Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

CURSO DE CAPACITAÇÃO DO PROGRAMA DE

DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL SEED/PR

MARTA NAVARRO

AS ATIVIDADES PRÁTICAS NA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS QUÍMICOS DE SOLUÇÕES NO ENSINO MÉDIO

LONDRINA - PR

2013/2014

GOVERNO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

NÚCLEO REGIONAL DE ENSINO DE APUCARANA

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE 2013

MARTA NAVARRO

Produção Didática Pedagógica – Unidade Didática – apresentada ao Programa de Desenvolvimento Educacional da SEED/PR, em parceria com a Universidade Estadual de Londrina, área curricular Química.

Orientador: Profª Drª Eliana Aparecida Silicz Bueno

PRODUÇÃO DIDÁTICA PEDAGÓGICA

PDE 2013/2014

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Marta Navarro

Área PDE: Química

NRE: Apucarana

Professor Orientador IES: Profª Drª Eliana Aparecida Silicz Bueno

IES vinculada: UEL – Universidade Estadual de Londrina

Escola de implementação: Colégio Estadual Hermínia Rolim Lupion

Público objeto de intervenção: Alunos da 2ª série do Ensino Médio

TEMA DE ESTUDO: Físico-Química

TÍTULO: As atividades práticas na aprendizagem significativa de Conceitos

Químicos de soluções no Ensino Médio

RESUMO: A presente Produção Didática Pedagógica, tem por objetivo, introduzir os

primeiros conceitos de físico-química de maneira diferenciada. Partindo de

atividades práticas, proporcionar a aprendizagem significativa com o conteúdo

específico "Soluções", investigando seu papel motivador e a eficácia dessas

atividades práticas na elaboração de conceitos pelos alunos.

Sabemos que as dificuldades e problemas no ensino da Química, entretanto, não

são recentes e as atividades práticas e experimentais são unânimes entre os autores

um recurso didático mais motivador, pois estimula a participação ativa dos alunos,

despertando sua curiosidade e interesse. Neste estudo a expressão atividades

práticas ou atividades experimentais significam experiências realizadas na escola,

nas quais os alunos interagem com materiais, observando e ou manipulando para

compreender conceitos físico-químicos.

SUMÁRIO

MARTA NAVARRO .................................................................................................. 1

1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 5

2. OBJETIVOS........................................................................................................... 7

2.1 OBJETIVO GERAL ......................................................................................... 7

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................... 7

3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 8

4. ATIVIDADES ........................................................................................................ 13

5. AVALIAÇÃO......................................................................................................... 23

6. REFERÊNCIAS.................................................................................................... 25

5

1. APRESENTAÇÃO

Esta Unidade Didática trata do conteúdo específico Soluções com

título: As atividades práticas na aprendizagem significativa de conceitos químicos de

soluções no Ensino Médio visa trabalhar de maneira contextualizada com o

cotidiano dos alunos e diferenciar a apresentação de um novo conceito químico, que

na maioria das vezes é apresentado aos alunos de forma puramente teórica sem

relação com o seu cotidiano.

O presente projeto vai iniciar os estudos de “físico-química” parte da

química que assusta pela imponência da pronúncia e pela mistura das palavras

“física” e “química” disciplinas de aversão para um grande número de alunos, que as

julgam difíceis e muito abstratas, sem relação com o seu dia-a-dia, mostrando por

meio de uma atividade prática que o primeiro conteúdo de físico-química está

presente em grande parte das substâncias presentes no seu dia-a-dia e que por

seguirem padrões de concentrações se apresentam sempre com o mesmo sabor e

qualidade.

Tais substâncias em forma de “soluções” estão sempre presentes

nos alimentos, nas bebidas, nos produtos de limpeza, nos cosméticos, nos

medicamentos, no ar que respiramos. Com tais exemplos não dá para dizer que

“físico-química” não faz parte de nossas vidas e entender suas diferentes unidades

de concentrações é entender como tais substâncias citadas anteriormente mantêm

sempre seus padrões de qualidade, seja no aspecto do sabor nas substâncias

alimentícias, como na eficácia de limpeza dos produtos de limpeza ou na eficácia

dos medicamentos que dependendo do caso podem ter suas concentrações

aumentadas ou diminuídas para melhores resultados de acordo com a idade, peso e

comprometimento do quadro clínico do paciente. Os medicamentos e a

concentração de seus princípios ativos indicadas na fórmula é que garantem a

eficácia de um tratamento, por isso a importância da concentração das soluções,

principalmente nos medicamentos, pois o uso de um medicamento com

concentração de princípio ativo acima da concentração declarada na fórmula pode

representar um sério risco de intoxicação para o paciente, assim como, uma

6

concentração abaixo da indicada na fórmula do produto resultará em

comprometimento do quadro clínico do paciente.

