OS EFEITOS DE UM PROGRAMA DE COMPREENSÃO DA … · ... ao Programa de Pós-Graduação em...
188
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO ELIZABETH C. WALTER OS EFEITOS DE UM PROGRAMA DE COMPREENSÃO DA LEITURA ORAL DIALÓGICA POR CRIANÇA COM AUTISMO NATAL/RN 2017
Transcript of OS EFEITOS DE UM PROGRAMA DE COMPREENSÃO DA … · ... ao Programa de Pós-Graduação em...
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ELIZABETH C. WALTER
OS EFEITOS DE UM PROGRAMA DE COMPREENSÃO DA LEITURA
ORAL DIALÓGICA POR CRIANÇA COM AUTISMO
NATAL/RN
2017
i
ELIZABETH C. WALTER
OS EFEITOS DE UM PROGRAMA DE COMPREENSÃO DA LEITURA
ORAL DIALÓGICA POR CRIANÇA COM AUTISMO Dissertação apresentada, ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade
Federal Rio Grande do Norte, na linha de
pesquisa Educação e Inclusão em Contextos
Educacionais, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Débora Regina de
Paula Nunes.
NATAL/ RN
2017
ii
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas – SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais
Aplicadas - CCSA
Walter, Elizabeth Cynthia.
Os efeitos de um programa de compreensão da leitura oral dialógica por criança com autismo /
Elizabeth Cynthia Walter. - Natal: UFRN, 2017.
196f.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte., Centro de Educação., Programa de Pós-
Graduação em Educação. Linha de pesquisa: Educação e Inclusão em Contextos Educacionais.
Orientadora: Dra. Débora Regina de Paula Nunes.
1. Autismo - dissertação. 2. Compreensão oral da leitura - dissertação. 3. Intervenção precoce -
dissertação. 4. Familia - dissertação. I. Nunes, Débora Regina de Paula. II. Título.
RN/UF/BS-CE CDU 376
iii
ELIZABETH C. WALTER
OS EFEITOS DE UM PROGRAMA DE COMPREENSÃO DA LEITURA
ORAL DIALÓGICA POR CRIANÇA COM AUTISMO Dissertação apresentada, ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
Federal Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa Educação e Inclusão em Contextos
Educacionais, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Área
de concentração: Educação Inclusiva Linha de Pesquisa: Educação e Inclusão em Contextos
Educacionais
Orientadora: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes.
Aprovada em: ____ / ____ / ____
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes. UFRN
Orientadora
_____________________________________
Profa. Dra. Maria de Jesus Gonçalves - UFRN
Examinador Interno
________________________________________ Profa. Dra. Cátia Crivelenti de Figueiredo Walter - UFRJ
Examinador Externo
Natal, RN – 2017
iv
DEDICATÓRIA
A meus pais, Myriam e Daniel, pelo amor incondicional, sempre no meu coração!
A meus irmãos, Edi e Dafne, melhor presente da vida!
v
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Rodrigo, sem ele, este sonho do mestrado não teria
existido. Obrigada pelo incentivo, pelo apoio constante, pelas conversas sobre ciência,
pesquisa, por acreditar que eu podia! por estar aí, me dando forças quando parecia que eu ia
desistir, por sua parceria, e por acreditar em mim! Gracias, Ro!
À minha querida amiga Kia, por me apoiar, por seu tempo, por me estimular a seguir e
mostrar que consigo! Obrigada pelas tirinhas diárias que tanto bem me fizeram!! tack så
mycket!!!
À minha querida amiga Fernandinha, pelo seu apoio, suas palavras de incentivo e de
confiança, vamo que vamo!!!!
À minha querida amiga Ana Paula que me ajudou com sua arte para armar os livrinhos.
À minha querida Eliana Rodrigues, por confiar em mim e me abrir portas profissionais e
pessoais, obrigada pela oportunidade!
À minha orientadora, Debora Nunes por ter me dado a oportunidade de caminhar por estes
caminhos, por sua generosidade em compartilhar seu conhecimento, por me exigir e me
ensinar ao mesmo tempo, por sempre me tratar com delicadeza, mesmo nos momentos mais
difíceis, por sua paciência, Muito obrigada!
À Profa. Maria de Jesus, pela generosidade em compartilhar seu tempo e seus conhecimentos.
Aos professores da linha de pesquisa que tão generosamente brindaram seus saberes durante
os Seminários.
Aos meus queridos colegas, com quem compartilhei momentos difíceis, alegres, responderam
minhas dúvidas, me ajudaram, e fizeram com que me sentisse acompanhada neste caminho,
obrigada Jessica, Pedro, Gueidson, Lisiê, Rogerio, Karol!
À Karol com K, a minha querida típica chica problema, por me bancar!
À meus amigos e amigas que me ajudaram todo este tempo, com palavras, mensagens, e
gestos de apoio, alguns à distância, outros de bem pertinho!
À Shirley Carvalho por sua generosidade em me ajudar com delicadeza e eficiência!
À família que generosamente participou da pesquisa, muito obrigada pelo seu compromisso e
pelo seu carinho!
vi
RESUMO
Ler é uma habilidade fundamental para o sucesso na vida escolar e adulta. Para muitos
indivíduos, os processos de decodificação da escrita e a compreensão leitora se desenvolvem
paralelamente. Para outros, esses processos são dissociados, como é o caso de alguns
educandos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), que apresentam habilidades de
decodificação da escrita superiores à compreensão leitora. Esses prejuízos podem acarretar
dificuldades na aprendizagem. Nessa perspectiva, é fundamental o desenvolvimento de
programas interventivos de leitura que possam minimizar, precocemente, os problemas de
leitura evidenciados nessa população. Sendo assim, o objetivo do presente estudo foi avaliar
os efeitos de uma adaptação do programa de intervenção leitora denominada RECALL
(Reading to Engage Children with Autism in Language and Learning) na compreensão oral da
leitura de indivíduos com autismo. Participaram desta pesquisa uma criança com autismo, de
6 anos de idade e seu cuidador. O estudo, desenvolvido utilizando um delineamento intra-
sujeitos do tipo A-B (linha de base-intervenção) Follow-up, teve num primeiro momento
como variável independente (VI) o programa de capacitação e como variável dependente
(VD) o uso das estratégias do programa de leitura dialógica proposto, por parte do cuidador.
Em seguida, o uso das estratégias do programa de leitura dialógica proposto se configurara
como variável independente (VI) e as respostas da criança como variável dependente (VD). O
cuidador participou de um programa de capacitação, onde aprendeu a fazer uso de diferentes
estratégias interventivas com vistas a ampliar a compreensão oral da leitura da criança,
aplicando-as em seguida, durante as rotinas de leitura em sua residência. As sessões foram
videografadas e a frequência no uso das estratégias do programa por parte do cuidador e dos
turnos comunicativos da criança (iniciativas e respostas) foram contabilizados. Uma análise
qualitativa foi adicionalmente realizada. Os resultados evidenciaram ganhos quantitativos
(aumento da frequência) no uso de algumas estratégias do programa adaptado do Recall por
parte da mãe e ganhos qualitativos. Com relação à criança, os resultados mostraram ganhos
qualitativos (engajamento na atividade) e, em menor magnitude, ganhos quantitativos
(aumento de respostas corretas para algumas das estratégias do programa adaptado do Recall).
Contribuições e limitações do estudo são discutidas.
Palavras-chave: Autismo, compreensão oral da leitura, intervenção precoce, família.
vii
ABSTRACT
Reading is an essential skill for success at school and in adult life. For many individuals, the
decoding processes and reading comprehension develop in parallel. For others, these
processes are dissociated. Most students with Autism Spectrum Disorder (ASD) show better
decoding than comprehension skills, which can lead to learning disabilities. In this
perspective, it is essential to develop early reading intervention programs to diminish reading
difficulties in this population. Therefore, the present study aims to evaluate the effects of an
adapted version of the reading intervention program called Recall (Reading to Engage
Children with Autism in Language and Learning) on oral reading comprehension of
individuals with ASD. Subjects of the study were a 6-year-old child with autism and his
caretaker (mother). With them, we implemented a single-subject A-B (Baseline-Intervention)
Follow- up design, in which the training program was taken as independent variable (IV) and
the intervention program strategies used by the caretaker, taken as dependent variable (DV).
Subsequently, the intervention program strategies by the caretaker was considered as
independent variable (IV) and the child`s answers, as dependent variable (DV). Through
training sessions, the caretaker learned to use different program strategies in order to expand
the oral reading comprehension of the child. Such strategies were applied to the child during
reading routines at his home. Sessions were videotaped and the frequency of use of each
strategy by the mother, as well as the child`s communicative turns (initiatives and answers)
were quantified. In addition, we carried out a qualitative analysis on the reading routines. Our
results demonstrate both quantitative (frequency increment) and qualitative improvements in
the use of certain Recall strategies by the caretaker. With respect to the child, we observed a
quantitative improvement of smaller magnitude (increase of correct answers in some of the
programs strategies) associated to a significant qualitative improvement (higher levels of
activity engagement, longer sentences). Contributions and limitations of the study are
discussed.
Key words: Autism, oral/verbal reading comprehension, early intervention, family.
viii
Sumário
RESUMO ............................................................................................................ vi
ABSTRACT ........................................................................................................
LISTA DE ILUSTRAÇÕES .............................................................................
vii
ix
INTRODUÇÃO ................................................................................................
12
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................
1.1 – Leitura e Escrita ....................................................................................
1.2 – Autismo .................................................................................................
1.3 – Programas de Intervenção em Leitura ..................................................
15
15
23
35
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA .................................................................
2.1– Participantes ...........................................................................................
2.2 – Agente de Intervenção ..........................................................................
2.3 – Local .....................................................................................................
2.4 – Materiais ...............................................................................................
2.5 – Delineamento da Pesquisa ....................................................................
2.6 – Variáveis ...............................................................................................
2.7 – Procedimentos e Instrumentos ..............................................................
47
47
48
48
49
49
49
50
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ...........................................
3.1 – Avaliações Iniciais ................................................................................
3.2 – Efeitos da capacitação no comportamento do cuidador ........................
3.2.1 – Linha de Base ................................................................................
3.2.2 – Intervenção ....................................................................................
3.2.3 – Follow-up .......................................................................................
3.2.4 – Análise Conjunta ...........................................................................
3.3 – Efeitos do programa na compreensão oral da leitura de histórias na
criança ............................................................................................................
3.3.1 – Linha de Base ................................................................................
3.3.2 – Intervenção ....................................................................................
3.3.3 – Follow-up ......................................................................................
3.3.4 – Análise Conjunta ...........................................................................
3.3.5 – Iniciativas Comunicativas .............................................................
3.4 – Validade Social ....................................................................................
64
64
73
73
77
87
93
100
100
104
109
113
116
119
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................. 123
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 129
ANEXOS
APÊNDICES
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Cartaz com rótulo apresentando troca de vogais ..................................... 19
Figura 2: Variáveis usadas durante o treinamento do cuidador ............................... 50
Figura 3: Variável usadas durante o uso das estratégias com a criança ................. 50
Figura 4: Ajudas visuais da hierarquia de dicas ..................................................... 62
Figura 5: Estratégias usadas pela mãe na linha de base ......................................... 75
Figura 6: Livrinho com ajudas visuais e perguntas do roteiro ................................ 78
Figura 7: Estratégias usadas pela mãe durante a Intervenção ................................. 83
Figura 8: Estratégias usadas pela mãe durante o Follow-up ................................... 88
Figura 9: Estratégias usadas pela mãe nas três fases do estudo ............................. 93
Figura 10: Respostas da criança durante a fase de linha de base para cada livro .... 102
Figura 11: Desempenho da criança em cada dia de leitura durante a linha de base 103
Figura 12: Frequência de resposta em cada nível hierárquico de ajuda visual ........ 105
Figura 13: Frequência de respostas durante a intervenção ...................................... 105
Figura 14: Respostas corretas e incorretas por dia durante o Follow-up ................ 110
Figura 15: Respostas corretas e incorretas para cada livro no Follow-up ............... 112
Figura 16: Respostas corretas para cada tipo de pergunta nas três fases do estudo. 114
Figura 17: Iniciativas verbais e gestuais produzidas pela criança ........................... 117
x
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Estratégias de ensino: quatro procedimentos instrucionais ................... 39
Quadro 2: Características das duas etapas comunicativas ...................................... 42
Quadro 3: Tipos de estímulos nos dois níveis comunicativos ................................ 43
Quadro 4: Livros utilizados durante a fase de linha de base ............................... 56
Quadro 5: Variáveis avaliadas na criança ............................................................... 57
Quadro 6: Variáveis avaliadas na mãe .................................................................... 57
Quadro 7: Livros utilizados na fase de Intervenção ................................................ 61
Quadro 8: Livros utilizados na fase do Follow-up .................................................. 63
Quadro 9: Análise de fidedignidade no uso do programa interventivo ................... 96
Quadro 10: Análise de fidedignidade no uso do programa durante o Follow-up ... 99
xi
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Índice de Fidedignidade na LB das categorias da criança ............................ 53
Tabela 2: Índice de Fidedignidade na LB das categorias da mãe ................................ 53
Tabela 3: Índice de Fidedignidade na Intervenção das categorias da criança .............. 54
Tabela 4: Índice de Fidedignidade na Intervenção das categorias da mãe .................. 54
Tabela 5: Índice de Fidedignidade no Follow-up das categorias da criança ............... 55
Tabela 6: Índice de Fidedignidade no Follow-up das categorias da mãe .................. 55
Tabela 7: Escores da Escala CARS da criança antes do início da intervenção ........ 67
Tabela 8: Escores da Escala de Letramento Emergente .......................................... 68
Tabela 9: Habilidades de leitura e escrita da criança reportada pela mãe ............... 70
Tabela 10: Porcentagem das estratégias adotadas pela mãe durante a linha de base .. 75
Tabela 11: Porcentagem das estratégias adotadas pela mãe na Intervenção ........... 83
Tabela 12: Porcentagens das estratégias usadas pela mãe durante o Follow-up .... 88
Tabela 13: Porcentagem de uso das estratégias pela mãe nas três fases do estudo. 94
Tabela 14: Porcentagem de respostas nas três fases do estudo ........................... 113
12
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio do neurodesenvolvimento
caracterizado por um persistente déficit nas habilidades sócio-comunicativas e pela
manifestação de padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos,
evidenciados ao longo de múltiplos contextos (APA, 2013). As estatísticas revelam que há
uma prevalência de 1 em 68 nascimentos de crianças que são diagnosticadas com TEA nos
Estados Unidos (Centers for Disease Control and Prevention - CDC, 2012). O único estudo
dessa natureza que se tem no Brasil indica 1 em 367 indivíduos afetados com essa condição
(PAULA, C.S. et al., 2011).
A Lei nº 12.764, que institui a "Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista”, publicada em 2012, especifica que os indivíduos com
autismo são considerados pessoas com deficiência, reafirmando assim os direitos plenos à
cidadania. Dessa forma, assegura o direito à saúde, ao diagnóstico precoce, a receber
tratamento terapêutico, à formação profissional e à educação em escolas regulares.
Especificamente, com relação à escolarização, a Lei garante que a criança receba
Atendimento Educacional Especializado (AEE) além de acompanhante especializado na sala
de aula regular, quando for necessário.
Políticas dessa natureza têm favorecido a entrada desses educandos em contextos
regulares de ensino. Apesar desse acesso, a literatura revela que o desempenho acadêmico
desses alunos é insatisfatório (GOMES; MENDES, 2010; NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT,
2013). Um dos fatores que pode explicar esse fenômeno são os prejuízos observados na
compreensão leitora dessa população (OAKHILL; CAIN, 2007; WHALON; DELANO;
HANLINE, 2013), que diretamente impacta a aquisição de outras habilidades acadêmicas.
Pesquisas revelam que, embora muitos educandos com autismo sejam capazes de
decodificar textos, não compreendem o que lêem. (MINSHEW, et al., 1994; FRITH, 2003;
JUSTICE; KADERAVEK, 2004; BROWN; ORAM- CARDY; JOHNSON, 2013; WESTBY,
2011; DAVIDSON; ELLIS WEISMER, 2014). Nessa perspectiva, pesquisas internacionais
têm focado em desenvolver programas de remedição de leitura para essa população
(WHALON et al., 2015; WHALON; HANLINE; DAVIS, 2016). Esses estudos revelam que
programas interventivos, se adaptados com estratégias para atender as especificidades das
crianças com TEA, podem evidenciar resultados positivos,
13
O número de estudos publicados no Brasil sobre remediação de dificuldades de leitura
e letramento emergente são incipientes (OLIVEIRA, 2015), sendo encontradas poucas
pesquisas nacionais, que tratam de práticas interventivas envolvendo participantes com
autismo (BERNARDES, 2015; QUEIROZ, 2017). De forma específica, em revisão da
literatura, foram encontrados apenas três estudos dessa natureza. O primeiro, desenvolvido
por Bernardes (2015), tinha como objetivo verificar a eficácia do programa de leitura
proposto por Iñesta (1980) na aquisição de repertório de leitura em crianças de 10 e 11 anos
com TEA. A proposta de Iñesta (1980) diz respeito ao uso de dicas visuais, gestuais, verbais
ou físicas, como forma de aprendizagem sem erro para ensinar comportamento de ler para
pessoas com atrasos no desenvolvimento. No estudo de Bernardes (2015) essa proposta de
trabalho foi implementada pela pesquisadora na residência dos participantes. Os resultados
indicaram que o programa proposto por Iñesta (1980), com as alterações e ampliações
realizadas pela pesquisadora foi eficaz na aquisição de repertório de leitura dos participantes.
O segundo estudo, desenvolvido por Queiroz (2017) investigou os efeitos da Leitura
Dialógica e do Recall (WHALON et al., 2015) na aprendizagem de respostas verbais sob
controle da narrativa (texto e ilustrações) em uma criança de 7 anos com TEA. Recall (do
inglês, Reading to Engage Children with Autism in Language and Learning) é um programa
interventivo de leitura, adaptado da leitura dialógica. Assim sendo, combina os
procedimentos de instrução da leitura dialógica e incrementa estratégias baseadas em
evidência científica que auxiliam crianças com TEA nas habilidades nas quais apresentam
dificuldades (reciprocidade social, comunicação e linguagem, e atenção compartilhada,
inferências).
A pesquisa de Queiroz (2017) foi delineada como uma pesquisa experimental de
linha de base múltipla e conduzida no contexto de uma escola pública de ensino fundamental
do Distrito Federal. Os agentes de intervenção foram a pesquisadora e dois mediadores de
leitura, um para cada criança. Os resultados dessa investigação corroboraram os achados de
estudos anteriores, com relação à leitura dialógica, desde que feita com adaptações. Assim, é
salientado na referida pesquisa que essa modalidade de intervenção naturalística pode ser
promissora para desenvolver repertórios sócio-comunicativos em crianças com TEA.
14
O objetivo do presente estudo foi ampliar os achados de Whalon et al. (2015) e
Queiroz (2017), avaliando os efeitos do programa de leitura dialógicas proposto,
implementado pelo cuidador, na compreensão oral da leitura de uma criança com TEA.
A presente dissertação está dividida em quatro capítulos. No primeiro são abordadas
cinco temáticas: (1) Os processos de desenvolvimento da Leitura e Escrita; (2) As
características do autismo; (3) O desenvolvimento de leitura em crianças com autismo; (4) Os
programas de intervenção leitora e, por fim, (5) Os programas de compreensão da leitura
textual em crianças com TEA. No segundo capítulo é descrita a metodologia implementada e,
no terceiro, são apresentados os resultados. Por fim, o quarto capítulo apresenta a discussão e
as considerações finais da pesquisa.
15
CAPÍTULO 1
1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1- LEITURA E ESCRITA
1.1.1 Teorias de aquisição de leitura-escrita.
Diferentes teorias sobre a aquisição da leitura-escrita foram surgindo no decorrer da
história (BASTISDAS, 2001). Alguns modelos salientavam que existia uma idade ideal para
a criança ser alfabetizada. Ou seja, que a maturidade neural era responsável pela maturidade
para a leitura (MORPHETT; WASHBURNE, 1936). Outros defendiam a ideia de que se
tratava de habilidades como fruto de apropriadas experiências do ambiente, do contexto
(GATES, 1937; GATES; BOND, 1936; MARY CLAY, 1966 apud BASTIDAS, 2001). Esses
modelos deram origem, respectivamente à Teoria da Maturidade para a Leitura (TML) e a
Teoria da Leitura-Escrita Emergente (LEE).
Segundo Teale e Sulzby (1980) no primeiro modelo, originado na década de 1920, era
postulado que os processos mentais necessários para a leitura apareceriam automaticamente
em certa etapa do desenvolvimento. Assim foi criada a Teoria da Maturidade para a
Leitura (TML), que sugere que as crianças devem estar “mentalmente preparadas” para ler.
O conceito da maturidade neuronal foi derivado de teorias do desenvolvimento da criança,
como a proposta por Gesell, especialmente em relação à aprendizagem da língua materna nos
anos de 1920 e 1930 (BASTIDAS, 2001).
Segundo Teale e Sulzby (1986) uma investigação que alicerça a TML é a
desenvolvida por Morphett e Washburne (1928) onde foram avaliadas 141 crianças do
primeiro ano do ensino fundamental no começo do ano escolar, utilizando testes de
inteligência delineados para medir a idade mental. 5 e 9 meses depois os pesquisadores
mediram os rendimentos de leitura dessas mesmas crianças. Os resultados indicaram que os
alunos com maior avanço em leitura foram aqueles que tinham começado o ano escolar com,
pelo menos, 6 anos e 6 meses de idade.
Segundo Durkin (1978), isto levou os autores a interpretar que valia a pena pospor o
ensino da leitura até que a criança tivesse, pelo menos, 6 anos e meio de idade no início do
16
ano escolar. Embora autoridades no campo da leitura na época, como Gates (1937) e Gates e
Bond (1936), questionassem os resultados da pesquisa, a TML, enquanto suporte para pospor
o ensino da leitura, perdurou por quatro décadas.
Com base nos princípios da TML, foram elaboradas metodologias que visavam
estimular a leitura, como o uso de materiais didáticos específicos (textos de leitura
sequencialmente graduados; cadernos de trabalho; etc.). Nesse modelo, o ensino eficiente da
leitura só poderia começar quando as crianças tivessem dominado um conjunto de habilidades
básicas consideradas pré-requisitos para ler. Assim, eram propostas atividades que
estimulavam a discriminação e memória auditiva, a discriminação e memória visual, o
reconhecimento de nomes e sons das letras, o reconhecimento de palavras, dentre outras. A
escrita só era ensinada quando a criança aprendia a ler.
Em decorrência da TML, diversos testes que avaliavam a maturidade para a leitura
foram desenvolvidos. Esses instrumentos partiam do pressuposto que todas as crianças
passavam por etapas sequenciais de maturidade e habilidades para a leitura. Assim sendo, o
progresso hierárquico nestas habilidades deveria ser analisado cuidadosamente através de
uma avaliação periódica (BASTIDAS, 2001).
As pesquisas no campo da Psicologia desenvolvidas na década de 1960 indicaram que
as crianças pré-escolares sabiam muito mais do que os pais e professores pensavam e que o
indivíduo aprendia muitas habilidades nos primeiros anos de vida. Nessa perspectiva, a ideia
da criança como ser passivo e mecânico foi substituída por de um indivíduo ativo na
aprendizagem e gerador de hipóteses (BASTIDAS, 2001). Essas pesquisas formaram o
alicerce para o surgimento de uma nova teoria de leitura, conhecida como Teoria da Leitura-
Escrita Emergente (LEE). Neste novo paradigma, a maturidade para a leitura passou a ser
vista não como um produto da maturidade neuronal, mas fruto das experiências apropriadas,
de fatores externos, contextuais ou ambientais que podiam acelerá-la (BASTIDAS, 2001).
A ideia de Leitura-Escrita Emergente (LEE), que fundamenta esta teoria, foi
introduzida por Marie Clay (1966) na década de 1960 (BASTIDAS, 2001; ROHDE, 2015).
17
1.1.2 Letramento Emergente
Este modelo desafiou a noção imperante na época de que as crianças não estavam
prontas para se converter em leitores até alcançarem um ponto específico no tempo,
determinado pela idade e maturidade (FOSNOT, 2013; MAC GILLIVRAY, 2000; RAZFAR;
GUTIÉRREZ, 2003 apud ROHDE, 2015). Ao invés disso, propõe que os conceitos de leitura
emergem nas crianças antes que elas sejam formalmente “ensinadas” a ler. Em outras
palavras, contrário ao TML, essa proposta salienta que inexista um período neurologicamente
propício para o aprendizado da leitura.
O termo Leitura-Escrita Emergente, alude a elementos importantes. Primeiramente,
Leitura-Escrita é empregado para indicar que os dois aspectos são relevantes nesta teoria
(TEALE; SULZBY, 1986). A palavra Emergente, por sua vez, é utilizada por quatro razões
distintas. Primeiro porque designa que o desenvolvimento está em “processo de chegar a ser”,
ou seja, que a criança está em processo de se converter em leitor-escritor. Em segundo lugar,
sugere a existência de alguma coisa nova que emerge na criança, uma habilidade que antes
não estava ali. Isso implica em dizer que o desenvolvimento da leitura-escrita é um fator
intrínseco, como também, resultante de estímulos do ambiente. O terceiro ponto assinalado é
que essa teoria fundamenta-se no modelo de Piaget, quando indica que a aprendizagem se
constrói por processos de assimilação e acomodação. Assim, é enfatizado que, durante o
desenvolvimento, a criança aprende, ou seja, modifica suas estratégias e cria outras novas.
Por fim, o termo sugere que o crescimento observado na criança ocorre sem necessidade de
recorrer ao ensino formal. Em outras palavras, que o desenvolvimento da leitura-escrita é o
resultado do uso que a criança faz desses processos de assimilação e acomodação no
ambiente familiar e na comunidade.
Na década de 1960 destacam-se, ainda, as pesquisas conduzidas por Yetta Goodman
(1967), sobre o comportamento leitor de crianças principiantes na leitura e aquelas que
evidenciavam atrasos. Para Goodman (1968), a conscientização sobre aspectos de leitura-
escrita de crianças que vivem numa sociedade alfabetizada precede a idade escolar. Este fato
estimulou o desenvolvimento de estudos sobre a consciência precoce que a criança tinha
sobre as letras impressas, em diferentes formatos, em rótulos, cartazes, e outros meios
(BASTIDAS, 2001). Os resultados dessas investigações corroboraram que a raiz do processo
18
leitor é estabelecida em idade precoce, que a função precede a forma na aprendizagem da
leitura, e que existe progressão, que vai desde a aprendizagem da leitura de símbolos em
contextos familiares até a leitura de textos com letras unicamente impressas (GOODMAN;
GOODMAN 1979 apud BASTIDAS 2001). Aprender a ler é uma habilidade fundamental
para o sucesso na vida escolar e adulta. Com base na ideia de LE, as crianças aprendem sobre
a função e o processo de leitura muito antes de pegar um livro e decodificar um texto
(ROHDE, 2015). Em outras palavras, letramento emergente refere-se às primeiras etapas da
evolução da leitura/escrita, que se desenvolvem antes da educação formal no período que vai
desde o nascimento da criança até que ela aprenda a ler e escrever de forma convencional
(WHITEHURST; LONIGAN, 1998; DIXON-KRAUSS; JANUSZKA; CHAN-HO CHAE,
2010; PHILLIPS; LONIGAN, 2005; KATIMS, 1994; FONTES; CARDOSO-MARTINS,
2004). O letramento emergente inclui as habilidades, os conhecimentos e as atitudes
precursoras do desenvolvimento de leitura e escrita convencionais, como também os
ambientes que apoiam e sustentam esses precursores (WHITEHURST; LONIGAN, 1998).
Dentre as habilidades e conhecimentos do letramento emergente se encontram: (a) os
diferentes domínios da linguagem, por exemplo, vocabulário, sintaxe, etc.; (b) conhecimento
sobre letra impressa e suas convenções, como, por exemplo, que em determinados idiomas se
lê da esquerda para a direita, saber identificar a capa do livro e seu o título, etc.; (c) início da
produção da escrita, como, escrever o próprio nome, conhecimento sobre o alfabeto (som e
nome das letras); (d) função da letra impressa (identificar, por exemplo, as bolhas de diálogo
nos livros/revistas) (CABELLA; JUSTICE; KONOLDA; MCGINTYA, 2011; FLEURY,
2014); (e) consciência fonológica, rima, dentre outras.
As atitudes referem-se ao interesse e motivação que a criança possa apresentar em
relação a livros, por exemplo, se gosta que leiam para ela e com que frequência solicita essa
atividade. Em relação à escrita, se a criança gosta de utilizar papel e lápis, brincar com letras
móveis, etc.
O ambiente diz respeito às diferentes atividades realizadas em casa ou no ambiente
escolar, como por exemplo, ensino do alfabeto e leitura compartilhada (WHITEHURST;
LONIGAN, 1998; WHITEHURST, et al.,1999). Assim sendo, a aquisição da leitura e da
escrita é compreendida como um continuum (WHITEHURST; LONIGAN, 1988). O contato
com a linguagem escrita e a interação com o adulto lendo historias para a criança influenciam
19
o desenvolvimento das habilidades que compõem o letramento emergente (SNOW;
GRIFFIN; BURNS, 2005).
1.1.3 Modelos de leitura
De acordo com Frith (1985), o processo de desenvolvimento da leitura pode ser
descrito em três etapas ou estratégias: a logográfica, a alfabética e a ortográfica. A primeira
é caracterizada pelo desenvolvimento do léxico logográfico, com acesso direto da palavra
escrita à memória semântica. Assim, a criança lê de maneira visual direta, reconhecendo
palavras familiares tomando como referência as características gráficas e não a ordem das
letras (MARANHE, 2011), ou seja, pelas pistas contextuais e não linguísticas, tais como as
cores (CAPOVILLA et al, 2007), como se fossem desenhos (SEABRA; DIAS, 2012). Como
exemplo, podemos citar a leitura do rótulo da coca-cola, mesmo que as vogais estejam
trocadas.
