Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A GEOGRAFIA PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS:

orientação espacial a partir da escala local por meio de maquete

Rosilene Rodrigues Martins Franciosi1 Eloiza Cristiane Torres2

RESUMO Os alunos especiais, particularmente aqueles com deficiência intelectual, são o público que muito estimula os desafios do processo de ensino-aprendizagem, por apresentarem níveis diferenciados de aprendizagem e necessitar de um trabalho pedagógico com recursos diferenciados e metodologias específicas de ensino. É possível afirmar que muitos desses alunos podem aprender de maneira eficaz e significativa. Desse modo, o objetivo deste artigo foi o de trabalhar a Geografia com alunos com necessidades especiais da Escola Vera Vianna Baptista – Educação Infantil e Ensino Fundamental, na Modalidade Educação Especial de Primeiro de Maio-PR através do Projeto PDE 2014 desenvolvido pelo Governo do Estado, por meio da orientação espacial a partir da escala local, possibilitando o seu uso no cotidiano, utilizando, dentre outros recursos, a maquete como atividade principal para compreensão da temática com o intuito de facilitar a locomoção e a mobilidade destes alunos no contexto da cidade, auxiliando-os na aquisição da independência pessoal, inclusão educacional e social e construção gradativa da consciência espacial. Para isso, foram elaboradas atividades práticas tornando a aprendizagem significativa e prazerosa. Conclui-se que este projeto foi muito importante, pois permitiu à professora conhecer o nível de organização e sequência espacial que o aluno possui, a atenção e memória de curto e longo prazo do aluno especial, principalmente aqueles alunos com deficiência intelectual mais significativa cuja linguagem verbal é pouco utilizada por eles. Este tipo de metodologia foi muito positiva, pois permitiu ao aluno expressar-se com mais facilidade e liberdade sobre o tema, trazendo real benefício ao processo de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Geografia. Educação Especial. Orientação Espacial. Maquete. INTRODUÇÃO

A escola é um espaço social onde se desenvolve o saber, a cultura e a

formalização do conhecimento. É um local privilegiado onde sujeitos diferentes, que

têm histórias de vida e aprendizagem individuais se encontram, trocam experiências

e pela ação mediadora do professor produzem e consolidam conhecimentos. Nesta

relação, esses sujeitos se constroem enquanto cidadãos e mediante sua formação

pessoal e suas ações em diferentes tempos e espaços contribuem para a produção

e configuração da sociedade, quer seja em escala local, regional e nacional.

1 Professora PDE. Curso de Estudos Adicionais – nível médio, na área de Deficiência Mental – CESULON; Graduação em Geografia – UEL – Universidade Estadual de Londrina. Pós-graduação em Didática e Metodologia do Ensino – UNOPAR, Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional –– Faculdade Centro do Paraná. 2 Orientadora PDE. Professora associada do Departamento de Geociências. Licenciatura, bacharelado, mestrado e doutorado em Geografia pela UNESP, pós-doutora pela UEM – Univercitá degli Studi di Genova.

Pensando então na formação do aluno acredita-se que os alunos especiais,

particularmente os alunos com deficiência intelectual é um público que muito

estimula os desafios do processo de ensino-aprendizagem porque apresentam

níveis diferentes e acentuados de aprendizagem e necessitam de um trabalho

pedagógico com metodologias específicas, recursos pedagógicos diferenciados e

apoio de uma equipe multiprofissional.

Portanto, ao contrário do que muitas pessoas pensam, é possível afirmar que

muitos desses alunos podem aprender de maneira eficaz e significativa se

respeitadas suas especificidades, dentre elas o ritmo de aprendizagem e

temporalidade, se o professor/escola atribuir à estes um olhar diferenciado,

procurando realizar os apoios pedagógicos necessários, eliminando os obstáculos à

aprendizagem, desde os apoios físicos até a adaptação do currículo, sem perder os

conteúdos essenciais à sua formação. E se estes forem valorizados e

constantemente incentivados, podem tornar-se sujeitos ativos capazes de atuar nos

diferentes segmentos da sociedade.