O exemplo da concentração das soluções nos medicamentos citada

anteriormente, assim como os demais produtos são de extrema importância e são

possíveis graças ao estudo da “físico-química” que vão garantir a qualidade desses

produtos disponíveis no mercado, assegurando sua eficácia e garantindo nosso bem

estar físico, social e mental.

Muitas reações químicas, feitas em laboratórios e indústrias, são

realizadas em soluções; em nosso corpo (que contém cerca de 65% em massa de

água), o sangue, o suco gástrico, a urina são líquidos que contém em solução um

enorme número de substâncias que participam de nosso metabolismo. As soluções,

enfim, tem grande importância científica, industrial e biológica. (FELTRE, 2004).

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2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Proporcionar a aprendizagem significativa de conceitos de soluções

através de atividades práticas.

2.2 Objetivos Específicos

Investigar o papel motivador nos alunos das atividades práticas no

estudo de conceitos de soluções.

Investigar a eficácia das atividades práticas na elaboração de

conceitos químicos de soluções pelos alunos.

Proporcionar atividades práticas que facilitem a elaboração de

conceitos químicos de soluções de maneira significativa.

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3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A Química é uma ciência que constitui um elemento fundamental à

formação da cidadania, pois explica a matéria e suas transformações.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Química para a

Educação Básica (Paraná-2008), a Química, como disciplina escolar tem por

objetivo subsidiar reflexões sobre seu ensino, bem como possibilitar novos

direcionamentos e abordagens da prática docente no processo ensino-

aprendizagem, para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e

seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.

A compreensão dos conteúdos químicos relaciona-se com uma nova

visão da ciência e do conhecimento científico, como modelos teóricos sociais

historicamente produzidos. Esses modelos constituem formas de se explicar a

realidade complexa e diversa, por meio de códigos e símbolos da Química.

Quando nos referimos ao ensino de Físico-Química no Ensino

Médio, notamos que a prática em geral nas salas de aula consiste na transmissão-

recepção de conteúdos, que, muitas vezes, deixa lacunas no processo. Ao

reconhecermos as dificuldades que se apresentam nessa realidade, dificultando o

trabalho do professor e o interesse dos alunos, fazem-se necessárias alternativas

pedagógicas que possam contribuir para a aprendizagem desses conceitos.

Sabemos que as dificuldades e problemas no ensino da Química,

entretanto, não são recentes e as atividades práticas e experimentais são unânimes

entre os autores, um recurso didático mais motivador, pois estimula a participação

ativa dos alunos, despertando sua curiosidade e interesse. Neste estudo a

expressão atividades práticas ou atividades experimentais significam experiências

realizadas na escola, nas quais os alunos interagem com materiais, observando e ou

manipulando para compreender conceitos físico-químicos.

Segundo Izquierdo (1999), a experimentação na escola pode ter

diversas funções como a de ilustrar um princípio, desenvolver atividades práticas,

testar hipóteses ou como investigação. Vários autores destacam a última função

como a que mais ajuda o aluno a aprender, ou seja, produz a aprendizagem

9

significativa que é a relação entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele está

aprendendo.

David Ausubel (1980, 2003) ao propor sua Teoria da Aprendizagem

Significativa, destaca-a como a teoria mais relevante para os seres humanos na

aprendizagem de significados (conceitos). Segundo ele, para que a aprendizagem

significativa ocorra é necessário que o novo conhecimento esteja estruturado de

maneira lógica a estrutura cognitiva do aprendiz e que o aprendiz esteja disposto a

aprender, conectando o seu conhecimento prévio também chamado por ele de

conceitos subsunçores ou conceitos âncora, com aquele novo conhecimento que se

pretende absorver, através da diferenciação progressiva de uma ideia mais geral e

inclusa para ideias menos inclusas.