Figura 1: Cartaz com rótulo apresentando troca de vogais.Fonte:
http://khorganz.deviantart.com/art/Caca-Cola-131975167
No exemplo acima, a palavra “caca cola” está escrito. É comum, no entanto, que na
fase logográfica, a criança não perceba a troca da letra “o” pela “a”. Esse fenômeno ocorre
porque a criança tende a ler tomando como base as especificidades gráficas.
Na leitura alfabética, a criança inicia o processo de associação grafema-fonema
(correspondência grafo-fonêmica), decodificando palavras novas e escrevendo algumas
simples. Ou seja, a sequência grafêmica é segmentada em unidades menores e convertida nos
seus respectivos sons para em seguida, fazer a junção dos segmentos fonológicos e produzir a
pronúncia da palavra. Posteriormente, se obtém o acesso semântico pelo feedback acústico da
forma fonológica na pronúncia (CAPOVILLA et al, 2007).
Desse modo, a criança primeiramente se apropria das regras mais simples fazendo
uma decodificação sequencial, conseguindo desse modo ler sem dificuldades
20
(correspondendo grafemas com seus fonemas). Por exemplo, na palavra “lápis”, ou seja, um
som é lido atrás do outro /l/ /a/ /p/ /i/ /s/ seguindo a sequência em que aparece cada um dos
fonemas (sons das letras). Em um momento posterior a criança poderá fazer uso das regras
contextuais, ou seja, uma decodificação hierárquica. Em outras palavras, ela tenderá a ler a
palavra “Brasil” pronunciando o fonema final /l/ se a palavra se encontra isolada, entretanto,
se lida num contexto apoiada por uma imagem, seja, uma bandeira, um mapa, a criança pode
corrigir e ler [u], no fonema final fazendo uso do contexto que o remete ao pais Brasil.
Para avançar com sucesso nesta etapa a criança precisa conhecer o princípio
alfabético, ou seja, conhecer a correspondência grafofonêmica (grafema/letra – fonema/som)
e a consciência fonológica.
Especificamente, a consciência fonológica, que é a habilidade de detectar, identificar
e manipular a estrutura dos sons da linguagem, é considerada um dos mais fortes preditores
do futuro sucesso na leitura (SEBRA; MARTINS DIAS, 2011). Capovilla, Dias e Montiel
(2007) corroboram dados evidenciados anteriormente por Share (1995), Warrick, Rubin e
Rowe-Walsh (1993), mostrando que a consciência de segmentos suprafonêmicos, ou seja,
elementos maiores que os fonemas, como sílabas, rimas e aliterações (palavras que começam
com o mesmo som), se desenvolvem antes da criança receber instrução formal e antes que a
consciência fonêmica. A habilidade de rima (palavras que terminam com o mesmo som) é
vista como o primeiro indicador da consciência fonológica em crianças pequenas (JUSTICE;
PULLEN, 2003). Segundo Goswami (2001) através da rima a criança passa do significado
das palavras aos sons da linguagem. Vale ressaltar que, para alguns indivíduos compreender a
diferença entre os sons da linguagem do significado das palavras não é um processo
automático. Isso se deve, possivelmente, porque as crianças aprendem a linguagem,
inicialmente, como instrumento de comunicação e só depois passam a prestar atenção aos
sons (GOSWAMI, 2001).
A terceira etapa, discutida por Frith (1985) é a leitura ortográfica, que pode ser
compreendida como uma junção das habilidades desenvolvidas na fase logográfica
(reconhecimento instantâneo), e fase alfabética (análise sequencial) (MARANHE, 2011). Esta
etapa caracteriza-se pelo processamento visual direto das palavras, ou seja, a criança já possui
um léxico mental ortográfico e, a partir dessa representação ortográfica, tem acesso direto ao
sistema semântico. Assim, a pronúncia é resgatada como um todo a partir do léxico, sem a
21
mediação fonológica (CAPOVILLA A. et al, 2007). Isso indica que essas unidades
ortográficas já estão armazenadas no seu léxico na memória a longo prazo, viabilizando a
leitura de palavras regulares e irregulares de forma automática. Entretanto, esta estratégia
ortográfica não permite a leitura correta de pseudo-palavras, ou palavras que ainda não se
encontrem armazenadas no léxico ortográfico da criança, devendo ela recorrer a estratégia
alfabética para poder ler esse tipo de palavras.
A leitura é uma atividade psicolinguística cognitiva complexa (CORSO; SALLES,
2009), em que diversos processos cognitivos e linguísticos estão envolvidos e inter-
relacionados (SILVA et al, 2012). A boa compreensão da leitura depende de processos
cognitivos de alto nível, como por exemplo, a memória, o acesso ao léxico, vocabulário,
leitura fluente, além da capacidade de realizar inferências. Nesta perspectiva, para ser um
bom leitor, não é suficiente reconhecer e derivar o significado de palavras impressas (SILVA
et al, 2012). Em outras palavras, decodificar o texto escrito e conhecer o vocabulário utilizado
não é suficiente para compreender o que se lê.
1.1.4 A compreensão da leitura
Westby (2011) destaca três níveis de compreensão da leitura: a compreensão básica, a
compreensão crítica e a dinâmica. Na primeira, o indivíduo apenas lê o que está nas páginas,
decodificando as palavras escritas. A segunda, denominada de compreensão crítica, requer a
habilidade de inferir. Em outras palavras, é necessário analisar, internalizar, interpretar,
sintetizar e explicar. Por fim, a leitura dinâmica inter-relaciona os conteúdos acumulados dos
diferentes textos lidos, além de levantar e resolver problemas/questões. Ou seja, envolve a
habilidade de fazer inferências entre os diferentes textos lidos para ver a relação que existe
entre eles. O que diferencia a compreensão/leitura crítica da dinâmica é que na primeira o
leitor constrói modelos mentais individuais para cada texto lido. Na leitura dinâmica, por
outro lado, o leitor primeiramente constrói modelos mentais individuais de cada texto lido,
depois relaciona-os. Ou seja, compara, contrasta com vistas a identificar suas semelhanças e
diferenças para, por fim, construir um modelo mental único que represente o conteúdo desses
vários textos lidos (WESTBY, 2002)
22
É observado, portanto, que o que diferencia a compreensão básica dos outros dois
níveis de leitura é a capacidade de fazer inferências. Para fazer inferências é preciso construir
modelos mentais capazes de apreender as microestruturas e macroestruturas (WESTBY,
2011), que juntas formam o texto-base, (NOBLE; SALLES, 2014) e integrá-lo ao
conhecimento prévio (BROWN; ORAM- CARDY; JOHNSON, 2013).
As microestruturas dizem respeito ao significado das palavras, a compreensão de
sentenças, de pronomes em relação aos substantivos, assim como os conectivos entre as
sentenças. As macroestruturas do texto, por sua vez, referem-se ao conteúdo propriamente
dito, os pontos mais importantes, a sua organização, assim como a sua relação com os
múltiplos textos lidos (WESTBY, 2011) Segundo Brown e outros (2013) o conhecimento
prévio é fundamental para a compreensão. O leitor deve apresentar diferentes tipos de
conhecimento prévio, como o conhecimento semântico, ou seja, o conhecimento do
significado das palavras, considerando, tanto a extensão do vocabulário (podendo ser pobre,
restrito ou rico) como também a profundeza dessas representações simbólicas (STOTHERS;
ORAM-CARDY, 2012). Em outras palavras, conhecer e compreender que duas palavras
diferentes podem ter o mesmo significado ou que uma palavra pode ter mais de um
significado. Adicionalmente o conhecimento semântico está relacionado ao conhecimento de
diferentes disciplinas acadêmicas (geografia, história, matemática, etc), conhecimento de
procedimentos (por exemplo, como realizar o reparo de uma bicicleta, um carro), ter
conhecimento sobre quais os passos dos eventos que são familiares (uma festa de aniversário,
uma compra no supermercado, etc.), e conhecimento interpessoal (ou seja, conhecimento das
necessidades humanas, emoções, valores, relações, atitudes, etc. (KAMHI e CATTS 2005, p.
12 apud BROWN et al., 2013)
É interessante observar que a meta-análise conduzida por Brown et al., (2013) revela
que os preditores mais fortes da compreensão leitora foram o conhecimento semântico e a
habilidade de decodificar. Esses dados coincidem com os pressupostos do Simple View of
Reading, um modelo de leitura que salienta ser a compreensão leitora o produto da
decodificação e a compreensão linguística.
Outras pesquisas sustentam esses achados. Karasinki e Weismer, (2010 apud
WESTBY, 2011), por exemplo, observaram que para fazer inferências é preciso compreender
o input linguístico do texto, ou seja, o vocabulário, a sintaxe; além de ter conhecimento do
23
mundo geral (conhecimento prévio) para poder relacionar o que se está lendo com o
conhecimento prévio. Adicionalmente, a Teoria da Mente1 e a memória de trabalho,
especialmente nas narrativas onde é necessário predizer o que vai acontecer têm papéis
primordiais. Em outras palavras, é fundamental inferir o que cada personagem do texto fará,
tomando como base as crenças, desejos intenções das personagens, assim como ser capaz de
buscar informações na memória, enquanto o texto é mantido na mente do leitor.
1.2- AUTISMO
1.2.1 Características
Embora o Transtorno do Espectro Autista (TEA) tenha sido previamente considerado
um transtorno comportamental e da comunicação social, pesquisas mais recentes o descrevem
como um transtorno do neuro-desenvolvimento ou um transtorno do cérebro, resultante de
eventos genéticos que ocorreram antes do nascimento, acarretando consequências no
desenvolvimento cognitivo e sócio-emocional (GESCHWIND, 2009; HERBERT, et al. 2004;
JUST et al. 2007).
Estudos neuropsicológicos em adultos e crianças com autismo de alto funcionamento
revelaram existir perfis de pessoas com habilidades intactas e outras deficientes (MINSHEW;
GOLSTEIN; SIEGEL, 1997; WILLIAMS; GOLDSTEIN; MINSHEW, 2006). De uma forma
geral, as habilidades cognitivas de ordem cerebral elevada, ou seja, que dependem de altas
demandas de processamento da informação ou integração estão afetadas. Assim, a pessoa
com TEA tende a apresentar dificuldades em tarefas que demandam a memória de estímulos
complexos como a organização cognitiva, a formação de conceitos ou habilidades mais
complexas de linguagem como, a criação de histórias, a compreensão de metáforas,
inferências e expressões idiomáticas (MINSHEW et al., 1997; WILLIAMS et al., 2006,
MINSHEW; WILLIAMS, 2007).
Estas descobertas sugerem que o TEA seja um distúrbio cerebral, uma síndrome de
desconexão, (MINSHEW; WILLIAMS, 2007; GESCHWIND; LEVITT, 2007), que pode ser
1 É a habilidade de compreender que os outros têm intenções, pensamentos, desejos e sentimentos que são diferentes
aos da própria criança que começa a emergir por volta dos três anos. (BARON-COHEN, LESLIE, & FRITH, 1985).
24
explicada por meio de uma teoria da interconectividade cortical interrompida (KANA et al.,
2011), que afeta as habilidades do indivíduo em processar informações. Adicionalmente,
infere-se que a organização neuronal, em termos de composição e interconexão entre os
neurônios, seja deficitária. Em última instância, em pessoas com TEA, as regiões do cérebro
que deveriam funcionar juntas, de forma coordenada e eficiente para realizar uma tarefa de
processamento de informação, estão afetadas, impactando a comunicação entre neurônios
(GESCHWIND; LEVITT, 2007).
As primeiras evidências sobre essa desconexão foram derivadas de um estudo de
Imagens de Ressonância Magnética Funcional (fMRI)2, realizado por Just et al., (2004).
Nessa pesquisa, foi investigada a ativação cerebral durante a tarefa de compreensão leitora de
sentenças, comparando a ativação de 17 adultos que apresentavam autismo de alto
funcionamento e 17 adultos com desenvolvimento típico, que participaram como grupo
controle. Os objetivos do estudo foram identificar: (a) as áreas corticais que se ativavam
durante a realização da tarefa; (b) a distribuição da ativação ao longo de algumas das áreas
chaves / importantes da linguagem; e (c), a sincronização da ativação ao longo das áreas
corticais. Os autores observaram que a coordenação do processamento nas duas áreas da
linguagem envolvidas na tarefa - área de Wernicke (processamento semântico) e área de
Broca (integração de sentença) - estavam significantemente reduzidas nos adultos com TEA,
quando comparadas com os pares com desenvolvimento típico. A baixa conectividade
funcional3, particularmente entre as regiões cerebrais frontais e posteriores, identificadas no
estudo de Just e colaboradores (2004) foi também encontrada em estudos da mesma natureza,
publicados posteriormente (JUST et al., 2007; MASON et al., 2008).
Especificamente na população com TEA, vários autores, dentre eles Ming;
Brimacombe; Wagner, (2007); Provost; Lopez; Heimerl, (2007), observaram associação de
déficits motores nesta população. Seus estudos mostraram que o déficit motor, mesmo sem
ser o sintoma principal no autismo, apresenta uma prevalência maior que dentre a população
2 É uma tecnologia de uso clinico. Durante o fMRI, o participante realiza uma tarefa cognitiva, e a informação e
enviada a um computador. O processamento dessa data, permite medir a hemodinâmica (mudanças na corrente
sanguínea e na oxigenação sanguínea) num grupo de neurônios que estão relacionados à atividade cognitiva
(WILLIAMS, D. L.; MINSHEW, N. J., 2010) 3 É uma medida que compara o tempo (timing) de resposta hemodinâmica (mudanças na corrente sanguínea e na
oxigenação sangüínea) em duas áreas cerebrais diferentes. No contexto de imagens cerebrais, a conectividade
funcional refere a evidencia indireta de comunicação ou colaboração entre varias áreas cerebrais. (JUST, 2004))
25
com desenvolvimento típico, aparecendo precocemente e persistindo no tempo (MATSON;
MATSON; BEIGHLEY, 2011).
Em 2007 ASHA, Associação Americana de Fala, Audição e Linguagem através do
seu Comitê de Apraxia da fala na infância desenvolveu um Relatório Técnico, revisando as
pesquisas existentes sobre o tema, definindo a apraxia da fala na infância como:
Uma desordem neurológica dos sons da fala na infância onde a precisão e
consistência dos movimentos subjacentes a fala se encontram alterados devido
a um déficit no planejamento motor e na ausência de déficits neuromusculares.
O déficit principal se encontra na planificação e/ou programação da sequência
dos parâmetros espaço-temporais dos movimentos da fala, resultando em erros
na produção dos sons da fala e na prosódia. (ASHA, 2007).
Em outras palavras, os músculos se encontram funcionais para produzir sons da fala,
mas a criança apresenta dificuldades para planejar, coordenar, produzir e sequenciar os
movimentos para produzir os sons da fala, resultando em fala ininteligível.
Embora não sejam os únicos sinais que caracterizam a apraxia, pesquisas apontam
para três principais características segmentais e supra-segmentares que são consistentes com
os déficits em planejamento e programação dos movimentos da fala: (a) erros inconsistentes
tanto em consonantes como em vogais na produção de repetição de sílabas ou palavras; (b)
uma co- articulação mais alongada e interrompida nas transições entre fonemas e/ou entre
silábicas e (c) prosódia inapropriada.
Essas características acima mencionadas podem resultar em problemas precoces e
persistentes da linguagem expressiva, particularmente de alterações fonológicas, essenciais
para o desenvolvimento da leitura e escrita. (ASHA, 2007).
Tierney et al, (2015) mostraram a alta co-morbidade de autismo com apraxia da fala
no seu estudo envolvendo 30 crianças com déficits na comunicação. Os autores tinham como
objetivo determinar se o Checklist for Autism Spectrum Disorder (CASD) era efetivo para
corroborar o diagnóstico de autismo em crianças sem superestimar os sintomas autísticos em
crianças que não receberam o diagnóstico. Os resultados mostraram que 63.6% das crianças
que inicialmente foram diagnosticadas com autismo, apresentavam também apraxia e 36.8%
das crianças diagnosticadas inicialmente com apraxia apresentavam também autismo.
(TIERNEY et al., 2015).
Entretanto, mais pesquisas são necessárias na área do desenvolvimento da fala, devido
aos resultados variados encontrados nos poucos estudos publicados (BROOME et al., 2017).
26
Um exemplo dessa discrepância é observado no estudo do Shriberg et al., (2011), com 46
crianças com autismo e fala inteligível, onde os resultados não sustentaram, de forma
significativa, a teoria da apraxia da fala na infância como concomitante ao autismo.
1.2.2 Alterações na linguagem
A origem das dificuldades de linguagem no autismo não é clara, especialmente devido
a variações dos sintomas (VARANDA; FERNANDES, 2014). O contínuo que compõe o
perfil sociocomunicativo da pessoa com autismo varia desde casos com falta de comunicação
verbal até casos com fala meticulosa. Algumas crianças com TEA apresentam
desenvolvimento da linguagem similar a crianças típicas, mas com transtornos nas
habilidades pragmáticas da linguagem. Assim, tipicamente falham em modificar a forma de
falar, de acordo com a situação ou com o interlocutor. Deste modo parecem, por exemplo,
não compreender que a fala dirigida à criança é distinta daquela dirigida ao adulto; ou que
não se utiliza o mesmo estilo de linguagem num contexto formal, como no trabalho, que em
um contexto informal, entre amigos. É observada, ainda, compreensão inadequada de
expressões, e/ou figuras de linguagem, como por exemplo metáforas ou ironias (ROBERTS
et al., 2004; YOUNG et al., 2005; SMITH et al., 2007).
Indivíduos com TEA tipicamente apresentam prejuízos na comunicação social,
incluindo déficits na participação em conversas, dificuldades em estabelecer e manter a
atenção compartilhada, níveis reduzidos de interesses, de afeto e na maneira de expressar as
emoções. Adicionalmente, falhas nas tomadas de turno, pobre contato visual, e da linguagem
corporal, assim como falta de expressões faciais e compreensão e uso de gestos estão
presentes em pessoas com esse transtorno (ASHA, American Speech, Language and Hearing
Associacion, 2015). Nesse cenário, essa população tende a apresentar graves dificuldades na
compreensão das relações interpessoais em contextos sociais, culminando em dificuldades em
fazer e manter amigos.
Vários autores, dentre eles Fernandes (1994), Volkmar e Pauls (2003), Bekaldi
(2006), Tager-Flusberg, (2006), Smith et al., (2007), e Eigsti et al., (2011) constatam que as
habilidades pragmáticas são características centrais das alterações observadas no autismo.
Assim, conforme salienta Perissinoto (2003):
27
As maiores dificuldades estão nos aspectos pragmáticos da comunicação e na
estruturação de narrativas. Limitações de compreensão sobre como as pessoas usam a
linguagem para obter algo e na interpretação de narrativas, impedem o sujeito autista de
compreender, iniciar e manter a conversação”. (PERISSINOTO, 2003, p.25)
Brown et al. (2013), em seu estudo de meta-análise, corroboram com as palavras de
Towgood et al. (2009) quando dizem que a característica que melhor define o TEA é a
variabilidade. Sendo assim, são observadas também contradições nos resultados de pesquisas
realizadas sobre o desenvolvimento gramatical nos indivíduos com esse transtorno
(KJELGAARD; TAGER-FLUSBERG, 2001, TAGER-FLUSBERG; PAUL; LORD, 2005;
WHITEHOUSE; BISHOP, 2008; EIGSTI; BENNETTO, 2009). Em outras palavras alguns
pesquisadores relatam que o desenvolvimento gramatical encontra-se relativamente
preservado (EIGSTI; BENNETTO, 2009; VARANDA; FERNANDEZ, 2014), enquanto
outros identificam déficits gramaticais nas pessoas com TEA (TAGER-FLUSBERG; PAUL;
LORD, 2005; KJELGAARD; TAGER-FLUSBERG, 2001; ROBERTS et al. 2004,
WHITEHOUSE; BARRY; BISHOP, 2008). Embora as dificuldades da linguagem, tanto no
aspecto expressivo como receptivo e pragmático sejam uma das características principais nas
crianças com autismo, (WHITEHOUSE, 2008) existe uma minoria de indivíduos que
aparenta não apresentar déficits linguísticos.
Segundo Tager-Flusberg e Joseph (2003), essa variabilidade poderia ser atribuída à
existência de um subtipo de indivíduos com autismo, que apresenta dificuldades linguísticas
similares às apresentadas pelos indivíduos com distúrbios específicos da linguagem (DEL). O
DEL é um transtorno resultante de um déficit na memória fonológica de curto prazo4 que
restringe a aprendizagem de palavras novas e a compreensão de novas estruturas sintáticas
(GATHERCOLE; BADDELEY, 1990). Assim sendo, as crianças que apresentam DEL
adquirem e desenvolvem uma linguagem com uma gramática mais simples, alterações
sintáticas, vocabulário pobre, dentre outros prejuízos. Nessa perspectiva, e como
consequência das dificuldades no planejamento e organização de sentenças, as crianças com
DEL tendem a cometer atos disfluentes (rupturas) na fala mais frequentemente e de maior
duração que crianças com desenvolvimento típico. (BEFI-LOPES, et al., 2013).
4 Indivíduos com DEL não conseguem resolver as tarefas de repetição imediata de pseudopalavras quando estas são
de três ou mais sílabas, sugerindo que o problema estaria em manter material fonológico novo na memória.
28
A criança com esse diagnóstico não apresenta dificuldades auditivas, cognitivas ou
físicas que possam causar esse atraso, porém, falha em evoluir linguisticamente dentro dos
parâmetros temporais e estruturais típicos em que se desenvolve nas outras áreas. Essas
dificuldades lingüísticas podem se manifestar no aspecto expressivo da linguagem ou em
ambos, ou seja, na expressão como na compreensão da linguagem (BEFI-LOPES;
MANHANI CÁCERES; ESTEVES, 2012).
Em 2001, Kjelgaard e Tager-Flusberg, estudaram crianças com autismo e, baseados
nas dificuldades ou não que apresentavam na linguagem, as dividiram em três diferentes
grupos. O primeiro grupo era composto por indivíduos com desenvolvimento típico da
linguagem; o segundo apresentava características borderline, evidenciando riscos de
desenvolvimento; e o terceiro grupo apresentava déficits na linguagem. Os referidos autores
observaram que o terceiro grupo apresentava déficits semânticos e sintáticos, ou seja, similar
as crianças com DEL. Adicionalmente, tanto o segundo grupo como o terceiro demonstraram
pobre desempenho nas tarefas de repetição de pseudopalavras, característica bem
representativa dos DEL.
É interessante observar que as tarefas de repetição imediata de informação verbal
(e.g., pseudopalavras) são muito usadas para avaliar memória fonológica de curto prazo5.
Para esses autores, esses dados sugerem, portanto, que dentre as pessoas com TEA existiria
um subtipo DEL, que apresenta déficits na memória fonológica a curto prazo. Esse déficit
levaria a um atraso na aprendizagem da linguagem, que seria observado pela dificuldade em
aprender palavras novas e compreender novas estruturas sintáticas.
Para Whitehouse e colaboradores (2008), no entanto, a explicação da alteração na
repetição de pseudopalavras por parte de crianças com autismo, que apresentam déficits
linguísticos, se deve a presença de déficits significativos em múltiplos domínios do autismo.
Eles estudaram três hipóteses que os levaram a essa conclusão. A primeira hipótese que
testaram foi a postulada por Kjelgaard; Tager-Flusberg (2001), e Tager-Flusberg e Joseph
(2003), de que existe um subtipo DEL no autismo. Whitehouse e colaboradores (2008)
realizaram um estudo comparativo envolvendo um grupo de crianças com DEL e dois
5 Frente as pseudopalavras, a criança não pode voltar ao seu conhecimento sonoro armazenado (palavra já
conhecida), só pode se apoiar na representação temporária da pseudopalavra no armazém fonológico (memória
fonológica de curto prazo) GATHERCOLE, (1990)
29
subgrupos de crianças com autismo, com e sem déficits na linguagem. Nessa comparação
constataram que o grupo de crianças com DEL e o subgrupo de autismo com déficits da
linguagem apresentavam similitudes nos aspectos expressivos e receptivos da linguagem.
Entretanto, os resultados das tarefas de repetição de sentenças que avaliaram as habilidades
de sequência oral-motoras e memória verbal de curto prazo demonstraram um pior
desempenho por parte do grupo de crianças com DEL (características típicas dos DEL). Já o
grupo de participantes com autismo com déficits na linguagem teve desempenho dentro dos
limites da normalidade. Diferenças também foram observadas no padrão do tipo de erros
encontrados na tarefa de repetição de pseudopalavras onde, embora fossem observadas
similitudes entre os dois grupos em relação ao número de erros, o grupo DEL, mostrou uma
tendência a cometer mais erros nas pseudopalavras mais compridas do que os com autismo.
Com estes resultados, refutaram a primeira hipótese. Ou seja, de que não existe um subgrupo
DEL dentro do autismo, e que as dificuldades linguísticas observadas em pessoas com esse
transtorno devem ser atribuídas a outro fator.
A segunda hipótese testada por Whitehouse e colaboradores (2008) indica que
crianças com autismo apresentam déficits na repetição de pseudopalavras devido a uma
dificuldade de planejamento dos movimentos oral-motores. Os resultados da pesquisa, no
entanto, não sustentaram essa hipótese, uma vez que ambos os subgrupos (autismo, com e
sem déficits na repetição de pseudopalavras) apresentaram resultados similares nas tarefas de
sequências oral-motoras.
A terceira hipótese sugere que o déficit linguístico, incluindo a dificuldade na
repetição de pseudopalavras, está associado a uma maior severidade em pelo menos, um ou
mais domínios das três características centrais do autismo. Eles levantaram essa hipótese à
partir de um estudo anterior conduzido por Whitehouse e colaboradores (2007). Os autores
avaliaram o mesmo grupo de sujeitos analisados para comprovar ou descartar tanto a segunda
como a terceira hipótese. Especificamente para analisar a terceira hipótese utilizaram o Social
Communication Questionnaire (SCQ)6 (RUTTER; BAILEY; LORD, 2003). Dessa forma
puderam identificar diferenças sintomatológicas entre o grupo de crianças com e sem déficits
na repetição de pseudopalavras. Todas as crianças do grupo que tiveram desempenho inferior
6 O SCQ é um questionário, baseado no Autism Diagnostic Interview-Revised (LORD, RUTTER, & LECOUTEUR,
1994), que contém 40 itens, divididos em três sub-escalas que avaliam (1) interação e reciprocidade social; (2)
comunicação e (3) padrões de comportamentos estereotipados e repetitivos e interesse restritos.
30
nas tarefas de repetir pseudopalavras obtiveram escores de 50% ou mais em duas ou mais das
sub-escalas do teste, comparada com o grupo que não tinha dificuldade na repetição de
pseudopalavras, que obtivera escores de 45%. Isso significa que foi sobre esta terceira
hipótese que o Whitehouse e colaboradores, em 2008, confirmaram que a alteração na
repetição de pseudopalavras por parte de crianças com autismo, que apresentam déficits
linguísticos se devia a presença de vários sintomas do autismo, significativamente severos,
que estariam atuando juntos. Em outras palavras, as crianças com alterações na repetição de
palavras, eram as que tinham mais probabilidade de apresentar graus significativos de déficits
em mais de um dos três domínios principais do autismo.
Eigsti e Bennetto (2009) salientam que o desenvolvimento sintático acontece mais
lentamente em pessoas com TEA ou, ainda, que tem início mais tarde, entretanto observaram
que essas crianças podem alcançar um desenvolvimento comparável ao das pessoas que
apresentam desenvolvimento típico. Varanda e Fernandes (2014), por exemplo, identificaram
atrasos no desenvolvimento da consciência sintática de 10 crianças com TEA, que tinham, em
média, 9 anos e linguagem oral preservada. Neste estudo, os pesquisadores acharam
indicações de que essas crianças acompanhavam o padrão de desenvolvimento em
consciência sintática de indivíduos com desenvolvimento típico de seis anos de idade, porém
com atraso.
Outra alteração da linguagem tipicamente evidenciada em pessoas com TEA é a
ecolalia, que pode se manifestar como imediata ou tardia. O primeiro tipo são as repetições
que se produzem imediatamente ou num período muito breve após ter ouvido o modelo
repetido. A tardia diz respeito às repetições produzidas num período de tempo
significativamente longo depois de ter ouvido o modelo. Alguns autores, dentre eles
Schreibman; Carr (1978) consideravam a ecolalia como uma simples repetição vazia, sem
sentido e sem nenhuma função aparente, da mesma forma que era considerado em crianças
com desenvolvimento típico. Entretanto, outros autores como, por exemplo, Fay (1973);
Shapiro (1977); Prizant e Duchan (1981) e Prizant e Rydell (1984) reconhecem a ecolalia
como uma tentativa de comunicação social, mesmo que rudimentar utilizada quando não se
alcançou determinada competência linguística. Violette e Swisher (1992) estudaram uma
criança com autismo e ecolalia utilizando duas variantes: estilo direcionado pelo adulto:
altamente ou minimamente e palavras: conhecidas ou desconhecidas, combinando-as nas
31
quatro possíveis situações. A criança produziu significativamente mais imitações imediatas na
situação de palavras desconhecidas introduzidas de um modo altamente direcionado e
estruturado pelo adulto que nas outras três condições. Segundo os autores, desta maneira
ficou demonstrado uma interação entre o input social e linguístico, pelo menos para essa
criança. Ou seja, que a ecolalia foi fruto da falta de compreensão.