Partindo do pressuposto de que o ensino na educação especial requer

metodologias diferenciadas, que vão de encontro ao nível de desenvolvimento e

aprendizagem do aluno e considerando também, que a prática pedagógica em

geografia deve partir do espaço de vivência do mesmo, o objetivo deste artigo foi o

tornar tal espaço um objeto de aprendizagem para desenvolver sua orientação

espacial possibilitando sua utilização em seu cotidiano, facilitando sua locomoção e

mobilidade no contexto da cidade, promovendo sua independência pessoal, inclusão

educacional e social, e construção gradativa da consciência espacial, para gerar a

possibilidade de ampliação de conhecimentos para além da escala local.

Dessa maneira, foram trabalhadas atividades práticas e teóricas na

implementação da uma produção didático-pedagógica na Escola Vera Vianna

Baptista – Educação Infantil e Ensino Fundamental, na Modalidade Educação

Especial de Primeiro de Maio-PR através do Projeto PDE 2014 desenvolvido pelo

Governo do Estado, previamente elaboradas com a intenção de tornar a

aprendizagem significativa para os alunos especiais, foco deste estudo, dando

subsídio a estes para construírem o conhecimento a respeito da temática abordada.

Para o alcance dos objetivos propostos foram utilizados como recurso

pedagógico-metodológico o trajeto casa-escola realizado pelo aluno, resultando em

um mapa mental; a leitura e análise de fotos de elementos da paisagem

selecionados pelo aluno; a confecção de um mural de cada trajeto; a sobreposição

de mapas; a maquete com pontos de referência selecionados pelos alunos; e um

caça ao tesouro, como instrumentos que permitiram construir e avaliar a

aprendizagem do aluno sobre orientação espacial pelos pontos cardeais e pela

bússola.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Educação Básica de Jovens e Adultos (EJA) amparada na legislação pátria

e, principalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, e

20 de dezembro de 1996, em seu artigo 37, esclarece que “a educação de jovens e

adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos

no ensino fundamental e médio na idade própria”. Em seu Título III, Art. 4º, está

claro que: O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de: VII - oferta de educação escolar regular para jovens e

adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e

disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de

acesso e permanência na escola (BRASIL, 1996).

Assim, a educação deve contemplar o acesso a jovens e adultos, pois:

A educação básica possibilita ao educando ler, escrever e compreender a língua nacional, o domínio dos símbolos e operações matemáticas básicas, dos conhecimentos essenciais das ciências sociais e naturais, e o acesso aos meios de produção cultural, entre os quais o lazer, a comunicação e o esporte (GADOTTI, 2000, p. 119).

Segundo Pereira (2013) A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo

Freire. O quadro a seguir mostra, resumidamente, em que contexto se deu essa

trajetória:

Quadro 1 – História da EJA no Brasil

PERÍODO ACONTECIMENTO

Década 30 A Constituição Federal estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva para adultos.

Década 40 Iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros.

Década 50 Foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER); realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA); realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos.

Década 60 Com o golpe militar, todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à idéia de fortalecimento de uma cultura popular foram reprimidos. O Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à igreja Católica.

Década 70 Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País. Década 80 A nova Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o

ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada.

Década 90 Com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.

Década 2000 Criação da Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo e do Programa Brasil Alfabetizado.

Fonte: Adaptado de Pereira (2013)

Diante do percurso apresentado no quadro acima, pode-se perceber que

“quando a abordagem do fenômeno educativo é ampla e sistêmica, a EJA é tida

como um fato incontestável da história da educação no Brasil, cuja importância tem

elencado esforços em direção a democratização do acesso ao conhecimento” (DI

PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 58).

Dentro do contexto educacional estudado, ao se abordar a deficiência

intelectual, há que se entender que “o século XX construiu um novo conceito para a

ação humana, constituído de uma nova compreensão sobre o corpo, sobre o

trabalho, sobre o lazer e sobre o processo de aprendizagem” (GAIO; MENEGHETTI,

2004, p. 9). Entretanto, segundo esses mesmos autores, “a preocupação de forma

abrangente no Brasil com a Educação Especial ocorreu apenas em 1961, com a

LDB”.

Os acontecimentos mostram que “o fim do século XX e início do século XXI

marcou a organização dos próprios deficientes pela reivindicação de direitos e

deveres como cidadãos” (GAIO; MENEGHETTI, 2004, p. 225).

