar espacial. O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se distribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem representam muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a organização espacial está mostrando.

Na catarse, foi possível identificar a evolução da maioria dos alunos e o mais

incrível foi observar o desenvolvimento dos educandos que se envolveram

verdadeiramente com a aprendizagem. Foi evidente o progresso individual,

principalmente durante as seguintes atividades práticas do estudo do meio:

Aprender fazer, fazendo; “Paisagem: caminhando, fotografando e reconhecendo a

escola e seu entorno”; mapa conceitual: Geografia, a técnica de avaliação formativa:

desenhos anotados do aluno - Glossário ilustrado (LOPES; SILVA, 2012, p. 104-

107) e as avaliações formativas aplicadas e registradas nos portfólios individuais.

Figura 5 - Mapa conceitual Figura 6 - Glossário ilustrado

Fonte: Autores Fonte: Autores

Figura 7 - Montando o portfólio Figura 8 - Estudo do meio

Fonte: Autores Fonte: Autores

Por fim, os feedbacks interativos foram essenciais para permitir aos alunos

que repensassem a respeito da evolução da sua aprendizagem, em todas as etapas,

durante a construção e reconstrução dos portfólios. Posso afirmar que essa etapa

constrói a aprendizagem, mas depende muito do aprendiz rever, refazer e melhorar

seus trabalhos dia a dia. Por isso, por mais atendimento individualizado que foi

realizado, há sempre alunos que vão além do esperado e alunos que progridem

muito pouco.

Qual será o fator que contribui para que alguns alunos se desenvolvam com

mais facilidade? Penso que a leitura em seu aspecto geral, a curiosidade, o

interesse, o comprometimento e o envolvimento com o conteúdo possam ser fatores

determinantes do sucesso no processo ensino-aprendizagem.

Uma outra contribuição que identifiquei, foi que alguns alunos comunicam-se

melhor usando a linguagem escrita, outros, usando a linguagem oral, outros ainda,

usando o desenho. Com a variedade de instrumentos oferecidos foi possível

valorizar as diversas formas de expressão.

Ao final do trabalho, foi realizada a autoavaliação do aluno e do professor

através da aplicação da técnica de avaliação formativa: Duas estrelas e um desejo

(LOPES; SILVA, 2012, p. 86-90), onde foi possível os alunos escreverem sobre “O

portfólio visto pelos alunos da escola”, que consta no quadro demonstrativo do plano

de trabalho docente e ao professor também fazer a autoavaliação da sua prática

pedagógica.

O mais interessante foi verificar que 100% dos alunos indicaram no item

“Duas estrelas” a elaboração do portfólio como ponto positivo, ressaltando como

“Um desejo” um grande interesse em continuar montando o portfólio até o final do

ano letivo e se possível, como sugestão, ser desenvolvido novamente no próximo

ano letivo.

Na prática social final do conteúdo, que é a parte mais importante de todo o

trabalho, verifiquei a manifestação da nova postura prática de cada um dos sujeitos.

Quanto aos alunos, assumiram uma nova postura diante do conhecimento

geográfico, pois, durante uma roda de conversa que realizamos, sugeriram

mudanças no espaço geográfico observado por eles. Entre as inúmeras ideias,

algumas merecem destaque: fazer jardins no local onde foram retiradas grandes

árvores que ofereciam risco ao ambiente escolar, usar um espaço ao lado da

cozinha para fazer uma horta e melhorar os muros da frente da escola usando as

habilidades de cada aluno da sala. Essas reflexões podem levar a ações, as quais

representam uma nova atitude diante do conteúdo, uma nova forma de agir diante

da sociedade.

Descobrimos que existe muito mais no ensinar e no aprender do que eu

imaginava. Essa inter-ação é infinita e deve ser repensada e mudada a cada

autoavaliação. Além do mais, o ser humano está em constante construção e ter essa

consciência não nos deixa parar no tempo.

O portfólio foi construído durante os meses de fevereiro, março e abril (08

aulas) com as atividades e as estratégias descritas na prática social inicial do

conteúdo, conforme o demonstrativo do plano de trabalho docente. Já nos meses de

junho e julho (10 aulas) foram desenvolvidas as atividades e avaliações descritas na

problematização e instrumentalização. Finalmente, nos meses de agosto, setembro

e outubro (24 aulas) foram realizadas as atividades e avaliações descritas na

catarse e prática social final do conteúdo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados obtidos após a implementação do projeto de

intervenção pedagógica, foi possível verificar, na prática, como a proposta da

avaliação formativa por meio do uso do portfólio, contribuiu efetivamente para a

melhoria da qualidade de ensino na disciplina de geografia.

O uso do portfólio realmente foi muito significativo para os alunos, uma vez

que foram observados resultados positivos no processo de avaliação. Em outras

palavras, o trabalho diário com o portfólio favoreceu o acompanhamento constante,

a retomada, a correção e o desenvolvimento do raciocínio geográfico de cada

educando, através das diferentes linguagens na geografia escolar, além de levar os

alunos a uma mudança de postura diante do conteúdo.

A avaliação formativa realizada nessa intervenção pedagógica possibilitou o

trabalho em conjunto do professor com os alunos contribuindo para o processo

ensino-aprendizagem. Por isso, é importante que o docente tenha clara a

metodologia utilizada como suporte na sua prática pedagógica, contribuindo

positivamente na construção do seu planejamento de ensino, o qual será utilizado

durante toda a sua prática pedagógica em sala de aula.

Além de tudo, a avaliação formativa possibilita ainda ao professor observar,

analisar, refletir, acompanhar e registrar passo a passo a caminhada de seus alunos,

a fim de contribuir para que todos possam alcançar, com sucesso, os objetivos e as

aprendizagens pretendidas e estabelecidas no plano de trabalho docente. Desse

modo, será possibilitado aos educandos que compreendam o verdadeiro sentido da

avaliação aplicada ao ensino de geografia. Sendo assim, os discentes poderão

entender que a avaliação faz parte da aprendizagem e que é de responsabilidade de

todos os envolvidos a construção do conhecimento, não só geográfico, mas o

conhecimento que transforma.

O trabalho com a construção e a reconstrução do portfólio incentivou a

criatividade, o gosto pela pesquisa e pela leitura, o desejo de escrever e expor suas

ideias e pensamentos enquanto um cidadão crítico e um desejo de continuar

estudando, aprendendo, se desenvolvendo. Somente com essa mudança de postura

é possível transformar e modificar o espaço geográfico local, regional, nacional até o

mundial.

Finalmente, além da disciplina de Geografia, outras disciplinas como a Língua

Portuguesa e a Língua Inglesa, também estão adotando o portfólio como um

instrumento avaliativo eficaz. Sendo assim, conclui-se que um grande passo foi dado

em direção a uma avaliação verdadeiramente formativa.

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