Outra carateristica muito observada em crianças e adultos com autismo são as
dificuldades, de graus variados, no aspecto pragmático da linguagem, ou seja, no uso social
da linguagem. Estas caraterísticas são consideradas por vários autores como centrais das
alterações observadas no autismo, Perissinoto (2003); Tager-Flusberg, (2006); Fernandes
(1994); Marchena; Eigsti (2010) dentre outros. Desta forma, indivÍduos apresentam
dificuldades em mudar estilo da linguagem segundo os diferentes ambientes e interlocutores o
exijam. Além disso, muitas crianças e adultos apresentam compreensão literal da linguagem,
apresentando déficits em compreensão de mensagens mais abstratos como pode ser uma
piada, ou um duplo sentido.
Cabe remarcar que, embora as dificuldades na comunicação social sejam uma das
principais características das crianças com TEA, não é possível determinar um único padrão
linguÍstico para todas elas, devido a heterogenidade do grupo, em termos de severidade de
sintomas.
1.2.3 Leitura em Crianças com TEA
A literatura científica indica que as habilidades de leitura em crianças com TEA são
relativamente boas ou melhores na decodificação (habilidades do código) do que na
compreensão (MINSHEW, et al, 1994; FRITH, 2003; DAVIDSON; ELLIS WEISMER
2014). Isso significa que esses indivíduos são capazes de decodificar de forma precisa, mas
não necessariamente compreender o conteúdo expresso. Esse fenômeno tipicamente ocorre
porque: (a) desconhecem o significado das palavras chave; (b) não compreendem os
conceitos expressos; (c) falham em fazer inferências; (d) são incapazes de fazer relações com
conhecimentos prévios; (e) apresentam dificuldades em monitorar a compreensão e/ou (f)
compreender e resolver referências anafóricas; (O’CONNOR; KLEIN, 2004; JUSTICE;
32
KADERAVEK, 2004; NATION, et al, 2006; BROWN et al, 2013; WESTBY, 2011; VAN
KLEEN, 2008; LUCAS, NORBURY, 2015)
Até o presente, a literatura científica se baseia em três pressupostos teóricos para
explicar as atipicidades que indivíduos com TEA manifestam na compreensão da leitura
(GATELY, 2008): (a) Teoria da Mente; (b) Teoria da Função Executiva e (c) Teoria da
Coerência Central.
(a)- O primeiro modelo sugere que a pessoa com autismo apresenta uma Teoria da
Mente (capacidade meta-representacional) deficitária. Premack e Woodruff, (1978 apud
FRITH; HAPPE, 1994) definiram como Teoria da Mente:
[...] habilidade mental de atribuir estados mentais a si mesmo e a outros
indivíduos, ou seja, saber que outras pessoas sabem, querem, sentem ou
acreditam em coisas com a finalidade principal de compreensão e predição de
seus comportamentos (BARON-COHEN; LESLIE; FRITH, 1985 p.38)
Ou seja, a capacidade para atribuir crenças, desejos, intenções a si próprio e aos
outros. Nessa perspectiva, compreender que os outros podem pensar atuar e ter ideias
diferentes das nossas.
Com base no trabalho de Premack e Woodruff (1978 apud FRITH; HAPPE, 1994)
sobre chimpanzés e Teoria da Mente, Leslie, Baron Cohen e Frith realizaram, em 1985, um
estudo sobre falsa crença em crianças com autismo (FRITH, HAPPE, 1994). Os autores
utilizaram o teste de transferência inesperada, elaborado por Wimmer e Perner (1983 apud
REJENDRAN; MITCHELL, 2007) em 20 crianças com autismo de alto funcionamento com
idade cronológica média de 11 anos e idade mental superior ao grupo controle, composto por
14 crianças com síndrome de Down e 27 crianças com desenvolvimento típico em idade pré-
escolar. Como consequência, nesse modelo, o indivíduo com TEA apresentaria prejuízos na
compreensão da leitura por apresentar déficits particularmente na compreensão de estados
mentais dos personagens e dificuldades em fazer predições /inferências sobre as ações dos
mesmos (BARON-COHEN, 1989; CARNAHAN; WILLIAMSON 2010; WILLIAMSON et
al., 2009, apud EL ZEIN, 2014).
Embora a Teoria da Mente deficitária possa elucidar os déficits nas áreas de interação
social, comunicação e brincadeira, falham em explicar repertórios de interesses restritos, as
condutas obsessivas, dentre outras atipicidades (FRITH, HAPPE, 1994; HAPPE, 1994;
HAPPE, 1999).
33
(b)- A Teoria das Funções Executivas proposta por Ozonoff e colaboradores (1991,
apud BOSA, 2000) sugere que a sintomatologia autista pode ser explicada por déficits em
funções executivas. Esse fenômeno seria resultante das diferenças na atividade do lobo frontal
do cérebro, que resulta em dificuldades de flexibilidade, planejamento e auto-monitoramento.
De forma específica, a parte anterior do córtex (pré-frontal) é
responsável pela capacidade de planejamento e desenvolvimento de estratégias
para atingir metas, o que requer flexibilidade de comportamento, integração de
detalhes num todo coerente e o manejo de múltiplas fontes de informação,
coordenados com o uso de conhecimento adquirido (KELLY, BORRILL E
MADDELL, 1996 apud BOSA, 2000, p. 281).
Frente à observação de comportamentos similares, entre sujeitos que apresentavam
sintomas de disfunção pré-frontal (cortical) e sujeitos com autismo, se construiu a hipóteses
de déficits nas funções executivas como possível explicação para o autismo (BOSA, 2001;
RAJENDRAN; MITCHELL, 2007). Ozonoff, Rogers e Pennington (1991) constataram, com
base em estudos conduzidos, que, nem todos os indivíduos com autismo de alto
funcionamento e síndrome de Asperger apresentavam déficits na Teoria da Mente, mas todos
foram incapazes de realizar, com proficiência, dois testes que avaliam as funções executivas,
o Teste Wisconsin de classificação de cartas (Wisconsin Card Sorting Test7- WCST8) e Torres
de Hanói). Baseados nestes resultados, os autores sugeriram que déficits nas funções
executivas eram a causa primária do autismo. (FRITH; HAPPE, 1994).
Segundo Ozonoff e colaboradores (1991 apud FRITH; HAPPE, 1994.), esses déficits
influenciam no desenvolvimento cognitivo que, por sua vez, pode afetar a habilidade dos
indivíduos de compreender efetivamente os textos escritos.
(c)- O terceiro pressuposto teórico é derivado do modelo da Teoria da Coerência
Central, que diz respeito ao estilo cognitivo de processamento focado em detalhes,
tipicamente presente em pessoas com TEA.
Segundo Frith (1989) tanto os déficits como as potencialidades no autismo, se
explicariam pela mesma causa a nível cognitivo, propondo, nas palavras da autora, que: “o
7 Instrumento psicológico frequentemente utilizado na avaliação das funções executivas: planejamento, flexibilidade
do pensamento, memória de trabalho, monitoração e inibição de perseverações. (Silva Filho, 2007) 8 Para resolvê-lo é necessário o planejamento e a execução de uma sequência de etapas lógicas e o estabelecimento
de um objetivo final.
34
autismo se caracteriza por um desequilíbrio específico na integração da informação nos
diferentes níveis”. (FRITH; HAPPE, 1994).
Assim sendo, enquanto que indivíduos com desenvolvimento típico tendem a
processar informações de forma global, integrando as partes a um todo, característica
denominada por Frith (1985) de coerência central; indivíduos com autismo apresentam
processamento focado nas partes, ou seja, processando a informação a partir dos detalhes
dessa unidade, demonstrando falta ou deficitária coerência central. (FRITH, HAPPE, 1994;
RAJENDRAN; MITCHELL, 2007; JARDIM PEREIRA, 2010).
A coerência central pode ser observada na capacidade de compreender a ideia
principal de um texto lido, mesmo esquecendo alguns detalhes; ou entender o significado de
uma sentença, mesmo que ela tenha uma palavra ambígua (ex: manga, referindo-se à fruta e
não a parte de um vestuário)
Com o passar do tempo, a teoria original de Frith (1989) sofreu algumas
modificações, como por exemplo, (a) o processamento focado nas partes e não no todo é
agora considerado um estilo cognitivo e não um déficit; (b) o processamento local é
considerado como sendo superior ao processamento global e não, este último, considerado
deficitário e (c) que a coerência central deficitária pode se manifestar junto com os déficits
sociais, mas não podem explicar os mesmos (HAPPE; FRITH, 2006).
Nesta perspectiva, o indivíduo com TEA não consegue destacar a ideia principal num
texto, o que resulta em dificuldades para resumir, organizar, recontar uma estória, e fazer
predições sobre estórias lidas. (HAPPE, 2005; HAPPE; FRITH 2006, BOOTH; HAPPÉ,
2010).
Os três modelos teóricos supracitados visam explicar as razões que levam indivíduos
com autismo a apresentar dificuldades em organizar, conectar, e monitorar o conteúdo de um
texto. Adicionalmente, é primordial compreender situações sociais dentro das estórias, assim
como os estados emocionais dos personagens. (BARON-COHEN 1989; OZONOFF et al.
1991; WILLIAMSON et al. 2009, apud EL ZEIN, 2014).
Assim sendo, uma das hipóteses sustentada por Brown e colaboradores (2013), e
corroborada por White et al (2009) é que se evidenciam diferenças no desempenho dos
indivíduos com TEA com relação aos tipos de textos a serem lidos. Em outras palavras, os
autores notaram que quando eram lidos textos com menos demanda sobre conhecimento
35
social, os níveis de compreensão leitora eram mais elevados que nos casos em que a demanda
exigida ao leitor incluía a compreensão de inferências, predições e conhecimento prévio
acerca de situações sociais.
1.3- PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO EM LEITURA
1.3.1 Leitura Dialógica
Ler livros para crianças é uma atividade fundamental e, talvez, a mais importante para
o desenvolvimento posterior da leitura (DIXON-KRAUSS; JANUSZKA; CHAN-HO CHAE,
2010; SNOW, C. E.; BURNS, M. S.; GRIFFIN, P. 1998; LONIGAN, C. J. 2002; KATIMS,
1994; FONTES; CARDOSO-MARTINS, 2004; CARMINATO CONTI, 2013). A Leitura
Dialógica (tipo de Leitura Compartilhada) é um modelo interativo de leitura baseado em
pesquisas de Holdaway (1979 apud WHALON, 2013). Trata-se de um modelo que visa o
desenvolvimento de habilidades da linguagem oral, essenciais para a compreensão de leitura
(e.g. desenvolvimento do vocabulário, pensamento critico, fazer inferências e predições)
(HOGAN et al., 2011). Configura-se como uma atividade social, com o objetivo de estimular
a participação ativa da criança (PENIMONTI; JUSTICE, 2010). Desse modo, ela e o adulto
conversam sobre a estória do livro que estão lendo apresentando uma variedade de gêneros
literários, que estimula a criança a se converter em leitor. O adulto emprega estratégias que
favorecem a emissão de respostas e iniciativas de interação na criança (ZEVENBERGEN;
WHITEHURST, 2003; WHALON et al., 2013; WHALON et al., 2015). Deste modo, através
de perguntas de diferentes tipos e comentários o adulto guia ativamente a criança nas
estratégias que um bom leitor utiliza para compreender um texto. A criança ao responder e ao
iniciar comentários ou perguntas vai desenvolvendo as habilidades da linguagem oral,
necessárias para o sucesso da compreensão leitora (HOGAN et al., 2011). Este tipo de
intervenção utiliza a leitura repetida (repeated reading) criando assim uma atividade de
rotina, num ambiente contextualizado, previsível para as crianças, mas, ao mesmo tempo,
interessante e surpreendente, que o converte numa situação ideal para o desenvolvimento da
linguagem (BELLON-HARN; HARN, 2008).
36
Nesse tipo de leitura, o adulto segue a estratégia PEEP, do Inglês, que significa
(prompt, evaluate, expand, praise). Em outras palavras, ele fornece dicas (prompt), depois
avalia a resposta dada (evaluate), em seguida expande a resposta da criança (expand) e, por
fim, elogia (praise). A sequência de instrução, PEEP começa com um estímulo inicial, como,
por exemplo, o adulto fazendo uma pergunta. Se a criança responde incorretamente ou não
responde, é apresentado um apoio visual contendo três imagens (uma das opções
correspondendo à resposta correta). Se, ainda assim, a criança der uma resposta incorreta ou
nenhuma resposta, uma das imagens é coberta, convertendo-se assim em uma opção binária.
Se de todos os modos, a criança não responde corretamente, se apresenta um “modelo direto”,
onde é pedido à criança repetir esse modelo. Se ainda assim, a criança não consegue imitar ou
apontar para a resposta correta, a mão da criança é colocada sobre a imagem correspondente a
resposta correta. Em qualquer nível da hierarquia de dicas que a criança emita uma resposta
correta, o adulto deverá, de acordo com o protocolo, expandir a resposta da criança,
parafraseando e ampliando, para depois reforçar.
Nesse contexto, ele formula diferentes tipos de perguntas de fato e inferenciais,
seguindo o acrônimo do Inglês, CROWD- Completition (Completar), Recall (Evocar), Open
end (Final Aberto), Wh- (Qu), Distancing (distanciamento) (HOGAN et al., 2011;
WHITEHURST; LONIGAN, 1998; WHALON et al., 2013).
É interessante observar que esse modelo é ancorado nos pressupostos da mediação
descritos por Vygotsky. Uma ideia fundamental no trabalho deste autor é o papel do meio
social no desenvolvimento da criança. Nos seus estudos ele alegava que a funções
psicológicas superiores se adquirem através das relações sociais e que a criança se desenvolve
na interação com o mundo que a rodeia (VIGOTSKI, 1991). Um dos princípios básicos de
sua teoria é o conceito de "zona de desenvolvimento proximal" (VIGOTSKI, 1991). O autor
parte do pressuposto de que há, no indivíduo, dois níveis diferentes de desenvolvimento: (a)
um efetivo (real) que se refere ao que a criança consegue resolver por si mesma, sem nenhum
tipo de mediação de outra pessoa; e (b) um potencial, que se caracteriza por aquilo que a
criança não consegue, ainda, fazer sozinha, mas conquista com o auxílio de outra pessoa, seja
um adulto (pais, professor, responsável) ou um colega que já possua a habilidade requerida. A
distância entre o nível de desenvolvimento real, e o nível de desenvolvimento potencial é a
zona de desenvolvimento proximal. (VIGOTSKI, 1991)
37
Scaffolding é um processo que permite a criança solucionar um problema, realizar
uma tarefa ou alcançar um objetivo que sozinho, ou seja, sem um mediador não conseguiria
(WOOD; BRUNER; ROSS, 1976 apud SMIT; EERDE; BAKKER 2012). Esse suporte,
inicialmente descrito na interação de díades (mães e bebês) nos estudos de aquisição da
linguagem, é temporário e exige a adaptação do adulto, que irá gradualmente diminuindo o
auxílio à medida que a criança alcança maior independência na tarefa (SMIT; EERDE;
BAKKER, 2012). A estratégia do scaffolding tem analogia com a zona de desenvolvimento
proximal de Vigotski, quando alguém mais experiente funciona como mediador auxiliando a
criança nas aprendizagens.
A Leitura Dialógica utiliza o scaffolding, uma vez que tem como base a participação
do mediador durante a leitura. Através das perguntas, o leitor avalia o desenvolvimento da
criança, que responde sem ajuda se a sua compreensão estiver no seu nível de
desenvolvimento. Caso a criança não consiga responder sozinha, o adulto proporciona ajuda,
dicas, e não a resposta correta. Dessa forma, o adulto avalia a zona de desenvolvimento
proximal da criança, auxiliando-a com os diferentes níveis de ajuda (segundo a necessidade
da criança) na compreensão oral da leitura, diminuindo gradativamente o nível de ajuda até
que a criança consiga responder sozinha.
A Leitura Dialógica foi descrita pela primeira vez por Whitehurst et al., (1988). A
fundamentação teórica na qual os autores se basearam foi que implementar durante a leitura
de livros de histórias a prática no uso da linguagem e o feedback do adulto nas interações
guiadas por meio de scaffolding fomentariam o desenvolvimento da linguagem na criança.
(ZEVENBERGEN; WHITEHURST, 2003). Wells, em seu estudo desenvolvido em 1985
com 32 crianças típicas, demonstrou uma correlação significativa entre a exposição precoce a
livros e o desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita, assim como a linguagem oral.
De forma específica, esses autores observaram que a quantidade/frequência de leitura de
livros que os pais realizavam com seus filhos de 1 a 3 anos positivamente impactavam as
habilidades da leitura, escrita e linguagem oral aos 5 anos e a compreensão leitora na idade de
7 anos.
Whitehurst e colaboradores, (1988) desenvolveram um estudo com 30 crianças de
entre 21 e 35 meses de idade e desenvolvimento típico para testar experimentalmente a
hipótese de que a leitura de livros por parte dos pais tem efeitos diretos e imediatos na taxa
38
(frequência/quantidade) de aquisição da linguagem das crianças. Dividiram as crianças em
dois grupos, um experimental e um de controle. O grupo experimental participou de um
programa de tratamento de quatro semanas que capacitando aos pais a modificar em
frequência e tempo a maneira em que eles falavam/estimulavam seus filhos durante a
contação de histórias nos lares. O grupo controle foi também exposto a historias, mas os pais
não foram instruídos a realizar modificações nos seus comportamentos.
Os resultados revelaram uma relação causal direita entre as atividades relacionadas à
leitura-escrita no lar da criança e o desenvolvimento da linguagem. Nesse estudo, os autores
comprovaram experimentalmente que a forma com que os pais falam com seus filhos durante
a contação de histórias afeta o desenvolvimento da linguagem. O programa interventivo
proposto pelos referidos autores incluía estratégias como: 1- Encorajar as crianças a falarem
mais através do uso de perguntas que comecem com onde / que / quem /quando /por quê? E
perguntas de final aberto (ex: o que pode acontecer?) 2- Repetir e expandir de forma mais
frequente as falas das crianças, 3- Elogiar e dar feedback corrigindo as falas das crianças.
Segundo os autores os resultados do estudo atribuem um papel importante a participação ativa
da criança (por intermédio das respostas às perguntas dos pais).
1.3.2 Programas de Compreensão da leitura textual e crianças com TEA
O National Reading Panel (Comissão Nacional de Leitura dos Estados Unidos, 2002),
revela que os programas de leitura que evidenciam boa evidência cientificam, comportam
cinco componentes essenciais da instrução da leitura, que incluem (a) consciência fonêmica;
(b) consciência fônica; (c) fluência na leitura; (d) vocabulário e (e) estratégia de
compreensão. Apesar desses componentes serem considerados efetivos para o
desenvolvimento da leitura em crianças com desenvolvimento típico, poucos estudos
descrevem seus efeitos em populações com autismo (VAUGHN; FLETCHER, 2012, apud EL
ZEIN et al, 2014).
Farah El Zein e colaboradores (2014) revisaram a literatura e fizeram uma síntese de
12 estudos publicados entre 1980 e 2012 sobre intervenções em compreensão leitora em um
total de 110 crianças entre sete e 17,5 anos que apresentavam TEA. Nesse estudo, quatro
categorias de análise foram construídas a partir das nove estratégias de intervenção
39
encontradas nos 12 estudos escolhido. Essas estratégias incluíam 1- estratégias de ensino, 2-
identificação de anáforas, 3-instrução explicita, 4-prática em grupos cooperativos de
estudantes.
Em termos de estratégia de ensino, a primeira categoria analisada, quatro
procedimentos instrucionais se destacaram: (a) o programa de relação pergunta-resposta
(ASBERG; SANDBERG, 2010); (b) a intervenção de pergunta recíproca (WHALON;
HANLINE, 2008); (c) Atividades de pensamento de leitura dirigida (VAN RIPER, 2010) e
(d) organizador gráfico do mapa da estória (STRINGFIELD et al. 2011). O quadro 1. abaixo
exemplifica cada uma dessas estratégias:
Quadro 1: Estratégias de ensino: quatro procedimentos instrucionais.
Programa de relação pergunta-
resposta
Os pesquisadores modelam as estratégias utilizadas no
desenvolvimento de perguntas sobre o texto, para depois
classificá-las segundo o tipo de pergunta, por exemplo,
“aqui”, “refletir e buscar”, “fazer de forma
independente”
Intervenção de pergunta recíproca O professor modela estratégias para a elaboração de
perguntas acerca do texto e de sua classificação segundo
seu tipo (fatos-inferenciais, etc.)
Atividades de pensamento de leitura
dirigido
Duplas formadas por uma criança com desenvolvimento
típico e uma criança com TEA, que se revezam na leitura
de uma estória em voz alta e na elaboração de perguntas
sobre o texto. O professor explica previamente os
elementos de uma estória (lugar, personagens, problema,
solução, etc.) e, guia os alunos (durante a intervenção),
pelo processo mental de como gerar perguntas,
utilizando diversas estratégias visuais e manipulativas
(lista de auto-monitoramento, cartões com os elementos
da estória, cartões com as palavras das perguntas, etc.).
Organizador gráfico do mapa da Cada indivíduo lê a estória e completa um questionário
40
estória que é apresentado oralmente. O mapa da estória funciona
como organizador que auxilia os estudantes a organizar
visualmente os elementos gramaticais da estória.
A segunda categoria, a identificação de anáforas é um método que ajuda na
compreensão leitora através da identificação de palavras de referência (anáforas) dentro de
um texto (CAMPBELLl, 2010 apud El ZEIN, 2014; O’CONNOR; KLEIN, 2004). Nesse
modelo, algumas palavras referentes, como, por exemplo, os pronomes são sublinhados e o
participante deve identificar com qual substantivo esse pronome está relacionado dentre duas
opções apresentadas. Outro tipo de facilitação é completar com uma palavra os espaços em
branco das sentenças no texto que foi alterado.
Na terceira categoria, instrução explicita, (FLORES; GANZ, 2007; GANZ;
FLORES, 2009; KNIGHT, 2010) os pesquisadores seguem um conjunto de procedimentos
estruturados no programa de intervenção direta. Os procedimentos são: (a) fornecer
instruções em forma de script; (b) instruir os estudantes a responderem em uníssono; (c)
utilizar um sinal explícito para evocar a resposta do aluno; (d) corrigir as respostas incorretas
dos alunos; e (e) modelar, guiar, e favorecer a prática independente.
Por fim, na quarta categoria, prática em grupos de estudantes, (KAMPS et al.
1992a, 1994b, 2015c) os pesquisadores utilizam diferentes formas de agrupamento dos
educandos como os grupos de aprendizagem cooperativo (entre crianças com
desenvolvimento típico e crianças com TEA e a tutoria feita pelos pares da sala de aula.
Nesta quarta categoria, a tutoria é feita com uma criança com desenvolvimento típico, que
fornece instruções diretas sobre a tarefa a ser realizada, modelando e incentivando o aluno
com TEA. Durante as sessões de leitura, o tutor pede para seu colega com TEA ler em voz
alta, registra o número de palavras por minuto lidas correta e incorretamente e lhe faz
perguntas sobre fatos da passagem lida. Os tutores são instruídos a reforçar as respostas
corretas.
A análise dos achados desta síntese sugere que as estratégias de ensino, a prática de
agrupar alunos e a instrução direta, previamente descritas, são práticas interventivas que
geram resultados promissores. Adicionalmente, a literatura aponta que estratégias cognitivas,
41
como fazer perguntar, encontrar a ideia principal de um texto, resumir, e identificar anáforas
podem favorecer a compreensão leitora de estudantes com TEA (El ZEIN et al., 2014).
Conforme previamente salientado, a literatura mostra que grande parte dos estudantes
com TEA manifestam uma combinação paradoxal, de uma adequada habilidade na
identificação de palavras e uma compreensão leitora pobre (FLEURY, et al., 2014; LANTER
et al., 2012, WHALON et al., 2013). Esta evidencia sugere que muitos dos estudantes com
TEA podem ler adequadamente, mas apresentam níveis baixos de compreensão leitora
(FRITH; SNOWLING 1983; MINSHEW et al. 1994; O’CONNOR; KLEIN 2004;
SNOWLING; FRITH, 1986). Entretanto, outros estudos revelam que crianças com TEA
apresentam melhoras nas habilidades de leitura se são estimuladas em programas
interventivos que contemplem tanto as habilidades com foco no código (consciência
fonológica, consciência fônica, fluência) como as de significado (vocabulário e compreensão)
(LANTER; WATSON, 2008; CATTS; ADOLF; ELLIS WEISMER, 2006). Ou seja,
utilizando programas que contemplem os 5 componentes que a Comissão Nacional de Leitura
dos Estados Unidos (2000) destaca.
• RECALL
RECALL (do inglês, Reading to Engage Children with Autism in Language and
Learning) é um programa de intervenção que tem como objetivo desenvolver a comunicação
e as habilidades de leitura em crianças com TEA. Neste programa a intervenção ocorre em
um contexto onde um contador de histórias (professor/cuidador) e uma criança/ou grupo de
crianças lêem e relêem livros criteriosamente selecionados (WHALON et al., 2013). O
programa é ancorado no modelo de Leitura Dialógica (LD), uma prática interventiva de
Leitura Compartilhada (LC).
No programa RECALL são utilizadas estratégias da LD e práticas interventivas
baseadas em evidencias empíricas, destinadas a indivíduos com TEA.
Neste modelo de intervenção os livros são criteriosamente selecionados e lidos
durante vários dias. Segundo Pentimonti Justice e Piastra (2013, apud WHALON, 2015 e
JUSTICE; PULLEN, 2003) a Leitura Compartilhada deve incluir múltiplas leituras do mesmo
livro. A cada duas páginas (1-2; 3-4; 5-6) são preparados cartões de perguntas e um
42
conjunto de três imagens para as respostas, sendo uma delas a correta. Preparam-se três
conjuntos de perguntas e respostas diferentes por páginas para serem utilizados um conjunto
diferente, para cada um dos três dias. As autoras explicam que nas pesquisas realizadas,
utilizando o RECALL, os apoios visuais são plastificados e encadernados para facilitar seu
uso, e que são colocados pequenos adesivos de diferentes cores para relembrar quando
utilizar as diferentes dicas.
Uma das dificuldades que crianças com autismo apresentam é a habilidade de fazer
perguntas (WHALON et al., 2015). Sendo assim, o cartão de pergunta é usado em
determinados momentos da leitura para relembrar a criança de perguntar. Em outras palavras,
a criança é estimulada a responder em algumas ocasiões e a perguntar em outras.
O programa RECALL pode ser utilizado tanto com crianças que se encontram no nível
das primeiras palavras (equivalente às habilidades comunicativas que crianças com
desenvolvimento típico alcançam entre 12 e 18 meses) como com crianças que se encontram
na etapa da combinação de palavras-frases simples (equivalente a habilidades comunicativas
que crianças com desenvolvimento típico alcançam entre 18 e 30 meses). As características
das duas etapas comunicativas estão descritas no quadro 2 abaixo:
Quadro 2: Características das duas etapas comunicativas.
ETAPAS
COMUNICATIVAS
CARACTERÍSTICAS
1º Nível
PRIMEIRAS
PALAVRAS
Poder nomear, identificar, solicitar objetos e/ou eventos tanto em
contexto como fora do dele; pelo menos algumas palavras são faladas
de forma inteligível; uso espontâneo de palavras em contextos variados,
com diversas pessoas e com diferentes propósitos.
2º Nível
COMBINAÇÃO DE
PALAVRAS
Compor frases de 2–3-palavras, uma variedade de elementos da fala,
como por exemplo, substantivos, verbos; combinação criativa de
palavras; comunicação para uma variedade de propósitos (perguntar,
comentar, responder, etc.)
Fonte: adaptação de WHALON et al., (2013)
43
Outra sequência de instrução adaptada da (LD) que o RECALL utiliza, é o CROWD
(Completion, Recall, Open-ended, Wh-questions, and Distancing), que consiste em cinco
tipos de estímulos de perguntas para incentivar a participação ativa da criança.
1- Completar –O adulto deixa um espaço em branco ao final da sentença para a
criança preencher. Em geral, este tipo de estímulo é utilizado com livros que são altamente
previsíveis ou que incluem rimas / frases repetitivas.
2- Relembrar- são questões acerca do que aconteceu na história que está sendo lida.
3-Perguntas de Final Aberto- É perguntado à criança o que está acontecendo na estória
do livro.
4- Perguntas que comecem com: o que, onde, quando, quem, por que, como; tendo
como objetivo utilizar vocabulário da estória.
5- Distanciamento- Perguntas que ajudem a criança a relacionar informação do livro
com suas próprias experiências.
Exemplos dos cinco tipos de estímulos /perguntas (prompts) nos dois níveis
comunicativos são exemplificados no quadro 3 abaixo:
Quadro 3: Tipos de estímulos nos dois níveis comunicativos.
TIPOS DE ESTÍMULOS
(PROMPTS)
1er nível de etapas
comunicativas
2do nível de etapas
comunicativas
EXEMPLOS
EXEMPLOS
Completar
Frase repetitiva: “tinha a calça
suja, tinha a meia suja tinha a
mão ...
Frase repetitiva ou frase
previsível: no domingo ele...
na segunda ele... na terça
ele...na ...
Relembrar
Se exigem resposta simples:
“sobre o que subiu o menino?”
Se exigem respostas mais
elaboradas: “o que fez o
menino na quarta?”
44
Perguntas com Final aberto “me fale o que está
acontecendo no desenho?”
Me fale o que está
acontecendo no desenho.
Perguntas que comecem
com: que? onde? quando?
quem? por que? como?
Perguntas sobre vocabulário
do livro, Expressivas: o que é
isso aqui? (apontando para o
desenho). Receptivas: aponte
o gatinho
Perguntas de vocabulário:
idem nível 1,
Perguntas de fatos: o que
comeu o gatinho?
Perguntas de inferência: o que
você acha que o menino vai
fazer depois?
Distanciamento
Respostas curtas com
seguimento? Alguma vez você
quebrou alguma coisa como o
gatinho quebrou? O que você
quebrou?