A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas, tanto no

funcionamento intelectual como na conduta adaptativa expressada nas habilidades

sociais e práticas (PPP, 2013) e ainda:

A pessoa com deficiência intelectual apresenta limitações no seu funcionamento intelectual e no desempenho de tarefas como as de: comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social. Estas limitações podem provocar uma maior lentidão nas áreas de desenvolvimento e na aprendizagem. As crianças com deficiência intelectual podem precisar de

mais tempo para aprender a falar, a caminhar e aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como: vestir-se ou comer com autonomia. No geral, enfrentam dificuldades na escola, necessitando de apoios específicos e de mais tempo para a apropriação de conhecimentos (PPP, 2013, p. 64).

Assim, segundo o PPP (2013, p. 316):

Os princípios da Educação de Jovens e Adultos previstos em legislação vigente convergem com as Diretrizes pedagógicas da Escola de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial: 1) Direito à igualdade de oportunidades, o que não significa um “modo igual” de educar a todos e sim de dar a cada um o que necessita, em função de suas características e necessidades educacionais; 2) Participação; 3) Autonomia; 4) Transparência; 5) Pluralidade.

Por esse motivo, no trabalho pedagógico na modalidade da Educação

Especial, segundo o PPP (2013, p. 67) são vitais à “variação dos métodos, recursos

didáticos pedagógicos, instrumentos avaliativos e a avaliação constituindo os

requisitos fundamentais para o sucesso do desenvolvimento dos alunos.”

No contexto escolar o processo de ensino aprendizagem é uma realidade.

Assim, “ensinar é, de fato, uma tarefa complexa e exige dos professores

conhecimentos novos que muitas vezes contradizem o que lhe foi ensinado e o que

utilizam em sala de aula” (MONTOAN, 2004, p. 79).

Assim, um dos objetivos da Geografia é criar relações entre o homem,

sociedade e meio ambiente, percebendo as mudanças que acontecem em cada um

deles, no que diz respeito ao tempo e espaço, estabelecendo relações de

compreensão do contexto geográfico contemporâneo (LUZ; BRISKI, 2011).

A Geografia, quando no ensino básico, “participa do processo de construção

dos fundamentos conceituais e instrumentais para a compreensão e representação

da vida e do mundo, através do estudo da realidade” (REICHWALD JUNIOR;

SCHAFFER; KAERCHER, 2003, p. 170). Por esse motivo, “as informações não

devem ser postas aos alunos de forma pronta e acabada, mas, na medida do

possível, demonstrar-lhes o contexto em que foram construídas, como as pessoas

buscavam resultados, quais os interesses envolvidos” (CALLAI; CALLAI, 2003, p.

67).

Para Castellar e Vilhena (2010, p. 19), “ensinar Geografia significa possibilitar

ao aluno raciocinar geograficamente o espaço terrestre em diferentes escalas, numa

dimensão cultural, econômica, ambiental e social, além de permitir ao aluno

perceber a imagem gráfica da superfície da terra de forma criteriosa”. Porém, é

possível afirmar que, independente do público que se pretende trabalhar no contexto

escolar, os programas, os currículos, as atividades e recursos pedagógicos farão

diferença se o professor planejar as atividades e selecionar material didático de

forma que possam servir a objetivos mais amplos e importantes do que treinar,

estereotipar e encurralar o aluno no caminho que o professor estipulou como o único

que pode chegar ao desejado (MONTOAN, 2004, p. 87).

Nesse sentido, pode-se entender que “da espontaneidade e da interação com

os colegas da turma emerge o potencial de aprendizagem de cada aluno, com

ousem deficiência” (MONTOAN, 2004, p. 88). Também dentro do contexto estudado,

é preciso abordar o espaço geográfico, pois segundo Callai e Callai:

Os homens vivem num espaço, situam-se nele, ocupam lugares. Esse espaço comumente é visto como algo estático, pronto e acabado. Tem uma aparência. Mas é resultado de uma dinâmica, é cheio de historicidade. A aparência é o resultado, num determinado momento, de coisas que aconteceram. É a expressão de um processo, portanto há dinâmica no arranjo. Só na aparência ele é estático, pois em si esta constantemente sendo construído. E, conhecer o espaço, entendê-lo, é observar esta dinâmica e percebê-lo como resultado, mais do que aceita-lo como definitivo e acabado (CALLAI; CALLAI, 2003, p. 69).

