OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO - PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

TURMA 2014

Título: O trabalho com a reescrita no curso de formação de docentes

Autora: Nelci Rosiley Kronbauer

Disciplina/Área: Língua Portuguesa

Escola de Implementação do Projeto

Localização:

Colégio Estadual Professor Gildo Aluísio Schuck - Ensino Médio e Normal

Rua General Espírito Santo, nº 552, CEP 85.301-170, Centro-Laranjeiras do Sul/PR

Município da escola: Laranjeiras do Sul/PR

Núcleo Regional de Educação:

Laranjeiras do Sul/PR

Professor Orientador: Profª Me. Mônica Cristina Metz

Instituição de Ensino Superior:

Universidade Estadual do Centro-Oeste

Resumo:

Tendo em vista a constatação de que os discentes do Curso de Formação de Docentes, futuros professores que ensinarão as práticas da escrita nas aulas de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, apresentam grandes dificuldades no processo de produção textual e certa relutância em considerar como eficaz o exercício da reescrita textual, por entendê-la apenas como uma reanálise superficial para readequação de expressões linguísticas e como pretexto gramaticista no contexto escolar, tem-se como objetivo geral deste projeto possibilitar uma reflexão sobre o trabalho com a escrita no curso de Formação de Docentes, a fim de que possam desenvolver um trabalho que contemple todo o processo de escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, busca-se, especificamente: a) discutir sobre o conceito de responsividade bakhtiniano, relacionando-o com o papel do professor no processo de escrita; b) discutir sobre os conceitos de escrita como trabalho, destacando a reescrita nesse processo; c) propor

estratégias e alternativas metodológicas de trabalho com a escrita para discentes do curso de Formação de Docentes, destacando a importância do professor como mediador desse processo.

Palavras-chave: Reescrita; Responsividade; Formação de Docentes

Formato do Material Didático: Unidade didática

Público: Curso de Formação de Docentes - Ensino Médio

“É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que

puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.“ (Paulo Freire).

APRESENTAÇÃO

As mudanças e as propostas educacionais mais recentes para o ensino da

língua materna no Brasil fizeram com que se elevasse a noção de alfabetização

escolar para um conceito mais abrangente, o de letramento, contido nesse último a

ideia de continuidade do ensino e aprendizagem, a ampliação das capacidades

cognitivas que se iniciam com as primeiras leituras e escritas e se tornam mais

complexas ao serem inseridas no contexto em que cada letrado vive em seu lugar

social e cultural e “não mais a simples decodificação e reprodução de textos”

(GARCEZ, 1998, p.23).

Em análise sobre o descrito nas Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação Básica (DCE) (2008, p.54), quando trata da concepção de linguagem

como prática social na disciplina de língua portuguesa e de sua dimensão para a

escolaridade, destacamos:

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a vida (grifo nosso).

Nessa sequência, ao enfatizar como tarefa da educação linguística de

estabelecer metas para o desenvolvimento do letramento e a inserção cultural dos

discentes, Bagno (2009, p.86) reforça a função social das instituições educacionais,

a importância da leitura, da escrita e da reescrita como o meio de inserção do sujeito

na sociedade contemporânea, quando afirma:

A grande tarefa da educação linguística contemporânea é permitir, incentivar e desenvolver o letramento dos alunos, isto é, a plena inserção desses sujeitos na cultura letrada em que eles vivem. Este é um dever da escola e um direito de todo cidadão. E para que isso aconteça, para que as pessoas possam ler e escrever bem, elas têm que ler e escrever, ler e escrever, ler e escrever, reler e reescrever, re-ler e re-escrever (...). Ler e escrever textos variados, de todos os tipos e de todos os gêneros que circulam na sociedade. Somente assim a pessoa vai estar minimamente habilitada a se mover em meio do universo letrado que é a sociedade contemporânea, que exige de nós capacidade de leitura e escrita cada vez mais variadas, que se transformam e se complexificam mais a cada dia.

Portanto, nos parece absolutamente pertinente analisar as condições em que

a produção textual é ensinada no espaço escolar e como esse ensinamento se

reflete em nossa sociedade, bem como propor um trabalho de aprimoramento das

técnicas de escrita e reescrita aos futuros docentes, levando-os a refletir sobre uma

concepção mais dinâmica e motivadora de produzir textos, principalmente

considerando a função pedagógica, social e histórica que em breve desempenharão

junto às crianças que iniciam a vida escolar, responsáveis que serão pelo letramento

efetivo desses educandos, conhecimento que deverá servir de base para a vida

toda.

Em se tratando de produção textual, é prioritário avaliar que os métodos pelos

quais os discentes em todos os níveis de escolaridade foram instruídos a

confeccionar os textos ou que ainda o são ao longo dos anos não podem mais ser

considerados producentes, pois tem demonstrado a ineficácia de técnicas e das

prescrições dos manuais clássicos de redação, tidos como adequados por muito

tempo, mas que, em geral, tratam o texto como um produto baseado em atos

regulatórios, demonstrando grande preocupação com a forma, a estrutura e menos

com o conteúdo ou ainda com a função social desses escritos, inclusive sem se

preocuparem com a destinação desses textos ou em reproduzir o contexto em que

estão inseridos, comprometendo as atividades epilinguísticas necessárias à escrita

eficiente e deixando, consequentemente, a mensagem em segundo plano, não por a

considerarem menos importante, mas por focar demasiadamente nas questões

estruturais das produções textuais.

Retomando a mensagem como foco, deve-se levar em consideração que o

sujeito que a usa é um ser social tanto na escola quando em seu dia a dia fora dela,

que possui emoções, sensações, que interage com seus pares e na sociedade em

que vive com desenvoltura e eficácia, e que, portanto, não cabe justamente à

instituição escolar transformá-lo em um ser autômato quando se trata de produzir

conhecimento, muito pelo contrário, a escola deve observar e auxiliar no

desenvolvimento desse sujeito observando como convive com a linguagem e o uso

que faz dela.

No caso específico da produção de um texto, é necessário ter em mente que

tanto as questões lúdicas de expressão quanto as técnicas estruturais são

igualmente importantes para deixarem um texto bem redigido, no entanto, cabe

observar que, a ordem de prioridade no uso das técnicas utilizadas em sala de aula,

pode estar deixando de ser benéfica quando permitem ênfase exagerada à

formatação muito antes que se permita a fluidez da mensagem, motivo real para se

produzir, escrever e se expressar.

Acrescente-se ainda a essa inversão de conceito a ritualização mecânica nas

produções, por vezes só focadas na tipologia textual; o emprego excessivo do uso

dos textos como pretexto para avaliações, o que os tornam desmotivadores e

contraproducentes; o tratamento da produção textual como produto acabado muito

antes de ter passado por releituras, revisões e reescritas, hábito que ainda persiste

no meio escolar; a formalização exagerada da língua tida como padrão e a ênfase às

regras gramaticais para estarmos produzindo definitivamente não escritores, mas

discentes relutantes ao processo de escrita.

Considerando o grande número de estudiosos que pesquisam sobre o sentido

e eficiência necessários para se produzir um texto, o professor de língua portuguesa

não pode mais abdicar dessas reflexões e ficar apenas entre a constatação de que

se produzem resultados pífios ao utilizar métodos inapropriados e a lástima pelo

insucesso, deve aprofundar seu conhecimento teórico, ampliar o leque de

possibilidades, buscar um método que lhe pareça mais eficaz, aplicá-lo com

responsabilidade e, ao buscar métodos mais produtivos, interagir mais eficazmente

com os educandos para auxiliá-los no momento da escrita, reconhecê-los como

seres de caráter individual, criativos, socialmente ativos e capazes de acrescentar

reflexões no cotidiano escolar, momento esse que se deve trabalhar em favor da

ampliação da experiência e conhecimento que já possuem.

I – Introdução:

Antes de tudo, devemos ter claro que texto é muito mais do que só o

encadeamento de palavras que combinam entre si resultando em frases e períodos,

ou que escrever uma história com começo, meio e fim se caracterize como uma

produção textual completa. Como podemos perceber definir texto não é tão simples

assim.

Antunes (in Bunzem e Mendonça, 2006, P. 173), faz a seguinte definição

sobre o que considera texto:

Módulo I – Texto e Escrita

O que é texto?

(...) para que um conjunto de palavras seja um texto, é preciso que tudo, de alguma forma, esteja articulado, encadeado, ligado, o que promove a sua coesão e, em parte, a sua coerência. Formar frases soltas, a partir de uma palavra ou de um conjunto de palavras, é atividade que contraria o princípio da textualização (...). Entre os elementos de textualização, ganha importância também a questão da informatividade, ou seja, da relevância do que se diz. Há um princípio textual que define: ”É relevante aquilo que, uma vez não dito, faz falta”.

No entanto, a primeira coisa que devemos saber é que o texto exige interação

verbal entre quem escreve e quem lê, para ser um texto eficiente. O escritor russo

Mikhail Bakhtin (2011, p.271), na obra Estética da Criação Verbal, escreveu um

conceito bem interessante pensando nessa interação entre falante e ouvinte através

do uso do diálogo, que ele denominou dialogismo, e também sobre a simultaneidade

da troca de informações que o diálogo traz entre os falantes, o que chamou de

responsividade do discurso verbal. Dessa maneira, escreve:

(...) o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo (...).

A partir dos conceitos desse autor, observações foram sendo feitas buscando

entender como a ação dialógica e responsiva poderiam ter efeito em um texto

escrito. Para entendermos melhor podemos pensar nas orientações que Geraldi

(1997, p.137) propôs para se produzir um texto na escola: que se tenha o que dizer;

que se tenha uma razão para se dizer o que se tem para dizer; que se tenha para

quem dizer; devendo o sujeito que diz o que diz para quem diz assumir-se nesse

papel e escolher as estratégias para dizer o que pretende dizer.