Quando você fez a bagunça
que o gatinho fez?
Fonte: adaptação de WHALON et al, (2013)
Fazer inferências é um requisito fundamental à compreensão da leitura (WHALON et
al., 2013; WESTBY, 2012; VAN KLEECK, 2008). A literatura mostra que as dificuldades
em realizar inferências causam dificuldades na compreensão leitora (CAIN e OAKHILL,
1999). Considerando que crianças com TEA tipicamente encontram prejuízos nessa
habilidade, um dos focos do RECALL é capacitar a criança a fazer inferências.
Da sequência CROWD, a Wh, ou seja, as perguntas que começam com: que? Como?
Quem? Onde? foi expandido além da estimulação do vocabulário, para incluir perguntas que
estimulam o uso de inferências, habilidade nas quais crianças com autismo apresentam
dificuldades. Estas perguntas têm como foco as habilidades de inferência necessárias para a
compreensão leitora e ênfase emocional, por exemplo: motivação: por que está triste?,
predição: o que acontecerá depois?, (VAN KLEECK, 2008).
O RECALL emprega, ainda, outras quatro estratégias que visam estimular a atenção
compartilhada, a reciprocidade social e as inferências (WHALON et al., 2013). Essas
estratégias incluem a identificação da emoção, a manutenção da atenção, a pausa intencional
e o uso de cartões para gerar/iniciar perguntas.
45
Na primeira estratégia (identificação da emoção), a criança é orientada a identificar
como um personagem do texto está se sentindo. Esta dica foi acrescentada devido às
dificuldades que crianças com TEA apresentam para reconhecer e compreender os
sentimentos dos outros, tanto na linguagem oral como na escrita. Por exemplo: como você
acha que o gatinho está se sentindo?
A manutenção da atenção, a segunda estratégia descrita, é utilizada para estabelecer
atenção compartilhada e a iniciação. Assim, o adulto pode apontar para um desenho no texto
e exclamar "olha!", incentivando a criança a focar a sua atenção em um determinado
estímulo. A pausa intencional, por sua vez, é utilizada para encorajar as iniciativas de
interação da criança. Assim, antes ou depois de o leitor virar a página do livro, ele pausa por
um tempo de 3 a 5 segundos, enquanto olha de forma atenta para a criança, encorajando uma
iniciação.
Adicionalmente, considerando as dificuldades nas habilidades de tomada de turno, por
parte das crianças com TEA, no RECALL, o adulto apresenta modelos de como iniciar e como
responder as iniciativas comunicativas.
O programa RECALL emprega estímulos verbais e visuais para manter a atenção
compartilhada das crianças. Os apoios visuais auxiliam tanto na linguagem expressiva como
receptiva. Segundo Prizant e Wetherby (2005) os apoios visuais são uma ferramenta de
instrução efetiva para as crianças com TEA, também sendo encorajadores da atenção
compartilhada (PATTEN; WATSON, 2011).
Até a atualidade 2 estudos foram publicados com o objetivo de avaliar a eficácia do
RECALL (WHALON et al., 2015, WHALON et al., 2016). Na primeira investigação, o
programa foi implementado, com sucesso, em quatro crianças norte-americanas com TEA de
quatro anos de idade e que apresentavam compreensão e uso da linguagem verbal limitada.
Os participantes tiveram aumento do vocabulário, melhoras na compreensão e três deles,
aumento das iniciativas comunicativas. O estudo publicado em 2016 teve como participante
uma criança de quatro anos e agente de intervenção uma cuidadora. Os resultados dessa
pesquisa indicaram que o programa foi efetivo para aumentar a frequência de respostas
corretas do menino.
Mais recentemente, conforme salientado no capítulo introdutório desse manuscrito, foi
publicado, no Brasil, um estudo que utilizou um programa de Leitura Dialógica com
46
adaptações do Recall, (QUEIROZ, 2017). O objetivo do presente estudo foi, portanto, ampliar
os achados de Whalon et al. (2015), Whalon et al. (2016) e Queiroz (2017), avaliando os
efeitos do programa Recall adaptado, implementado pelo cuidador, na compreensão oral da
leitura de uma criança com TEA.
47
CAPÍTULO 2
2 - METODOLOGIA
2.1. Participantes
Participaram deste estudo uma criança com diagnóstico de autismo e seu cuidador
primário (mãe). A forma de seleção da díade foi por conveniência. De acordo com Gil (2008)
esse tipo de amostra ocorre quando o pesquisador seleciona os elementos/indivíduos
participantes da pesquisa por considerá-los representativos do total da população (amostra).
Assim sendo, é o menos rigoroso dos diferentes tipos de amostragem.
O recrutamento dos participantes ocorreu por meio de um “panfleto”, descrevendo os
objetivos e requerimentos do estudo, postado na sala de espera do Serviço de Psicologia
Aplicada (SEPA) da Universidade de Rio Grande do Norte. Esse local foi intencionalmente
escolhido por oferecer atenção a uma comunidade heterogênea, advinda de níveis
socioeconômicos e acadêmicos distintos. Foi acordado que a primeira díade, que contatasse a
pesquisadora e que atendesse aos requerimentos da pesquisa, seria selecionada.
Os critérios de inclusão da díade para o estudo foram: (a) o cuidador deveria
concordar em ser videografado e participar ativamente da pesquisa; (b) a criança deveria
apresentar diagnóstico de autismo e ter até seis anos de idade no início da pesquisa.
Diego, a criança, tinha seis anos e dois meses no início da pesquisa. Sua família está
configurada por pai, mãe e uma irmã mais velha, que não reside com a criança. Na época em
que a pesquisa foi realizada, Diego frequentava uma creche regular, em período vespertino.
Adicionalmente, a criança fazia sessões de fonoaudiologia, terapia ocupacional e
musicoterapia.
O menino havia sido diagnosticado com TEA aos quatro anos por uma neuropediatra.
Dentre os prejuízos sócio-comunicativos destacavam-se: (a) as dificuldades em manter
contato visual; (b) limitações na comunicação verbal, caracterizada por limitado uso
funcional da fala espontânea; e (c) ecolalia tardia e imediata. Em termos comportamentais,
destacavam-se (a) estereotipias motoras simples, (abanar as mãos, alinhar brinquedos); (b)
hiporreatividade a estímulos sensoriais (indiferença aparente a dor). Em termos de interesse
ou atividades destacavam-se (a) dificuldades com transições de atividades, (b) interesse pela
leitura de livros, permanecendo pouco tempo nessa tarefa.
48
Claudia, a mãe, tinha 39 anos e é formada em marketing, pós-graduada em gestão
estratégica de pessoas. Ela trabalhava em tempo parcial, permanecendo o restante do dia com
Diego.
2.2. Agente de intervenção
A pesquisadora atuou como agente de intervenção da presente pesquisa. Ela possui
graduação em Fonoaudiologia, sendo Fonoaudióloga Bilíngue Certificada (Espanhol-Inglês).
Tem experiência na área de Fonoaudiologia, com ênfase em aquisição e desenvolvimento da
linguagem, estimulação da comunicação em crianças do espectro autista. Trabalhou entre
2003 e 2009 em um Programa Estadual de Estimulação Precoce, nos EUA, com crianças de 0
a 5 anos que apresentavam suspeita, risco e diagnóstico de TEA e suas famílias. Esse
programa era de abordagem naturalística, oferecida na casa dos pacientes, ensinando aos pais
a estimular a aquisição e desenvolvimento da comunicação e linguagem dos seus filhos.
2.3. Local
As sessões experimentais da pesquisa foram realizadas na residência da díade, alocada
em um bairro de classe média na cidade de Natal, Rio Grande do Norte.
As sessões de capacitação da cuidadora foram conduzidas presencialmente, numa sala
de consultório, sendo um lugar tranquilo e silencioso e à distância, por meio do Skype®, um
aplicativo digital que permite a comunicação por meio da internet. Esse dispositivo,
previamente utilizado por outros pesquisadores (BRUSHWEIN et al., 2016), foi adotado para
aumentar a frequência de encontros com a mãe.
Além do aplicativo Skype®, o presente estudo contou com o uso do aplicativo
Whatsapp – aplicativo de texto entre dois celulares utilizando conexão de internet. Esse
recurso foi empregado em uma ocasião para tirar algumas dúvidas que a mãe tinha na
implementação das estratégias interventivas. Vale destacar que a sugestão do uso do
aplicativo Skype® foi da pesquisadora, o uso do aplicativo Whatsapp®, de Cláudia, a mãe da
criança.
49
A opção pelo encontro virtual se deu devido à possibilidade de aumentar a frequência
de encontros, considerando a falta de disponibilidade da mãe. Vale ressaltar que tanto os
encontros presenciais como os encontros através do aplicativo Skype® foram videografadas.
2.4. Materiais
Foram utilizados: (1) Uma filmadora digital; (2) uma filmadora de celular; (3) Livros
de Historias, (4) um livreto com recursos visuais.
2.5. Delineamento da pesquisa
A presente investigação caracteriza-se como uma pesquisa quase-experimental de
sujeito único com um delineamento do tipo A-B- Follow-up (SAMPAIO et al., 2008). Neste
delineamento de pesquisa, dois tipos de variáveis são destacados: (a) a variável independente
e (b) a dependente:
(a). As variáveis independentes são aquelas ativamente manipuladas pelo pesquisador,
que está interessado em seus efeitos. (SAMPAIO et al., 2008, HORNER et al., 2005),
(b). As variáveis dependentes são os aspectos e propriedades de um fenômeno; ou
seja, as características mensuráveis que o pesquisador vai buscar como efeitos das variáveis
independentes (SAMPAIO et al., 2008). Em outras palavras, o pesquisador busca confirmar,
ou não a relação funcional/causal da manipulação da variável independente e as mudanças
nas variáveis dependentes (HORNER et al., 2005).
2.6. Variáveis
O objetivo deste estudo foi avaliar os efeitos do programa RECALL adaptado
implementado pelo cuidador, na compreensão da leitura de uma criança com TEA. Sendo
assim, em um primeiro momento o programa de capacitação se configurou como variável
independente e o uso das estratégias RECALL adaptado pelo cuidador, como variável
dependente, conforme observado na Figura 2:
50
Figura 2: Variáveis usadas durante o treinamento do cuidador.
Em seguida as respostas do cuidador (uso das estratégias RECALL adaptado) foram
compreendidas como variável independente e as respostas da criança, como dependentes,
conforme observado na figura 3 abaixo:
Figura 3: Variável usadas durante o uso das estratégias com a criança.
2.7. Procedimentos e Instrumentos
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário
Onofre Lopes – HUOL / UFRN com Número do Parecer 1.662.461 (Anexo A). Conforme
previamente salientado, o recrutamento dos participantes ocorreu através do SEPA, por meio
de um panfleto. A primeira díade a contatar a pesquisadora e atender aos requisitos da
pesquisa foi selecionada.
Após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pela cuidadora, o
projeto foi desenvolvido em 6 etapas: (1) Avaliação; (2) Treinamento da assistente de
pesquisa, (3) Linha de base, (4) Capacitação, (5) Intervenção, (6) avaliação do programa.
As características de cada etapa estão descritas em seguida:
51
(1) Avaliação: O objetivo dessa fase foi avaliar as demandas e potencialidades sócio-
comunicativas e comportamentais da criança, o seu grau de autismo, assim como a suas
habilidades de letramento. A avaliação ocorreu por meio de cinco instrumentos: (A)
Entrevista semi-estruturada (B) Childhood Autism Rating Scale (CARS) Schopler, Reichler &
Renner, (1988) (C) Escala de Letramento Emergente Saint-Laurent, Giasson e Couture,
(1998), adaptada por Fernandes, 2002 e (D) Home Emergent Literacy Profile Environment
for Children with ASD - (HELPA) (Lanter, 2008)
Abaixo segue as especificidades de cada um dos instrumentos.
A. Entrevista semi- estruturada – um roteiro de perguntas dirigido à mãe sobre o
desenvolvimento de Diego foi elaborado pela pesquisadora. Esse roteiro, que compreendia
questões abertas e fechadas sobre o desenvolvimento motor, da comunicação e a linguagem, a
interação social, os aspectos lúdicos, alimentares, as situações de auto-regulação e se a
criança manifestava dificuldades sensoriais, encontra-se no Apêndice A. A mãe respondeu as
perguntas de forma oral e escrita. O segmento oral da entrevista foi gravado e transcrito pela
pesquisadora.
B. Childhood Autism Rating Scale (CARS) (PEREIRA et al, 2008) – a escala
CARS foi aplicada pela pesquisadora para verificar o grau de severidade do autismo que
apresentava a criança. Essa escala foi desenvolvida por Schopler, Reichler & Renner (1988) e
traduzida e validada por Pereira (2007). É uma das escalas mais utilizadas como instrumento
para avaliar a gravidade do autismo (STELLA, 1999). Ela é constituída por 15 itens, 14 deles
avaliam o comportamento de diferentes domínios, sendo eles: I. Relacionamento Interpessoal,
II. Imitação, III. Resposta Emocional, IV. Uso Corporal, V. Uso de Objetos, VI. Resposta a
Mudanças, VII. Resposta Visual, VIII. Resposta Auditiva, IX. Resposta e Uso do Paladar,
Olfato e Tato, X. Medo ou Nervosismo, XI. Comunicação Verbal, XII. Comunicação Não
Verbal, XIII. Nível de atividade, e XIV. Nível e Coerência da Resposta Intelectual e um item
de impressões gerais (SCHOPLER et al., 1988; PEREIRA, 2008). A pontuação de cada
domínio varia de 1 a 4, sendo 1 considerado dentro dos limites de tipicidade e 4 considerado
sintomas autísticos severos/graves. Os resultados totais têm uma faixa de 15 a 60,
especificamente: 15 – 30: sem autismo; 31-36 – autismo leve/moderado; acima de 37 –
autismo grave) sendo então o ponto de corte para autismo 30 (SCHOPLER et al, 1980,
52
PEREIRA et al., 2007, RODRIGUES ARAUJO, 2012). A escala demonstra vários
benefícios, dentre eles, (a) ser eficaz no diagnóstico diferencial e (b) no reconhecimento do
grau de severidade do autismo (leve, moderado ou severo), (c) ser breve e apropriada para uso
em qualquer criança acima de dois anos de idade. (SCHOPLER et al, 1988; PEREIRA,
2008). A escala se encontra no anexo B.
C. Escala de Letramento Emergente (SAINT-LAURENT, GIASSON E
COUTURE, 1998, adaptada por Fernandes, 2002) para caracterizar as habilidades de
letramento emergente da criança prévio à intervenção. A Escala de Letramento foi criada por
Saint-Laurent, Giasson, e Couture, em 1998, como parte do seu estudo, que tinha como
objetivo avaliar o impacto de um programa de letramento emergente a ser desenvolvido no lar
de crianças com deficiência intelectual. A escala é composta por 12 itens, dos quais quatro
foram especificamente criados para esse estudo: (a) Interesse por livros, (b) Interesse durante
leitura de historias, (c) Participação ativa durante a leitura, (d) Reconhecimento do primeiro
nome, e os outros oito itens (e) Conhecimento sobre o manuseio do livro, (f) Orientação na
leitura, (g) Conceitos relativos à escrita, (h) Relação entre palavra falada e palavra escrita, (i)
Funções de escrita, (j) Reconhecimento de palavras do cotidiano, (k) Leitura de faz-de-conta,
e (l) Traçado e princípio alfabético. Vale destacar que esse último item foi desenvolvido a
partir de instrumentos já existentes, como por exemplo, o "Instrument de Mesure de la
Conscience de I'Ecrit" (“Instrumento de Consciência da Escrita”) Belanger, Labrecque;
Baillargeon, & Giasson (1987); e de autores como Clay (1979); Purcell-Gates & Dahl (1991)
e Sulzby (1991). A escala foi adaptada para crianças brasileiras com deficiência intelectual,
por Fernandes em 2002. A escala se encontra no anexo C.
D. Home Emergent Literacy Profile for Children with ASD (HELPA), (LANTER,
2008) - Perfil de Letramento Emergente no Lar de Crianças com Transtorno do Espectro
Autista (TEA), traduzido ao Português pela pesquisadora. Este checklist permite a avaliação
indireta das habilidades emergentes de leitura, escrita e motivação para leitura. Ele consta de
44 perguntas divididas em 4 partes: (a) habilidades de leitura e escrita do cuidador, (b)
comportamentos que promovem a aprendizagem da leitura e escrita, (c) Percepção da
habilidade e interesse da criança em atividades relacionadas à leitura-escrita (d) crenças e
atitudes em relação a educação do filho. As duas perguntas da parte A que versam sobre a
habilidade de leitura e escrita do próprio cuidador primário, devem ser formuladas ao final do
53
questionário, podendo o cuidador escolher não responde-las. O checklist se encontra no
Anexo D.
(2) Treinamento da assistente de pesquisa: Três assistentes de pesquisa foram
recrutados nesse estudo. O primeiro participou da etapa inicial, categorizando as sessões de
linha de base. O segundo e o terceiro foram recrutados quando o assistente inicial, por
motivos pessoais, abandonou o estudo. Com o propósito de discutir as variáveis dependentes
e independentes que seriam codificadas a pesquisadora teve encontros presenciais com a
primeira e a terceira assistente e encontros virtuais (Skype) com a segunda assistente de
pesquisa. Após a discussão, os assistentes receberam um manual de codificação (Anexo E) e
foram instruídos a codificar segmentos de sessões experimentais9 identificando a frequência
de ocorrência das variáveis investigadas. O treinamento com os assistentes foi finalizado
quando os assistentes de pesquisa e a pesquisadora alcançaram um índice de concordância de
75% em três sessões para cada uma das variáveis analisadas.
Os índices de concordância entre o primeiro e o segundo observador para o
comportamento da criança na fase de Linha de Base estão disponíveis na Tabela 1.
Linha de Base
Tabela 1: Índice de Fidedignidade entre Obs. 1 e 2 na fase da LB das categorias da criança
Índice de
concordância
Livro 1 Livro 2 Livro 3 Livro 4 Média de
concordância
Iniciativas 75% 100% 80% 80% 84%
Respostas
corretas
100% 75% 86% 75% 84%
Respostas
incorretas
86% 100% 80% 100% 91,5%
Em média os índices de concordância dos comportamentos da criança na fase da linha
de base: Iniciativas, Respostas corretas e Respostas incorretas, apresentam uma variação
aceitável.
A tabela 2 apresenta o índice de concordância entre os observadores para o
comportamento da mãe.
Tabela 2: Índice de Fidedignidade entre Obs. 1 e 2 na fase da LB das categorias da mãe.
Índice de
concordância
Livro 1 Livro 2 Livro 3 Livro 4 Média de
concordância
9 Esses segmentos foram videografados – essas sessões não foram utilizadas na codificação, mas foram usadas para
treinamento.
54
Completar 100% 86% 75% 100% 90%
Evocar 100% 100% 80% 75% 89%
Final aberto 100% 100% 100% 100% 100%
Perguntas-Qu 75% 75% 100% 83% 83%
inferências 100% 100% 86% 100% 96,5%
Identificação
Emocional
100% 100% 100% 100% 100%
Pausa
intencional
100% 100% 100% 100% 100%
Completar
fonológico
100% 100% 100% 100% 100%
Atenção
compartilhada
93% 100% 100% 80% 93%
Expansão 100% 83% 80% 100% 91%
Elogio 100% 100% 100% 83% 96%
Em média os índices de concordância das estratégias utilizadas pela mãe na fase da
linha de base: Completar, Evocar, Final aberto, Perguntas-Qu, Inferências, Identificação
Emocional, Pausa intencional, Completar fonológico, Atenção compartilhada, Expansão e
Elogio apresentam uma variação aceitável.
A tabela 3 apresenta o índice de concordância entre os observadores para o
comportamento da criança na fase da Intervenção.
Intervenção
Tabela 3: Índice de Fidedignidade entre Obs. 1 e 2 na fase da Intervenção das categorias da criança
Índice de
concordância
Livro 1 Livro 2 Livro 3 Livro 4 Livro 5 Livro 6 Média de
concordância
Iniciativas 89% 100% 75% 100% 100% 100% 94%
Respostas
corretas
82% 100% 100% 75% 83% 100% 90%
Respostas
incorretas
87% 94% 96% 95% 92% 96% 93%
Em média os índices de concordância dos comportamentos da criança na fase da
Intervenção: Iniciativas, Respostas corretas e Respostas incorretas, apresentam uma variação
aceitável.
A tabela 4 apresenta o índice de concordância entre os observadores para o
comportamento da mãe.
Tabela 4: Índice de Fidedignidade entre Obs. 1 e 2 na fase da Intervenção das categorias da mãe.
Índice de
concordância
Livro 1 Livro 2 Livro 3 Livro 4 Livro 5 Livro 6 Média de
concordância
Completar 75% 100% 75% 100% 75% 80% 84%
55
Evocar 100% 75% 75% 100% 100% 100% 91%
Final aberto 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Perguntas-Qu 81% 100% 95% 93% 94% 86% 91,5%
inferências 100% 100% 75% 75% 83% 75% 85%
Identificação
Emocional
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Pausa
intencional
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Completar
fonológico
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Atenção
compartilhada
75% 75% 100% 100% 100% 100% 91,5%
Expansão 80% 77% 83% 87% 80% 87% 82%
Elogio 83% 100% 100% 92% 100% 93% 90%
Em média os índices de concordância das estratégias utilizadas pela mãe na fase da
Intervenção: Completar, Evocar, Final aberto, Perguntas-Qu, Inferências, Identificação
Emocional, Pausa intencional, Completar fonológico, Atenção compartilhada, Expansão e
Elogio apresentam uma variação aceitável.
A tabela 5 apresenta o índice de concordância entre os observadores para o
comportamento da criança na fase do Follow-up.
Follow-up Tabela 5: Índice de Fidedignidade entre Obs. 1 e 2 na fase do Follow-up das categorias da criança.
Índice de concordância Livro 1 Livro 2 Livro 3 Média de
concordância
Iniciativas 75% 87% 76% 79%
Respostas corretas 94% 100% 88% 94%
Respostas incorretas 83% 89% 89% 87%
Em média os índices de concordância dos comportamentos da criança na fase da
Follow up: Iniciativas, Respostas corretas e Respostas incorretas, apresentam uma variação
aceitável.
A tabela 6 apresenta o índice de concordância entre os observadores para o
comportamento da mãe.
Tabela 6: Índice de Fidedignidade entre Obs. 1 e 2 na fase de Follow-up das categorias da mãe.
Índice de concordância Livro 1 Livro 2 Livro 3 Média de
concordância
Completar 90% 100% 92% 94%
Evocar 100% 100% 100% 100%
56
Final aberto 100% 100% 100% 100%
Perguntas-Qu 100% 100% 100% 100%
inferências 100% 100% 100% 100%
Identificação Emocional 100% 100% 100% 100%
Pausa intencional 100% 100% 100% 100%
Completar fonológico 75% 90% 80% 82%
Atenção compartilhada 80% 100% 75% 85%
Expansão 100% 92% 92% 95%
Elogio 100% 83% 80% 88%
Em média os índices de concordância das estratégias utilizadas pela mãe na fase da
Follow-up: Completar, Evocar, Final aberto, Perguntas-Qu, Inferências, Identificação
Emocional, Pausa intencional, Completar fonológico, Atenção compartilhada, Expansão e
Elogio apresentam uma variação aceitável.
(3) Linha de base: Nesta etapa, o cuidador foi instruído a contar histórias, de maneira
espontânea (sem receber instrução alguma por parte das pesquisadoras) a seu filho. A escolha
dos seis livros, que seriam lidos duas vezes cada um, foi feita em conjunto entre a mãe e a
pesquisadora. Foram escolhidos livros que apresentavam uma estória simples, mas
interessante, coloridos, que tivessem desenhos que ilustravam o conteúdo da estória e
oportunidades de realizar perguntas sobre o estado emocional dos personagens. Nenhum dos
seis livros havia sido lido anteriormente para a criança.
Os livros escolhidos estão apresentados no quadro 4:
Quadro 4: Livros utilizados durante a fase de linha de base.
Titulo do livro Autor Edição Ano
1. O leão e o rato Domínio
publico
Ciranda Cultural 2014
2. Backyardigans no fundo do mar Justin Spelvin Fundamento
Educacional
2010
3. O ratinho, o morango vermelho maduro e o
grande urso esfomeado
Wood Audrey,
Wood Don
Brinke-Book 2012
4. Tatu-balão Sônia Barros Aletria 2014
5. A cigarra e a formiga Ciranda Cultural 2014
6. A sopa supimpa Estevão Melhoramentos 2011
57
As sessões foram realizadas na residência da díade e videogravadas pelo pai da
criança. Nas análises foram calculadas as frequências de uso de cada uma das estratégias do
programa de leitura (RECALL) que foram aplicadas, espontaneamente, pela cuidadora, assim
como a frequência de turnos (iniciativas e respostas) da criança.
Os quadros abaixo indicam as variáveis analisadas de cada participante.
Quadro 5: Variáveis avaliadas na criança.
Variáveis da criança Definição
Respostas Quando a criança responde a uma pergunta da
intervencionista dentro dos 5 segundos de intervalo. As
respostas, que devem estar relacionadas ao conteúdo do
livro, podem ser verbais ou gestuais (ex. apontar a resposta
no livro)
Iniciativas verbais Quando a criança tece um comentário ou pergunta
espontânea sobre o livro sem que esta esteja condicionada,
ou seja, dependente de um comentário realizado pelo adulto.
Iniciativas não-verbais Quando a criança realiza uma ação não verbal para mostrar
ou compartilhar (ex. apontar ao livro, tocar ao adulto
chamando sua atenção, representa um evento da estória)
informação acerca do livro.
Quadro 6: Variáveis avaliadas na mãe.
Categorias da
mãe
Definição Exemplo
Completar *
Completar
fonológico*
Verbalizar uma frase afirmativa do
livro de forma incompleta, fazendo
uma pausa (silêncio) de três segundos
ao final da sentença.
Verbalizar uma palavra do livro de
forma incompleta, fazendo uma pausa
(silêncio) de três segundos ao final da
sentença.
Na segunda, Pedro comeu fruta, na
terça Pedro comeu fruta, na quarta,
Pedro comeu... (pausa de 3 segundos)
O Monstro um chamou a monstro dois
que chamou a monstro.…
O urubu pegou o vio...(lão)
58
Evocar * Elaborar uma pergunta sobre eventos
específicos da história, que exijam
que a criança relembre a sequência de
fatos ocorridos.
O que foi o que os meninos
encontraram?
Pergunta com
final aberto *
Elaborar uma pergunta com múltiplas
possibilidades de respostas.
O que está acontecendo nesta página?
O que você vê aqui nesta página?
Perguntas Qu
Elaborar uma pergunta cuja resposta
seja a nomeação de um substantivo ou
verbo. Não devem incluir perguntas
sobre inferência ou evocação.
(começa com as palavras Quem,
Onde, Quando, Qual a cor, Como,
Com que).
O que é isso? Apontando para um
camelo
O que esta fazendo o menino?
Apontando para o menino andando de
bicicleta
Onde mora o camelo?
Quem é essa personagem?
O que o menino está fazendo? Aponta
para o menino correndo
Inferência * Elaborar perguntas que requerem
predições.
O menino caiu e se machucou. O que
você acha que vai a acontecer depois?
Por que o macaco foi dormir...?
Identificação
emocional *
Elaborar perguntas sobre como o
personagem está se sentindo ou como
a criança se sentiria se estivesse no
lugar do personagem.
Como você se sentiria se machucasse
o dedo?
Como você acha que o jacaré se
sente?
Pausa
intencional
Permanecer em silêncio por 3
segundos olhando para a criança.
Tipicamente ocorre antes ou depois de
virar a página do livro ou quando se
aponta para alguma imagem no livro e
se olha para a criança com ar
interrogativo, aguardando uma
iniciativa de interação da criança.
Ao virar a página do livro a mãe diz
“E daí, o lobo mau foi ... ” (faz
silêncio e segura a página do livro sem
virar)
Aponta para uma imagem do livro e
permanece em silêncio (3 segundos)
olhando para criança.
Atenção
compartilhada
Descrever verbalmente o que está
acontecendo em uma página do livro.
O leitor deve apontar para as imagens
enquanto verbaliza.
Ao apontar para a ilustração no livro a
mãe diz: olha aqui. Está vendo a
chapeuzinho vermelho com as frutas e
a casa ao lado e... etc.
Expandir o
vocabulário
Tecer comentários sobre a resposta
dada pela criança
A mãe pergunta: Quem é esse
personagem? O menino responde: O
jacaré! A mãe diz: Sim, vejo que é o
jacaré porque ele é verde e tem uma
boca grande!
Elogiar Tecer comentários positivos sobre
resposta da criança a respeito do livro.
Não considerar comentários sobre
comportamento (muito bom que você
está sentado ouvindo a história)
No exemplo acima, a mãe diria. Muito
bem! É o jacaré!
59
Hierarquia de correções das respostas incorretas dadas pela criança.
PEEP hierárquico (ajudas visuais) - Quando a criança não responde ou responde
incorretamente, a mãe deve utilizar as ajudas visuais. Primeiramente são mostradas as 3 opções
de respostas, com o leitor rotulando cada opção. Se a criança apontar para a opção incorreta, a
pergunta é formulada novamente, sendo coberta a opção errada (aquela apontada pela criança) e
apresentadas as outras duas opções. Se a criança erra pela segunda vez, o leitor cobre as duas
respostas incorretas, aponta para a resposta correta e pede para a criança repetir. Categorizar
como: Nível 1 - a criança responde corretamente sem ajuda visual; Nível 2 - a mãe mostra as 3
imagens e a criança acerta na primeira tentativa; Nível 3 - a criança acerta quando a mãe mostra
as duas opções (isso significa que a criança já tentou uma vez e errou e a mãe cobriu a resposta
errada que a criança marcou); Nível 4 - a criança erra da primeira e da segunda vez e a mãe
mostra a resposta correta.