Na Química alguns conteúdos não fazem parte das vivências

cotidianas dos alunos, não estando porém em sua estrutura cognitiva,

impossibilitando conexões com a nova informação. Nesse caso Ausubel (1980,

2003) sugere a aprendizagem mecânica ou memorística que ocorre com a absorção

literal e não substantiva do novo conhecimento, por meio de memorização das

partes iniciais desse conteúdo para que o mesmo seja incorporado ou absorvido

meio na força, de maneira arbitrária, sem as interações com conceitos relevantes

existentes na estrutura cognitiva, para assim podermos ancorar as novas

informações, por meio dos Organizadores Prévios, que são as âncoras criadas a fim

de manipular a estrutura cognitiva fazendo as ligações desses conceitos, conteúdos

aparentemente não relacionáveis através da abstração tornando-os significativos.

Segundo Ausubel, 1968: “... o fator isolado mais importante

influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-

o de acordo."

O professor deve fazer confrontos a novos conceitos com problemas

e reflexões em torno de ideias inconsistentes apresentadas pelos alunos e compará-

los aos aceitos cientificamente. Problematizar o conhecimento apresentado pelos

alunos contribui para a sua aprendizagem, pois sabemos que se aprende a partir

daquilo que se sabe. Acreditando que a aprendizagem se constrói com a

problematização, o questionamento se faz necessário nos diferentes momentos de

uma atividade experimental.

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Segundo pesquisas, os estudantes assimilam melhor seus

conhecimentos conceituais quando participam de investigações científicas. (Hodson,

1992). Essas investigações científicas não se referem somente as práticas de

laboratório, mas também as atividades teóricas de sala de aula tais como as

resoluções de problemas matemáticos bastante presente em Físico-Química

relacionadas umas com as outras para que possa formar um todo coerente e

interdependente levando a uma integração entre tais atividades, como sugere Gil et

al. (1999):

“Pode-se pensar, pois, em abraçar as práticas e a resolução de problemas

de lápis e papel como variantes de uma mesma atividade: o tratamento de

situações problemáticas abertas, com uma orientação próxima do que

constitui o trabalho científico. De fato, o teste de uma hipótese, em uma

investigação real, pode e deve fazer-se tanto experimentalmente como

mostrando a coerência de suas implicações com o corpo de conhecimento

aceito pela comunidade científica.”

Partindo dessas considerações, para que haja a aprendizagem faz-

se necessário no estudo de Físico-Química essa mistura de estratégias de ensino,

levando os alunos pensar, debater, justificar suas ideias e aplicar seus

conhecimentos em situações novas, usando os conhecimentos teóricos, práticos e

matemáticos.

A experimentação não pode ser vista somente como um fator

motivacional, ela deve ser utilizada como um instrumento que auxilia a construção e

aprendizagem de conceitos. (Barbosa, 1999). Literaturas atuais sobre motivação e

aprendizagem destacam a necessidade de repensar as intenções de “aprender para

se sentir e manter-se motivado” e não “motivar para aprender”. (Tapia, 2003).

Embora as atividades experimentais para muitos professores seja

um fator motivacional, as pesquisas destacam que a experimentação não

necessariamente desempenha esta função quando não desperta nos alunos a sua

curiosidade. O simples desenvolvimento de atividades experimentais não facilita

obrigatoriamente a aprendizagem conceitual, aliás, às vezes, pode dificultá-la.

(Hodson, 1994).

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Diante do exposto segundo Hodson, aprendizagem e motivação são

constituintes de um contexto mais amplo para as atividades experimentais, são

indispensáveis formas alternativas de reter a atenção dos alunos por meio da

problematização referente ao conteúdo estudado, das formas de trabalho para essa

aprendizagem (coletiva ou individual), na sala de aula ou no laboratório, para tentar

despertar o interesse nos alunos que por algum motivo, sintam-se desmotivados.

Segundo Carvalho et al. (1995) e Moreira (1983), para que o aluno

elabore seu conhecimento é preciso que sejam realizadas atividades

problematizadoras, questionadoras e de diálogo, envolvendo a resolução de

problemas, fundamentada na ação do aluno.

A problematização para elaboração de um conceito é um ponto de

partida fundamental para um novo conhecimento.