Podemos observar que Geraldi, ao usar o termo “dizer” na proposta para

escrita, já nos antecipa a ideia de que devemos pensá-la como um diálogo, prática

diária que fazemos muito bem na fala e que podemos imaginá-lo também na escrita,

buscando estabelecer a interlocução necessária na produção textual entre quem

escreve um texto para ser lido e quem lê o texto que foi escrito.

Poderíamos, então, dizer que um texto é um instrumento de interação, tanto

pela fala quanto pela escrita, através do uso da palavra. Bakhtin, (2009, p.117), fez a

seguinte avaliação dialógica da palavra:

Na realidade, toda a palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor.

Como vemos o uso adequado da palavra é fundamental para a confecção de

um texto, mesmo que se possa também usar desenhos e cores, entre outros meios,

para se produzir diferentes textos. Dessa forma, temos diversas ferramentas e

possibilidades de produzir nosso discurso e o fazemos carregando-o de toda a

impressão do que já vimos e sentimos ao longo de nossa vida! Por quê? Porque

mesmo que pareça uma ideia inédita e só nossa, ela já é parte constituída de todo

conhecimento que vamos adquirindo pela nossa vivência diária, enfim, de tudo o que

vamos acumulando pela vida ou pela trama de ideias socializadas.

Garcez (1998, p.66-67), escreve que o texto “se caracteriza por uma

organização de elementos ligados entre si, segundo regras coesivas que asseguram

a transmissão de uma mensagem de forma coerente”, alertando que no texto vários

tipos de discursos se identificam e se conjugam e que o sujeito enunciador, mesmo

ao se apoiar nos tipos de discursos já existentes, deve constituir um texto sempre

com originalidade, preservando os aspectos internos e de interação social.

Portanto, um bom texto é justamente aquele com que conseguimos nos

comunicar bem com o outro, com originalidade e transparência, deixando que o

leitor através de nossa escrita perceba a maneira que pensamos sobre algo, como

agimos, quais são as nossas ideologias, crenças, qual o conhecimento que já

adquirimos pelas nossas observações de mundo, o que depreendemos das leituras

de outros textos, de outros autores e da compreensão que tivemos deles, o que

somos através de nossas relações sociais, da cultura em que vivemos e tornamos

público. Assim sendo, não podemos nos esquecer de que precisamos tanto nos

envolver, quanto envolver o leitor para bem dialogar pela escrita.

Mas, como podemos conseguir esse envolvimento? Podemos fazer o

exercício de imaginar a perspectiva que o leitor possa ter a partir de nossos

enunciados e de quais trocas de impressões poderemos nos valer através do que

estamos escrevendo, afinal, experiências individuais serão compartilhadas entre o

momento de escrita e de leitura e é fundamental que sejam compreendidas,

vivenciadas e apreciadas em plena cumplicidade entre quem escreve e quem lê.

Para tanto, também é muito importante fazer com que nosso leitor perceba o

contexto em que estamos inseridos ao escrever, para o entendimento da mensagem

que queremos passar através dos enunciados.

De acordo com Bakhtin (2009, p.137), o enunciado não é apenas o que se

pode entender pelo conceito gramatical de oração, é muito mais, apresenta sentidos

e é a forma de comunicação espontânea do leitor com o escritor do texto. Para esse

autor, enunciado “(…) é como uma faísca elétrica que só se produz quando há

contato dos dois polos opostos”. Explica assim a importância de compreender o

enunciado:

Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão. (BAKHTIN, 2009, 137).

Portanto, a escrita desenvolvida através do diálogo virtualmente antecipado

entre escritor e leitor se torna palavra viva através de enunciados e demonstra a

relação de responsividade que Bakhtin (2011, p.271) descreve, e nessa ação “(...)

concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para

usá-lo (...)”, que são as relações que desejamos que o leitor tenha com a nossa

escrita e, então, o prazer de escrever se estabelecerá rapidamente e o que

queremos dizer surgirá com mais facilidade ao imaginarmos a quem queremos

escrever, o que queremos escrever, o porquê e como queremos que nossos leitores

nos interpretem, estabelecendo a partir dessa troca uma via real de diálogo e de

responsividade.

É um importante instrumento de comunicação, marca de nossa cultura e de

nossa historicidade. É também através dela que nos fazemos pertencer a uma

comunidade, reafirmamos nosso espaço ideológico e nos tornamos cidadãos,

usando-a para nos fazer entender através de “bilhetes, e-mail, lista de compras,

placas, letreiros, anúncios, embalagens, etc. etc.” (KOCK e ELIAS, 2014, p.31).

Como somos frequentemente solicitados a escrever na escola, em nosso

trabalho e em nossa vida pessoal, precisamos ter claro o que é escrever. Podemos

começar por dizer que essa é uma ação que requer intenções claras, mensagens

explícitas e focadas a destinatários, receptores e interlocutores ativos, para que a

escrita possa exercer sua função primordial que é a de interagir socialmente. Köche

(2013, p. 11), assim analisa a interação social através do texto:

Na vida diária, a interação social ocorre por meio de gêneros textuais específicos que o usuário utiliza, disponíveis num acervo de textos constituído ao longo da história pela prática social, e não simplesmente por meio de tipologias textuais, como a narração, descrição ou dissertação.

E acrescenta: “a escolha do gênero textual depende da intenção do sujeito e

da situação sociocomunicativa em que está inserido: quem é ele, para quem

E escrita, o que é?

escreve, com que finalidade e em que contexto histórico ocorre à comunicação”.

Para a autora:

(...) o produtor pode valer-se dos gêneros que circulam socialmente e modificá-los conforme a situação de comunicação em que serão utilizados, ou até mesmo criar um novo gênero a partir de um já existente. Por exemplo, o gênero textual e-mail pode derivar do bilhete, da carta pessoal ou da carta comercial. (KÖCHE, 2013, p.11.)

O estudo dos gêneros textuais tem sido um grande aliado para desenvolver a

prática da escrita pela heterogeneidade que apresentam, pela situação dialógica de

comunicação, a diversidade de relações sociais que reproduzem e como enunciados

da vida cotidiana (KÖCHE, 2013, p. 11).

Bakhtin (2011, p. 282) elabora a seguinte observação sobre os gêneros:

Até mesmo no bate-papo mais descontraído e livre nós moldamos o nosso discurso por determinadas formas de gênero, às vezes padronizadas e estereotipadas, às vezes mais flexíveis, plásticas e criativas (a comunicação cotidiana também dispõe de gêneros criativos). Esses gêneros do discurso nos são dados quase na mesma forma que nos é dada a língua materna, a qual dominamos livremente até começarmos o estudo teórico da gramática.

No entanto, Bakhtin (2011, p. 284-285) adverte: “(…) o uso criativamente livre

não é uma nova criação do gênero – é preciso dominar bem os gêneros para

empregá-lo livremente”, e completa:

Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2011, p. 285).

Marcuschi (2007, p.22-23), define as diferenças entre tipo textual e gênero

textual, alertando que “os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros textuais

são inúmeros”:

a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição. (...) Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição,

descrição, injunção.

b) (...) Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, romance, bilhete, reportagem jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica [e-mail], bate-papo por computador [chats], aulas virtuais e assim por diante.

(MARCUSCHI, 2007, p.22-23).

Observa ainda que, mesmo que um gênero não apresente uma determinada

propriedade, continuará sendo um gênero, como por exemplo, um texto de opinião

pode vir em forma de poema, mas continuará sendo um texto de opinião,

apresentando uma configuração híbrida, ou seja, estrutura de intergêneros, relação

intertextual, intertextualidade tipológica. (MARCUSCHI, 2007, p.31).

No texto escrito, ao contrário do texto falado, podemos nos utilizar de um

grande facilitador que é o rascunho (KOCH; ELIAS, 2014, p.14) para colocarmos

nossas ideias à vontade no papel, de fazer revisões no texto quantas vezes

considerarmos conveniente, escrever e reescrever até que nós, como produtores do

texto, determinemos que o mesmo esteja pronto e acabado. Nesse sentido, Ruiz

(2013, p.20) nos faz uma interessante observação: o produtor “só dá acabamento ao

seu texto quando o “dá a público”, isto é, quando instaura a possibilidade real de

uma contrapalavra do outro, nesse caso o leitor, ao seu enunciado”.

Antunes (2006, p. 167), é enfática ao conceituar que “a escrita é uma

atividade processual, isto é, uma atividade durativa, um percurso que se vai fazendo

pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, de nossas reflexões, de nosso acesso a

diferentes fontes de informações”. Para essa escritora escrita é:

Uma atividade que mobiliza nosso repertório de conhecimentos e, por isso mesmo, não pode ser improvisada, não pode nascer inteiramente na hora em que a gente começa propriamente a escrever. De certa forma, estamos continuamente nos preparando para escrever, sempre que estamos convivendo com as mais diferentes fontes de informação, nem que não tenhamos de imediato, alguma atividade de escrita à vista. (ANTUNES, 2006, p.167).