A fase de linha de base foi finalizada quando foi observada uma estabilidade na
resposta da mãe no uso espontâneo de, pelo menos, três estratégias do Recall adaptado. Em
outras palavras, durante quatro livros seguidos a cuidadora não fez uso nenhuma vez de três
estratégias determinadas demonstrando um platô, ou seja, não apresentando variabilidade na
resposta. Segundo Nunes Sobrinho (2001) a etapa da linha de base finaliza quando se
encontra uma estabilidade.
(4) Capacitação: A cuidadora foi capacitada pela pesquisadora a utilizar as estratégias
descritas no programa RECALL, que não estavam presentes em seu repertório, durante a
linha de base. O programa de capacitação teve duração de um mês, com dois encontros
presenciais e três encontros virtuais, sendo dois através do aplicativo Skype® e um através do
aplicativo Whatssap. Foram um encontro presencial e um encontro por Skype® antes da
intervenção. Adicionalmente foi realizado um encontro presencial após a leitura do livro,
outro encontro por Skype® após a leitura do terceiro livro, e mais um encontro virtual durante
a leitura do quarto livro. Vale ressaltar que a cuidadora optou por se comunicar com a
pesquisadora através do aplicativo Whatssap quando apresentava dúvidas sobre o protocolo
proposto.
Durante o primeiro encontro presencial, a pesquisadora descreveu verbalmente as
estratégias para a mãe, assim como dramatizou o seu uso utilizando livros não adotados no
estudo. Além disso, a cuidadora recebeu explicação sobre a importância do programa Recall
estar sendo aplicado de modo naturalístico, ou seja, pela cuidadora primária. Adicionalmente,
60
foi enfatizado o fato de que nesta etapa, que se distinguia da Linha de Base, ela teria um
roteiro de perguntas para utilizar durante a leitura dos livros que a pesquisadora construiu.
Vale destacar que a autoscopía, foi também utilizada como procedimento
metodológico na presente investigação. Essa prática é definida como um procedimento de
coleta de dados que utiliza a videogravação como recurso (SADALLA, LAROCCA, 2004). O
objetivo da autoscopía é realizar uma análise reflexiva do comportamento, visando a auto-
avaliação e, se necessário, a modificação de atitudes, ou da própria prática por parte do
indivíduo sendo filmado.
Esta técnica apresenta algumas vantagens, como por exemplo, capta acontecimentos,
situações, atitudes imperceptíveis e irrepetíveis à observação direta. Em outras palavras, uma
vez acontecido o comportamento, ou atitude na situação observada, podem passar
despercebidos detalhes que não foram captados a olho nu. Assim sendo, a possibilidade de
ver o vídeo uma e outra vez, parar o vídeo em determinada imagem, ou retroceder ou avançar
a imagem viabilizam a análise dos participantes da pesquisa, que podem corrigir, modificar,
reparar o comportamento, Linard (1975) que de outro modo não se conseguiria.
Durante a capacitação, segmentos das sessões de linha de base eram mostrados à
cuidadora e discutidos com a pesquisadora. De forma específica, foram identificados, de
forma colaborativa, momentos em que as estratégias do programa RECALL adaptado
poderiam ser utilizadas de maneira mais efetiva.
Além do encontro presencial, antes de começar a intervenção, foi realizado um
encontro virtual, por meio do aplicativo Skype®. Nesse encontro, Cláudia fez algumas
perguntas sobre as estratégias. A pesquisadora, por sua vez, retomou os procedimentos do
protocolo.
Ao término das duas primeiras capacitações, a pesquisadora e a mãe escolheram seis
livros contemplando as mesmas características das obras selecionadas na fase linha de base.
Assim como na linha de base, nenhum dos seis livros escolhidos havia sido lido
anteriormente para a criança.
Os livros escolhidos foram os seguintes apresentados no Quadro 7
61
Quadro 7: Livros utilizados na fase de Intervenção.
TITULO AUTOR EDIÇÃO ANO
(1) E ainda o dente doía Ana Terra DCL, 1ra edição 2012
(2) Minha primeira experiência:
Aula de natação
Amrit Kaur Cedic International 2015
(3) Maria vai com as outras Silvia Orthof Atica 2012
(4) A festa no céu Ângela Lago Melhoramentos 2005
(5) Winnie, a Bruxinha Valerie Thomas Ciranda Cultural 2010
(6) Feliz Aniversario Winnie! Valerie Thomas Ciranda Cultural 2010
Após a escolha dos livros, a pesquisadora preparou o material para a intervenção, que
incluiu: a) Roteiro de perguntas para cada livro; b) Material didático (ANEXO E– manual
codificação recall).
Conforme descrito no manual, cada livro continha dois roteiros de perguntas, Roteiro
1 e Roteiro 2. O primeiro, lido no primeiro dia da intervenção, incorporava perguntas Qu, ou
seja, perguntas que começam utilizando a palavra “Que, Quem, Onde, Quando, Qual a cor,
Como, Por que”, onde se tem como objetivo claro a nomeação de um substantivo, um verbo,
etc. e o roteiro 2 acrescentava as demais estratégias, ou seja: Completar, Completar
Fonológico, Final Aberto, Evocar, Inferências, Identificação Emocional, sendo uma pergunta
por página (páginas esquerda e direita do livro aberto). As perguntas foram elaboradas pela
pesquisadora sob a supervisão da orientadora da dissertação.
Além dos roteiros de perguntas, o programa contou, ainda com ajudas visuais
estruturadas em um protocolo denominado de PEEP (Prompt, Evaluate, Expand, Praise)
Pausa e da Dica a Pergunta, Avaliar, Expandir, Elogiar, (explicado detalhadamente acima, no
quadro 6: variáveis da mãe). Livrinhos contendo as perguntas dos roteiros foram elaborados
para cada livro lido. Esses livrinhos, feitos de papel, tinham suas folhas laminadas e unidas
por meio de uma argola. Foram utilizados desenhos em preto e branco do site “Portal
Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC), também laminados,
que eram anexados com velcro, conforme ilustrado na figura 4
62
Figura 4: Ajudas visuais da hierarquia de dicas.
(5) Intervenção – Após cada sessão de capacitação, a mãe era instruída a utilizar
com o filho as estratégias aprendidas. Assim como na linha de base, as sessões de intervenção
foram videografadas e posteriormente analisadas.
A cuidadora foi instruída a utilizar as estratégias do Recall, ou seja, a ler uma página
do livro, realizar a pergunta do roteiro correspondente a essa página avaliar se a criança
responde corretamente, nesse caso expande a resposta da criança e elogia. Caso a criança não
responda ou o faz de forma errada, ela devia utilizar a hierarquia de dicas correção, o PEEP,
explicada detalhadamente na seção Capacitação. Adicionalmente, ao longo da estória, e em
determinados momentos, ela faria uso das estratégias de Atenção Compartilhada, para manter
o foco da criança na estória, e da Pausa Intencional, para incentivar e estimular a criança a
iniciar uma interação com a cuidadora.
Adicionalmente, com o objetivo de avaliar a performance do programa de leitura
Recall por parte da cuidadora durante a intervenção se aplicou o (a) Formulário de
Avaliação da Capacitação do Cuidador, para obter dados sobre a fidedignidade na
implementação do protocolo do programa de leitura dialógica proposto, que foi adaptado de
Whalon et al. (2015) (incluído no ANEXO E- manual de codificação) durante a fase de
intervenção. Vale destacar que esse protocolo não foi usado na fase de linha de base devido a
que a mãe seguiu seu próprio roteiro de perguntas.
63
(6) Follow up
A cuidadora foi instruída a ler três livros para a criança, também duas vezes cada um,
em dias diferentes, como nas vezes anteriores. Adicionalmente ela deveria ler o primeiro
livro, deixar passar pelo menos 15 dias, ler o segundo livro, deixar passar outros 15 dias e ler
o terceiro livro. Diferente da etapa interventiva, essas leituras não seriam intercaladas com
qualquer capacitação da pesquisadora.
De acordo com o quadro 8, desta vez os títulos foram os seguintes:
Quadro 8: Livros utilizados na fase do Follow-up.
Título Autor Edição Ano
(1) Minha primeira experiência:
no dentista,
Amrit Kaur Cedic 2015
(2) A Caixa de Segredos Celso Sisto Paulinas 2013
(3) Lucas brincando com o show
da Luna
Livro personalizado criado pelos
cuidadores primários
Dentro da Historia 2017
(7) Avaliação do programa
Os efeitos do programa no repertório da díade foram avaliados por meio de gráficos
com registros das frequências de ocorrência de cada comportamento (variáveis dependentes).
Adicionalmente, diários de campo foram considerados para a análise qualitativa dos dados.
Por fim, uma entrevista semi-estruturada foi utilizada para avaliar a validade social da
pesquisa. Assim foi analisada a percepção da cuidadora quanto a própria aprendizagem e às
habilidades comunicativas das crianças após o programa interventivo. Para esse fim foi
utilizado o questionário construído pela pesquisadora. (Apêndice B).
64
CAPÍTULO 3
3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este estudo teve como objetivo geral avaliar os efeitos de uma adaptação do programa
RECALL na compreensão oral da leitura de histórias em indivíduos com TEA. Daqui se
desprenderam três objetivos específicos, que foram: (a) Capacitar o pai/cuidador a
implementar procedimentos de ensino utilizados no programa RECALL adaptado com uma
criança com autismo, (b) avaliar a responsividade do cuidador após o programa de
capacitação, (c) avaliar os efeitos da implementação do programa RECALL adaptado na
compreensão oral da leitura de histórias da criança com autismo.
Os resultados das análises serão agrupados em três grupos: (a) Avaliações iniciais, (b)
Efeitos da capacitação nas respostas do cuidador (c) Efeitos do programa na compreensão
oral da leitura de histórias na criança.
3.1 Avaliações iniciais
Registros da entrevista inicial conduzida com Cláudia, a mãe, revelaram alterações no
desenvolvimento sócio-comunicativo e comportamental de Diego. Em relação ao
desenvolvimento da linguagem, ela informou que o filho não balbuciou. Falou as primeiras
palavras aos três anos, verbalizando apenas palavras soltas. Apresentava, ainda, ecolalia e
cantarolava músicas. Com cinco anos falava frases pequenas, e quando queria alguma coisa,
normalmente pedia com apenas uma palavra.
Esse padrão de atraso na linguagem é característico das crianças com autismo,
coincidindo com observações de alguns autores, como Eigsti; Bennetto (2009) e Varanda;
Fernandes (2011). Esses estudiosos constataram que, embora o desenvolvimento sintático de
crianças com esse diagnóstico apresente percurso compatível com crianças típicas, ele
acontece mais lentamente ou tem início mais tardio.
Outra característica das crianças com autismo, conforme discutido na primeira parte
dessa dissertação é a presença de ecolalia na sua fala (FAY, 1969; PRIZANT; DUCHAN
1981; PRIZANT; RYDELL, 1984; VIOLETTE; SWISHER, 1992).
O atraso no desenvolvimento da linguagem foi fator primordial para que a família
consultasse um profissional da saúde para a avaliação de Diego, quando tinha por volta dos
65
dois anos de idade. A princípio, o médico neuropediatra consultado sugeriu que ainda era
muito cedo para fechar diagnóstico, mas mencionou a possibilidade de um transtorno global
do desenvolvimento. Por fim, o menino foi diagnosticado com TEA aos quatro anos de idade,
por outro neuropediatra e uma psiquiatra infantil.
Em relação às habilidades sócio-comunicativas, a mãe informou que o filho
estabelecia pouco contato visual, mas gostava de estar com outras pessoas. Ele atendia
quando chamado pelo nome e compreendia comandos simples, como por exemplo: /me dá o
sapato/, (comando com só um objeto e uma ação). Vale destacar, no entanto, que em algumas
ocasiões o interlocutor precisava repetir algumas vezes o comando para ele entender o que lhe
era solicitado. Ademais, como assinalado por Cláudia, encontrava dificuldades em
compreender comandos mais complexos.
Crianças com desenvolvimento típico compreendem comandos simples a partir de 18
meses, por exemplo, /me da... (um objeto). A partir dos três anos compreendem e executam
comandos complexos, sejam de seleção de objetos /pegue o carrinho e a bola/, de execução de
mandatos, por exemplo, com um objeto /vai ao seu quarto e pegue a camisa/ e combinadas
/abre a caixa, tire a bola e me a traz/ (AZCOAGA et al., 1981). Nessa perspectiva, são
detectadas alterações no desenvolvimento do participante.
Em termos comportamentais são observadas atipicidades sensoriais e de auto-
regulação. Em relação a dificuldades sensoriais, Diego tem hipersensibilidade tátil, anda na
ponta dos pés, apresenta dificuldade para cortar os cabelos e as unhas dos pés. Esse repertório
comportamental é condizente com o quadro de autismo10. Ademais, caminhar nas pontas dos
pés é um comportamento observado em aproximadamente 20% das crianças com TEA
(MING et al., 2007).
Para se auto-regular, diante de situações em que é contrariado, Diego costuma pular e
pressionar o corpo com travesseiros. De acordo com a mãe, nesses episódios ele, por vezes,
grita, mas costuma se acalmar rapidamente.
As primeiras experiências no aprendizado da auto-regulação, numa criança típica se
produzem através da regulação fisiológica nos ciclos de sono e vigília, alimentação e se auto-
10
Vale destacar que esta característica é comumente observável em crianças com desenvolvimento típico, menores
que dois anos e em crianças com algum tipo de deficiência. Entretanto, esse sintoma pode trazer prejuízos
musculares à criança se persistir além dos dois anos de idade.
66
acalmar. Aos três anos ela consegue demonstrar auto-regulação emocional e comportamental
em resposta às demandas sociais. Em outras palavras, crianças com desenvolvimento típico
tendem a não apresentar nem hiperreatividade nem hiporreatividade frente a diversos
estímulos do dia-dia. Assim toleram troca de fralda (tátil), corte de cabelo, sons específicos
(auditivo), comidas (gosto-cheiro), etc. (POSNER; ROTHBART, 2009 apud SILVA,
SCHALOCK, 2012). As comorbidades mais comuns no autismo são dificuldades no sono, na
alimentação, em se auto-acalmar, prolongados chiliques, autoagressão, que ao mesmo tempo
são sintomas que alteram o desenvolvimento da auto-regulação (REEBAY; ELBE, 2009 apud
SILVA, SCHALOCK, 2012.)
A seletividade alimentar é também observada no comportamento de Diego, uma vez
que gosta de comidas salgadas, mas não aceita doces. O DSM-V inclui a seletividade
alimentar como uma hiper ou hiporreatividade sensorial como sintoma do TEA. Este
comportamento pode se apresentar frente ao gosto, textura, cheiro e cor de determinados
alimentos (CERMAK; CURTIN; BANDINI, 2010; JOHNSON et al., 2008) causando
redução na variedade de comidas ingeridas e desta forma afetar a dieta da criança que deveria
ser balanceada.
Em alguns aspectos, o desenvolvimento de Diego assemelhava-se a de uma criança
típica. Cláudia relatou que não foram observadas alterações no desenvolvimento motor e que
o filho havia caminhado com 1 ano e uma semana de idade. Em termos de interesses, a mãe
comentou que o menino gostava de ouvir histórias, apesar de passar pouco tempo sentado
escutando a narrativa. Ele também gostava de músicas e de desenhos infantis. Vale destacar
que protestava quando o desenho animado estava em outro idioma. Nessas ocasiões
costumava colocar as mãos nos ouvidos.
Na escala de avaliação CARS, (Anexo B), dados coletados da entrevista com a mãe e
da observação da pesquisadora, Diego obteve 32 pontos, equivalente a autismo em grau
leve/moderado (escores entre 31 e 36 = autismo leve/moderado). Os escores individuais de
cada categoria se encontram na tabela a seguir:
67
Tabela 7: Escores da Escala CARS da criança antes do início da intervenção.
Componentes da escala Pontuação da criança
Relacionamento interpessoal, resposta visual e comunicação não verbal (3,0)
Imitação (2,5)
Resposta emocional (2,5)
Uso do corpo (1,0)
Uso de objetos (1,0)
Adaptação a mudanças (3,5)
Resposta visual (3,0)
Resposta auditiva (2,0)
Resposta ao paladar, olfato e tato (1,0)
Medo e nervosismo (1,5)
Comunicação verbal (4,0)
Comunicação não verbal (3,0)
Nível de atividade (1,0)
Nível de coerência da resposta intelectual (1,0)
Impressões gerais (2,0)
Fonte: SCHOPLER, REICHLER & RENNER, 1988 adaptada por PEREIRA, 2008
Com o objetivo de caracterizar as habilidades de letramento emergente da criança prévio à
intervenção, foi aplicada a Escala de Letramento Emergente (SAINT-LAURENT, GIASSON E
COUTURE, 1998, adaptada por FERNANDES, 2002) no início da pesquisa. Nessa escala é
avaliado o interesse pela leitura de histórias, função e conceito da escrita, além do manuseio de
livros pela criança. A pontuação que varia de 0 a 65, reflete o grau de letramento emergente da
criança. Assim, os valores mais baixos revelam pouco letramento e os valores mais altos, alto
letramento. No presente estudo, a escala foi aplicada pela pesquisadora com apoio da mãe. Diego
obteve 18 pontos de escore total, indicando 27,69% da pontuação, equivalendo a um letramento
baixo. Entretanto, o interessante desta escala não é a pontuação total, mas o que se pode obter de
informação sobre cada ponto avaliado. Os escores individuais de cada categoria se encontram na
tabela 8 a seguir:
68
Tabela 8: Escores da Escala de Letramento Emergente.
Componentes do letramento Escala Pontuação
1. Interesse em livros (0-3) 2
2. Interesse durante a leitura de historias
(0-3) 2
3. Participação ativa durante a leitura
(0-3) 1
4. Conhecimento sobre o manuseio do livro
(1+1+3) =5 1+1+3=5
5. Conhecimentos sobre a orientação da Leitura
(0-3) 0
6. Conhecimentos de Conceitos de escrita
(0-3) 0
7. Relação entre palavra falada e palavra escrita
(0-3) 0
8. Conhecimentos sobre funções da escrita
(0-10) 0
9. Reconhecimento de palavras do ambiente
(0-10) 0
10. Reconhecimento do primeiro nome
(0-1) 0
11. Leitura de faz de conta
(0-5) 1
12. Escrita (traçado e principio alfabético)
(0-16) 7
Escore Total 65 18 (27,69%)
Fonte: SAINT-LAURENT, GIASSON E COUTURE, 1998, adaptada por FERNANDES, 2002
Conforme observado no quadro acima, nos itens (1). Interesse em livros, (2). Interesse
durante a leitura de historias (4). Conhecimento sobre o manuseio do livro e (12). Escrita
(traçado e princípio alfabético11) Diego obteve maior pontuação.
O interesse espontâneo por livros (item 1) foi observado em episódio onde a
pesquisadora colocou sobre a mesa 3 obras infantis com capas coloridas e outros objetos,
11 O princípio alfabético é a correspondência que existe entre grafema (letra) e fonema (som). Em línguas
alfabéticas como Português, Espanhol, Inglês, etc, o leitor precisa fazer transferência das unidades impressas
para unidades de som para poder ler e por sua vez, o escritor precisa da transferência contraria, ou seja, de
unidades de som para unidades impressas para poder escrever (GABRIELI, 2009; WHITEHURST; LONIGAN,
1998; CARAVOLAS, 2005)
69
como bolhas de sabão e um brinquedo de cubos de encaixe. Diego evidenciou interesse pelos
objetos dispostos, incluindo os livros, que pegou para manusear, após instrução verbal da
pesquisadora. Nesse momento, foi observado conhecimento sobre o manuseio adequado do
livro (item 4), quando o menino segurou a obra com o lado certo para cima; com a capa para
frente, e virou corretamente as páginas, uma por vez.
Durante a leitura de histórias, ele demonstrou interesse, permanecendo atento em
alguns momentos. Ademais, o gosto pela leitura foi observado nos episódios onde apontava
para desenhos nas páginas, vocalizava, olhando para o livro e respondia a algumas perguntas
simples de vocabulário, como “o que é isso”. Não se mostrou capaz, por outro lado, a
responder questões de inferências.
Para investigar o conceito da escrita, a pesquisadora lhe pediu que escrevesse seu
nome e a palavra “mamãe”. Essa tarefa permitiu que fossem pontuadas duas dimensões da
escrita: (a) a caligrafia (se usa letras convencionais ou não; pontuação de 1 a 6) e (b) o
principio alfabético, ou seja, a relação entre grafema (letra) e fonema (som) (pontuação de 0 a
2). Diego escreveu seu nome com letras convencionais, obtendo a pontuação máxima para
caligrafia (6). Vale destacar, no entanto, que ele demonstrou escrever de memória, nomeando
cada uma das letras ao invés do som. Assim sendo, em termos de princípio alfabético recebeu
nota mínima (zero). Para escrever a palavra “mamãe”, vocábulo que a mãe falou que ele
conhecia, não fez uso de grafemas, mas desenhou um círculo. Assim, recebeu pontuação 1 na
caligrafia (equivalente a desenho), falhando em evidenciar conhecimento sobre o princípio
alfabético.
Após a aplicação da Escala de Letramento Emergente (SAINT-LAURENT;
GIASSON; COUTURE, 1998, adaptada por FERNANDES, 2002), o perfil de leitura da
família foi avaliado pelo checklist Home Emergent Literacy Profile for Children with ASD-
(HELPA), (LANTER, 2009) - Perfil de Letramento Emergente no Lar de Crianças com
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Nessa escala, são avaliadas indiretamente duas
importantes áreas (1) motivação para leitura-escrita, com perguntas específicas como, por
exemplo, (a) se o filho tem um livro preferido? (b) se o filho desfruta de que alguém leia
um livro para ele? etc. e (2) o ambiente de leitura e escrita do lar explorado através de
perguntas específicas, como por exemplo, (a) quantidade de livros/ material impresso e
material para escrever que se tem na casa, que esteja ao alcance da criança.
70
Sendo uma entrevista semi-estruturada, permite a formulação de perguntas
específicas e, ao mesmo tempo, admite que o cuidador acrescente informações, seja com
exemplos, seja justificando as respostas e/ou tecendo comentários de forma espontânea. A
escala investiga a função da leitura na perspectiva da criança. Assim, é possível identificar
se ela lê, por exemplo, por prazer, para buscar informação na rua (cartazes), em livros de
receitas, ou internet, etc. Nenhuma das opções indicadas pela escala descreviam o
comportamento de Diego. Assim, a mãe revelou, “Ele vê a gente utilizando (livros,
materiais escritos), mas não é sinalizado pra ele”. Em outras palavras, embora os pais façam
uso cotidiano da leitura em casa, não explicitam a sua função para o filho.
Perguntada sobre as próprias habilidades de leitura e escrita numa escala de 1 a 5,
onde 1 é o mais baixo e 5 o mais alto, a mãe se identificou com o ponto 4, que diz: “Leio
por prazer, e geralmente sinto-me bem confiante com as minhas habilidades leitoras. Eu
geralmente sinto-me bem confiante com as minhas habilidades escritas” (HELPA, 2012)
Na Tabela 9 são apresentadas as habilidades de leitura-escrita da criança reportadas
pela mãe. As respostas sobre esses pontos são estruturadas usando uma escala de 3-pontos
onde 3 = sim, 2 = talvez (e.g., não tenho certeza, emergindo ou inconsistente), e 1 = não.
Tabela 9. Habilidades de leitura e escrita da criança reportadas pela mãe.
Aspectos questionados12 Sim Talvez Não
Identificação dos nomes das letras 3
Correspondência letra-som 2
Palavras /frases do ambiente 1
Conceitos da Leitura-escrita
12
Nota: Identificação dos nomes das letras: a criança pode identificar qualquer nome de letra; Correspondência
letra-som: identificar os sons de qualquer letra; Palavras /frases do ambiente: reconhecer linguagem escrita num
ambiente natural; Aponta à palavra impressa: apontar às palavras e pedi para o adulto que as leia; Segue orientação
da palavra impressa: saber a orientação de leitura-escrita do Português; Vira pagina de a uma por vez: virar as
paginas dos livros de a uma por vez.; Acompanha a palavra impressa com o dedo: mover o dedo de esquerda à
direita acompanhando o texto escrito; Funções da palavra impressa: saber por que as pessoas leem e escrevem; Sabe
que a palavra impressa carrega mensagem: durante a leitura compartilhada saber quando o adulto lê no texto e
quando esta contando uma estória de forma oral; Leitura faz de conta: narrar o texto para se mesmo e para outros;
Escreve letras /palavras: produzir espontaneamente texto sem um modelo para copiar; Rima: produzir
espontaneamente uma cadeia de sons ou palavras que rimam; Manipulação dos fonemas: identificar uma palavra ao
ouvir os sons que a conformam (fonemas) de maneira isolados. Fonte: Lanter et al., 2012: Emergent Literacy in
Children with Autism.
71
Aponta a palavra impressa 1
Segue orientação da palavra impressa 3
Vira pagina de a uma por vez 3
Acompanha a palavra impressa com o dedo 1
Funções da palavra impressa 1
Sabe que a palavra impressa carrega
mensagem 2
Leitura faz de conta 1
Escrita emergente
Escreve letras 3
Escreve palavras 3
Consciência Fonológica
Rima 1
Manipulação dos fonemas 1
A família tinha em casa materiais para ler e escrever que eram acessíveis ao filho,
como livros de crianças e de adultos, catálogos, letras ou números com ímãs, papel para
escrever/bloco de notas papel, canetas, lápis e giz de cera. Adicionalmente, eram
disponibilizados vídeos educativos, jogos educativos na TV, jogos educativos no computador
e quebra-cabeça de alfabeto.
A mãe, que era a pessoa que lia para criança com maior frequência, reportou que
começou a ler para o filho quando ele tinha 36 meses de idade e que o fazia, pelo menos, uma
vez por semana. Ela relatou que diariamente o estimulava para aprender a escrita do seu
nome, sinalizando as letras que o formava. Pelo menos duas vezes por semana brincavam de
fazer as letras com massinha. Nesses episódios, pedia que o filho identificasse as letras
formadas. Como colocado na tabela 3, ao ler, a criança coloca o livro corretamente para cima
e vira as páginas de maneira adequada. Apesar desse comportamento, a mãe diz não ter
certeza se o filho sabe que as pessoas leem as palavras dos livros ou se apenas inventam as
histórias narradas, já que não observou, por exemplo, o filho mover o dedo indicador ao
longo das palavras enquanto ela estava lendo ou quando ele mesmo fazia de conta que lia.
72
Assim como a Escala de Letramento Emergente (SAINT-LAURENT, GIASSON E
COUTURE, 1998, adaptada por FERNANDES, 2002), a escala HELPA (LANTER, 2009)
identifica os tipos de perguntas que o cuidador faz para a criança durante a leitura. A mãe
relatou que, ao ler historias para o filho, tendia a fazer perguntas sobre nomeação, uma vez
que eram as que ele melhor compreendia. Assim, pedia, com frequência, que o filho
identificasse personagens, objetos e cores em detrimento a questões relacionadas aos
personagens ou eventos da estória. Nesse cenário é conjecturado que perguntas sobre
inferências, sentimentos dos personagens, ou aquelas que requerem evocar fatos anteriores na
estória e relacioná-los com a vida cotidiana eram pouco exploradas.
O relato de Cláudia sugeriu que o filho raramente buscava livros de forma
independente, tampouco escrevia de maneira espontânea. Segundo ela, era “muito raro” ver
a criança escrevendo livremente. Estimava que, ao menos, alguma vez ao mês observava o
filho ler/olhar as figuras num livro de forma independente. Em relação à frequência com
que a criança solicitava que ela lesse, declarou: “quando se trata de algum livro que é novo,
ele pede muito, mas depois diminui muito”.
A mãe tinha a impressão de que seu filho gostava que alguém lesse livros para ele,
mas considerava que o tempo de atenção do menino para realizar essa atividade era
insuficiente. Isso fica evidente em fragmentos extraídos da entrevista realizada durante
aplicação do HELPA. De forma específica, ao ser questionada sobre o interesse da criança em
ler, ela fala: “gosta, mas não tanto como das outras atividades”. E atribui esse comportamento
aos problemas de atenção quando acrescenta a sua resposta: “porque atenção não prolonga
tanto, mas gosta”. (ENTREVISTA HELPA, 22/8/2016)
Em termos de letramento, a criança mostrava-se capaz de identificar o alfabeto todo, o
nome dela, e as palavras mamãe e papai. Não conseguia ler palavras, mas copiava as letras ou
as escrevia quando ditadas. Entretanto, a mãe revelou que não tinha certeza se o menino
conhecia o som de alguma letra. Por fim, reportou que a criança não brincava de jogos de
rima, criando-as espontaneamente nem as identificando na brincadeira com o adulto. Esse
dado sugere a falta de consciência fonológica, essencial para o desenvolvimento da escrita
(CAPOVILA; DIAS; MONTIEL, 2008; SPINILLO; da MOTA; CORREA, 2010).
A escala tem uma seção que investiga sobre as crenças e atitudes da família acerca da
educação da criança. As perguntas versam sobre o grau de importância que dão à
73
aprendizagem de leitura-escrita do filho e sobre o grau de confiança deles mesmos para
ensinar o filho a ler e escrever. Adicionalmente o instrumento avalia o papel que os pais
atribuem à escola e a eles mesmos em relação ao ensino de leitura e escrita do filho. Neste
item, Cláudia revelou que considerava extremamente importante que o filho aprendesse
habilidades de leitura e escrita. Entretanto, ela considerava que as habilidades leitoras e da
escrita da criança ainda não eram muito fortes. Isso fica evidente quando revela: “identificar
as letras domina perfeitamente, mas não passa daí”. Em relação às habilidades da escrita
declara: “letras que pedem, ele escreve, mas não escreve espontaneamente” (ENTREVISTA
HELPA, 22/8/2016).