Bachelard (1996) relata que “todo conhecimento é resposta a uma

questão”, porém não é suficiente para a descoberta de uma lei química, mas permite

ao aluno que baseado nos conhecimentos cotidiano com o mundo passe a

relacionar o problema proposto e a atividade de ensino criada, despertando seu

interesse, estimulando sua participação, para assim poder produzir seu

conhecimento por meio da interação entre pensar, sentir e fazer. A construção inicial

da autonomia dos alunos são frutos dessa interação. (Carvalho et al. 1999)

Para Lewin e Lomascólo (1998):

“... projetos de investigação, favorece fortemente a motivação dos

estudantes, fazendo-os adquirir atitudes tais como curiosidade, desejo de

experimentar, acostumar-se a duvidar de certas afirmações, a confrontar

resultados, a obterem profundas mudanças conceituais, metodológicas e

atitudinais.”

Segundo Duschl (1998), o professor deve provocar e acompanhar

discussões para que os alunos possam expor e defender seus pontos de vistas,

para que as diferentes ideias dos alunos e os novos questionamentos do professor

possam ajuda-los a manterem a coerência de suas ideias em relação a sua

construção do conhecimento.

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Partindo dessas ideias, o professor tem papel fundamental na

passagem do saber cotidiano dos alunos para o saber científico, valorizando as

respostas certas, questionando as erradas, sem excluir do processo o aluno que

errou.

Segundo Silva e Zanon, 2000, a inter-relação entre teoria e prática

por meio da experimentação tem potencial de promover aprendizagens

significativas. Para os autores:

“O aspecto formativo das atividades práticas experimentais tem sido

negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo

em detrimento aos aprendizados teórico-práticos que se mostrem

dinâmicos, processuais e significativos.”

A aprendizagem de Química será mais sólida quanto mais integrada

estiver a teoria e a prática. (Russell, 1994).

Diante do exposto, as atividades práticas ou experimentais, podem

contribuir para a aprendizagem significativa na medida em que estimulam o

interesse dos alunos, desenvolvem níveis diferentes de experiências pessoal e

social, ajudam a construir e entender novas descobertas, desenvolva e enriquece

sua personalidade, simbolizando um recurso pedagógico que leva o professor à

condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem, auxiliando os

alunos na tarefa de formulação e de reformulação de conceitos, ativando seus

conhecimentos prévios e articulando esses conhecimentos a uma nova informação

que está sendo apresentada. (Pozo, 1998).

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4. ATIVIDADES

As atividades propostas nesta unidade são atividades simples que

podem ser feitas na sala de aula que levam os alunos a chegarem à definição,

classificação, componentes e diferentes unidades de expressar a concentração de

uma solução e trás também alguns experimentos visualmente interessantes usando

diferentes soluções com diferentes concentrações.

4.1. Atividade 1

(grupos de quatro alunos)

Usando substâncias do dia-a-dia dos alunos, tais como: chocolate,

sucos, chá, café, refrigerante, água mineral, shampoo, sabonete, perfume,

detergente, desinfetante, comprimido de dor de cabeça, xarope, anel de ouro, bexiga

vazia, bexiga cheia...

1º) Os alunos vão listar, quais dessas substâncias são soluções?

(confrontar respostas...)

2º) Todas as substâncias são soluções. Por quê?

(confrontar respostas...)

4.2. Atividade 2

Definir, classificar e verificar os componentes de uma solução.

Solução é o nome dado a qualquer mistura homogênea.

Embora a maior parte das soluções esteja no estado líquido, existem

também soluções no estado sólido e no estado gasoso.

Das substâncias citadas na atividade um, classifique-as segundo o

seu estado físico em:

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a) Soluções sólidas;

b) Soluções líquidas;

c) Soluções gasosas.

Nesta unidade estudaremos as soluções líquidas mais importantes

para a Química.

Componentes de uma solução

(preparar um suco...)

O que ocorre no preparo de um suco?

(confrontar respostas...)

Quando uma substância é capaz de dissolver outra é chamada de

SOLVENTE, a substância dissolvida é chamada de SOLUTO.

Se uma solução é preparada com o solvente água, dizemos que é

uma SOLUÇÃO AQUOSA.