De acordo com Castrogiovanni (2003, p. 11) o espaço geográfico corresponde

“aquele espaço fruto do trabalho humano na necessária e perpétua luta dos seres

humanos pela sobrevivência. Nessa luta o homem usa, destrói/constrói/modifica a si

e a natureza”. O espaço abrange outros elementos, ou seja:

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a historia se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da historia vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina (SANTOS, 1996 apud PARANÁ, 2008, p. 51).

Esses motivos mostram que os indivíduos percebem os acontecimentos ao

seu redor de modo diverso, ou seja,

A mesma situação se dá a respeito da percepção do entorno imediato e de sua paisagem. Para o aluno construir essa percepção de modo compreensivo é um processo lento, e, para o professor, um desafio metodológico, mas que, possibilitará o desenvolvimento das seguintes

habilidades: a) familiarização com símbolos, através de sequências gradativas segundo sua dificuldade; b) trabalho com as direções pessoais (a direita, abaixo...), ambientais (recorrendo a dados do lugar conhecido) e cardeais e colaterais (os pontos básicos de orientação); c) treinamento em localização; d) utilização de critérios claros e generalizadores para delimitações regionais (SOMMA, 2003, p. 166).

Dentro dessa linha de raciocínio, “a expressão espaço geográfico, bem como

os conceitos básicos da Geografia não se auto-explicam, ao contrário, “são termos

que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a que se

vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas” (PARANÁ, 2008, p. 51).

O espaço, em sí, consiste em uma dimensão do real, do qual o indivíduo

precisa se apropriar intelectualmente. Um conceito compreendido e construído no

processo de aprendizagem (CALLAI; CALLAI, 2003).

Com isso, “ligadas ao conceito de espaço, vão sendo trabalhadas outras

noções que são básicas para compreender o espaço, tais como: distância,

localização e orientação” (CALLAI; CALLAI, 2003, p. 71). Para trabalhar os conceitos

geográficos o professor pode e deve utilizar recursos pedagógicos diversificados,

como a maquete, por exemplo. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares

recomendam que os professores diversifiquem suas aulas, ou seja:

Importante trabalhar aulas diferentes e fora de sala de aula. Nas aulas de campo, por exemplo, é possível pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito de paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico (PARANÁ, 2008, p. 81).

Dentro da sala de aula também é possível diversificar os recursos didáticos,

pois:

O uso de imagens não animadas (fotografias, maquetes, outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região, território e lugar. Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e descrição podendo ser possível investigar: onde? Por que esse lugar é assim? Propondo pesquisas que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da paisagem/espaço em estudo (PARANÁ, 2008, p. 82).

Pode-se afirmar que, nesse cenário, o uso da maquete no ensino da

Geografia é um recurso didático relevante, auxiliando na compreensão dos temas

trabalhados e na ampla visualização dos objetos em estudo (OLIVEIRA, 2008).

Assim, a maquete representa o espaço com a vantagem de permitir a

percepção do abstrato no concreto e a apreensão de conceitos utilizados na leitura e

representação que envolve proporção, generalização, orientação e localização

(SIMIELLI, 1999 apud GOMES, 2005).

A maquete, além de objeto de aprendizagem, constituirá em instrumento de

avaliação, onde através da mediação pedagógica o aluno poderá durante o

processo de construção dos elementos e montagem, demonstrar seu nível de

desenvolvimento e aprendizagem acerca dos conteúdos trabalhados, possibilitando

ao professor constatar se os objetivos propostos foram alcançados.

Dessa forma, objetiva-se que o aluno especial conceba a maquete não como

algo isolado, sem vida e dissociado da realidade, mas como uma das formas de

representação do espaço vivido e construído pelo homem, repleto de significado.

Em síntese, pretende-se com este material, “dialogar com os demais

educadores em Geografia, no tocante ao uso de maquetes como recurso

pedagógico, principalmente para alunos portadores de necessidades especiais,

visando incentivar e colaborar com o debate e o trabalho com este recurso”

(KATUTA et al., 2009, p. 9).

3 INTERVENÇÃO

Foi realizada uma Intervenção na Escola Vera Vianna Baptista – Educação

Infantil e Ensino Fundamental, na Modalidade Educação Especial, Primeiro de Maio-

PR, com alunos a partir de 17 anos – nível moderado, no curso normal das aulas,

ciente que poderia ser concluída, em outra temporalidade, em virtude da

necessidade do desenvolvimento de outros conteúdos necessários e em respeito ao

nível de aprendizagem dos alunos.