3.2 Efeitos da capacitação no comportamento do cuidador
Essa seção de análise será dividida em 4 subtópicos: A) Linha de base, B)
Intervenção, C) Follow-up e D) Análise conjunta das 3 fases. As primeiras três explicitam a
frequência no uso das estratégias interventivas, assim como registros de diário de campo em
cada uma das etapas. Por fim, o último tópico traz uma análise conjunta, contrastando os
resultados das três etapas do estudo.
3.2.1 Linha de Base
Nesse segmento serão apresentadas as frequências no uso de estratégias presentes no
repertório de Cláudia, durante a atividade de leitura com o filho, antes da intervenção. Nessa
fase, ela foi instruída a ler seis livros para a criança da forma que sempre lia. Assim, não
recebeu qualquer instrução de como ler, nem como perguntar, tampouco foram fornecidas
ajudas visuais.
Os primeiros livros de linha de base foram lidos na cama da criança, estando a díade
recostada em travesseiros. Depois, a mãe foi mudando, alguns dias na sala (sentados no sofá)
e outros dias novamente recostados na cama. Vale salientar a importância do uso de espaços
selecionados pelos cuidadores em intervenções de cunho naturalístico. Em outras palavras,
tratando-se de uma pesquisa de natureza colaborativa, onde a mãe atuou como agente de
intervenção, foi propício a escolha dos espaços por ela.
Registros de campo sugerem que a mãe gostava da atividade de ler para o filho,
mesmo que em alguns momentos parecesse ficar tensa frente ao vídeo se a criança passava
74
vários minutos sem prestar atenção ou não querendo participar. Isso foi observado durante a
leitura do segundo livro:
A mãe senta na cama e começa a ler o livro. O menino levanta e pega o livro
para cantar uma música enquanto folheia as páginas. A mãe tenta atraí-lo,
mas ele não deixa, ela o pega no colo, mas ele se solta e diz: “não”. A mãe
muda o tom de voz e fala para o esposo, que filmava que cortasse a
filmagem, dizendo... “ta bom, com gesto de desapontada”. (REGISTRO DE
CAMPO, NATAL-RN, 11/9/2016).
Ela fazia perguntas e, por vezes, as respondia, sem fornecer mais tempo para que a
criança atendesse ao seu comando. Esse comportamento é observado na seguinte cena,
extraída de uma sessão realizada durante a leitura do livro 1 dia 1:
A mãe pergunta: como era o nome dele? (apontando no livro). E em seguida
ela mesma responde: Adam. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
2/9/2016)
Esse mesmo comportamento é observado em outra cena, do último livro desta fase.
Nesse momento, os dois estão recostados na cama e a criança parece desinteressada na leitura
que estão fazendo. O menino começa a verbalizar o nome de seu livro preferido
(Mecanimais). Nesse momento, a mãe aponta para um personagem na estória e diz: “Quem é
ele?”. Em seguida, sem fornecer mais tempo para resposta, ela responde: “O cozinheiro
Pedro” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 9/10/2016)
A figura 5 mostra os tipos de perguntas e comentários tecidos pela mãe em fase de
linha de base. De forma específica, indica a frequência total, mostrada em quantidade de
vezes (unidades) com que cada estratégia foi utilizada nas 6 sessões de linha de base,
envolvendo a leitura dos 6 livros. Conforme previamente sinalizado, o objetivo dessa etapa
foi averiguar se a mãe utilizava, de forma espontânea, estratégias descritas no programa
interventivo.
75
Ocorrência Total das Estratégias usadas pela Mãe (LB)
71
5041
2010
2 2 1 0 0 00
20
40
60
80
100
Qu-perg
untas
Comple
tar
Atençã
o com
partilh
ada
Comple
tar f
onológic
o
Final
aber
to
Evoca
r
Infe
rência
s
Identif
icaçã
o em
ocional
Pausa in
tencio
nal
Elogi
o
Expansã
o
Estratégias
Fre
qü
ên
cia
Figura 5: Estratégias usadas pela mãe na linha de base.
A tabela 10 abaixo retrata o uso, em termos de porcentagem, das estratégias adotadas
pela mãe. A porcentagem foi calculada dividindo a frequência computada de cada uma destas
estratégias pela soma total delas mesmas e multiplicando, posteriormente, por 100. Por
exemplo, o total de ocorrência de perguntas-Qu, nas 6 sessões de linha de base foi 71 vezes.
197 foi o número total de estratégias usadas assim sendo, 71/197x100= 36%. Isso indica que
em 36% das vezes do uso total das estratégias, a mãe utilizou a estratégia.
Tabela 10: Porcentagem das estratégias adotadas pela mãe (LB).
Estratégia Porcentagem de uso
Perguntas-Qu
36%
Completar 25,4%
Atenção compartilhada 20.8%
Completar fonológico 10.2%
Final aberto 5.1%
Evocar 1%
Inferências 1%
76
Identificação emocional 0,5%
Pausa intencional 0%
Elogio 0%
Expansão 0%
A tabela 10 mostra que das 11 estratégias observadas no repertório da mãe, as três
mais prevalentes foram Perguntas-Qu, usadas 36% das vezes, estratégias de Completar,
implementadas 25,4% e, por fim, o Completar Fonológico usado em 10,2% das vezes.
As perguntas Qu eram tipicamente questões relativas a fatos prontamente observáveis,
como figuras ilustradas nos livros e/ou lidas no texto como, por exemplo, “qual a cor do
barco?”; “O que é isso?” ou “Qual o nome da sereia?”
Em relação à estratégia Completar, vale destacar que a mãe tipicamente a empregava
como frase conclusiva das narrativas. Assim, ao final da frase: “e viveram felizes para”,
tipicamente pausava, permitindo à criança completar a sentença com a palavra “sempre”.
Inicialmente, o Completar Fonológico não fazia parte do programa interventivo
proposto. No entanto, considerando o seu uso contínuo pela mãe, a pesquisadora julgou
pertinente a sua incorporação ao programa, uma vez que parecia ampliar a responsividade da
criança.
A literatura revela que o sistema auditivo utiliza vários mecanismos para processar
informação acústica (BELLIS, 2003). Dentre essas habilidades auditivas, básicas para a
comunicação e a audição, se encontra a “Closura ou Fechamento Auditivo”, ou seja, a
capacidade de entender e completar as partes faltantes de uma frase ou de uma palavra
percebida através da audição (LAMÔNICA et. al., 2012; BELLIS, 2003). O desenvolvimento
desta habilidade permite, entre outras coisas, compreender a mensagem recebida em um
ambiente ruidoso (PEREIRA, 2007). A Closura auditiva é o que chamamos de Completar e
de Completar Fonológico no presente estudo. Esse procedimento é ilustrado no segmento a
seguir:
Mãe e filho sentados na cama enquanto a mãe lê a estória, ela diz: “o nome do
menino é Da...” e a criança responde: “...niel”. (REGISTRO DE CAMPO,
NATAL-RN 26/9/2016)
77
Conforme observado na figura 5, as categorias empregadas com menor frequência
foram, Final Aberto (10 vezes), Evocar e Inferência (2 vezes) e Identificação Emocional (1
vez). Em relação a essa última estratégia, vale destacar um dos únicos segmentos onde foi
empregada:
A mãe sentada na cama pergunta à criança, que parecia não estar prestando
atenção nesse livro: “Como é que Tyrone está aqui? oh, o Tyrone ficou com
medo” ... (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 14/9/2016)
O trecho revela que, embora tenha feito uma pergunta inferencial, não forneceu tempo
para a criança responder. A baixa frequência no uso dessas estratégias coincide com os
achados de van Kleeck; Vander Woude (2003). Esses estudiosos observaram, em pesquisa
sobre leitura compartilhada em crianças pré-escolares, que os cuidadores de crianças com
déficits na linguagem teciam comentários e elaboravam perguntas inferenciais, em menor
frequência quando comparados com pais de crianças com desenvolvimento típico.
A Atenção Compartilhada é uma habilidade na qual, crianças com autismo
apresentam dificuldade (WHALON, et al., 2013; MUNDY; NEWEL, 2007; DAMIÃO
FARAH; PERISSINOTO; CHIARI, 2009). Assim sendo, além dos tipos de perguntas
baseadas na leitura dialógica, o programa interventivo proposto sugere o uso de estratégias
que auxiliam no desenvolvimento de habilidades de atenção compartilhada, reciprocidade
social e comunicação. Esse conjunto de práticas, derivados do modelo RECALL (WHALON
et al., 2013), foi utilizado esporadicamente pela mãe. De forma específica, a Atenção
Compartilhada foi, de todas, a mais usada, ou seja, 41 vezes o equivalente a 20,8% do tempo.
A Pausa Intencional, o Elogio e a Expansão da linguagem não foram observadas durante a
linha de base, sugerindo que não faziam parte do repertório da mãe.
3.2.2 Intervenção
Na fase de capacitação, como detalhado no capítulo de Metodologia, a mãe foi
instruída a utilizar o programa Recall adaptado. Em outras palavras, recebeu, por escrito, o
roteiro de perguntas para ser utilizado durante a Intervenção em cada um dos dias de leitura.
Adicionalmente, foi lhe entregue um livrinho, com ajudas visuais, para ser usado caso a
criança respondesse errado ou não respondesse, conforme ilustrado na figura 6.
78
Figura 6: Livrinho com ajudas visuais e perguntas do roteiro.
Conforme observado na figura 6, o livrinho era composto por páginas presas a uma
argola. Em cada página existiam três figuras (do software ARASAAC e em algumas
desenhadas pela pesquisadora) acompanhadas pelo nome da ilustração. Cada livrinho
continha entre 9 e 15 páginas, segundo a quantidade de páginas do livro escolhido para
leitura.
Durante o primeiro dia de leitura de cada um dos livros da intervenção estavam
incluídas, no roteiro, apenas as Perguntas-Qu (Que? Quem? Onde? Qual cor?), além das
estratégias de Atenção Compartilhada, Pausa Intencional, Elogio e Expansão da Linguagem.
No segundo dia de leitura, as perguntas tornavam-se mais complexas, sendo incluídas
questões de Final Aberto, Evocar, Identificação Emocional e Inferência.
Durante a fase da Intervenção a mãe contou as estorinhas no quarto da criança,
seguindo a rotina tradicional da família. Ao invés de deitar a criança ao seu lado, como fizera
na linha de base, algumas vezes optou por sentar o menino em uma cadeira, em frente a uma
mesinha. De acordo com ela, essa estratégia diminuiria a distração dele. De fato, registros de
campo sugerem que esse era um procedimento efetivo, uma vez que o menino parecia
permanecer mais tempo na tarefa quando sentado à mesa.
Em algumas sessões, os dois estavam sentados lado-a-lado, em frente à câmera e em
alguns outros encontros, a mãe se posicionava de costas para câmera, mas de frente para o seu
filho.
79
Durante a leitura do primeiro livro, a mãe se mostrava entusiasmada, energética,
parecendo desfrutar da atividade. Com o passar da leitura do terceiro livro, a pesquisadora
observou que, por momentos, a mãe e o pai pareciam um pouco cansados ou ansiosos com o
estudo. Assim, a questão foi trazida pela pesquisadora em sessão de capacitação subsequente.
A mãe respondeu que estava confortável contando as histórias, mas que tanto ela como o
esposo ficaram um pouco frustrados frente ao fato de o filho não responder corretamente a
algumas das questões, consideradas por eles, já conhecidas pela criança. Isso ficou
evidenciado o seguinte fragmento:
[...] tem horas em que fico... não sei frustrada de ele não estar respondendo,
porque tem coisas que são de cor, coisas que sabe, que em outras situações
ele responde”. (CLÁUDIA, CAPACITAÇÃO POR SKYPE®, 14/11/2016)
Conforme previamente descrito, a mãe foi instruída, durante a capacitação, a utilizar
ajudas visuais dispostas em um livrinho. Se o menino respondesse de forma incorreta, três
opções visuais eram ofertadas. Se ele escolhesse a resposta errada, era oferecida a opção
binária. Considerando que Diego apresentava ecolalia, a pesquisadora sugeriu que as
respostas corretas não fossem postas como última opção. Essa configuração evitaria a
repetição verbal da resposta correta (se estivesse na última opção), dificultando a avaliação do
que, de fato, o menino havia selecionado como alternativa.
Cláudia pareceu gostar do uso das dicas visuais (livrinho). No primeiro encontro de
capacitação, quando recebeu a explicação sobre o programa, ficou entusiasmada com o uso
dessa estratégia, uma vez que ela mesma a usava para auxiliar o filho a fazer escolhas, em
casa. Assim, relatou que apresentava a opção binária (mostrando duas figuras) quando ele,
por exemplo, tinha que escolher entre dois filmes ou dois tipos de alimentos. Nessas ocasiões,
o menino falava a figura de seu interesse
Em vários episódios de leituras das histórias, a mãe perguntou e, imediatamente,
mostrou as três ajudas visuais (nível 2), anulando a possibilidade da criança de dar uma
resposta de nível 1 (sem ajuda visual). Esse padrão de comportamento foi observado,
principalmente, durante a leitura do primeiro livro, conforme evidenciado no seguinte registro
de campo:
A mãe faz a pergunta repetidamente e em seguida usa a hierarquia de dicas
dando a escolha de três opções de ajuda visual sem esperar a criança
80
responder: “O que que o patinho mandou o jacaré fazer? O patinho falou para
ele fazer o que? é? O patinho falou para fazer o que para passar a dor de
dente? Pergunta-Qu) foi carinho, gritar ou chorar? O q é para o jacaré fazer?
é para ele fazer carinho, é para ele gritar ou para ele chorar?” Usa o PEEP
(nível 2). (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 2/11/2016)
Com a finalidade de reduzir o uso inadequado das dicas visuais, a pesquisadora
retomou essa estratégia interventiva com a mãe nas sessões subsequentes de capacitação.
Entretanto, esse mesmo padrão de comportamento não cessou, conforme evidenciado no
registro de campo do primeiro dia do livro cinco da fase da intervenção:
Frente a uma pergunta de tipo Final Aberto, a mãe, usa a estratégia e ao
mesmo tempo usa o PEEP, dando o nível de ajuda visual 2: “Que está
acontecendo aqui Diego? mmm – conta pra a mamãe? Que está acontecendo
aqui?” (pergunta) e em seguida: “A tartaruga está se escondendo dentro do
violão, a tartaruga está se escondendo dentro do armário ou a tartaruga está
se escondendo dentro de uma caixa? Que está acontecendo aqui?”
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 29/11/2016)
Falha no uso da estratégia pode estar associado à própria adaptação da mãe ao
protocolo proposto. Conforme discutido por outros autores, a adoção de uma prática
interventiva desenvolvida em outra cultura pode não ser prontamente assimilada (NUNES et
al, 2014). Embora atividades familiares, como a leitura de uma estória para criança, seja
comportamento presente em diversas populações, é essencial considerar as diferenças
culturais que possam existir (RICCO LUCATO SIGILO, 2000).
Nesse cenário, ressalta-se que este estudo foi aplicado em uma família brasileira,
utilizando uma adaptação de um programa de leitura criado para uma população norte-
americana. É importante, portanto, considerar as individualidades de cada cultura. Em um
estudo conduzido por Nunes e colaboradores (2014), por exemplo, as mães brasileiras
pareciam mais diretivas quando avaliadas em escala de responsividade interagindo com seus
filhos. Ademais, como salientam esses mesmos autores, a estimulação da criança no Brasil é
mais comumente realizada por profissionais em centros especializados ao invés do ambiente
familiar.
A demora de Cláudia no uso das estratégias propostas pode estar, portanto,
relacionada à necessidade de mais tempo para assimilar o protocolo. Isso é ratificado em sua
fala quando declara:
81
[...] não era só aquela leitura que eu fazia antes, aquela leitura que eu lia por
ler, e eu ia deixando, se ele prestasse atenção tudo bem e senão tudo bem
também, e tinha perguntas que iam ser feitas e que se esperava alguma coisa
dele... (ENTREVISTA PARA VALIDAÇÃO SOCIAL, 2 DE JUNHO, 2017)
Registros de campo sugeriram que a mãe, por vezes, falhava em seguir a liderança do
filho, ou seja, tecer comentários ou fazer perguntas sobre o desenho que ele estava olhando.
Esse fenômeno pode ser observado na seguinte cena, extraído da sétima sessão (primeiro dia
do 4º livro) da fase de intervenção:
No meio da pergunta da mãe “Que que ela fez? ela trocou a cor do gato ou
ela fez dos gatos pretos? mmm?” (opção binária, ou seja, nível 3 da
hierarquia de dicas) o menino gostou da imagem do livro que mostra a
escada da qual a bruxa caiu e começa a fazer com os dedos como subindo a
escada. A mãe não segue o interesse dele, e responde rápido: ...” aqui ela
caiu... e aqui ela fez a mágica” (apontando na outra imagem q corresponde a
pergunta da mãe) e diz: “Presta atenção aqui meu amorzinho...” colocando os
cartões de ajuda visual nas mãos do menino. (REGISTRO DE CAMPO,
NATAL-RN, 15/11/2016)
Nesse caso, uma flexibilização do protocolo fosse, talvez, indicada. Isso permitiria
que a mãe deixasse o roteiro de perguntas de lado e permanecesse focada no objeto ou
personagem da estória que fosse de interesse da criança. Vale, ainda, destacar que em
algumas ocasiões, o menino respondeu incorretamente por estar focado num desenho,
enquanto a mãe continuava a falar sobre outra coisa. Essa dinâmica é ilustrada na seguinte
cena do sexto livro da intervenção:
A mãe faz uma Pergunta-Qu e ao mesmo tempo usa o nível 2 da hierarquia
de dicas: “Com que que eles estavam brincando Diego.? O que que os bruxos
estavam brincando aqui? Eles estavam brincando com vassouras, estavam
brincando com tartarugas ou estavam brincando com papel? Com que eles
estavam brincando, aqui oh, na festa? Eles estavam brincando com as
vassouras, com as tartarugas ou com papel?” A criança ao olhar o desenho no
livro comenta: “Olha, estão “bincando”, Olha, estão “bincasdo”. “Bincando”
(em voz sussurrada praticando muitas vezes como dizer corretamente as
palavras, repetindo baixinho até ele articular bem) A mãe continua: “Não era
com papel não, eles não tinham papel nenhum aqui. Eles estavam brincando
com que? com as vassouras ou com as tartarugas? Presta atenção aqui oh, no
livro! Com q eles estavam brincando aqui na festa, com as vassouras ou as
tartarugas? Diz pra mamãe!” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
29/11/2016).
82
Observando o vídeo podemos inferir que no momento em que a criança repete a
palavra “brincando” varias vezes, na tentativa de conseguir uma produção correta, a mãe o
interpreta como distração e continua como se ele tivesse dado uma resposta incorreta, passando da
ajuda visual do nível 2 (com três opções) à nível 3 (opção binária).
No intuito de não permitir que a criança se distraísse ou perdesse o interesse,
frequentemente a mãe fazia a mesma pergunta repetidas vezes, sem dar tempo para a criança
pensar e responder, conforme destacado no seguinte trecho:
A mãe pergunta sem pausa: “Qual é a cor da touca do Samuel? Qual é a cor
da touca do menino? Qual é a cor? Qual é a cor da touca?” (REGISTRO DE
CAMPO, NATAL-RN, 5/11/2016).
Vale destacar que o indivíduo com autismo apresenta, muitas vezes, dificuldades no
processamento de informações auditivas (SCHUH, EIGSTI, 2012). Nessa perspectiva, é
fundamental permitir mais tempo para que uma verbalização seja compreendida.
Adicionalmente, foi observada a mescla de perguntas de distintos níveis de
complexidade durante o mesmo segmento lido. Isso foi observado, por exemplo, durante a
leitura do primeiro livro, onde a mãe faz diversas perguntas que fogem ao roteiro original. De
forma específica ao invés de perguntar “Por que o jacaré tem um buraquinho na boca?”,
(tendo como opções de resposta (a) porque o dente caiu, (a) porque o dente quebrou e (c)
porque pintou o dente de cor preta), ela faz uma pergunta de Inferência e, em seguida uma
com Final Aberto. Essa cena é descrita no seguinte segmento:
Mãe pergunta: “O que é isso aqui na boca do jacaré, mm? Por que que o
jacaré tem esse buraquinho na boca? o que aconteceu com o dente do jacaré
quando ele espirrou?”, perguntando uma pergunta do tipo Qu, uma pergunta
inferencial, e uma de final aberto. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
26/10/2016)
A mãe foi orientada a ler e não apenas contar a estória para o menino. Essa instrução
foi dada pelo fato da linguagem escrita ser diferente da linguagem oral, que pode apresentar-
se mais simplificada em estrutura sintática e menos rica em vocabulário. Quando a leitura era
feita em ritmo acelerado, Cláudia falhava em empregar onomatopeias, inflexões de voz ou
gestos. Quando lia de forma mais lenta, conseguia usar, com sucesso, onomatopeias e gestos,
que pareciam auxiliar o menino a manter o foco de atenção e permanecer na tarefa.
83
A figura 7 mostra os tipos de perguntas e comentários tecidos durante a capacitação.
De forma específica, indica a frequência total, mostrada em quantidade de vezes (unidades)
com que cada estratégia foi utilizada nas 6 sessões de intervenção, envolvendo a leitura dos 6
livros. Conforme previamente sinalizado, o objetivo dessa etapa foi averiguar os efeitos da
capacitação no repertório comportamental da mãe.
Ocorrência total das categorias da mãe (Intervenção)
88
64
2011 13 17
7 8 6 61
0
20
40
60
80
100
Qu-
perg
untas
Exp
ansã
o
Infe
rênci
as
Final
aber
to
Ate
nção
com
partil
hada
Com
pleta
r
Iden
tific
ação
em
ocio
nal
Evo
car
Com
pleta
r fon
ológ
ico
Elo
gio
Pau
sa in
tenci
onal
categorias
fre
qu
ên
cia
Figura 7: Estratégias usadas pela mãe durante a Intervenção.
A tabela 11 abaixo retrata o uso, em termos de porcentagem, das estratégias adotadas
pela mãe durante a intervenção.
Tabela 11: Porcentagem das estratégias adotadas pela mãe na Intervenção.
Estratégia Porcentagem de uso
Perguntas-Qu
36.5%
Expansão 26.6%
Inferências 8.3%
Completar 7.1%
84
Atenção compartilhada 5.4%
Final aberto 4.6%
Evocar 3.3%
Identificação emocional 2.9%
Completar fonológico 2.5%
Elogio 2.5%
Pausa intencional 0.4%
A tabela 11 mostra que, das 11 estratégias observadas na implementação do programa
por parte da mãe durante na fase de Intervenção, as mais prevalentes foram perguntas Qu,
usadas 36,5% das vezes, e a estratégia de Expansão, implementada 26,6% das vezes.
Era esperado, conforme previsto no roteiro, que a mãe implementasse as Perguntas-
Qu, em alta frequência. De fato, foram contabilizadas 90 perguntas nos roteiros originais
elaborados pela pesquisadora. Registros indicaram que Cláudia fez 88 perguntas, indicando
adequado seguimento do protocolo.
Conforme destacado no protocolo original do programa RECALL, o leitor não dispõe
de roteiro fixo para as Expansões, ou seja, deve criar, espontaneamente, respostas, com base
na resposta da criança. Por exemplo, frente à pergunta: “qual a cor da bananeira?”, a criança
responde “verde”. Nessa ocasião, a mãe pode dizer, “sim, a bananeira é verde e tem folhas
grandes”. Observa-se que Cláudia empregava essa estratégia com destreza, conforme
destacado no seguinte fragmento:
A mãe elogia a resposta correta da criança: “O sol, sim, muito bem!” E
continua com a expansão da resposta da criança: “Olha o sol, grandão! Bem
amarelão! Olha as bochechas do sol, bem laranja, olha q legal! Tem até nariz
Diego, esse sol”. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 7/11/2016)
Vale destacar que, diferente do programa proposto, a mãe expandia suas próprias
respostas, quando a criança falhava em responder ou dava uma resposta errada. Isso é
observado no seguinte trecho:
A mãe pergunta: quem está com dor de dentes? Como a criança não
responde, ela diz: e o jacaré está com dor Diego, olha aqui...e expande sua
própria resposta: Ele está ai, ai, ai, ui ui ui, ele está com dor, o Jacaré…
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 29/10/2016)
85
A criança pega as duas ajudas visuais e a mãe diz: Só uma, para ai, presta
atenção, e pergunta: ela é branca ou é verde? a criança não responde, então
ela dá o modelo correto (nível 4 da hierarquia de dicas) dizendo: Não é verde
não.... olha aqui (mostrando desenho) bem branquinha, e expande: feito um
algodão, é a cor da ovelhinha. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
12/11/2016)
Sendo a Expansão um recurso não usado pela mãe durante a linha de base, ficou
demonstrado, pelo seu uso frequente na intervenção, que ela aprendeu a implementar essa
estratégia após o programa de capacitação.
O emprego de Inferências e Completar foram observados em porcentagem
semelhante. No primeiro caso com 8.3% e para a segunda estratégia 7.1%. No presente
estudo, diferente do estudo de Van Kleeck; Vander Woude; Hamemt (2006)13 não separamos
as perguntas da estratégia Inferência por níveis de dificuldade. Esse detalhamento talvez fosse
favorável para compreender o nível de dificuldade de Diego nesse tipo de questão.
O Completar da última frase “e viveram felizes para sempre” usada para finalizar a
narrativa, não fazia parte do roteiro original entregue à mãe. No entanto, uma vez que ela
evidenciou o uso dessa estratégia em linha de base, a mesma foi mantida e ressaltada durante
a intervenção. Como resultado, foi computado o seu uso junto com as outras oportunidades de
uso da estratégia, totalizando em 10,8% das vezes.
A Atenção Compartilhada e o Final Aberto foram usados em, aproximadamente 5%
das vezes. A primeira estratégia é observada na seguinte cena do primeiro livro da fase:
A mãe está lendo a estorinha e a criança começa a verbalizar a frase que sua
mãe usa quando termina de ler o livro querendo terminar a atividade:
“Feliiiiiiiz... Pra sempre...”. Repete mesma frase pois a mãe continua lendo.
Então ela utiliza a estratégia de Atenção Compartilhada para chamar a
atenção da criança no assunto que ela está tocando, e diz: “Oh, olha o
gravetinho!” (conseguindo captar a atenção da criança que olha para onde a
mãe aponta. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 26/10/2016)
No exemplo a seguir se evidencia o uso da estratégia de Final Aberto:
13As autoras desse estudo separaram tanto as perguntas de fato como as inferenciais em dois níveis de
dificuldade cada uma delas. Perguntas de fato, nível I, por exemplo: “que é isso”? (Apontando a imagem
no livro) e nível II, por exemplo: “que esta fazendo o urso aqui”? E perguntas inferenciais, Nível III, por
exemplo: “como você pensa que o urso esta se sentindo porque seu amigo pequeno pássaro esta indo
embora? ’’ e nível IV, por exemplo, que você pensa que o urso vai fazer com sua flecha e a colher encima
dela?
86
A mãe faz a pergunta de Final Aberto ao mesmo tempo em que utiliza PEEP
(Nível 2): “O que que está acontecendo aqui Diego, é? A tartaruga queria
comer queijo, o urubu virou o violão e a tartaruga caiu, ou o sorvete
derreteu? O que que está acontecendo aqui?” (E a repete duas vezes). A
criança responde incorretamente: “Ei sovete”. A mãe verbaliza: “Hein?” A
criança vocaliza: “ahhhmm” olhando os cartões. A mãe repete as ajudas
visuais: “A tartaruga quer comer queijo..., o urubu virou o violão e a
tartaruga caiu, ou o sorvete derreteu?” Preste atenção... A criança diz: “Dois”
- rindo concentrado no que ele está olhando no livro, sem prestar atenção a
mãe. “Que que está acontecendo aqui? Conta pra mamãe, a estória.”. volta a
perguntar a mãe. Frente ao silencio da criança a mãe usa PEEP nível 3: “O
sorvete não derreteu não... A tartaruga quer comer queijo ou o urubu virou o
violão e a tartaruga caiu? Que que está acontecendo?” O menino continua
olhando o livro. Então a mãe dá o modelo correto e diz: “A tartaruga não
quer comer queijo não Diego, o urubu virou o violão e a tartaruga caiu”,
expandindo a resposta: “olha só ela caindo do violão lá do céu no chão.” A
criança olha o cartão que a mãe pega e dá uma gargalhada (REGISTRO DE
CAMPO, NATAL-RN, 18/11/2016)
Evocar e Identificação Emocional estavam presentes em aproximadamente 3% das
vezes. A seguir, é apresentado um fragmento onde a estratégia de Evocar foi empregada pela
mãe:
A mãe faz uma pergunta de Evocar: “Você se lembra que a mãe comprou pra
ele entrar na piscina?” O menino se coloca as mãos na boca, e não quer
participar. A mãe pergunta novamente: “Se lembra?” (pega as ajudas
visuais), e diz: “vamos escolher... escolher só 1. a mãe do Samuel comprou a
roupa da natação: (óculos, a touca, sunga), comprou uma pipoca ou comprou
uma bicicleta para Samuel ter coragem de entrar na piscina? O que foi que a
mãe comprou pra ele? Você se lembra? Foi a roupa de natação (os óculos, a
touca) uma pipoca ou uma bicicleta?” A criança não responde nada, então a
mãe usa PEEP (Nível 2): “Não foi uma pipoca não, a mãe do Samuel não
comprou uma pipoca. O que foi que ela comprou, ela comprou uns óculos, a
sunga, a roupinha da natação ou ela comprou uma bicicleta?” OPÇÃO
BINÁRIA (nível 3) Todo o tempo a criança continua desatenta e irritada. A
mãe dá o modelo correto (PEEP nível 4): “Ela comprou a roupa dele para ela
entrar na piscina, se lembra? Ela comprou a sunga, os óculos, a touca verde,
as boias, não foi?!”, e expande a própria fala: “olha que legal ele usando
tudo, a prancha, igual ao Diego, fazendo natação, batendo pezinho, igual ao
Dieguinho” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 5/11/2016)
A seguir se observa uma cena de leitura do livro sexto onde a mãe usou a estratégia de
Identificação Emocional:
A mãe faz uma pergunta de Identificação emocional ao mesmo tempo em
que usa PEEP (nível 2): “Como é que ela está se sentindo? Ela está triste, a
bruxa Winnie ficou feliz porque chegou o aniversário dela, ou ela está com
raiva? Como ela está se sentindo, a bruxa, quando se lembrou, que era o
87
aniversário dela? Triste feliz ou com raiva?” A criança dá uma resposta
ecolálica e diz: “raiva”. A mãe então usa a OPÇÃO BINÁRIA (nível 3) e
diz: “Não, ela não está com raiva. Olha, ela está vendo no calendário que é o
aniversário dela. Ela ficou feliz ou triste?” Novamente a criança emite uma
resposta ecolálica e diz: “triste”. A mãe diz: “Também não... meu amor, ela
não ficou triste. Ela ficou muito feliz olha aqui, muito feliz quando viu
ahhhh, chegou a sexta feira 13 meu aniversário!” DA MODELO CORRETO
(nível 4) e realizou Expansão (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
30/11/2016)
Implementadas na mesma frequência estavam o Completar Fonológico e o Elogio
2.5% das vezes. No roteiro entregue a mãe, não havia nenhuma pergunta do tipo Completar
Fonológico, entretanto, espontaneamente a mãe usou essa estratégia seis vezes. Isso se
evidencia no registro de campo a seguir: A mãe pergunta: “olha aqui o olhão dele. Qual é a
cor do olho dele?” “Era ver” ... E a criança responde: ...”de”.