Quando colocamos um pouco de açúcar na água e mexemos até

obtermos uma só fase, estamos fazendo uma solução. O mesmo acontece quando

adicionamos um pouquinho de sal à água e misturamos bem. Ao dissolver açúcar

em água, por exemplo, obtemos uma solução aquosa de açúcar, na qual a água é o

solvente e o açúcar é o soluto.

A substância água é chamada de SOLVENTE UNIVERSAL, pois é a

substância que dissolve o maior número de outras substâncias, inclusive as

indesejadas na natureza, tornando-se facilmente poluida.

Em equações adotaremos o índice 1 para representar o SOLUTO e

o índice 2 para o SOLVENTE. Caso não apareça nenhum índice, o dado

representará a SOLUÇÃO.

Exemplo:

m1 = massa do soluto

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m2 = massa do solvente

m = massa da solução

m = m1 + m2

4.3. Atividade 3

As soluções podem conduzir corrente elétricas

(fazer prática condutibilidade elétrica)

Soluções moleculares ou não eletrolíticas: são as soluções que

não conduzem corrente elétricas.

Exemplo: água e açúcar

Soluções iônicas ou eletrolíticas: são as soluções que conduzem

corrente elétricas.

Exemplos: soluções de ácidos, bases e sais.

NaCl + H2O

4.4. Atividade 4

Saturação das soluções

Preparar uma solução de água + sal ou água + açúcar e mostrar

uma solução saturada, insaturada e supersaturada.

Coeficiente de Solubilidade ( CS )

Coeficiente de solubilidade ou solubilidade é a quantidade máxima

(ponto de saturação – normalmente expressa em gramas) de uma substância que

conseguimos dissolver em um volume fixo de solvente (normalmente expresso em

litros), sob determinada temperatura.

CSNaCl = 36g / 100mL H2O (20 ºC)

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Soluções saturadas: são aquelas que contêm a máxima

quantidade de soluto dissolvida em um volume fixo de solvente. Correspondente à

quantidade determinada pelo coeficeiente de solubilidade desta substância.

Soluções insaturadas: o soluto está presente em quantidade

menor que a determinada pelo coeficiente de solubilidade.

Soluções supersaturadas: são obtidas em condições especiais,

quando o coeficiente de solubilidade é ultrapassado. Sendo assim, uma pequena

agitação ou a introdução de um minúsculo cristal de soluto na solução vai precipitar

o excesso de soluto. São instáveis, pois ultrapassam o limite máximo de

solubilidade.

Se aquecermos a partir de 20 ºC, com agitação uma solução

contendo 40g de NaCl dissolvidos em 100g de H2O até 80 ºC conseguiremos a

dissolução total do sal. A partir de então deixamos a mistura sob lento resfriamento

e repouso absoluto até que atinja a temperatura inicial. Nesta condição, toda

quantidade de soluto encontra-se dissolvida na água de forma instável e basta o

acréscimo de um minúsculo cristal de sal (germe de cristalização) ou pequena

agitação para que ocorra a precipitação de 4g de sal que corresponde ao excesso

de soluto dissolvido para 20 ºC.

O precipitado também é chamado de corpo de fundo ou corpo de

chão.

4.5. Atividade 5

As soluções apresentam concentrações

(ver rótulo do suco)

Essa é a concentração ideal, porém essa concentração pode variar.

Preparar três sucos:

1º) na concentração indicada na embalagem;

2º) usando a metade do volume de água indicada na embalagem;

3º) usando o dobro do volume de água indicado na embalagem.

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Em copinhos de café, servir os três sucos aos alunos e pedir que os

mesmos relatem o que perceberam.

Mais forte, normal, fraco... esses termos em química são expressos

de maneira diferente, quando você fala mais forte se faz uma referência ao suco (pó)

na solução, então quando se fala mais forte se faz uma referência com a quantidade

de pó (suco) na água (na solução), o pó é o SOLUTO e a água o SOLVENTE, então

quando se fala mais forte para os químicos uma linguagem mais técnica se diz mais

concentrado.

Quando se falou do suco sua concentração (seu sabor) depende do

quê?

... da quantidade do pó em um volume de água, ou seja é a relação

entre a quantidade do soluto em um volume de solução.

m1

C = ------ V

Mas essa quantidade é vaga, pois você pode ter essa quantidade

expressa em massa, em volume, em mols (quantidade de matéria), então a

Concentração de uma solução pode ser expressa de várias formas para representar

a quantidade do soluto e da solução.