Parte I – Planejamento:

Garcez (1998, p. 93), enfatiza que a escrita, a releitura, a revisão e a reescrita

do texto são fatores preponderantes a serem considerados em todo o planejamento

de escrita. Nesse sentido, as autoras Kock e Elias (2014, p.36), sugerem

importantes questionamentos que norteiam esse planejamento:

(…) a escrita é um trabalho no qual o sujeito tem algo a dizer e o faz sempre em relação ao outro (o seu interlocutor/leitor) com um certo propósito. Em razão do objetivo pretendido (para que escrever?), do interlocutor/leitor (para quem escrever?), do quadro espacio-temporal (onde? quando?) e do

Módulo II – Planejamento e Escrita

Condições de produção:

suporte de veiculação, o produtor elabora um projeto de dizer e desenvolve esse projeto, recorrendo a estratégias linguísticas, textuais, pragmáticas, cognitivas, discursivas e interacionais, vendo e revendo, no próprio percurso da atividade, a sua produção.

Como podemos ver, as escritoras demonstram em suas orientações que para

escrever bem precisamos planejar, ou seja, temos que ter bem claro o que

queremos escrever; o porquê escrever, ou qual o motivo que nos levou a escrever;

como vamos escrever e para quem vamos destinar nosso texto, ou seja, quem será

nosso provável leitor (ou leitores), já percebendo na figura do outro esse leitor real

ou imaginário. Ainda, segundo as autoras Kock e Elias (2014, p.36), se torna

importante durante a escrita deixar claro o tempo e o local (“espacio-temporal”),

saber qual o suporte de veiculação pretendido e onde será exposto o texto escrito:

será encaminhada para leitura dos professores e pelos colegas? Estará exposto em

um mural escolar? No jornal da escola? Em algum blog específico?

Lopes-Rossi (2006) confirma a importância de se planejar a escrita e reforça

que, após criar um esboço geral para o texto com a coleta de informações que

possam ser pertinentes, como leituras e pesquisas, o aluno-escritor poderá trabalhar

a produção da primeira versão, buscando na sequência a revisão colaborativa e a

reescrita do texto quantas vezes se fizer necessário para se chegar à versão final do

texto, já incluindo nesse planejamento o suporte para circulação do texto.

Para todo esse processo de escrita, Garcez (1998, p.93) aponta a leitura

como estratégica nesse processo e considera que “não se pode perder de vista o

entrelaçamento intenso entre os procedimentos de leitura, as estratégias de leitura e

o desenvolvimento de uma atitude de reconsideração do próprio texto”, ou seja,

além da leitura embasar as produções textuais, ela permanece como apoio na

releitura do que escrevemos e nas revisões que fazemos de nossa escrita, de

maneira continuada em todos os procedimentos da produção textual.

Retomando as orientações de Lopes-Rossi (2006), a autora acrescenta que

para a revisão colaborativa do texto – revisão que considera adequada para a

escrita escolar - o professor e também os colegas tenham participação sugerindo

correções e melhorias, como auxílio para a segunda versão do texto e de outras,

chegando assim à produção final. Quanto ao suporte de circulação, chama a

atenção para um momento de novo planejamento já que, ainda segundo a autora,

“exige-se uma série de providências para efetivar a circulação desses trabalhos fora

de sala de aula e mesmo da escola, de acordo com as necessidades de cada evento

de divulgação”.

Menegassi (2003, p.55-56) ao analisar como se procede a escrita na escola,

faz também uma pertinente observação quanto ao papel do professor no

planejamento da produção textual em situação de ensino. O autor considera essa

fase de grande importância para o planejamento da escrita, e propõe que o

comando dado para uma produção textual seja oferecido “ao aluno como um

objetivo certo para a construção do texto”, afirmando que “saber dosar e saber

apresentar a finalidade da produção escrita é de competência do elaborador do

comando, no caso, o professor.” Para o autor, o comando tem a função de orientar

no processo de produção do texto, conduzido pelo professor, com enfoque na

finalidade do texto, na especificidade do gênero, na perspectiva de um interlocutor a

ser eleito e nos lugares preferenciais onde o texto deverá ter circulação.

1 – Faça a análise dos comandos para produções de textos abaixo e dê sua opinião,

apontando se há nas solicitações feitas pelos autores a condução necessária ao

ATIVIDADE 1

Comandos

planejamento, levando em consideração o que foi descrito por Menegassi (2003

p.55-56): “(...) o comando tem a função de orientar no processo de produção do

texto, conduzido pelo professor, com enfoque na finalidade do texto, na

especificidade do gênero, na perspectiva de um interlocutor a ser eleito e nos

lugares preferenciais onde o texto deverá ter circulação”.

1.1- Comando para produção de texto baseado no gênero poesia de cordel,

retirado do livro Português: linguagens, nº1, Ensino Médio, de Cereja e

Magalhães (2013, p. 61):

Planejamento do Texto

Ao redigir seus poemas, leve em conta as orientações a seguir.

Perfil do leitor - No projeto Palavra em Cena a ser desenvolvido no final da

unidade, você terá oportunidade de expor seus textos em uma vara de poesia

ou declamá-los em um sarau poético para colegas de sua e de outras

classes, professores, funcionários da escola e outros convidados para o

evento.

Veículo e suporte em que o texto será veiculado - Procure empregar uma

linguagem adequada ao perfil dos interlocutores e à situação.

Características do gênero a serem observadas - lembre-se dos recursos

sonoros e visuais do poema. Decida previamente se os versos serão

regulares ou livres, se vai utilizar ritmo, rimas e outras sonoridades.

Revisão e Reescrita

Faça primeiramente um rascunho de seu texto. Depois o releia, observando se

ele leva em conta as características do gênero, o perfil dos leitores, a correção e a

adequação da linguagem, o suporte e o veículo. Faça as alterações necessárias e

passe-o a limpo.

1.2- Comando para produção de texto baseado em contos de suspense, retirado do

livro Porta Aberta: língua portuguesa, 5º ano, de Carpaneda e Bragança (2007, p.

89):

1.3 - Comando para produção de texto, retirado do livro Porta Aberta: língua

portuguesa, 4º ano, de Carpaneda e Bragança (2007, p.75) tendo como base um

texto informativo:

Use o que você aprendeu com os textos desta unidade e escreva uma história de

medo e suspense. O professor vai abrir espaço para que a turma leia as produções.

Escolham algumas e entreguem a outro professor para que ele as leia para sua

turma!

Dê asas à imaginação! Siga as orientações abaixo.

Quando e em que lugar se passa a história.

Quem é o personagem principal e o que vai acontecer.

As dificuldades que ele e os outros personagens vão enfrentar.

Quem poderá ajudá-lo, quem poderá prejudicá-lo.

Como ele resolve a situação.

O que acontece no final.

Faça um pequeno roteiro do que irá contar. Depois imagine os detalhes do

lugar onde se passa a história, dos personagens, das reações e dos sentimentos

deles ao viverem os acontecimentos.

Você sabe que a escolha das palavras é muito importante para produzir

suspense e medo? Que tal surpreender o leitor criando um final inesperado?

Parte II – Escrita:

Para produzir um texto em nosso cotidiano, aprendemos que se faz

necessário o planejamento de algumas estratégias comunicativas como saber a

quem se destina o texto, o que se pensa dizer e de que maneira se pretende dizer o

que se quer dizer, com que linguagem se fará, qual é a motivo de se fazer o texto, o

Você vai produzir um texto de três parágrafos contando algumas informações

que aprendeu sobre plantas carnívoras. Escolha alguém de sua família para

presentear com seu trabalho. Assim, essa pessoa irá saber mais sobre essas

plantas tão interessantes.

Escreva:

- Um parágrafo contando quantas espécies de plantas carnívoras existem, como

são apresentadas no cinema e como são na realidade.

- Um parágrafo contando como as plantas carnívoras capturam os insetos.

- Um parágrafo explicando por que as plantas carnívoras precisam capturar insetos.

Use as informações que você leu no texto Plantas carnívoras. Sem copiar!

Escreva com suas palavras.

que se pretende através dele, qual gênero textual utilizar e em que veículo

comunicativo será encontrado. No entanto, para bem escrever esse planejamento

compreende também a organização de ideias para o continuísmo e a progressão da

escrita através do tema escolhido, o “balanceamento entre informações explícitas e

implícitas; entre informações “novas” e “dadas”, levando em conta o

compartilhamento de informações com o leitor e o objetivo da escrita” (KOCH e

ELIAS, 2014, p. 34).

E por que “como dizer o que se quer dizer” em um texto tem tanta relevância?

O como dizer o que se quer dizer é revelador de que a escrita é um processo que envolve a escolha de um gênero textual em consonância com as práticas sociais, seleção, organização e revisão de ideias para os ajustes/reajustes necessários, tendo em vista a eficiência e a eficácia da comunicação. (KOCH e ELIAS, 2014, p. 36).

Portanto, é através de conhecimentos interacionais que ativamos nossas

práticas “histórica e culturalmente constituídas” e assim, como produtores de texto,

deixamos transparecer nossa intenção, dando possibilidade ao leitor de reconhecer

nosso objetivo quanto ao que queremos dizer. Ao fazermos um texto demonstramos

a visão de mundo que adquirimos através de experiências vividas, das leituras de

textos que fazemos em nosso cotidiano, das diversas informações que

apreendemos em nosso convívio social e que se tornam nosso conhecimento

personalizado e que nos distingue. (KOCH e ELIAS, 2014, p. 43- 44).

Esses conhecimentos dão suporte também quando escolhemos o conteúdo e

o estilo a ser desenvolvido:

(...) é importante ressaltar que o conhecimento textual também está relacionado à presença de um texto ou mais de um texto em outro. Nesse sentido, falar de conhecimento de textos significa também falar da intertextualidade, um princípio que entra na constituição de todo e qualquer texto, visto que é produzido em resposta a outro texto, sempre. A escrita, portanto, é uma atividade que exige a retomada de outros textos, explícita ou implicitamente, dependendo do propósito da comunicação. (KOCH e ELIAS, 2014, p. 43-44).