O escasso uso do Elogio (6) pode ser atribuído, em parte, à baixa frequência de
respostas corretas emitidas pela criança durante a intervenção.
3.2.3 Follow-up
O objetivo das sessões de follow-up, conduzidas, três meses e 12 dias após o término
da intervenção, foi avaliar a manutenção das estratégias interventivas pela cuidadora. Durante
esta etapa, explicada mais detalhadamente no capítulo de Metodologia, a mãe foi instruída a
ler três livros para a criança, também duas vezes cada um. Desta vez a pesquisadora não
entregou nenhum roteiro de perguntas, inclusive, permitindo que optasse ou não pelo uso de
ajudas visuais. Assim como na linha de base, nessa fase a mãe não recebeu qualquer instrução
ou dica da pesquisadora.
Se comparada com as fases anteriores, a mãe parecia mais relaxada nessa última etapa
da pesquisa. Podemos inferir isso porque lia a estória de forma mais pausada, utilizava
onomatopeias e repetia as perguntas com menos frequência, fornecendo mais tempo para a
criança processar e responder. Parecia ter conseguido se ajustar ao ritmo do filho e
estabelecer diálogos com ele através das perguntas que ela fazia e das respostas que ele dava.
Ninio; Bruner, (1978) estudaram, durante rotinas de leitura, os antecedentes e a produção da
nomeação numa díade (mãe-filho), quando a criança tinha de 8 meses a um ano e seis meses
88
de idade. Resultados da pesquisa revelaram que a participação em diálogos durante a leitura
foi o melhor mecanismo para promover a nomeação, superando a estratégia de imitação.
Foram realizadas leituras de três livros, duas vezes cada um com espaço de 15 a 20
dias entre cada livro. Nas duas ilustrações a seguir, 8 e 12 é possível observar a ocorrência
total das estratégias usadas pela mãe nos três livros do Follow-up. Em valor de frequência
(unidade) na figura 8 e em porcentagem na tabela 12.
Figura 8: Estratégias usadas pela mãe durante o Follow-up.
Tabela 12: Porcentagens das estratégias usadas pela mãe durante o Follow-up.
Estratégia Porcentagem de uso
Perguntas-Qu
35.76%
Expansão 11.52%
Inferências 0.0%
Completar 19.39%
Atenção compartilhada 6.67%
Final aberto 1.21%
Evocar 0.0%
Identificação emocional 3.03%
89
Completar fonológico 13.94%
Elogio 8.48%
Pausa intencional 0.0%
A tabela 12 acima mostra que das 11 estratégias do programa, a mãe utilizou oito.
Dessas oito estratégias, as mais prevalentes foram Perguntas-Qu, usadas 35,76% das vezes, e
a estratégia de Completar, implementada 19,39% das vezes.
A estratégia de Completar Fonológico foi utilizada 13.94%, ou seja, com uma
frequência parecida com a estratégia Expansão, que foi utilizada 11.52% das vezes.
Entretanto, a estratégia Elogio foi usada 8.48% das vezes.
Das 23 vezes que a mãe usou a estratégia Completar Fonológico, só em três
oportunidades ela foi usada como pergunta inicial. Em outras palavras, nas 20 vezes restantes,
a mãe usou a estratégia para auxiliar a criança a compreender uma pergunta de maior
complexidade, como apresentado no exemplo a seguir:
A mãe faz uma pergunta-Qu: “Como é o nome desse menino?” A criança
responde com ecolalia: “menino”. A mãe repete a pergunta: “Como é o nome
do menino?” “Cuspindo”, responde a criança olhando o desenho. Então a
mãe usa Completar Fonológico com a intenção de facilitar a pergunta: “O
menino que está cuspindo. O nome dele é Sa....” e a criança responde
corretamente: “Samuel” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 22/3/2017)
É importante destacar que, embora a mãe tenha relatado, durante a capacitação, que
apreciava o uso de estratégias visuais, em nenhum dos três livros usados na fase de follow-up
foram utilizadas ajudas visuais. A mãe, perguntava uma vez e, se o filho não respondia
corretamente, ela repetia a pergunta. Se a resposta continuava incorreta, ela mudava o tipo de
pergunta. Em outras palavras, tipicamente começava utilizando uma Pergunta-Qu e, diante de
uma resposta incorreta, usava uma pergunta para Completar ou Completar Fonológico,
conforme observado no seguinte segmento:
Mãe: Como é o nome do irmão da Luna? (Pergunta-Qu) Diego: vocalizações ininteligíveis Mãe: Como é o nome do irmãozinho da Luna? (Pergunta-Qu) Diego: Da Luna (ecolalia) Mãe: O irmão da Luna? (Pergunta-Qu) Diego: Irmão da Luna (ecolalia) Mãe: Como é o nome? (Pergunta-Qu) Diego: Luna, aí, é Luna (resposta incorreta)
90
Mãe: A Luna, e o nome do irmão dela é...? (Completar) Diego: Claudio... (resposta incorreta) Mãe: Claudio é o nome do bichinho (correção dialogada) Diego: Do bichinho (ecolalia) Mãe: Bichinho da Luna é Claudio, o irmão é...? (Completar) Diego: É júpiter (resposta correta) Mãe: É o júpiter, muito bem! (Elogio) (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3/5/2017)
No exemplo acima, observamos que uma resposta ecolálica, considerada errada foi
estímulo para que a mãe modificasse a estratégia. Ao invés de apresentar os estímulos visuais,
ela modifica o tipo de pergunta para chegar a um nível mais fácil e fornecer, assim, ajuda
verbal, para que a criança chegue a responder corretamente. Assim, podemos inferir que, de
certa forma, a mãe estava usando esta estratégia como ferramenta equivalente as ajudas
visuais da fase da intervenção. Em outras palavras, analogamente a intervenção, frente a uma
resposta incorreta, a mãe utilizava três opções visuais (livrinho), depois duas, e depois dava o
modelo correto.
Van Kleeck; Vander Woude; Hamemt (2006), com o intuito de avaliar intervenções
para remediar ou evitar futuras dificuldades na compreensão leitora de crianças com atraso da
linguagem, utilizaram no seu estudo, a atividade de leitura repetida de livros com um roteiro
de perguntas dos dois tipos (perguntas factuais e inferenciais), e com dois níveis de
dificuldade para cada tipo de pergunta. Esse roteiro assemelha-se ao procedimento adotado
por Cláudia durante a fase de follow-up do presente estudo. Em outras palavras, Van Kleeck;
Vander Woude; Hammett (2006), incorporaram o roteiro de perguntas incluídas no próprio
livro, junto com as possíveis respostas da criança, e os níveis de ajuda, em forma dialógica.
Desse modo, todas as crianças do seu estudo recebiam as mesmas perguntas, dicas e ajudas na
mesma parte da narrativa. Ao fazer uma pergunta de fato de nível I, o agente de intervenção
começava com uma Pergunta-Qu: que é isso? (apontando para uma figura no livro). A
criança podia responder (1) corretamente, (2) adequadamente, mas sem dar a palavra exata,
ou seja, dando uma palavra dentro da rede semântica, mas não adequada (3) Resposta
Incorreta, ou uma não resposta. Caso a criança desse uma resposta tipo 2 ou 3, o agente
interventivo apresentava ajudas em forma de comentário, sem o uso de apoio visual.
A dinâmica descrita no estudo de Van Kleeck e colaboradores (2006) assemelha-se ao
que foi utilizado no presente estudo, equivalendo à estratégia de Completar. Se Diego
91
respondia errado ou ficava sem dar resposta, a mãe continuava utilizando, no caso, o
Completar Fonológico.
Seguindo o protocolo do programa interventivo, era de se esperar que as estratégias de
Elogio e Expansão da Linguagem fossem empregadas com mais frequência. Ou seja, cada
vez que o cuidador elogia uma resposta correta dada pela criança, deve expandir essa
resposta. Exemplos do uso das estratégias Elogio e Expansão da Linguagem são observados
nos seguintes registros de campo:
A mãe pergunta: “O que bicho é esse aqui Diego, que estava perto do
Samuel? Que bicho é esse?” A criança responde: é uma joaninha e a mãe
repete a frase dele e elogia: “É uma joaninha muito bem!” (REGISTRO DE
CAMPO, NATAL-RN, 25/3/2017)
A mãe pergunta: “Eles estão conversando com quem?” A criança responde:
“Com a lua”... pela resposta correta a mãe repete a resposta dele, elogia e
expande: “Com a lua, Esso mesmo! A Luna, o L. o júpiter e o Claudio estão
conversando com a lua.” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3/5/2017)
A mãe pergunta: “O menino que está cuspindo. O nome dele é Sa…”
(Completar Fonológico), e a criança responde corretamente: “Samuel,” então
a mãe realiza expansão da linguagem acrescentando informação ao falado
pelo Diego, “Esse aqui é o Samuel que está com machucado.” (REGISTRO
DE CAMPO, NATAL-RN, 22/3/2017)
A mãe pergunta: “A foto de quem é, do...?” “Gato”: responde o menino. A
mãe elogia e expande a resposta correta da criança: “Isso! A foto do gato que
era o melhor amigo da menininha.” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
10/4/2017).
Na primeira cena, a mãe repete a frase da criança e elogia; na segunda cena a mãe
repete a resposta do filho, elogia e expande; no terceiro exemplo, ela realiza expansão da
linguagem, ou seja, acrescenta informação ao que é verbalizado por Diego. Por fim, no quarto
segmento, ela elogia e expande a resposta correta da criança.
Nesse contexto, vemos diferentes formas da mãe se comportar frente às respostas
corretas da criança. Podemos atribuir esse padrão de comportamento ao fato da mãe sentir-se
mais livre por não estar usando o material ou por considerar que o filho não precisa mais das
ajudas visuais, conforme destacado na entrevista de validação social da pesquisa:
Frente à pergunta Usaria ajudas visuais no dia-dia ao contar histórias ao seu
filho? , a mãe responde [...] agora eu já acho que dá para ir mais solto... estar
mais livre mais para ver como ele responde. Como você está perguntando
agora, como é que eu faria... eu já fiz depois, não com esses livros, mas com
92
os livrinhos dele, já contei a estória dessa forma, fazendo perguntas, e eu fiz
desse jeito (ENTREVISTA PARA VALIDAÇÃO SOCIAL, 2/6/2017).
Ao ser questionada sobre o não uso das ajudas visuais durante a fase do Follow-up, ela
responde:
Não sei, eu tô assim, pensando de como eu fiquei na hora que você disse
pode ser do jeito que você quiser, e eu fiquei na maior dúvida entre as duas...
fiquei sim, tentei, pensei, sentei, peguei os livrinhos que você tinha feito
antes para ver que eu ia fazer, pegava como você tinha feito para me basear,
ai que acabei dizendo não, vou tentar seguir a mesma estrutura de perguntas,
mas, mais livre, sem anotação, sem as dicas, vamos ver como ele responde,
[...] Ai eu gostei fazer dessa forma.. [...] que no momento da leitura não ia ter
que estar buscando tanto, porque no primeiro, eu fiz as anotações das
perguntas, mas na hora eu não peguei, eu fiz mais para mentalizar.
(ENTREVISTA PARA VALIDAÇÃO SOCIAL, 2/6/2017).
Da mesma forma que nas sessões de intervenção, a mãe empregou com frequência a
estratégia de Expansão. Interessante observar, que a utilizou não só frente às respostas
corretas senão também quando ela dava o modelo correto. Isso é exemplificado na sessão
cinco da fase do Follow-up:
A mãe faz uma Pergunta-Qu: “E como é o nome desse jogo q tem esses
números sabe?”...(mostrando no desenho), a criança responde
incorretamente, com vocalizações ininteligíveis, então a mãe muda o tipo de
pergunta para uma mais fácil, completar com dica fonológica: “É o jogo de
a..” ele volta a responder errado e diz: “De a mm...” assim sendo a mãe
ajuda: “Ama...” a criança erradamente responde: “amarelo”, desse modo a
mãe dá o modelo correto e expande dizendo: “Amarelinha”, e expande a
sentença: “o nome do jogo é amarelinha”. (REGISTRO DE CAMPO,
NATAL-RN, 3/5/2017).
As estratégias de Atenção Compartilhada e Identificação Emocional foram usadas
com frequência inferior às demais, ou seja, 6.67% das vezes e 3.03% das vezes
respectivamente.
A estratégia de Atenção Compartilhada é uma ferramenta que o programa utiliza com
o objetivo de estimular na criança a habilidade de atenção compartilhada14 (KASARI;
GULSRUD; WONG; KWON; LOCKE, 2010) durante a leitura do texto. Nesta etapa do
14 Triangulação do olhar coordenado e atenção mantida entre as pessoas e os objetos de interesse através do apontar e
mostrar
93
Follow-up, Diego pareceu melhorar sua habilidade de compartilhar a atenção com a mãe uma
vez que pareceu seguir, de maneira mais constante, o seu foco de interesse. Assim, foi
observada, também, aumento na frequência de respostas corretas às perguntas feitas por
Cláudia.
A estratégia de Final Aberto foi implementada 1.21% das vezes, o equivalente a uma
duas. As estratégias de Inferência, Evocar e Pausa Intencional não foram utilizadas nenhuma
vez nesta fase do estudo. Como ressaltou Cláudia durante entrevista de validação social da
pesquisa, essas estratégias eram de difícil compreensão para o filho.
3.2.4 Análise conjunta
Com o objetivo de contrastar o uso das estratégias pela mãe, nesta seção serão
comparadas as três fases do programa. A figura 9 mostra o uso das estratégias, por parte da
mãe, nas etapas de linha de base, intervenção e follow-up.
Figura 9: Estratégias usadas pela mãe nas três fases do estudo (linha de base, intervenção e
Follow-up).
A tabela 13 mostra a porcentagem de uso das estratégias, por parte da mãe, nas etapas de linha de
base, intervenção e follow-up.
94
Tabela 13: Porcentagem de uso das estratégias por parte da mãe nas três fases do estudo.
Estratégia
Porcentagem de uso
Linha de base Intervenção Follow-up
Perguntas-Qu
36%
36.5%
35.76%
Completar 25,4% 7.1% 19.39%
Atenção compartilhada 20.8% 5.4% 6.67%
Completar fonológico 10.2% 2.5% 13.94%
Final aberto 5.1% 4.6% 1.21%
Evocar 1% 3.3% 0.0%
Inferências 1% 8.3% 0.0%
Identificação emocional 0,5% 2.9% 3.03%
Pausa intencional 0% 0.4% 0.0%
Elogio 0% 2.5% 8.48%
Expansão 0% 26.6% 11.52%
De uma forma geral, os dados sugerem que a mãe empregou, nas três fases do estudo,
de forma mais assídua, as estratégias de Pergunta-Qu. Além desse tipo de estratégia estar
presente em seu repertório, conforme observado em linha de base, no protocolo do programa
era prescrito que apenas Perguntas-Qu deveriam ser feitas no primeiro dia de leitura de cada
livro, durante a intervenção. Por fim, essa alta porcentagem foi mantida no follow-up.
O Completar, presente em seu repertório, foi drasticamente reduzido na fase de
intervenção; voltando a apresentar aumento no follow-up. Essa redução no período
interventivo é atribuída ao fato do roteiro ser construído dessa forma, sem a inclusão da
estratégia de completar.
Da mesma forma que o Completar, a Atenção Compartilhada, sofreu grande queda na
intervenção e no follow-up. Isso pode ter ocorrido pela limitada demanda no uso da
estratégia. Ou seja, ao observar que o filho mantinha o foco de atenção na leitura, a mãe
julgou desnecessário tecer comentários sobre as ilustrações na página como forma de chamar
sua atenção.
95
Como já comentado, o Completar Fonológico foi a estratégia incorporada ao
programa de intervenção por estar presente no repertório da mãe. Durante a intervenção foi
observada significativa queda em seu emprego. Isso se deve ao fato de a mãe ter no roteiro do
programa interventivo, a hierarquia de dicas de ajudas visuais para auxiliar a criança frente a
respostas incorretas ou não respostas. Em outras palavras, não descartou seu uso, mas
decresceu. Observa-se a volta ao uso dessa estratégia ao término da intervenção, justamente
fazendo, durante o Follow-up, o papel das ajudas visuais utilizado durante a intervenção.
As estratégias que obtiveram as mais baixas frequências durante as três fases do
estudo foram: Inferência, Evocar, Final Aberto e Identificação Emocional. Entretanto, não
todas seguem o mesmo padrão de ocorrência. As estratégias Inferência e Evocar, por
exemplo, apresentam baixa frequência na 1° fase, aumentando na 2° fase e decrescendo
abruptamente na 3° fase do estudo. Este padrão pode ser atribuído ao fato da mãe achar esses
dois tipos de perguntas as mais difíceis, restringindo o seu uso na elaboração dos roteiros.
Isso pode ser evidenciado na fala dela durante a entrevista de validação social:
[…] essas de evocar as achei as mais difíceis... Essa aí também, (inferência–
grifo nosso s) era muito difícil. O que que já passou... (evocar – grifo nosso)
... porque eu acho que assim, o “achar” você pensa... ele não tem ainda a
compreensão, por isso que as dicas visuais eram tão importantes...
(ENTREVISTA PARA VALIDAÇÃO SOCIAL, 2/6/2017).
A falta de mudança expressiva no uso de Final Aberto e Identificação Emocional na
fase do follow-up sugere a não incorporação dessas práticas no repertório da mãe.
FIDEDIGNIDADE
No intuito de avaliar o grau de fidedignidade com que a mãe implementou o protocolo
fornecido pela pesquisadora durante a intervenção, foi aplicado o Formulário de Avaliação
da Capacitação do Cuidador. O quadro 9 abaixo apresenta os resultados dos livros lidos
durante as fases de Intervenção.
96
Quadro 9: Análise de fidedignidade no uso do programa interventivo.
E O DENTE AINDA DOÍA Dia 1 Dia 2 Formular as perguntas do roteiro C C Expandir o vocabulário I C Fornecer as dicas visuais (PEEP) C C Elogiar I (75%) I Estabelecer atenção compartilhada SIM SIM Pausa Intencional NÃO SIM Ajudas Visuais SIM SIM Livro SIM SIM
AULA DE NATAÇÃO
Formular as perguntas do roteiro C C Expandir o vocabulário C I
Fornecer as dicas visuais (PEEP) C C Elogiar I I Estabelecer atenção compartilhada SIM SIM Pausa Intencional SIM NÃO Ajudas Visuais SIM SIM Livro SIM SIM
MARIA VAI COM AS OUTRAS
Formular as perguntas do roteiro C C Expandir o vocabulário C C Fornecer as dicas visuais (PEEP) C I (16%) não pede para criança repetir Elogiar I I (8,3%) Estabelecer atenção compartilhada SIM SIM Pausa Intencional NÃO SIM Ajudas Visuais
Livro
BRUXA WINNIE
Formular as perguntas do roteiro C C Expandir o vocabulário C C Fornecer as dicas visuais (PEEP) C I (9%) porque não pede criança repetir
Elogiar I(0%) I Estabelecer atenção compartilhada SIM SIM Pausa Intencional NÃO SIM Ajudas Visuais SIM SIM Livro SIM SIM
A FESTA NO CÉU
Formular as perguntas do roteiro C C Expandir o vocabulário C C Fornecer as dicas visuais (PEEP) C C Elogiar I (0%) I (0%) Estabelecer atenção compartilhada SIM SIM Pausa Intencional NÃO NÃO Ajudas Visuais SIM SIM
97
Livro SIM SIM
NIVER BRUXA WINNIE
Formular as perguntas do roteiro C C Expandir o vocabulário C C Fornecer as dicas visuais (PEEP) C C Elogiar I (0%) I (0%) Estabelecer atenção compartilhada SIM SIM Pausa Intencional NÃO NÃO Ajudas Visuais SIM SIM Livro SIM SIM
I= Inconsistentemente <80% C= Consistentemente ≥80% Estabelecer atenção compartilhada=4 OU MAIS (SIM) Pausa Intencional=3 OU MAIS (SIM) Ajudas Visuais=disponíveis (SIM) Livro=ao alcance da criança (SIM)
O quadro 9 mostra o comportamento da mãe em relação a cada item do programa. Em
outras palavras, se cada uma das estratégias foi aplicada consistentemente (igual ou superior a
80% das vezes) ou de forma inconsistente (inferior a 80%) em cada um dos seis livros da fase
da intervenção.
Observa-se que a mãe formulou as perguntas do roteiro, de forma consistente, em
todos os livros. Ela também expandiu a linguagem de forma adequada em todos, exceto em
um dos livros, Aula de natação. Em dois dos livros, Maria vai com as outras e A bruxa
Winnie, a mãe não conseguiu alcançar o valor de 80%. Isso pode ser, em parte, atribuído a
não repetir o modelo correto que ela apresenta quando a criança produz uma resposta errada.
Em outras palavras, a mãe implementou fidedignamente o programa, entretanto, em alguns
momentos, falhou em solicitar à criança repetir o modelo correto, conforme preconizado no
protocolo.
Em todos os outros dias, nos seis livros, a mãe aplicou consistentemente o PEEP, ou
seja, forneceu as dicas visuais cumprindo com a hierarquia dos níveis de ajuda. Quanto à
categoria Elogiar, vemos que em nenhum dos casos ela conseguiu alcançar 80%. Conforme
previamente ressaltado, esses dados coincidem com a baixa frequência de respostas corretas
dadas pela criança durante a intervenção. Em outras palavras, se a criança não produz ou
produz baixa quantidade de respostas corretas, é consequente a baixa frequência de elogios.
Quando as respostas corretas aumentam, como foi o caso do primeiro livro “E o dente ainda
doía”, é observado aumento de frequência de elogios.
98
A Pausa Intencional foi usada três ou mais vezes só em quatro do total dos 12 dias do
programa. Durante todos os dias de leitura, a mãe estabeleceu atenção compartilhada quatro
ou mais vezes. Adicionalmente, as ajudas visuais estavam disponíveis e o livro ao alcance da
criança em todas as sessões. Baseado nos resultados do formulário pode-se dizer que a mãe
aplicou fidedignamente o protocolo do programa Recall adaptado durante a intervenção.
Esse mesmo Formulário foi usado para avaliar o grau de fidedignidade com que
aplicou o programa durante a fase de Follow-up.
99
Quadro 10: Análise de fidedignidade no uso do programa durante o Follow-up.
CAIXA DE SEGREDOS Dia 1 Dia 2 Formular as perguntas do roteiro * * Expandir o vocabulário I (42,85%) I (56%) Fornecer as dicas visuais (PEEP) I I Elogiar I (28,57%) I (67%) Estabelecer atenção compartilhada NÃO SIM Pausa Intencional NÃO NÃO Ajudas Visuais NÃO NÃO1 Livro SIM SIM
VISITA AO DENTISTA
Formular as perguntas do roteiro * * Expandir o vocabulário I (72,41) I (66,67) Fornecer as dicas visuais (PEEP) I I Elogiar I (21,42) I (33,34) Estabelecer atenção compartilhada NÃO NÃO Pausa Intencional NÃO NÃO Ajudas Visuais NÃO NÃO Livro SIM SIM
A HISTORIA DE L. E O SHOW DA
LUNA
Formular as perguntas do roteiro * * Expandir o vocabulário I (40%) I (53,84) Fornecer as dicas visuais (PEEP) I I Elogiar I (60%) I (69,83%) Estabelecer atenção compartilhada NÃO NÃO Pausa Intencional NÃO SIM
Ajudas Visuais NÃO NÃO Livro NÃO NÃO 1 = a mãe utilizou mudança de perguntas * = A mãe pensou num roteiro, mas não escreveu as perguntas I= Inconsistentemente <80% C= Consistentemente ≥80% Estabelecer atenção compartilhada = 4 OU MAIS (SIM) Pausa Intencional = 3 OU MAIS (SIM) Ajudas Visuais = disponíveis (SIM) Livro=ao alcance da criança (SIM)
Para esta etapa não foi possível avaliar se a mãe formulou as perguntas do roteiro, de
forma consistente, pois foi ela mesma que organizou o roteiro de perguntas. O quadro mostra
que a mãe não conseguiu alcançar a frequência de 80% na estratégia Expansão da Linguagem
nem na de Elogiar, em nenhum dos três livros. O uso da Atenção Compartilhada só alcançou
o 80% durante a segunda leitura do primeiro livro. Em outras palavras, não podemos dizer
100
que a mãe implementou fidedignamente o programa, devido a que realizou várias mudanças
do protocolo original.
3.3 Efeitos do programa na compreensão oral da leitura de histórias na criança
Essa seção de análise será dividida em 5 subtópicos: A) Linha de base, B)
Intervenção, C) Follow-up, D) Análise conjunta das 3 fases e E) efeitos da intervenção nas
iniciativas. As primeiras três explicitam as respostas da criança nas três fases do estudo,
assim como registros de diário de campo em cada uma das etapas. O quarto tópico traz uma
análise conjunta, contrastando os resultados das três etapas do estudo. Por fim, o último
tópico avalia o impacto da intervenção nos turnos comunicativos da criança.
3.3.1 Linha De base
O grau de engajamento de Diego durante a leitura na fase de linha de base foi variado.
Em alguns dias esteve participativo, respondendo atentamente à estória, mesmo que não
sempre corretamente às perguntas da mãe. Em outros, seu nível de participação foi limitado,
principalmente durante a leitura dos dois primeiros livros selecionados. Nessas sessões, a
mãe tentava captar a atenção do filho, mas, ele rolava na cama e quase não olhava para o
livro. Isso foi evidenciado nas sessões 1 e 3 da linha de base, como revelam os seguintes
fragmentos:
A mãe teve que repetir várias vezes “olha Diego”! durante a leitura tentando
chamar a atenção da criança. Entretanto, Diego rola pela cama. (REGISTRO
DE CAMPO, NATAL-RN, 2/9/2016)
A mãe começa a leitura dizendo: Backyardigans no fundo do mar...e a
criança começa dizer e repetir: agora não, e grita pedindo
Michimaaaaaaaaaaais x Macanimais, outro livro que ele queria ver. Só
depois de um tempo a mãe consegue que ele se acalme um pouco e participe.
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 11/9/2016)
Esses comportamentos sugerem que o menino pode não ter gostado do livro ou que
estava se adaptando à nova rotina de leitura. Afinal, apesar de ler com a mãe, não estava
habituado a ver o pai filmar sua interação.
101
Em três dos seis livros, a criança apresentou um mesmo comportamento ritualístico,
caracterizado por virar as páginas uma a uma, ao ritmo de uma música que cantarolava. O
final da música coincidia com o final do conto. Quando engajado nesse comportamento, não
atendia aos comandos da mãe. Mesmo que a mãe nomeasse personagens e dissesse o que
estava acontecendo nas páginas, ele não parava nem respondia, continuando com sua
atividade. Isso foi evidenciado na sessão três, durante a leitura do segundo livro desta fase.
No final da história, quando a mãe terminou de ler, a seguinte cena foi presenciada:
A criança não quer aceitar o livro que a mãe propõe, verbaliza o nome do
livro que ele quer (Michimais x Mecanimais) e finalmente quando pega o
livro das mãos da mãe começa a cantar a música de um vídeo do qual ele
gosta “Auebeueueueinecheue” passando as folhas uma a uma, por vez. A
mãe pergunta se ele quer cantar, mas Diego atua como se estivesse fazendo
de contas que lê (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 11/9/2009)
Durante o segundo dia de leitura do livro, ele apresentou este comportamento uma
vez, quase no final. Essa conduta pode estar associada ao letramento emergente, de fazer de
conta que lê a estória, neste caso para si mesmo, observado em crianças típicas a partir do
final dos três anos de idade. (NUERK; PATRO; CRESS; SCHILD; FRIEDRICH; GÖBEL,
2015).