Concentração em g/L - ( C )

Bastante usada no dia-a-dia, antigamente era chamada de

Concentração Comum, hoje em dia tem-se o hábito de chamar a concentração de

uma solução pela sua unidade, isso facilita para o aluno não ter que ficar

memorizando uma fórmula, você sabe que grama (unidade de massa), litro é

unidade de volume e lembra que concentração em g/L ou concentração comum é

soluto por solução.

Massa do soluto (m1)

C = ------------------------- Volume da solução (V)

Unidade usual: g/L

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Dois comentários são importantes sobre esse conceito.

Primeiro, a unidade da concentração comum será composta por uma

unidade de massa qualquer (mg, g, kg, t etc.) dividida por uma unidade de volume

qualquer ( cm3, mL, dm3, L, m3 etc).

Segundo, o volume que se leva em conta nessa definição não é o

volume de solvente usado para fazer a solução, mas sim o volume da solução.

4.6. Atividade 6

Acompanhe esta situação

Um paciente chegou ao hospital com uma crise de hipertensão (isto

é, “pressão alta”). Após ter o seu quadro controlado pelos médicos, esse paciente

permanecerá internado para que seu estado seja acompanhado.

O médico responsável deseja aplicar regularmente nesse paciente,

por via endovenosa (ou intravenosa, isto é, “dentro da veia”), o medicamento

cloridrato de metildopa. Consultando uma publicação especializada, o médico

obteve as seguintes informações:

Cloridrato de metildopa

Fórmula molecular: C10H14ClNO4

Massa molar: 247,5 g/mol

Apresentação: solução aquosa a 50 g/L ou 50 mg/mL

Método de administração: endovenoso

Dose recomendada: de 250 mg a 1000 mg a cada 6 horas

De acordo com a rotina hospitalar, esse médico deve registrar na

documentação do paciente, que é encaminhada à equipe de profissionais de

enfermagem, as instruções referentes à medicação a ser administrada.

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Sabe-se que o cloridrato de metildopa é sólido nas condições

ambientes. Como vemos pelos dados acima, o que se administra na veia do

paciente é uma solução dessa substância em água.

O que significa a indicação 50 g/L?

( confrontar respostas... )

Que em um volume total de um litro (1L ou 1000mL) de solução a

massa de soluto (do medicamento) nela presente é de 50 g ou 50000 mg.

Em 0,5 L ou 500 mL dessa solução há 25 g de soluto, em 0,25 L ou

250 mL dessa solução há 12,5 g de soluto e assim por diante:

50 g 25 g 12,5 g 10 g 5 g -------- = ----------- = ------------ = ----------- = ----------- = ... = 50 g/L 1 L 0,5 L 0,25 L 0,2 L 0,1 L

Digamos que a intenção seja administrar, a cada 6 horas, a dose

mínima de 250 mg do medicamento. Qual o volume de solução que deve ser

injetado a cada vez?

E se a intenção for administrar a dose máxima de 1000mg, qual o

volume de solução necessário?

4.7. Atividade 7

Preparo em laboratório de uma solução aquosa

O preparo laboratorial de uma solução de concentração conhecida

envolve o uso de um balão volumétrico (equipamento laboratorial usual de maior

precisão para medir o volume de líquidos).

Voltemos ao caso do medicamento mencionado anteriormente. Se

desejarmos fazer um litro de solução contendo 50 g desse medicamento, devemos,

inicialmente, pesarmos 50 g da substância. A seguir, essa massa é transferida para

um balão volumétrico de 1000 mL (isto é, 1 L). Adiciona-se um pouco de água

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destilada e agita-se até que todo o sólido se dissolva. Finalmente, acrescenta-se

água até atingir a marca de 1000 mL.

Aplique:

No rótulo de um frasco têm-se as seguintes informações:

NaCl(aq)

C = 9,0 g/L

a) Qual é o solvente?

b) Qual é o soluto?

c) Quantos mg de soluto há em cada mL de solução?

d) Em 500 mL dessa solução qual a massa de NaCl presente?

e) Como pode ter sido preparada essa solução?

Questões

Lembrete: 1L = 1 dm3 - 1 mL = 1 cm3

1 dm3 = 1 L = 1000 mL = 1000 cm3 = 103 mL = 103 cm3

1 m3 = 103 L = 103 dm3 = 1000 L = 1000 dm3

1. Qualquer mistura de duas ou mais substâncias é considerada uma solução?

Explique.