Para tanto, se utilizamos os modelos dos gêneros textuais existentes teremos

melhores resultados em nossas manifestações comunicativas. Koch e Elias (2014,

p.58) discorrem que, socialmente, escolhemos no intertexto o gênero que nos

parece mais adequado e que, “intertexto é constituído pelo conjunto de gêneros de

texto elaborados por gerações anteriores e que podem ser utilizados em cada

situação específica, com eventuais transformações.” (p. 61).

Quanto às superestruturas (tipologias) mais utilizadas na produção de um

texto podemos elencar a narrativa, a descritiva, a injuntiva, a expositiva e a

argumentativa e cada gênero opta por essas sequências. Assim:

Num conto ou num romance, vamos encontrar, a par das sequências narrativas, responsáveis pela ação propriamente dita (enredo, trama), sequências descritivas (descrições de situações, ambientes, personagens) e expositivas (intromissão do narrador); peças jurídicas como a petição inicial ou a contestação vão conter, normalmente, sequências narrativas, descritivas, expositivas e argumentativas; num manual de instruções encontrar-se-ão, pelo menos, sequências injuntivas e descritiva, e assim por diante. (KOCH e ELIAS, 2014, p.73).

Outro ponto a ser ressaltado em uma produção de texto é o contexto onde se

encontra, importante para a ação de interação entre o produtor e o leitor e a

compreensão dos enunciados. Para Koch e Elias (2014, p.81), o contexto, além de

aludir ao elemento linguístico ou interno do texto, incorpora também os “aspectos

extralinguísticos: participantes, tipos de atividades realizadas, quadro espacio-

temporal, aspectos sociais, históricos e culturais envolvidos na troca comunicativa”,

porém, alertam que isso não quer dizer que devemos ter o contexto como “o

elemento que determina a produção do texto, mas, isto sim, como um componente

que orienta a produção, e que é modelado e remodelado à medida que o texto

avança.” (p.83).

Bazerman (2006:98, apud Koch e Elias, 2014, p. 120) considera que ao

fazermos “uso de textos alheios em um novo contexto”, recontextualizamos, ou seja,

damos um novo sentido à produção textual. As autoras Koch e Elias (2014, p.107)

afirmam que “no papel de leitor, facilmente identificamos o texto-fonte, porque faz

parte de nossa memória social”. Porém, há momentos que queremos indicar

claramente a fonte e situar o leitor em relação ao sentido pretendido e podemos

fazê-lo, inclusive, através de citações. (p. 114).

Koch e Elias (2014, p.88), também destacam os contextualizadores como

elementos importantes que usamos em uma produção textual e que ajudam a

“ancorar o texto numa situação comunicativa” e no estabelecimento da coerência.

Citam como contextualizadores iniciais a data, local, assinatura (carta, bilhetes, etc.),

elementos gráficos e o suporte, entre outros. Quanto ao título, demonstram sua

relevância ao observar que é ele quem abre as expectativas ao leitor:

Um título bem dado prepara o leitor (...) permite-lhe fazer previsões, levantar hipóteses, que, na sequência da leitura, vão ser testadas, confirmadas ou não (...). Também podemos dizer que, não raro, o título aparece em algumas produções como objeto de reflexão ou a que se faz menção, acentuando-se a sua função contextualizadora. (KOCH e ELIAS, 2014, p.90).

Observe a influência que pode ter o título nos textos a seguir:

Um dia horrível Um dia maravilhoso

Acordei às oito da manhã de hoje. Acordei às oito da manhã de hoje.

Escovei os dentes. Coloquei o terno. Escovei os dentes. Coloquei o terno.

Tomei o café de sempre. Fui para o Tomei o café de sempre. Fui para o

trabalho. Papéis. Assinaturas. trabalho. Papéis. Assinaturas.

Comprovantes. Carimbos. Dois telefonemas. Comprovantes. Carimbos. Dois telefonemas.

Almoço. Voltei às 13h30. Reunião. Almoço. Voltei às 13h30. Reunião.

Cafezinho. Fax. Problema. Solução. Cafezinho. Fax. Problema. Solução.

Cliente. e-mail. Fim do expediente. Cliente. e-mail. Fim do expediente.

Aula de inglês. Cheguei em casa. Aula de inglês. Cheguei em casa.

Meu filho ainda não tinha dormido. Meu filho ainda não tinha dormido.

Faltou luz. Tivemos que acender a lareira. Faltou luz. Tivemos que acender a lareira.

Jantei com minha esposa. Jantei com minha esposa.

Só fui dormir às três da manhã. Só fui dormir às três da manhã.

CVV. Há 35 anos ajudando as pessoas a ver a vida por um ângulo diferente.

(Fonte: 31º anuário de criação - CCSP, apud Koch e Elias, 2014, p.96)

Ao tratar do tema, as autoras alertam que só poderemos desenvolvê-lo dentro

do conhecimento que adquirimos, pois não será possível escrevermos sobre coisas

que desconhecemos e que, portanto, para maiores condições de produção são

necessárias mais leituras e pesquisas em nosso dia a dia. Observam que “por não

possuir os conhecimentos prévios necessários para tanto, falta-lhe [ao produtor do

texto] o contexto em que possa situar o tema e, dessa forma, extrair as informações

necessárias.” Outro contextualizador de relevância citado pelas pesquisadoras é o

início do texto, pois dará informações sobre que tipo de texto se desenvolverá a

partir dele (era uma vez, por este instrumento particular...) e nos situará quanto ao

desenvolvimento de toda a produção textual (KOCH e ELIAS, 2014, p. 88- 94).

Nesse sentido, a focalização é uma das mais importantes formas de

contextualização e para isso se faz um alerta quanto à delimitação da focalização do

tema: focalizações múltiplas podem trazer problemas de compreensão, já que dá

possibilidade de leituras diversas. Portanto, a focalização ideal é aquela que:

(...) leva os interlocutores a se encontrarem em apenas uma parte de seu conhecimento a respeito de determinado tema, com base na perspectiva sob a qual são enfocados os componentes do mundo textual. É como uma câmara fotográfica que joga sua luz sobre determinado recorte do contexto (...) mantém a atenção de quem escreve no tópico a ser desenvolvido, contribuindo para a coerência textual. (...). (KOCH e ELIAS, 2014, p. 94-95)

O uso da referenciação também é considerado importante para o

desenvolvimento de um texto porque estamos constantemente, ao escrever, nos

referindo a “algo, alguém, fatos, eventos, sentimentos”, mantendo o foco com

tomadas e retomadas referenciais. (KOCH e ELIAS, 2014, p.131)

Observemos partes de textos recolhidos para exemplificação:

Carla Lamarca, 1,80 m, está de volta à televisão. Ela estava afastada das telas (...). Agora, a paulistana de 26 anos vai comandar um programa sobre moda. (Fonte: Bergamo, Mônica. Alta-costura. Folha de S. Paulo, 3 nov. 2008, apud KOCH e ELIAS, 2014, p.132)

Aconteceu mais uma vez: ele me abandonou. Como todos os outros. O quinto. A gente já estava junto há mais de um ano. Parecia que desta vez seria para sempre. Mas não: ele desapareceu de repente, sem deixar

rastro. Quando me dei conta, fiquei horas ligando sem parar – mas só chamava, chamava, e ninguém respondia. E então fiz o que precisava ser feito: bloqueei a linha. A verdade é que nenhum telefone celular me suporta. Já tentei de todas as marcas e operadoras, apenas para descobrir que eles são iguais: na primeira oportunidade, dão no pé. (Fonte: Freire, Ricardo. Começar de novo. O Estado de S. Paulo, 24 nov. 2006, apud KOCH e ELIAS, 2014, p.133)

Um objeto estranho apareceu sobrevoando a cidade. As asas metálicas fulguravam ao sol. Os moradores, assustados e ao mesmo tempo maravilhados, comentavam agitados o fato inusitado. Começaram a surgir boatos de que se tratava de uma espaçonave vinda de outro planeta. (KOCH e ELIAS, 2014, p.156)

Outros tópicos considerados elementares e a serem analisados em uma

produção textual são a coesão e a coerência, dupla que parece sempre andar lado a

lado nos manuais de redação. No entanto, para Koch (2013, p.17) “parece fora de

dúvida que pode haver textos destituídos de elementos de coesão, mas cuja

textualidade se dá no nível da coerência”.

Para melhor entendimento, vamos às definições de coesão e coerência:

Koch (2013, p.16) assim define coesão:

A coesão por estabelecer relações de sentido, diz respeito ao conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma sentença se liga com a que veio antes, aos recursos semânticos mobilizados com o propósito de criar textos. A cada ocorrência de um recurso coesivo no texto, denominam “laço”, “elo coesivo”.

Koch e Elias (2014, p.211), fazem a seguinte descrição de coerência:

Desde cedo aprendemos a produzir textos coerentes (inicialmente orais, depois escritos), levando em conta que a coerência não está apenas contida no texto, nem se encontra sob a responsabilidade apenas do produtor do texto, por um lado, nem apenas do leitor, por outro lado, mas se constrói na inter-relação autor-texto-leitor, com base em um conjunto de fatores de ordem linguística, cognitiva, pragmática, cultural e interacional.

Para exemplificar as funções da coesão e da coerência no texto, podemos

observar os textos Um dia horrível e Um dia maravilhoso, já aqui citados.