Inicialmente foi feita uma apresentação geral do Projeto de Intervenção

Pedagógica na Semana Pedagógica no início do ano letivo de 2014. Houve uma

reunião entre os envolvidos na Implementação, Direção, Equipe Pedagógica e

Responsáveis pelos alunos.

As atividades tiveram início no período matutino – com cinco alunos do sexo

masculino e idades entre 17 e 28 anos. Uma turma motivada para a aprendizagem,

que gosta de estar no ambiente escolar, com um ritmo de aprendizagem da maioria

dos alunos regular e temporalidade para a abstração dos conteúdos e execução de

atividades variável conforme os temas propostos e especificidade de cada aluno.

A maioria desses alunos conserva memória de curto e longo prazo,

favorecendo o aprofundamento gradativo de conteúdos trabalhados e a introdução

de novas aprendizagens sobre outros temas. Todos eles são independentes na

locomoção e, dentre eles, dois possuem comprometimento na fala – um com

Síndrome de Down e o outro em decorrência da sequela de meningite, sendo este

último o que apresenta maior grau de deficiência intelectual com potencial cognitivo

reduzido, principalmente para as habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico-

matemático, sendo seu ritmo de aprendizagem lento para estas áreas.

Dentre o grupo, quatro deles se encontram em nível alfabético e um no nível

silábico; todos necessitam do apoio do “Método das Boquinhas” (método

multissensorial que se utiliza de vários inputs neurológicos e que favorece a

aprendizagem da leitura e escrita), muito utilizado nas escolas especiais como

recurso facilitador de aprendizagem devido às altas especificidades dos alunos.

Por se tratar de alunos que frequentam a escola por um período de tempo

considerado longo e por meio de abordagem específica interdisciplinar e

contextualizada dos conteúdos, constatou-se que estes vêm mantendo e

aperfeiçoando o nível de aprendizagem sobre alguns conteúdos da Geografia, como

o conceito da categoria Paisagem (noção e distinção entre Paisagens Natural e

Geográfica), reconhecimento do seu município, da organização dos espaços rural

(chácaras, sítios, fazendas) e urbano (bairros, centro e periferia), noções da inclusão

espacial do seu município no Estado e no país, percepção da existência de outros

Estados, municípios e países por meio do contato com diferentes recursos

pedagógicos (livros, Atlas, mapas). Valendo ressaltar, que por se tratar de alunos

com deficiência intelectual, os conteúdos trabalhados devem ser retomados

esporadicamente, para certificar se continuam mantendo o domínio do mesmo ou

necessitam de novas intervenções para a afetivação da aprendizagem.

O número reduzido de alunos favoreceu a abordagem diferenciada dos

conteúdos, onde se fez necessário o uso de recursos pedagógicos específicos e

adaptados à realização de intervenções diferenciadas e apoio mais intenso para que

o aluno tenha garantido o seu direito de acesso ao conhecimento e apropriação dos

conteúdos do currículo.

A princípio foi realizada uma sondagem inicial com o objetivo de informar aos

alunos sobre a importância do estudo dessa temática para sua formação; levantar o

perfil do aluno; conhecer a independência pessoal e social e perceber a sua

participação na vida comunitária (casa, vizinhança, escola e trabalho).

Ao iniciar o ano letivo, foi feita uma dinâmica extraclasse com o objetivo de

estabelecer regras de convivência, o respeito, a tolerância, o cuidado com o grupo e

o fortalecimento das relações interpessoais. Terminada a dinâmica, retornaram à

sala de aula, onde foi introduzido o Tema. Os alunos ficaram curiosos,

entusiasmados e sentiram-se valorizados, tendo em vista que este é o primeiro

Projeto PDE implementado na escola.

Na sequência foi iniciada a apresentação do Projeto, explicando que se

tratava de um conteúdo da disciplina de Geografia, destacando qual o objetivo que

pretendia alcançar e o que se esperava de cada aluno. Foi enfatizada a importância

da aprendizagem desse conteúdo para sua vida e dito à eles que para o estudo da

temática seriam realizadas algumas atividades na sala de aula e outras fora da

escola, individualmente.

Para que não ficasse muito abstrato, foi apresentado no data-show cada

atividade proposta, explicando minuciosamente cada uma delas para que pudessem

entender o processo da construção do conhecimento sobre a temática.