2. Todas as soluções são líquidas? Dê exemplos que sustentem sua resposta.

3. “Numa solução aquosa de ácido sulfúrico, o soluto é.....................................

e o solvente é ............................................. .” Como você completaria essa

frase, de modo a deixá-la corretamente redigida?

4. O brometo de potássio (KBr) é um sólido cristalino branco bastante solúvel

em água. Como você prepararia uma solução contendo 11,9 g desse sal em 1

L de solução?

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5. No rótulo de um frasco de laboratório lê-se:

NaOH (aq) C = 60 g/dm3

a) Qual o solvente e qual o soluto?

b) Qual a massa do soluto em 500 cm3 dessa solução?

c) Que volume de solução, em ml, contém 15 g de soluto?

6. Qual a massa de açúcar ingerida por uma pessoa ao beber um copo de 250

mL de limonada na qual o açúcar está presente na concentração de 80 g/L?

7. (UFG-GO) As instruções da bula de um medicamento usado para reidratação

estão resumidas no quadro a seguir.

Modo de usar: dissolva o conteúdo do envelope em 500 mL de água

-------------------------------------------------------------------------------------------------------

Composição: cada envelope contém

Cloreto de potássio......................................................... 75 mg

Citrato de sódio di-hidratado..........................................145 mg

Cloreto de sódio.............................................................175 mg

Glicose........................................................................... 10 g

-------------------------------------------------------------------------------------------------------

a) Calcule a concentração de potássio, em mg/L, na solução preparada segundo

as instruções da bula.

b) De acordo com as substâncias do medicamento existe possibilidade de

condução elétrica da solução do medicamento? Justifique sua resposta.

8. Certo remédio contém 30 g de um componente ativo X dissolvido num

determinado volume de solvente, constituindo 150 mL de solução. Ao analisar

o resultado do exame de laboratório de um paciente, o médico concluiu que o

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doente precisa de 3 g do componente ativo X por dia, divididos em três doses,

ou seja, de 8 em 8 horas. Que volume do medicamento deve ser ingerido pelo

paciente a cada 8 horas para cumprir a determinação do médico

a) 50 mL

b) 100 mL

c) 5 mL

d) 10 mL

e) 12 mL

4.8. Atividade 8

Demonstração de alguns experimentos químicos, usando diferentes

soluções com concentrações diferentes:

1º) A mágica da água que muda de cor.

2º) O violeta que desaparece.

3º) Camaleão químico.

4º) Azul do além.

5º) Substâncias invisíveis que acendem e apagam fogo.

6º) Sangue do diabo.

7º) Como fazer fogo com um comprimido e glicerina.

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5. AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser um instrumento de processo contínuo para

enriquecimento da aprendizagem, considerando os aspectos históricos, conceituais

e culturais, cuja finalidade é a promoção e não só a classificação do aluno, primando

pela qualidade da aprendizagem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Química, (2008):

“A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os

condicionantes do diagnóstico e da continuidade.

...Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e

valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de

orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si,

mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor,

em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no

coletivo da escola.”

Ao elaborar uma proposta de prática avaliativa no ensino da

química, alguns critérios são fundamentais para verificar se o aluno:

Compreende os conceitos químicos;

Tem capacidade de análise de um texto, seja ele literário ou científico, para

uma opinião que leve em conta o conteúdo químico;

Tem capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer

outro evento que envolva a química.

Entende-se que a Química deve educar para cidadania, contribuir

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, que em sua formação e cultura possa

agregar valores de que o conhecimento científico é uma construção humana com

significado histórico e social.

As atividades práticas no ensino de Química devem contribuir para

relacionar teoria e prática, a compreensão do universo, sua evolução, ações

humanas nos processos que envolvam transformação da matéria, uso de

tecnologias e meios de produção capazes de atuar na sociedade.

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Para a avaliação do desempenho dos alunos no decorrer deste

trabalho, pretendemos utilizar recursos de avaliação contínua no desenvolvimento

das atividades propostas, como estão interpretando tais atividades, se estão

analisando os fenômenos de forma adequada e avaliação final para averiguar a

evolução de conhecimentos do conteúdo proposto.

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