Por fim, Koch e Elias (2014, p. 37-39) também consideram que a escrita

requer a ativação de conhecimentos que perpassam o conhecimento linguístico,

como o de saber ortografia, gramática e o léxico, porque são recursos que

demonstram “atitude colaborativa do escritor no sentido de evitar problemas no

plano da comunicação; atenção e consideração dispensadas ao leitor” e destacam

na ortografia a acentuação gráfica como conhecimento importante ao produtor do

texto, além da pontuação. (KOCH e ELIAS, 2014, p. 37-39).

Para Possenti (2008, p.49), os sinais de pontuação se mostram destacados

em sua função sinalizadora e expressiva, lembrando que “dependendo do sinal

escolhido, constroem-se diferentes efeitos de sentido (…)” que é quando o produtor

deve poder dizer o que quer dizer. O autor finaliza propondo que se discuta “como

determinadas palavras aparecem escritas, e a razão para tal grafia, refletindo sobre

a diferença entre som e letra” (POSSENTI, 2008, p. 51) e a ambiguidade que

algumas palavras podem provocar no texto.

O autor relata também que comumente podemos encontrar variações

regionais nos textos produzidos, variação entre palavra escrita e falada, entre outras,

mas que o importante é não dar um tratamento preconceituoso a qualquer tipo de

variação que o escritor possa apresentar. Quanto ao uso da oralidade na escrita,

acrescenta (POSSENTI, 2008, p.26):

Essas atividades de transformação de um tipo textual tipicamente oral ou misto em outro tipicamente escrito não deve concentrar-se apenas na “regularização linguística”, ou seja, na eliminação dessas marcas de oralidade, na correção ortográfica, etc. Quando se propõe a transformação de um gênero textual em outro, além das diferenças linguísticas devem ser consideradas também características de outra ordem (o léxico, por exemplo), típicas dos gêneros textuais envolvidos.

ATIVIDADE 2

UM SAPATO EM CADA PÉ

Conto de Claudio Fragata

Esta é a história de dois pezinhos.

Um pé esquerdo e um direito. Quem olhava assim rápido nem via muita

diferença entre eles. Podia achar que um fosse o reflexo do outro como num

espelho.

Mas eram muito diferentes.

O discente do curso de formação de docentes observará que os exercícios a

seguir pretendem:

O contato com os gêneros conto e biografia direcionados ao público infantil,

através do texto Um sapato em cada pé e biografia do autor;

Proporcionar um exercício para a escrita através do gênero textual bilhete e

apresentar o gênero “correção de redação” como metodologia de revisão e

correção de escrita (RUIZ, 2013, p.171).

Uso do dicionário pelos discentes para obtenção da significação de palavras

desconhecidas e como prática a ensinar às crianças quando no exercício

da docência;

A adequada entonação da pontuação na leitura do texto para a percepção

de sua importância e expressividade na escrita.

O esquerdo tinha o dedão mais gordinho e gostava de futebol. O direito

morria de cócegas e adorava balé.

O esquerdo preferia usar tênis. Já o direito, por ele, vivia descalço.

O esquerdo, muito vaidoso, ficava feliz de unhas cortadas. O direito, mais

desleixado, às vezes cheirava chulé.

Como os pezinhos dependiam de sua dona, viviam fazendo acordos:

- Tá bom, eu vou para trás na hora do arabesque, lá na aula de balé – dizia o

esquerdo. – Mas, no futebol, eu chuto a bola.

- Legal. – concordava o direito. – Mas, quando a gente estiver dançando, não

fique reclamando que a sapatilha aperta.

Conversavam sempre à noite, quando Mariana, a dona deles, dormia. Assim,

podiam se entender melhor.

Uma noite, Mariana perdeu o sono. Enquanto contava carneirinhos, ouviu

uma vozinha dizendo assim:

- Tomara que amanhã ela ponha a meia rosa.

A menina levou um susto. Levantou a cabeça do travesseiro, a tempo de ouvir

o pé direito responder:

- Ah, não. Gosto mais daquela de listrinhas azuis.

Mariana não podia acreditar no que via e ouvia. Os pezinhos continuaram:

- Esqueceu que amanhã tem aula de futebol? – lembrou o esquerdo. – Ela

sempre põe meias cor-de-rosa quando vai jogar.

- Droga, então vai vestir as chuteiras também. Depois você reclama se eu fico

cheirando a chulé.

- Vou marcar um golaço, duvida? – gabou o esquerdo.

- Não sei que graça você vê em futebol! – suspirou o direito.

Mariana fez uma cara de quem tinha descoberto a América:

- Então é por isso que eu chuto melhor com a esquerda!

Os pezinhos prosseguiram no papo:

- Não ligue. À tarde, ela vai na aula de dança e aí você fica feliz.

- Vou fazer a melhor pirueta da minha vida, espere só para ver.

A menina se surpreendeu mais uma vez:

- Por isso eu arraso quando fico na ponta do pé direito!

Comovida, Mariana pensou no esforço que seus pezinhos faziam para se

entenderem, apesar das diferenças. Pensou também como seria se todas as

pessoas fizessem o mesmo.

Afundou no travesseiro e dormiu.

Na manhã seguinte, ela resolveu fazer uma surpresa para os seus pés. No

esquerdo, vestiu a meia rosa e a chuteira. No direito, a meia listradinha de azul e a

sapatilha. Foi para escola assim, com um pé de cada jeito.

Quando pisou na sala de aula, seus colegas começaram a caçoar dela.

Mariana tentou explicar que seus pés eram diferentes um do outro e que isso não

tinha o menor problema. Mas a turma não parava de rir.

Mariana descobriu como era difícil ser diferente. Só porque não usava

sapatos iguais como todo mundo, tinha virado motivo de riso. Morrendo de raiva, ela

foi chorar na biblioteca.

Escondida atrás de uma estante abaixou-se para ficar mais perto de seus

pés. Acariciando ora o esquerdo, ora o direito, disse:

- Não liguem para esses bobos. Eu não vou deixar de gostar de vocês só

porque são diferentes um do outro.

Estava nisso quando alguém se aproximou. Mariana olhou pela fresta de uma

prateleira e tudo que viu foi dois pés. Um estava calçado com tênis. O outro, com

chinelo de praia.

A menina levantou os olhos, maravilhada. Deu de cara com o Edgar, o novo

colega de escola. Ele estendeu-lhe a mão dizendo:

- Não chore Mariana. Nenhum pé é igual ao outro.

Foram os dois para o pátio. Ela já nem ligava mais para a zoada dos colegas.

Mariana só ficava pensando num jeito de apresentar seus pés aos pés de Edgar.

Fragata, C. In: Recreio Especial: Era uma vez..., n. 1. (p.16-18). São Paulo: Abril.

Que esse texto “Um sapato em cada pé”, narrado pelo escritor Claudio

Fragata para compor edição Especial da revista Recreio: Era uma vez..., e que

recolhemos para nosso estudo porque é genial, é um gênero textual que se chama

conto? Como podemos ver o conto é uma narração interessante, não tão longa

assim, mas que relata um acontecimento ou um fato importante ao personagem ou

aos personagens do texto, podendo o fato ser real ou fictício quando o autor solta a

imaginação.

E você sabia que foi da união dos termos vida e escrita que surgiu a palavra

biografiabio (vida) + grafia (escrita)? Por isso esse nome foi dado à obra em que se

relata a vida de alguém. E que, quando relatarmos a nossa própria vida, escrevemos

uma biografia que denominamos autobiografia? Biografia também é um gênero

textual muito interessante! Leia um pouco sobre a autobiografia que o escritor do

conto, Claudio Fragata escreveu e que começa assim: “Nasci em Marília, interior de

São Paulo, no dia 25 de novembro de 1952. Com poucos meses, vim pra capital.

Não vim engatinhando, meus pais que me trouxeram. O jeito foi vir junto com eles.

VOCÊ SABIA?

Até os seis anos fui mais um garoto de apartamento de São Paulo. Mas não me

sentia um passarinho na gaiola. O apartamento ficava no térreo e bastava pular a

janela pra chegar ao jardim do prédio. Esse jardim foi por um bom tempo o meu País

das Maravilhas, minha Ilha do Tesouro, minha Tatipirun, minha Terra do Nunca.

Tempo de muitas descobertas. O mundo podia ser cheio de surpresas e gostei de

saber disso. Meus pais jamais deixaram faltar livros em casa. Isso contribuiu

também pra que eu não me sentisse um garoto-passarinho-na-gaiola. Ninguém está

de fato confinado quando tem livros à mão. Eu ainda não sabia ler, mas minha mãe,

meu pai, meu irmão liam pra mim. Quando eles não estavam por perto, eu via as

figuras, punha a imaginação pra funcionar e era bom do mesmo jeito (...)”, e por aí

vai a história. Que saber mais? Quais livros ele escreveu? É só ir ao site dele,

http://www.claudiofragata.com.br, na internet, de onde tiramos essa biografia que

termina assim: ”(...) Eu me acho um cara de sorte porque vivo entre a Terra e a

imaginação, tenho leitores que viajam comigo em minhas histórias e conheço muita

gente legal. Às vezes, acho que sou mais do que e sortudo. Às vezes, desconfio que

sou feliz.”

Você deve ter observado que Claudio Fragata escreveu uma autobiografia de

maneira diferente de alguns outros textos biográficos que podemos encontrar, não

é? E ele, provavelmente, o fez dessa maneira porque suas obras são,

principalmente, direcionadas para o público infantil. Veja que marcamos o termo

principalmente para reforçar o que já dissemos: que o escritor ao produzir um texto o

faz pensando em determinados leitores que ele escolhe inicialmente, mas que,

quando vai a público pode ser lido e apreciado por leitores de todas as idades, ainda

mais quando é bem escrito e tem boa história para contar!

Para exercitar a escrita, vamos começar

escrevendo bilhetes?