Ao realizar a sondagem inicial pode ser constatado que a maioria dos alunos

demonstrou tranquilidade e descontração e apenas um deles apresentou ansiedade,

mas, conforme foi-se desenvolvendo a atividade, foi se envolvendo e se sentindo

mais seguro com o que estava sendo proposto.

Interpretando as respostas dos alunos frente aos questionamentos, pode-se

perceber que a maioria compreendeu o enunciado das questões e as respondeu

com coerência.

Figura 1 - Sondagem Inicial

Fonte: Projeto PDE 2014

As questões de número 4, 7 e 10 necessitaram de reformulação para melhor

compreensão do enunciado (os alunos não entenderam o vocabulário utilizado). Em

relação às questões que oferecem subsídios para diagnosticar a compreensão do

nível de independência pessoal e social, foi possível verificar que os alunos, em sua

maioria, realizam atividades de cuidados pessoais e vida prática com autonomia e

deslocam-se com independência para a escola e alguns pontos da cidade próximos

às suas residências (casas de colegas e parentes), fazendo o percurso a pé, de

bicicleta e um aluno, por residir num distrito, utiliza o ônibus.

Dentre o grupo, um aluno apresenta insegurança para fazer o trajeto casa-

escola sozinho, diz ter “medo de atravessar as ruas”, por isso vem acompanhado

pelo pai. Continuando a análise, três alunos conseguiram mensurar com coerência a

distância de casa até a escola, compreendendo abstratamente o conceito de “perto

ou longe”, referente à distância.

Dois deles foram mais além ao serem questionados se moravam perto ou

longe da escola: deram respostas coerentes; um deles acrescentou alguns pontos

de referência para facilitar a localização, enquanto o outro respondeu que “é longe e

tem que ir de ônibus”.

De todo o grupo, apenas dois alunos têm vida social mais ativa na

comunidade; quanto aos demais, percebe-se que ficam mais restritos ao ambiente

familiar e demonstraram interesse por sair mais e fazer mais amigos.

Com o objetivo de diagnosticar e desenvolver o raciocínio geográfico, a

consciência espacial, a orientação espacial e o conceito de paisagem e lugar,

também foi realizada atividade na qual os alunos pudessem perceber e representar

seu espaço de vivência.

Junto aos alunos, a professora percorreu o trajeto casa-escola em dias

diferentes. Foi realizada uma média de um a dois destes por semana, durante a

hora-atividade do professor, todos iniciados por volta das 8h00.

Antes de iniciar o trajeto, na frente da casa de cada aluno foram realizadas as

ações de: localizar o posicionamento da escola em relação a casa, onde o aluno

deveria responder utilizando os pontos cardeais e o conceito espacial referente a

distância – perto ou longe. Nesta ação, três alunos indicaram a direção correta da

escola e todos souberam mensurar a distância.

No sentido de ampliar e conhecer o nível de aprendizagem dos alunos sobre

“distância” foi perguntado aos alunos se estes tinham noção das medidas de metro,

quarteirão e distância de suas respectivas casas à escola. Como já era esperado, a

maioria dos alunos não soube, dando respostas totalmente incoerentes (“50

quilômetros”, “2 quarteirões”, “3 quarteirões”), um aluno deu uma resposta

aproximada, indicando possuir certa noção sobre a questão – este indicou uma

distância aproximada de 10 quarteirões, enquanto um último aluno apresentou

exatidão em sua resposta, “2 quarteirões”.

Ainda na frente da casa, foi solicitado que o aluno localizasse na casa a

posição do sol no horário (estes horários variavam de aluno para aluno, ficando

entre 8h05 e 8h25), nesta ação responderam utilizando conceitos de: frente, atrás,

do lado, do lado direito e esquerdo, Norte, Sul, Leste e Oeste.

Para realizar a atividade, a professora, junto com o aluno, primeiramente

localizou no concreto, tocando em cada parede, e questionou e verbalizou o nome

de cada lado/parede da casa, utilizando os conceitos de frente e atrás; depois, na

frente da casa, ambos observaram o sol e estabeleceram juntos os pontos cardeais.

Feito isso, foi pedido para que cada aluno indicasse a posição do Sol naquele

momento. Um aluno acertou, dizendo “na frente, ao Norte e um pouco do lado

Leste”; os outros responderam corretamente, mas utilizaram os termos “do lado” e

“atrás da casa”.