Para lembrar, o gênero textual bilhete é utilizado para transmitir uma

mensagem curta ou um recado. Se for um bilhete com alguma formalidade, por

exemplo, enviado por um pai ou mãe para o professor ou diretor da escola, de um

funcionário ao seu auxiliar no trabalho, costuma conter destinatário (a pessoa que

receberá o bilhete), mensagem, nome legível do emissor (quem manda o bilhete) e

data.

Quando é informal, enviado para um amigo bem próximo ou para alguma

pessoa da família, às vezes basta que tenha a mensagem:

https://plus.google.com/+PortalR7/posts/Fjv2p3g1jVc / (12/09/2014)

Porém, mesmo no bilhete informal, colocar o nome de quem irá recebê-lo, de

quem está enviando e mesmo a data, podem ser opções para deixarem seu texto

mais informativo.

https://www.google.com.br/search?q=bilhete+genero+textual (18/10/2014).

E agora, uma novidade quanto ao gênero bilhete!

Fique de nessa informação!!!

Há uma variação de uso do bilhete no espaço escolar que já está sendo

considerado um novo gênero de discurso e que Ruiz (2013, p.170-171) denomina

em sua escrita como “gênero correção de redação”, criado a partir do uso de

anotações feitas no “pós-texto” que é aquele espaço que sobra logo depois de um

texto escrito pelo aluno, pelos revisores para a correção de uma produção textual,

com a intenção de melhorar o diálogo na revisão durante o processo de escrita de

textos escolares.

https://www.google.com.br/search?q=gênero+bilhete+de+correção (18/10/2014)

http://irenitaterezinha.blogspot.com.br/2010_03_01_archive.html (12/09/2014)

Dinâmica para a confecção dos bilhetes:

1. Primeiramente, faremos a divisão da turma em duas alas: uma será o pé

esquerdo e a outra será o pé direito da Mariana do conto de Claudio Fragata;

2. Na sequência, cada ala fará nova formação, agora em duplas, escolhendo

entre quais delas serão feitas as trocas dos bilhetes;

3. Assim feito, as duplas que serão o pé esquerdo escreverão bilhetes às duplas

que serão o pé direito, e vice-versa, usando humor e imaginação!

4. Ao receber os bilhetes cada dupla deverá responder para a outra que lhe

enviou, escrevendo também uma resposta bem divertida.

5. E por fim, após leitura dos bilhetes produzidos, analisaremos as facilidades

e/ou dificuldades que possam ter surgido durante a confecção dos mesmos

para ampliarmos nosso conhecimento do processo de escrita.

Por considerar respostas argumentativas um excelente exercício para o

processo de escrita e um bom momento para expressar livremente nossa opinião e

revelar posição crítica sobre algum tema do nosso dia a dia, solicitaremos que você

as faça depois de reler o texto “Um sapato em cada pé”, de Claudio Fragata,

respondendo às perguntas, revendo suas respostas e reescrevendo-as até que as

considere adequadas para expor aos colegas e ao professor.

ATIVIDADE 3

O discente do curso de formação de docentes observará que nos exercícios

de argumentação a seguir há diversas perguntas a serem respondidas dentro de

uma mesma questão. Esses encaminhamentos deverão servir para:

Auxiliar na reflexão dos educandos; propiciar respostas mais coesas e

organizadas; preparar para o trabalho da escrita de textos argumentativos;

Também poderá observar que os temas escolhidos para a atividade

argumentativa são pertinentes ao debate com crianças do ensino fundamental,

anos iniciais, pois, no geral, se apresenta fortemente nessa faixa etária o

preconceito social dicotômico que ainda separa o que se supõe pertencer apenas

ao universo feminino ou apenas ao masculino, e que por vezes é levado para a

vida adulta.

Como sugestão de trabalho, poderá fazer:

Análise das questões formuladas para as atividades, levando em

consideração se cada uma delas pode ser considerada um comando e se

foram suficientemente orientadores para esse trabalho;

Reestruturação textual, revisão e reescrita na lousa de respostas escolhidas

dessa atividade pelo professor ou pelos alunos;

Para pensar!

Para responder adequadamente as questões que seguem, precisamos refletir

sobre os temas e emitir nossa opinião com coerência sobre cada assunto! Bom

trabalho!

1- O pé esquerdo era melhor jogando futebol e gostava que Mariana usasse meia

cor de rosa, já o pé direito gostava mais de fazer balé e das meias de listrinhas

azuis. Você achou interessante a escolha das cores das meias para cada uma

dessas atividades? Por quê? Você concorda quando alguém diz que cor azul é para

meninos e cor de rosa é para meninas e que um não deve usar a cor do outro? Por

quê?

2-Você concorda quando dizem que futebol é coisa de meninos e balé é só para

meninas? O que você pensa sobre o fato de meninas jogarem futebol e meninos

fazerem balé?

3 – Mariana descobriu de uma maneira bem triste o que é preconceito e o mal que

pode fazer a existência desse sentimento entre as pessoas, quando resolveu

mostrar que era diferente, tinha gostos diferentes e achou boa ideia assumi-los, sem

ficar se escondendo. Por que você acha que surge o preconceito? Como agir para

que ele diminua em nossa sociedade?

4- Foi ao assumir suas diferenças que Mariana também descobriu os diferentes, ou

seja, encontrou o Edgar. Com ele, ela poderia contar? Por quê?

5 – De que maneira Mariana se sentiu ao saber que seus pés conversavam? E você,

como se sentiria se acordasse à noite e ouvisse seus pés conversando?

6- Você considerou adequados os comandos feitos nas questões acima para

produzir suas respostas argumentativas? Por quê?

Acho que já podemos tomar um e pensar na próxima atividade!

Produção Textual

Imaginem seu pé esquerdo e seu pé direito conversando... O que estariam

dizendo? Que tal fazer o relato desse acontecimento em forma de diário?

Você já escreveu um diário?

http://www.escolakids.com/conhecendo-mais-um-genero-textual-o-diario.htm/ (12/09/2014)

Diário é um gênero textual onde podemos narrar nossos sentimentos,

pensamentos, ideias, angústias, alegrias, desejos, desabafos, enfim todos os fatos

que ocorreram em nosso dia a dia, que queiramos deixar registrados. Quando o

texto é pessoal, não queremos contar a ninguém, já que não escrevemos para

nenhuma pessoa, mas para nós mesmos e relatamos a realidade que vivemos.

Veja, nesse caso, nosso interlocutor seremos nós mesmos! E colocar a data passa a

ser muito importante, porque quando você decidir ler novamente algum relato saberá

exatamente o dia em que escreveu (há quem coloque até a hora!). Ah, e quanto

mais detalhes melhor, já que com o tempo o diário será o registro de um

acontecimento que talvez você nem lembre mais como realmente aconteceu. E ao

assinar, você finaliza o relato daquele momento, porém ele pode ter continuidade em

dias sequenciais.

No entanto, há diários que foram divulgados no meio editorial e com muito

sucesso, alguns trazendo histórias reais, outros contando histórias fictícias, são

alguns diários que você provavelmente já viu em formato de livro ou filme, como, por

exemplo, o Diário de um Banana, do autor norte-americano Jeff Kinney:

ATIVIDADE 4

Ou o Diário de uma garota nada popular, da escritora também norte-

americana Rachel Renée Russell:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23711/ (12/09/2014)

Como sabemos, quando o diário é de história real e pessoal, ele é “guardado

a sete Chaves”, expressão que quer dizer mantido em segredo, porém quando é

fictício, ou seja, criado usando apenas a imaginação, ele pode ser até ser produzido

https://www.google.com.br/search?q=diario+de+uma+garota+nada+popular&biw=1024&bih=624&source

=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=dyQTVNbDBI35yQT0xYCgAw&ved=0CAYQ_AUoAQ

como livro, desde que seu autor ou autora queiram.

Mas voltando ao nosso exercício de escrita! Que tal produzir um texto usando

o gênero textual diário aonde, através de uma história fictícia e criativa que poderá

ler para o professor e colegas em sala de aula, você conte uma possível conversa

que teria acontecido entre seu pé esquerdo e seu pé direito? Em que momento você

acha que seus pés falariam? Sobre o que falariam? Quais seriam os desejos ou

reclamações de cada um deles? Se você gostar do resultado, poderemos colocá-lo

no site do colégio, que acha? Assim os leitores serão pessoas da comunidade

escolar e quem mais quiser conhecer seu texto!

E para auxiliar no desenvolvimento do diário, vamos juntos organizar o

planejamento dessa escrita?

Para complementar: todo escritor tem uma biografia, a história real de sua

vida como produtor de textos, não é? E a sua biografia, como será? Escreva uma

para caso de seu diário ser um sucesso e os leitores quererem conhecer um pouco

mais sobre você! Essa biografia poderá ser também publicada no site da escola

junto com seu diário, caso queira, mas antes disso será lida para o professor e

colegas em sala de aula, portanto seus leitores serão os mesmos do diário! Vamos

ao planejamento para a escrita de sua biografia?

, papel, e muita criatividade! Escreva sem medo do dos

antigos modelos de redação! Faça seu diário e sua biografia sem sustos! Mãos

à obra!!!

Esse diário vai ser um sucesso!!!

Parte III – Reescrita

Garcez (1998, p.81), ao tratar da escrita de textos, considera que a revisão e

a reescrita são “um momento de autorreflexão do sujeito, um momento interpretativo

de significados e ações”. Mas a autora vai além e aponta a interação dialógica e

responsiva entre produtor do texto e leitor, quando analisa modos de participação de

interlocutores sobre um texto em progresso, se detendo mais profundamente no

processo que intermedeia a escrita inicial e a escrita final, enfatizando em todo esse

processo a releitura, a revisão e, principalmente, a reescrita do texto como fatores

preponderantes para o aprendizado eficaz da produção textual. (GARCEZ, 1998, p.

93).

Para a pesquisadora, o ato que o redator desenvolve de reflexão sobre o que

produz, de suas intenções e do que o leitor pode compreender, conclui a

reversibilidade de papéis, porque assim agindo o redator passa a ser crítico do

próprio texto (GARCEZ, 1998, p.122). Corroborando com Garcez, Ruiz (2013, p.20)

acrescenta:

(...) quem aponta os problemas do texto não é o produtor [escritor], mas o leitor que convive no produtor, ou o produtor desempenhando o papel de leitor, ainda que se trate do mesmo indivíduo. (...) Afinal, o autor é o primeiro leitor de si mesmo.

MÓDULO III - Reescrita e o Papel do

Professor

Garcez, afirmando que o trabalho em parceria representa “crescimento e

intensificação dos procedimentos mais produtivos da escrita, tais como a releitura, a

reorganização das ideias, a reescrita” (GARCEZ, 1998, p.145-146), avalia ainda que

a aproximação do redator com o leitor concreto, professor e/ou colega, é de

extremamente produtividade “na construção de habilidades de enunciação, que

levam em consideração a interpretação e a “responsividade” do outro” (GARCEZ,

1998, p.152).

Analisando a atividade de reescritura de textos com monitoramento do

professor ou com interação com o colega em sala de aula, Garcez (1998, p.80) tece

o seguinte comentário, demonstrando compreendê-la como sendo a oportunidade

em que o redator reconhece suas dúvidas, procura soluções e onde a atividade se

torna mais eficaz para uma aprendizagem duradoura:

A atividade de reescritura de textos pareceu-nos a oportunidade em que o redator, na interação com o colega ou com o professor, explicita seus conhecimentos e dúvidas, procura soluções, raciocina sobre o funcionamento da língua e, portanto, pode desenvolver de forma mais eficaz uma aprendizagem duradoura das questões linguísticas mais complexas da modalidade escrita, além de compreender e incorporar procedimentos de enunciação específicos da interlocução à distância, ainda não devidamente consolidados

Partindo da releitura, Garcez (1998, p.113) analisa no processo de revisão do

texto o diálogo que surge entre o produtor do texto, professor e colegas,

depreendendo desse diálogo mais um ato responsivo:

O comentarista tenta colocar-se no lugar do produtor para compreender suas intenções e propósitos, e o produtor do texto procura relê-lo, colocando-se numa outra posição, a de interlocutor do seu próprio discurso (...). E é nesse exercício que ambos aprofundam seu conhecimento sobre o funcionamento do texto e sobre os aspectos que devem levar em consideração no processo enunciativo ou interpretativo.

Assim, a releitura do texto em compartilhamento com o outro é descrito pela

autora (1998, p.112) “como tecido de fundo sobre o qual a ação de comentário e

aperfeiçoamento do texto se realiza (...)”:

A releitura proposta por um dos participantes motiva a releitura do outro. Fragmentos em pauta são relidos mais de uma vez, com a finalidade de conferir a interpretação, identificar problemas detectados, mas não especificados à primeira leitura, confirmar problemas e testar as sugestões e as transformações do texto. (GARCEZ, 1998, p.112)

Leite e Pereira (in Gonçalves e Bazarim, 2013, p. 41), afirmam que a prática

da reescrita deve ter o intuito de refletir e produzir uma reescrita com significado,

relacionando o texto no contexto em que se encontra. Para os autores, “a reescrita,

nesse caso, é entendida como etapa de melhoramento do texto, de forma a deixá-lo

mais compreensível e a cumprir sua função comunicativa”:

(...) o desenvolvimento de atividade de reescrita reforça a visão processual da escrita. Existe a compreensão de que a primeira versão do texto não é o ponto de chegada, mas o de partida; de que erros são elementos norteadores da aprendizagem; de que é necessário refletir sobre o texto e revisá-lo para aprimorá-lo; de que esse comportamento deve ser estimulado e ensinado, com o intuito de formar produtores de textos numa acepção mais ampla, que planejem, escrevam, revisem e, se preciso, reescrevam os textos. (LEITE e PEREIRA, 2013, p. 62).

Nessa sequência de análise, Antunes (in Bunzen e Medonça, 2006, p.164)

amplia a reflexão ao considerar que a construção de conhecimento para a escrita

através da avaliação, requer presença efetiva do estudante em cada etapa

[questionando, interagindo, fazendo apontamentos, refletindo]. A autora enfatiza que

“quem aprende não pode ausentar-se, não pode nem sequer ser apenas espectador

de sua avaliação”:

Tem que entrar em cena, ocupar o lugar central e assumir, como sujeito, cada uma das etapas ou atividades, pelas quais lhe é dado à oportunidade de aprender. Isso significa admitir que qualquer prática de avaliação escolar

deve incluir a dimensão da autoavaliação. Nada pode dispensar o olhar do aprendiz sobre seu próprio processo de aprendizagem. (...) Só assim ele vai conquistando a necessária autonomia de que precisa como cidadão crítico e participativo. (p.164).

Ruiz complementa (2013, p.162-163) o que foi dito por Antunes, confirmando

o empenho necessário do produtor do texto no trabalho de revisão, considerando

que “todo o trabalho, pela própria natureza, exige esforço (é movimento). Esforçar-

se por compreender (ler) ou re/dizer (escrever) o texto do outro (ou o próprio) de

muitas formas diferentes é uma tarefa trabalhosa (...)”. E acrescenta:

Mas é justamente esse trabalho que vai levar o sujeito a fazer o esforço necessário para sair do lugar, da provável inércia comunicativa de seu texto, pois é nesse movimento de voltar para o próprio texto (relendo-o) e de refazer o próprio texto (reescrevendo-o), que o sujeito dará o passo acertado na direção de um novo lugar, um lugar que lhe garantirá o cumprimento do propósito primeiro de sua escrita: a interação. (RUIZ, 2013, P. 162-163).

Portanto, o produtor de um texto deve entender que o ato de escrever não

acontece em um só momento, mas que é um objeto a ser trabalhado, reescrito,

revisado, refeito, “mesmo a ser descartado”, permanecendo “provisório enquanto

estiver submetido a esse trabalho de reescrita”. Assim, considerar o próprio texto

como algo a ser planejado e retrabalhado é essencial para a prática da escrita, até o

momento que, por fim, o produtor o considere finalizado e o entregue a seu

destinatário, o leitor. (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEWLY, 2004, p.112).

Seguindo em frente!

ATIVIDADE 5

A seguir, para nossas atividades e a partir da produção textual focadas no tipo

narrativo, devemos observar a adequação do título ao tema; foco narrativo;

apresentação dos personagens; tempo; espaço; enredo; adequação à estrutura

narrativa do gênero trabalhado; percepção do narrador; recursos estilísticos;

encadeamento de ideias; conexão; nível de informatividade; coerência; repetições

de ideias e/ou palavras; ambiguidade; coesão gramatical e referencial; criatividade e

originalidade; clímax da ação; ortografia, acentuação; tempos verbais; concordância

verbal e nominal e demais dificuldades que possam ser encontradas nos textos.

Então, vamos à revisão e reescrita dos gêneros diário e biografia trabalhados

nessa unidade! Lembrando que:

Poderemos tornar públicos os textos através do site do colégio;

Teremos como interlocutores principalmente a comunidade escolar,

mas não somente: uma vez na internet, seu futuro leitor poderá ser

qualquer pessoa que se interessar pelo seu texto!

Que o diário será uma obra ficcional, portanto, podemos soltar a

imaginação e criar à vontade!

Para nossa atividade, a partir de agora seremos considerados “aluno-escritor”

e “professor-revisor” e seguiremos o seguinte passo a passo:

1. O aluno-escritor fará uma revisão do texto juntamente com um colega,

fazendo os apontamentos e correções que o auxiliarão na 1ª reescrita;

2. 1ª reescrita do texto será feita pelo aluno-escritor levando em consideração as

análises apontadas na revisão;

3. Revisão do texto será feita pelo professor-revisor junto ao aluno-escritor,

apresentando as orientações pertinentes no pós-texto, através de bilhete

orientador, para a 2ª reescrita;

4. 2ª reescrita do texto pelo aluno-escritor e entrega do texto para análise final

do professor-revisor;

5. Se o professor-revisor considerar a pertinência de novas correções, novas

reescritas devem ser feitas pelo aluno-escritor, até ambos considerarem o

texto finalizado;

6. Passadas todas as fases de correção, reescrita e dado o texto como

finalizado, o aluno-escritor lerá em sala de aula e, se concordar em tornar

público sua produção textual, deverá encaminhar o texto ao professor-revisor

para ser veiculado no site do colégio, no espaço determinado para esse fim.

Gasparotto e Menegassi (2013, p.30), buscando entender como as sugestões

do professor podem influenciar na compreensão do aluno no momento da escrita e

qual é o caráter dialógico e responsivo presentes na revisão textual por meio da

reescrita, nos mostram que o tipo de correção efetivada pelo professor durante a

revisão de um texto pode resultar ou não em um processo satisfatório de reescrita

pelo aluno e consideram a participação do professor como uma parte importante

O papel do outro – professor

Vocês viram como ficou bem melhor de fazermos as

atividades de escrita depois que organizamos nossos pensamentos?