Continuando, na frente da casa do aluno, foi ainda solicitado que apontasse e

dissesse a localização de sua casa em relação à escola. Nessa questão, somente

um aluno acertou, sem utilizar intervenções, fazendo uso dos pontos cardeais em

sua resposta; para os outros foi preciso oferecer pistas, estabelecer juntamente a

eles os pontos cardeais e, ainda assim, apenas um demonstrou mais segurança ao

responder.

Ao chegar à escola, após o trajeto, foi questionado qual a direção deveriam

tomar para retornar à sua casa. Nesse momento, apenas dois alunos deram

respostas satisfatórias e precisas, enquanto os demais apresentaram dúvidas ao

responder.

Fonte: Projeto PDE 2014

O aluno “G. A.” ao analisar o trajeto realizado através do mapa mental

conseguiu identificar a direção que o levaria até à escola utilizando o conceito de

direção direita e esquerda. Já o aluno “A” além de utilizar o conceito de direita e

esquerda para indicar o caminho à escola, localizou também à posição do sol da

manhã e da tarde corretamente usando os termos frente e atrás. O aluno “G. U.” ao

ser questionado e solicitado que usasse os pontos cardeais na sua resposta,

apresentou mais domínio nas denominações de espaço utilizando os termos Sul e

Leste com coerência enquanto deslizava o dedo sobre cada quarteirão apontando às

direções que o levassem até à escola. Em relação ao aluno “C”, demonstrou-se mais

objetividade e segurança nas suas respostas, pois relatou de maneira mais

detalhada o seu percurso, também utilizando às direções direita e esquerda e os

pontos cardeais Oeste e Sul. Percebeu-se maior domínio na orientação Norte e Sul,

soube identificar à direção Leste e Oeste no mapa, mas não conseguiu pronunciá-

las por apresentar limitações na fala.

Para finalizar, o aluno “M” foi bem minucioso na realização do seu mapa,

representando os elementos referenciais do seu espaço geográfico e localizou no

mapa a posição do sol na casa no horário em que foi realizado o trajeto, bem como

estabeleceu com autonomia os pontos cardeais em seu desenho. Dentre a turma

este aluno foi o que apresentou maior desempenho frente aos conteúdos propostos.

Na atividade em que a maquete foi o ponto-chave, cada aluno, mediado pelo

professor, individualmente, distribuíram os seus elementos referenciais do trajeto,

respeitando a sua localização real, orientando-se pelos pontos cardeais, onde na

maquete a escola ocupa o ponto central e a partir dela é que os demais pontos

foram distribuídos e localizados.

Fonte: Projeto PDE 2014

O objetivo desta atividade foi o de melhorar a atenção; percepção; memória;

raciocínio; compreensão do espaço urbano onde vive; desenvolvimento cognitivo e

consciência espacial.

Fonte: Projeto PDE 2014

Fonte: Projeto PDE 2014

Fonte: Projeto PDE 2014

Fonte: Projeto PDE 2014

Fonte: Projeto PDE 2014

Fonte: Projeto PDE 2014

Fonte: Projeto PDE 2014

Como se sabe, os níveis de aprendizagem desses alunos são diferenciados,

mas foi muito gratificante ver a motivação deles na realização das atividades.

Primeiramente foi feita uma retrospectiva com cada um e pode ser percebido o

quanto eles memorizaram o seu trajeto e colocaram as peças na sequência correta,

e com pouquíssima orientação; compararam os diferentes trajetos e confrontaram

com o mapa mental para avaliar se haviam obedecido a organização e sequência

espacial, sendo então, explorado o conceito de lugar e paisagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentre as atividades realizadas na escola foco deste estudo, o trajeto casa-

escola foi a mais prazerosa e motivadora para a aprendizagem dos alunos. Além de

oferecer à professora um diagnóstico da turma sobre o domínio de conteúdos a

desenvolver pertinentes à Geografia, também possibilitou, ao utilizar o espaço vivido

como objeto de aprendizagem, realizar a retomada e o aperfeiçoamento de

conteúdos já trabalhados e permitiu a identificação de temas a serem abordados

com maior ou menor ênfase sobre a temática, dentre eles a identificação do conceito

de “lugar”.