É isso aí!!!

entre as diversas etapas preparatórias para um texto bem elaborado e que,

(menegassi, in Gonçalves e Bazarim, 2013, p. 112), o papel do professor na

atividade de revisão não deve ser só o de avaliar, mas é o de ser um colaborador

que, ao comentar o texto produzido por seu aluno, o auxiliará a entender seus

próprios equívocos para o trabalho de reescrita.

Para Antunes (in Bunzem e Mendonça, 2006, p.168), a avaliação já se inicia

enquanto escrevemos um texto, “pela reflexão, pela análise cuidadosa, persistente,

na procura da melhor palavra, da melhor e mais adequada forma de dizer o que

pretendemos dizer,” e que na sequência entra o fazer do professor ao “fazer

transparecer o que não foi percebido, para propor novas formas de dizer, ou certos

ajustes que o contexto da atividade sugere, se se tratar de atividades de linguagem

(...)”, para que o aluno conquiste autonomia e se torne um cidadão crítico.

(ANTUNES, 2006, p.164). E acrescenta:

O que se pretende frisar neste ponto de nossa reflexão é que a avaliação do texto do aluno requer uma análise cuidadosa das condições de escolha das palavras, na sua perspectiva lexical e gramatical; sempre, em função da possibilidade e da clareza do sentido que se quer expressar, em um determinado contexto. (ANTUNES, 2006, p.173).

No entanto, baseados em pesquisas, Gonçalves e Bazarim (2013, p. 22),

alertam que quase não há avanços no ensino da produção textual nas escolas,

porque as intervenções feitas pelo professor junto ao aluno e seu texto, “(...), via de

regra, são feitas apenas [com] correções superficiais (ortografia, acentuação,

concordância), que não interferem na macroestrutura da produção”, ou seja, não

estão se remetendo às condições sociocomunicativas que devem ser o foco principal

de um texto.

Portanto, cabe ainda ao professor fazer mudanças no espaço escolar e ser o

sujeito que vai tornar a escrita um momento lúdico e de interação, focando na figura

do aluno como produtor de texto em perspectiva de ensino escolar, devendo

abandonar a relação com a escrita como motivação para correção de erros,

principalmente gramaticais. Será, portanto, função do professor nesse momento

propor o trabalho para o aprimoramento das técnicas de escrita e reescrita para o

aluno, levando-o refletir sobre uma concepção mais dinâmica e motivadora de

produzir textos, tendo em vista a dimensão discursiva, social e comunicativa dos

gêneros textuais, pois como bem ilustra Irandé Antunes (2007, p. 60):

A verdade é que ninguém conta uma história simplesmente para mostrar como se empregam determinadas palavras. A gente conta uma história para divertir, para ilustrar uma ideia, para reforçar ou refutar uma opinião, etc. Isto é, as pessoas falam movidas por intenções comunicativas diversas. Sempre. E não para treinar o emprego de elementos gramaticais.

Possenti (2008, p. 11) também destaca que erros que aparecem com

frequência nos textos produzidos pelos discentes devem servir para análise e

reflexão na revisão, não apenas como motivo para correção. Orienta que é o

momento oportuno de colocar os estudantes de frente com a língua portuguesa em

seu uso cotidiano e salienta a importância dos professores ajudarem os estudantes

a perceber que é necessário “alternar as formas linguísticas de acordo com as

circunstâncias da interação verbal, o assunto tratado, a identidade social do

destinatário, etc”. (POSSENTI, 2008, p. 27).

Considerando as estratégias de correções apontadas por Serafini (2004, apud

GASPAROTTO e MENEGASSI, 2013, p. 30-31), os autores avaliam que a correção

indicativa, onde diretamente o professor aponta o erro do aluno e a correção

resolutiva, onde o professor observa e faz a correção do erro no próprio texto – o

que para Gasparotto e Menegassi (2013, p.35) faz o “professor se posicionar como

coautor do texto e não como aquele que oferece caminhos para que o aluno busque

as soluções e construa de sua maneira”- não têm oferecido ao aluno a motivação

necessária para que efetue a reescrita a partir dos apontamentos. Quanto à

correção classificatória, na qual o professor identifica o erro através de uma

classificação, oportunizando ao aluno a autocorreção, os autores consideram que os

apontamentos feitos pelo professor “colabora para que, na nova versão, sejam

mantidas as intenções originais do aluno” e indica “ao aluno a natureza do problema”

(GASPAROTTO e MENEGASSI, 2013, p.30, 31). (grifos meus).

Reafirmando essa posição, Ruiz (2013, p.163) em sua avaliação quanto aos

métodos de correção e revisão, acrescenta ainda que, para que o professor auxilie

na revisão de texto efetivamente em seu papel de revisor colaborador, deve levar

em consideração também a interlocução, o dialogismo e a responsividade que deve

haver entre revisor e produtor do texto, “mesmo sendo ele, [o professor] um leitor

diferenciado (...) que se ocupará prioritariamente da coerência global da redação, da

macroestrutura, da sua organização como texto”.

Afirma também, que é através da revisão e correção do professor que o leitor

terá “condições de fazer inferências necessárias para relacionar os elementos do

texto, criando um mundo textual e estabelecendo a unidade de sentido que dá sua

coerência”, exigir do aluno cuidado quanto à coesão referencial, o conhecimento

prévio de outros textos, da intertextualidade, do gerenciamento de informações para

que se dê a coesão sequencial no texto escrito, além do domínio dos recursos

linguísticos. (RUIZ, 2013, p.164)

Ruiz (2013, p.168) salienta que, para que esse trabalho se efetive, são

necessárias mudanças nos apontamentos de revisão e correção dos textos feitos

pelo professor e prevê que o aluno tenha algumas dificuldades iniciais nesse quesito

por ter convivido por muito tempo com modelos pré-estabelecidos.

No entanto, a autora analisa e acredita que a perspectiva textual-interativa

pode ser um caminho e que pode ser entendida como um recurso de conversação

entre o professor e o aluno através de anotações no pós-texto da produção

apresentado para correção, em forma de bilhete como cuidou em denominar,

incluindo-o na “concepção funcional” e na “perspectiva textual- interativa”.

Para Ruiz (2013, p.176), a concepção funcional é considerada “específica

daquelas correções-texto, que não se prendem à materialidade textual, mas à

globalidade do discurso enquanto dizer e, assim, às relações forma-sentido”, e que

através dela o professor:

(...) pode fazer com que o aluno seja capaz de interagir com variedades distintas de língua (inclusive a culta), com ambas modalidades linguísticas (oral e escrita), e em todos os níveis estruturais (do fonético ao estilístico), é a adoção de uma perspectiva textual-interativa. (RUIZ, 2013, p.168).

Serafini (1998, apud Menegassi, p. 113; in Gonçalves e Bazarim, 2013),

através de suas pesquisas fez este levantamento que pode ajudar a repensar o

momento da revisão e o uso do bilhete na correção de um texto. Vejamos:

1. A correção não deve ser ambígua – é preciso mostrar o erro de forma precisa;

2. Os erros devem ser reagrupados e catalogados;

3. O aluno deve ser estimulado a rever as correções feitas, compreendê-las e trabalhar sobre elas;

4. Devem corrigir poucos erros de cada texto;

5. O professor deve estar pré-disposto a aceitar o texto do aluno – É muito importante que o professor tenha uma postura aberta e receptiva em relação ao texto, aceitando sem preconceitos o enfoque, as ideias, o estilo e a linguagem escolhidos pelo estudante;

6. A correção deve ser adequada à capacidade do aluno – O estudante muito criticado, cujos textos vêm cheios de correções, sente-se mal a ponto de se tornar incapaz de escrever. (1998, p. 108-112).

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS:

Nessa unidade didática, as atividades escolhidas foram orientadas para serem

desenvolvidas em uma oficina de estudo de produção textual, podendo o professor

adaptá-las ou ainda intensificar os aspectos que considerar necessário de acordo com o

desenvolvimento dos educandos a quem destinará esse trabalho, tendo as orientações

acerca das atividades propostas inseridas no corpo do texto, facilitando assim a

compreensão de como cada atividade pode ser desenvolvida.

Pretende-se que, ao fazer os exercícios de escrita, o aluno perceba a reescrita

como ação fundamental para uma produção textual eficiente, onde não se tenha um

começo estático e um término conclusivo por si só, mas que se construa um diálogo

permanente entre quem escreve e quem lê a produção, levando em conta que enquanto

se entrelaçam enunciados, também é necessário retocá-los ou modificá-los para atingir

seu objetivo de bem comunicar. Dessa forma, pretende-se que a escrita não seja para o

educando apenas uma questão pontual e singular a ser resolvida com fins avaliativos,

mas um ato que descreve a vivência e a experiência do indivíduo, que possa produzir

trocas de impressões entre o escritor e o leitor recolhidas socialmente, nos diversos

contextos em que se relacionam e do meio em que vivem.

Partindo dos pressupostos teóricos apontados para o trabalho com a produção

textual, foram elaboradas as atividades no intuito de aprimorar o conhecimento formal da

escrita, ao mesmo tempo pretendendo a apropriação de aprendizagem dos discentes e

preparando-os ao posterior exercício de docência da língua portuguesa para crianças

dos anos iniciais de escolaridade.

O material didático aqui apresentado tem a intenção de proporcionar a reflexão

sobre algumas estratégias aplicáveis para o desenvolvimento da escrita de textos, a

partir dos gêneros do discurso bilhete, conto, diário e biografia, entrelaçando-os nessa

unidade em atividades que propiciem a fundamentação teórica para produção textual

também através do exercício argumentativo e da análise de comandos que orientam a

produção textual em livros didáticos, buscando entender o resultado dessas influências

nas ações de escrita.

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