Conclui-se que todos os alunos ao construírem o seu mapa mental estiveram

atentos quanto à representação proporcional, direção, posição e distância dos

elementos geográficos do espaço percebendo-se uma iniciação ao conceito de

escala que poderá ser abordado em outros momentos.

Na educação especial temos que simplificar o conteúdo, principalmente

àqueles mais abstratos, utilizando exemplos bem práticos do dia a dia do aluno, pois

é a metodologia que faz o aluno compreender o conteúdo.

Este projeto foi muito importante, pois permitiu que a professora conhecesse o

nível de organização e sequência espacial que o aluno possui, a atenção e memória

de curto e longo prazo do aluno especial, principalmente aqueles alunos com

deficiência intelectual mais significativa, e que a linguagem verbal é muito pouco

utilizada por eles. E, para atingir o objetivo final, recomenda-se que uma sequência

de atividades devem ser desenvolvidas para dar suporte ao aluno na construção da

sua aprendizagem sobre orientação e mobilidade no espaço da cidade e possível

ampliação da consciência espacial.

Percebe-se que este tipo de metodologia, é muito positiva, pois permite ao

aluno expressar-se com mais facilidade/liberdade o seu pensamento e ideia sobre

determinado assunto/estudo, enfim é possível avaliar a aprendizagem de maneira

mais significativa e prazerosa.

Diante de tais argumentos, percebe-se que são importantes para esse

público-alvo, adaptações de pequeno e grande porte, transposição didática, entre

outras ações e encaminhamentos, para que o seu direito de aprender possa ser

garantido e respeitado na escola de Educação Básica, na Modalidade de Educação

Especial, que tem na sua forma de organização e funcionamento a flexibilização do

tempo, do currículo e dos espaços, visando desta maneira, não somente o acesso à

educação, mas a inclusão educacional e social do aluno com deficiência intelectual e

outras deficiências associadas a esta.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996.

CALLAI, H. C.; CALLAI, J. L. Grupo, espaço e tempo nas séries iniciais. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (orgs.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 163-167.

CASTELLAR, S.; VILHENA, J. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (orgs.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2003.

DI PIERRO, M. C.; JOIA, O.; RIBEIRO, V. M. Visões da educação de jovens e adultos no brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, n. 55, Nov., 2001. GADOTTI, M. Educação de jovens e adultos: correntes e tendências. In: GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (orgs.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2000. GAIO, R.; MENEGHETTI, R. G. Krob (orgs.). Caminhos pedagógicos da educação especial. 2. ed., Petrópolis: Vozes, 2004. GOMES, M. F. V. B. Paraná em relevo: proposta pedagógica para construção de maquetes. GEOGRAFIA Revista do Departamento de Geociências, v. 14, n. 1, jan./jun. 2005.

KATUTA, A. M. et al. (Geo)grafando o território: a mídia impressa no ensino de geografia. São Paulo: Expressão Popular, 2009.

LUZ, R. M. D.; BRISKI, S. J. Aplicação didática para o ensino da geografia através da construção e utilização de maquetes. Revista Geográfica de América Central, n. Especial EGAL, Costa Rica, II Semestre 2011, p. 1-20.

MONTOAN, M. T. E. Caminhos pedagógicos da educação inclusiva. In: GAIO, R.; MENEGHETTI, R. G. K. (orgs.). Caminhos pedagógicos da educação especial. 2. ed., Petrópolis: Vozes, 2004. p. 79-94. OLIVEIRA, M. M. O processo de ensino-aprendizagem na geografia: uma revisão necessária. Revista OKARA: Geografia em debate, v.2, n.1, p. 1-127, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de geografia para a educação básica. Paraná: Memvavmem, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em: 30 abr., 2013.

PEREIRA, R. Avaliação da aprendizagem. Disponível em: <http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=18562013>. Acesso em: 18 out., 2013.

PPP. Projeto Político Pedagógico. Escola Vera Vianna Baptista – Educação Infantil e Ensino Fundamental, na Modalidade Educação Especial de Primeiro de maio. Paraná, 2013.

REICHWALD JUNIOR, G.; SCHAFFER, N. O.; KAERCHER, N. A. A geografia no ensino médio. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (orgs.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 169-172.

RUIZ, J. C. Geografia em escala local. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_joao_carlos _ruiz.pdf>. Acesso em: 30 abr., 2013.

SOMMA, M. L. Alguns problemas metodológicos no ensino de geografia. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (orgs.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 163-168.