No terceiro livro, Diego pareceu mais motivado, uma vez que pegou o livro das mãos
da mãe e começou a folheá-lo, enquanto cantava uma música que pertence a um filme que
gosta. O menino pareceu, a princípio, ficar chateado com a mãe por querer convencê-lo a
ouvir a estória. Ao final, como ilustrado no segmento abaixo, cede à solicitação de Cláudia:
A mãe quer começar a contar a estória, mas Diego não presta atenção e
finalmente começa a cantar a mesma melodia de sempre, enquanto vai
passando as páginas do livro, fazendo coincidir o fim de ambos. Quando ele
termina, a mãe diz: É a estória do ratinho e o grande urso esfomeado... então
Diego pergunta: O que?, que?...(seria ecolalia tardia?). A mãe pede: senta
aqui no meu colo pra ver... a criança diz: “Miavez” x minha vez, ao mesmo
tempo em que tira o livro das mãos da mãe, e diz: “não,” . A mãe recupera o
livro e tenta continuar: “Olha a cara do ratinho...” Nesse momento a criança
tenta pegar o livro da mãe com outra estratégia e diz: Muito bem como
indicando que a vez dela deve acabar, e verbalizando o nome do outro livro.
A mãe começa novamente a estória e finalmente a criança fica tentada ao ver
o desenho de um morango e diz: é tomate. (REGISTRO DE CAMPO,
NATAL-RN, 18/9/2016)
102
Embora não tenha apresentado um resultado satisfatório, em termos de respostas
corretas, o tempo de permanência de Diego na tarefa foi mais significativo durante a leitura
do quarto livro. Isso pode ser atribuído à possibilidade de ter gostado da estória.
Nos dois livros subsequentes (5 e 6), a mãe empregou a música como estratégia, o que
parece ter favorecido o tempo de permanência do menino na atividade. Essa dinâmica é
exemplificada no segmento abaixo, durante a leitura do sexto livro na fase de linha de base:
O conto tem uma música fácil e repetitiva com que a mãe consegue chamar a
atenção do Diego e faz com que ele participe. Ela canta: “Vou, não vou... e
ele acompanha: Fo-não Fo x vou não vou, Então a mãe continua lendo a
estória incluindo partes da música: ... Se tiver... e deixa o menino completar e
ele responde “A batatinha”! (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
6/12/2016)
Os dados quantitativos estão apresentados nas figuras 10 e 11 a seguir. A primeira
mostra o total das respostas corretas e incorretas dadas pela criança durante a Linha de Base,
para cada livro.
Respostas Corretas e Incorretas no Total dos Livros (LB)
8
35
6
1311
20
24
12
20
12
23
0
5
10
15
20
25
30
livro 1 livro 2 livro 3 livro 4 livro 5 livro 6
Livros
Fre
qu
ên
cia
s
corretas
incorretas
Figura 10: Respostas da criança durante a fase de linha de base para cada livro.
Observa-se uma maior frequência de respostas incorretas (111) comparadas com (46)
do total de respostas corretas durante a Linha de Base. Em apenas uma sessão, o número de
respostas corretas superou os de incorretas.
103
Considerando que cada sessão corresponde a um dia de leitura, é interessante analisar
o desempenho da criança em cada dia. Nesse sentido, a figura 11 mostra o desempenho do
menino em cada uma das 12 sessões, correspondentes às leituras dos 6 primeiros livros.
Respostas Corretas e Incorretas do total das Sessões (LB)
0
8
1
2
0
5
2
4
7
6
5
6
5
15
12 12
2
10 10 10
3
9
13
10
0
2
4
6
8
10
12
14
16
S 1 S2 S 3 S 4 S5 S 6 S7 S 8 S9 S10 S 11 S 12
Sessões
Fre
qu
ên
cia
corretas
incorretas
Figura 11: Desempenho da criança em cada dia de leitura durante a linha de base.
Ao realizar uma análise comparando o 1º e o 2º dia de leitura de cada livro, é
observada uma melhora no desempenho no segundo dia, em 5 dos 6 livros lidos. Isso pode ser
atribuído à familiaridade com a história, visto que era a segunda vez que a mãe lia o mesmo
conto para o menino. Nessa perspectiva, parecia prestar mais atenção às perguntas de uma
história que já conhecia, fato que possibilitava responder corretamente às questões. Esse dado
revela a importância da leitura repetida (repeated reading) (WHALON, 2013; BELLON,
OGLETREE AND HARN, 2000), que facilita a compreensão leitora de educandos com
prejuízos sócio-comunicativos.
104
3.3.2 Intervenção
Diego pareceu mais responsivo e engajado na leitura durante as sessões de
intervenção, quando comparado com linha de base. Nesta etapa, a criança parece ter melhor
compreendido a rotina de leitura, em que a mãe contava a estória e o pai filmava. Teve dias
de maior distração, não querendo participar e pedindo verbalmente por outro livro; se
negando a ouvir a estória; verbalizando “não”, ou “agora não” ou “minha vez”, para tirar o
livro das mãos da mãe. Houve, também, outros momentos de aceitação da atividade, em que
sentou ao lado de Cláudia e permaneceu atento à estória.
Diferente da Linha de Base, na fase de intervenção, a mãe tinha a possibilidade de
usar ajudas visuais como ferramentas de auxílio, caso a criança respondesse errado ou não
respondesse. Em algumas ocasiões, o menino pareceu responder bem com as ajudas como se
pode observar na seguinte cena extraída da leitura do primeiro livro:
A mãe faz uma Qu pergunta: O que que o patinho mandou o jacaré fazer,? o
patinho falou para ele fazer o que? é?, o patinho falou pra fazer o que para
passar a dor de dente?, a criança fica sem responder. A mãe utiliza o PEEP
(nível 2) e mostrando uma a uma as ajudas visuais pergunta: foi carinho,
gritar ou chorar?, o que é para o jacaré fazer?, é para ele fazer carinho, é para
ele gritar ou para ele chorar? A criança vocaliza e a mãe interpreta como
opção errada: Não é pra ele chorar não... então usa PEEP (nível 3): É para ele
fazer carinho ou é para ele gritar?, a criança diz carinho... em voz quase
imperceptível..., mas tentando responder, então a mãe ajuda com Completar
dizendo: É para ele fazer...e a criança responde corretamente dizendo:
carinho (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 26/10/2016).
A figura 12 a seguir mostra a frequência de resposta da criança em cada nível
hierárquico de ajuda visual:
105
Níveis de Respostas da hierarquia de ajudas visuais da criança
(Intervenção)
22
5 3
127
0
20
40
60
80
100
120
140
Resposta Espontanea - Nivel
1
3 opções - Nível 2 Opção binária - Nível 3 Da modelo correto - Nível 4
Níveis
fre
qu
ên
cia
Figura 12: Frequência de resposta em cada nível hierárquico de ajuda visual.
Observa-se maior frequência de respostas de nível 4, ou seja, respostas corretas
emitidas com a ajuda do cuidador. Em outras palavras, ao errar as opções 1 (sem ajuda
visual); 2 (com 3 dicas visuais) e 3 (2 dicas visuais) a mãe procedia, indicando a figura que
adequadamente respondia à questão (nível 4). A alta frequência no uso do modelo (nível 4)
sugere, também, a alta frequência de respostas incorretas emitidas pelo menino, conforme
apresentado na figura 13, a seguir:
Respostas Corretas e Incorretas por Livro
(Intervenção)
11
36
4 3 3
1316
29
2225
22
0
10
20
30
40
Livro 1 Livro 2 Livro 3 Livro 4 Livro 5 Livro 6
Livros
Fre
qu
ên
cia
s
respostas corretas
respostas incorretas
Figura 13: Frequência de respostas durante a intervenção.
106
Na Intervenção, como na linha de base, as respostas incorretas apresentam frequência
maior. Era esperado que, com a intervenção, o desempenho do menino melhorasse, uma vez
que dicas visuais estavam sendo dadas. Entretanto, isso não ocorreu. São destacados cinco
fatores que podem justificar esses resultados. O primeiro, conforme previamente salientado, a
introdução de perguntas com maior nível de dificuldade, incluindo questões inferenciais ou
sobre sentimentos, - que a mãe pouco havia empregado durante a linha de base. Como
previamente discutido, essas questões mais abstratas são de difícil compreensão para crianças
com TEA. Assim sendo, Diego pode ter respondido de forma incorreta por não compreender
perguntas dessa natureza, mesmo sendo disponibilizados recursos visuais.
Um segundo fator que pode justificar o fraco desempenho do menino foi a ecolalia
imediata. Nesse caso, a mãe considerou, muitas vezes, como resposta, o comportamento
ecolálico do menino. Conforme discutido na literatura, a ecolalia é por vezes uma forma de
indicar a não compreensão de um enunciado verbal (VIOLETTE; SWISHER, 1992). Assim
sendo, ao invés de estar respondendo a pergunta, o menino estivesse realmente tentando
processar o seu significado.
Ao invés de esperar, em várias ocasiões, a mãe tomou a ecolalia como resposta, e esta
estava incorreta. Isso é ilustrado no seguinte trecho da sessão 12 desta fase:
A mãe faz uma pergunta de identificação emocional e ao mesmo tempo já
usa o PEEP (nível 2): “Como é que ela está se sentindo? Ela está triste, a
bruxa Winnie ficou feliz porque chegou o aniversário dela, ou ela está com
raiva?” (e repete): “Como ela está se sentindo, a bruxa, quando se lembrou,
que era o aniversário dela? Triste feliz ou com raiva?” A criança responde:
“raiva” (ecolalia) A mãe então usa a OPÇÃO BINÁRIA (nível 3) e diz:
“Não, ela não está com raiva. Olha, ela está vendo no calendário que é o
aniversário dela. Ela ficou feliz ou triste?” “triste” (resposta ecolalica). A
mãe continua e diz: “Também não meu amor, ela não ficou triste”, e dá o
MODELO CORRETO (nível 4) e expande a linguagem: “Ela ficou muito
feliz olha aqui, muito feliz quando viu ahhhh, chegou a sexta feira 13 meu
aniversário.” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 10/12/2016)
Um terceiro fator é que a mãe, ao repetir diversas vezes a pergunta, criava uma
mensagem oral muito comprida, de difícil compreensão. Isso é ilustrado nos seguintes
fragmentos das sessões 9 e 12, respectivamente:
A mãe faz uma Pergunta-Qu ao mesmo tempo em que já usa o PEEP (nível
2): “Quem levou o violão ao céu Diego? Foi o urubu, a lagarta ou o caracol?”
107
(e repete) “Quem foi que levou o violão lá para o céu? Voando, é? Quem foi
que levou?” a criança começa a se distrair, tocando o rosto da mãe, Ela volta
a perguntar: “Foi o urubu, a lagarta ou foi o caracol? Quem levou o violão
para o céu, voando?” A criança produz “iu” (vocalização ininteligível). A
mãe volta a perguntar: “Quem foi? Urubu, a lagarta ou o caracol?” A criança
não responde. A mãe pega a figura do caracol e diz: “Não foi o caracol não...
Foi o urubu ou foi a lagarta? Quem foi? Quem levou o violão para o céu?
Urubu ou a lagarta?” (opção binária - nível 3) então a criança apresenta
ecolalia imediata: “Urubu ou a lagarta” “Quem foi?” Ele quer pegar os dois
cartões... Então a mãe tira o cartão da lagarta e diz: “foi o urubu, olha aqui
ele batendo asas e voando com o violão nas costas.” Ela da o modelo correto
(nível 4) Expansão. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 29/11/2016)
Frente à pergunta de tipo Inferência do roteiro original baseado no desenho
que mostra só a patinha do gatinho pegando biscoito da jarra: “Olha aqui”,
(apontando a pata do gato) “quem você acha que está roubando um
biscoito?” (ajudas visuais: o gato Wilbur, corvo, urubu), a mãe pergunta e ao
mesmo tempo usa PEEP e diz: “Olha aqui Diego..., olha bem aqui: quem é
que está pegando um biscoito aqui? Hein? Quem é que está pegando um
biscoito aqui? É o gato Wilbur, é um urubu que está pegando biscoito aqui ou
é o corvo? Quem é que está pegando um biscoito aqui? Olha! Quem é, o
gato, um urubu ou o corvo? Quem é que está pegando aqui, o biscoito?” A
criança produz: “Evero titittitoco oeoe” (vocalização ininteligível).
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 10/12/2016)
O quarto fator era a complexidade dos livros selecionados. Possivelmente os livros
utilizados nessa fase foram de nível de compreensão intermédio/ alto, sendo, inclusive, mais
longos que os da linha de base. Isso pode ter sido produto da intenção da pesquisadora e da
mãe de buscar livros com tramas interessantes, que tivessem um desenvolvimento da estória
atraente e não só a repetição de números ou figuras simples.
O livro 5, “A festa no céu”, ilustra essa complexidade. Nessa trama, para compreender
a estória, é preciso entender que se precisa de asas para voar, assim como identificar quais
animais voam e quais não. Pensou-se numa pergunta do tipo completar para facilitar a
compreensão:
A mãe faz uma pergunta de tipo Completar: “O sapo não podia voar porque
não tem asas, o macaco não podia voar porque não tem asas, o ratinho
também não podia voar porque não tem asas, e a tartaruga não pode voar
porque não tem...?” a criança responde: “não”. A mãe então usa PEEP (nível
2) e diz mostrando as figuras: “Ela não tem asas, ela não tem olho ou ela não
tem rabo? O que que a tartaruga não tem?”, a criança fala “rabo” (ecolalia), a
mãe responde: “Naaaao, não é porque a tartaruga não tem rabo que ela não
pode voar...” veja bem “O sapo não pode porque não tem asas, o macaco
não pode voar porque não tem asas e a tartaruga não pode voar porque ela
não tem... “A criança fica em silêncio, embora olhando pra livro. A mãe volta
a usar PEEP (nível 3). “Por que ela não tem asa ou porque ela não tem olho?”
108
Ele responde: “Não tem asa ou olho” apontando a cada uma das figuras
(ecolalia - esse apontar pode ser também ecolalia do movimento da mãe, ou
porque teve compreensão do vocabulário (asa-olho) ao ver as figuras, sem
compreender a linguagem de “que não tem”. (REGISTRO DE CAMPO,
NATAL-RN, 29/11/2016) grifo nosso
A complexidade dos livros pode ter afetado o nível de concentração do menino.
Assim, em alguns dias de leitura, a criança pareceu mais distraída, ou cansada conforme
ilustrado no seguinte relato:
A mãe pergunta e usa PEEP (nível 2): “que aconteceu com os bruxos Diego?
Eles se esconderam no armário, eles desapareceram/sumiram da festa, ou
todos os bruxos estão no carro? que que aconteceu com os bruxos aqui? Olha
pra cá, oh! Ah, não tem mais ninguém, olha aqui (apontando desenho do
livro). Eles se esconderam no armário, eles desapareceram ou eles estão no
carro? O que aconteceu com os bruxos?” Ao mesmo tempo em que a mãe
perguntava, ele chega mais perto do livro olha e diz: “Mac Queen”
(iniciação), reconhecendo o carro do filme. A mãe diz: “Não, eles não estão
no carro. Que aconteceu com eles? Eles sumiram –puf – desapareceram ou
eles estão escondidos no armário? Olha aqui, na estória. O que aconteceu?”
(PEEP nível 3). A criança fica em silêncio e a mãe então dá o modelo correto
e expande a própria produção: “Eles não estão escondidos no armário não,
olha, eles sumiram olha aqui, não tem mais ninguém, todos os bruxos
desapareceram depois que a bruxa Winnie tocou o trompete mágico”.
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 30/11/2016)
O quinto fator que pode explicar o fraco desempenho do menino foi a mudança de
comportamento da mãe em virtude das novas estratégias que estava aprendendo. Em outras
palavras, Cláudia parecia menos relaxada ao ter que realizar as perguntas e usar,
simultaneamente, as ajudas visuais, conforme prescrito no protocolo. O segmento abaixo
ilustra a quantidade de demandas da mãe ao seguir o programa interventivo:
A mãe pega as ajudas visuais e pergunta: “o que que está acontecendo com a
Maria, é? Por que ela está espirrando? vamos ver? Olha aqui... a Maria está
espirrando porque ficou dodói? Ela pegou uma gripe e ficou dodói? a Maria está
pintando ou ela está cozinhando?” (mostrando pra o desenho)...”por que a Maria
está”...(checa a pergunta no livrinho e corrige) “o que está acontecendo aqui?”
“Por que a Maria está espirrando? A Maria ficou dodói, a Maria está
pintando a Maria está cozinhando? Qual é? que ela tá? mmm?” (depois
espera 3 segundos e continuou usando PEEP). (REGISTRO DE CAMPO,
NATAL-RN, 7/11/2016)
Como ilustrado, a mãe tenta utilizar os recursos visuais na medida em que lê a
história. Isso era um comportamento novo, não observado em seu repertório durante a linha
109
de base. A adaptação da mãe pode ter impactado, nessa perspectiva, o comportamento de
Diego, deixando-o também um pouco mais excitado. Ademais, talvez fosse importante
ensinar o uso do sistema ao menino antes de iniciar a intervenção. Em outras palavras, talvez
a criança não compreendesse que precisava apontar para a figura no livrinho para responder
as questões da mãe. Isso é ilustrado no seguinte segmento:
A mãe faz uma Pergunta-Qu e em seguida também usa o PEEP nível 2 sem
permitir que tal vez a criança respondesse sem ajuda: Qual era o bichinho q a
bruxa Winnie tinha Diego? (Sem pausa)... A bruxinha tinha um jacaré, a
bruxinha tinha um gato preto ou ela tinha uma ovelha, qual era o bichinho da
bruxa Winnie? Diz pra mamãe, qual é. A criança pega todas as ajudas,
vocaliza, mas não entrega. A mãe diz não era ovelha não, viu oh! Não era
ovelha, a ovelha Maria era na outra estória.... Nessa estória aqui a bruxa tinha
um bichinho, qual era o bichinho o gato preto ou jacaré, qual era?(usando
PEEP nível 3) O menino pega os dois cartões e começa a brincar com eles e
balbuciar, como se fossem dois bonecos com que ele brinca. Num momento
diz jacaré... e a mãe interpreta como resposta. Não era jacaré, era gato preto,
o gato Wilbur, olha aqui, preto de olho verde. Ela tinha um gato preto que
tinha um olho verde Diego. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
15/11/2016)
Vale destacar que Diego estava acostumado às perguntas binárias em seu cotidiano,
quando a mãe, conforme previamente descrito nesse trabalho, mostrava-lhe dois pictogramas
para escolher alimentos ou filmes. Assim sendo, talvez não compreendesse as três opções de
respostas apresentadas na presente intervenção.
3.3.3 Follow-up
No presente estudo foi observada uma mudança qualitativa no comportamento da
criança desde a linha de base até o follow-up. Na linha de base a criança mostrava-se
resistente em participar da atividade; durante a intervenção foi aceitando e, por vezes,
desfrutando da leitura dos livros. Por fim, na terceira fase pareceu mais engajada e
participativa.
Três livros em momentos diferentes (com pelo menos 15 dias de diferença entre um
livro e outro) foram lidos na fase do Follow-up. A figura 14 mostra a frequência de respostas
corretas e incorretas para cada livro, em cada dia. Assim sendo, como foram três livros, a
figura 14 mostra a informação dos seis dias.
110
Figura 14: Respostas corretas e incorretas por dia durante o Follow-up. L1, L2 e L3: livros 1,
2 e 3. D1: dia de leitura 1; D2: dia de leitura 2.
Na figura 14 é possível observar que no livro 1 desta fase, Diego obteve melhor
desempenho no 2° dia comparado com o 1°. Talvez a leitura repetitiva tenha ajudado nesse
resultado. Entretanto, se observamos o livro 2, no 1° dia o desempenho foi melhor que no 2°.
Uma possível explicação é o tipo de pergunta e a frequência com que cada uma delas foi
usada. No 1° dia, por exemplo, a mãe usou 10 vezes a estratégias de Completar, quatro vezes
o Completar Fonológico, 10 vezes a Pergunta-Qu, três questões ligadas à Identificação
Emocional e uma de Final Aberto. As perguntas de Completar eram, em linhas gerais, mais
fáceis de responder do que a maioria das Perguntas-Qu. Entretanto, os erros cometidos pela
criança nesse dia foram em algumas perguntas de Completar.
Uma análise qualitativa permite observar que a mãe usou a estratégia Completar, mas,
neste caso, relacionadas à emoção, tornando-as, talvez, em um Completar um pouco mais
difícil, por ser inferencial. Nesse caso, por exemplo, a mãe perguntou: “ele está sentindo…?”
E a criança deveria responder “medo”.
Além disso, outro erro cometido pela criança foi na pergunta de Completar
Fonológico, usualmente respondida corretamente. Entretanto, desta vez, a criança parecia não
possuir, no seu repertorio léxico, a palavra pedida pela mãe, como detectado no seguinte
segmento.
A mãe pergunta uma pergunta-Qu: o que é isso aqui? A criança não
respondeu então a mãe modificou a pergunta e disse: esse aqui é fu… a
111
criança responde fumiga… e a mãe corrige dizendo: fumaça. (REGISTRO
DE CAMPO, NATAL-RN, 13/4/2016).
No segundo dia, a mãe fez mais perguntas complexas do que simples (uma vez
Completar, sete vezes Completar Fonológico e oito Perguntas-Qu), o que pode ter
desencadeado no aumento das respostas incorretas por parte da criança. É interessante, ainda,
observar como a mãe pede uma resposta específica, mudando o tipo de pergunta, de uma
pergunta-Qu a uma de Completar Fonológico. A despeito da tentativa de facilitar a
compreensão, Diego responde incorretamente, conforme observado no segmento abaixo:
A mãe faz uma Pergunta-Qu; “o que que as crianças estavam
fazendo?” A criança responde: “Estavam no parque”. A mãe quer uma
resposta mais específica e continua o diálogo: “estavam fazendo o que no
parque?” A criança então começa a buscar outro tipo de resposta e diz:
“dodói na língua”, a mãe continua: “estava com dor Samuel, mas que é que
as crianças estavam fazendo no parque?” A criança diz: “Estavam no
parque”, repetindo duas vezes a frase. “Estavam no parque fazendo o que?”
A mãe pergunta novamente e a criança responde: “No parque.” A mãe volta a
perguntar: “fazendo o que?” A criança aumenta as palavras na sentença: “No
parque ali para aquele lado”. A mãe usa a sentença falada pelo filho e
acrescenta: “foram para aquele lado no parque ficaram...”, tentando que ele
complete a frase. “Olha, no parque”, diz a criança. “Brin...(completar
fonológico)”, “brinquedo do parque”, foi a resposta da criança. “Brincando
no parque” modela corretamente a mãe. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-
RN, 13/4/2016)
Mesmo tipo de erro cometido pela criança no 2° dia do livro 3 foi responder errado as
Perguntas-Qu, tanto para objetos como para personagens. No segmento a seguir fica
evidenciado como a ajuda da mãe, neste caso, pode não ter favorecido a compreensão do
menino:
A mãe faz uma Pergunta-Qu: Do que que eles estavam brincando? Na hora
que Diego chegou…? A criança diz: E chegou (ecolalia). A mãe volta a
perguntar: Quando Diego chegou eles estavam brincando de que? A criança
vocaliza de maneira ininteligível. A mãe pergunta novamente: “A Luna, o
júpiter e o Claudio estavam brincando de que?” A criança começa a nomear
os números 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10! (apontando aos números da amarelinha no
desenho). A mãe pergunta ao tempo que mostra no desenho: “E como é o
nome desse jogo que tem esses números, sabe?” O menino vocaliza. A mãe
muda o tipo de pergunta para Completar Fonológico: “É o jogo de a”... mas a
criança responde errado: “amarelo”. A resposta correta era amarelinha.
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 6/5/2016).
112
No exemplo acima, mesmo mudando o tipo de pergunta feita, Diego parece não
conseguir responder corretamente à pergunta. Ou seja, a troca de uma Pergunta-Qu para
Completar Fonológico neste caso não o ajuda, pois ele parece desconhecer as palavras que
poderiam completar a frase.
A Figura 15, a seguir, mostra a frequência de respostas corretas e incorretas em cada
livro:
Figura 15: Respostas corretas e incorretas para cada livro no Follow-up.
Diferente das fases anteriores desse estudo, durante o follow-up a criança apresentou
maior frequência de respostas corretas que incorretas. Alguns fatores que podem explicar esse
comportamento são: (1) o uso das perguntas mais fáceis, sem a inclusão de perguntas
inferenciais pela mãe; (2) o nível de engajamento da criança, que se mostrou mais
concentrada e focada nas historias; (3) o tempo maior de espera da mãe para que o filho
respondesse as perguntas. Esses fatores estão explicitados no segmento abaixo, extraído do
livro 2:
A mãe faz uma Pergunta-Qu: “Onde foi que o dentista mandou Samuel sentar?”
A criança responde: “sentado”, então a mãe pergunta novamente: “Sentado
onde?” A criança parece concentrada, tenta buscar a palavra, como se tivesse
dificuldades pra nomear... finalmente diz: “senta...na boca”. A mãe retoma a
resposta da criança e diz: “Para abrir a boca, o dentista disse pra Samuel sentar
na”... mudando de perguntas para o tipo Completar. Então a criança consegue
responder corretamente: “cadeira”. A mãe realiza uma Expansão dizendo: “Na
113
cadeira do dentista, tinha que sentar e abrir a boca, né?!” (REGISTRO DE
CAMPO, NATAL-RN, 10/4/2016)
3.3.4 Análise conjunta
O objetivo dessa análise foi contrastar o desempenho de Diego nas três fases do estudo. A
tabela 14 apresenta a porcentagem de respostas corretas dadas pela criança para cada tipo de
pergunta, durante as três fases do estudo. A figura 16, apresentada em seguida, mostra a
frequência de respostas corretas para cada tipo de pergunta.
Tabela 14: Porcentagem de respostas corretas dadas pela criança para cada tipo de pergunta nas
três fases do estudo.
Porcentagem de respostas corretas
Tipo de pergunta Linha de base Intervenção Follow-up
Perguntas-Qu 14,9% 33,3% 42,9 %
Completar 59,6% 40,0% 27,3%
Completar fonológico 25,5% 20,0% 24,7%
Final aberto 0% 3,3% 1,3%
Evocar 0% 3,3% *
Inferências 0% 0% *
Identificação emocional 0% 0% 3,9%
114
Figura 16: Respostas corretas para cada tipo de pergunta nas três fases do estudo.
Os dados da figura 16 e da tabela 14 indicam bom desempenho da criança em
completar informações verbais estimuladas pela mãe. De fato, a maior porcentagem de
acertos detectado nas fases de linha de base e intervenção estava relacionada à estratégia de
Completar. Durante o follow-up, Pergunta-Qu foi a estratégia que teve a maior proporção de
acertos.
Bom nível de compreensão foi evidenciado nos comandos de Completar Fonológico,
onde o menino respondeu adequadamente a, aproximadamente, ¼ dos comandos na primeira
etapa para posteriormente oscilar entre 20 e 24%. Como comentado anteriormente, essa
estratégia não fazia parte do roteiro de perguntas entregue a mãe. Nesse sentido a
porcentagem de respostas corretas na fase da intervenção pode ter apresentado queda pelo
fato de Cláudia ter feito pouco uso dessa estratégia durante a segunda fase da pesquisa (6
vezes, o equivalente a 2,5% do total das estratégias).
Ao comparar a frequência de respostas corretas da linha de base (12) e a do Follow-up
(19), se observa um aumento na última fase. Considerando que a queda na intervenção foi da
frequência de vezes que a mãe usou a estratégia (seis) e não da resposta da criança, quem
respondeu corretamente as seis vezes, observamos bom desempenho para este tipo de
pergunta ao longo do estudo.
115
Melhora no desempenho foi observado nas respostas às perguntas sobre fatos, como
as Perguntas-Qu, em que obteve uma porcentagem de 14,9% de acertos na primeira fase e
42.9% na última. Entretanto, quando comparados em frequência de perguntas realizadas pela
mãe, vemos que na linha de base a mãe utilizou a estratégia 71 vezes, sendo 7 respostas
corretas e 64 erradas. Na intervenção, foram um total de 88 perguntas das quais 10 foram
respondidas corretamente e 78 erradas e na última fase com um total de 59 perguntas 33
corretas e 26 incorretas. Assim sendo, em números absolutos de respostas corretas (7, 10 e
33) vemos um crescimento pequeno da primeira para a segunda fase e maior da segunda para
a terceira. O melhor desempenho é observado na última fase, onde 42.9% das respostas são
corretas.
Uma possível explicação para essa melhora no desempenho pode ser a frequência alta
de uso das Perguntas-Qu (fato). Em outras palavras, quanto mais uso a mãe deu a essa
estratégia, mais oportunidades de ouvi-la, conhecê-las e talvez compreendê-la. Outra
explicação possível, seria o fato de que uma criança desenvolve primeiro habilidades em
compreensão de respostas de fato para depois poder compreender perguntas de tipo
inferencial (van KLEECK; VANDER WOUDE; HAMMET, 2006)
Por fim, os dados revelam as dificuldades da criança em responder corretamente às
perguntas mais subjetivas, ou seja, àquelas não imediatamente identificadas na estória, como
as de Inferência, Identificação Emocional e Evocação e perguntas de Final Aberto.
Em termos de respostas às perguntas sobre Identificação Emocional, é possível
observar ligeira melhora ao longo do estudo. Em outras palavras, na linha de base a mãe usou
essa estratégia apenas uma vez e a criança não respondeu. Na Intervenção, a criança
respondeu incorretamente às 7 perguntas de identificação emocional formuladas pela mãe.
Por fim, na terceira fase, de cinco perguntas, a criança respondeu corretamente a tres.
Em relação às perguntas de Final Aberto, a mãe, em algumas ocasiões, começou
utilizando essa estratégia, mas, antes da criança responder, ela a convertia em uma pergunta
mais fácil, por exemplo, de Pergunta-Qu. Isso se observa no exemplo a seguir:
A mãe pergunta: “O que que está acontecendo aqui?” (mas em seguida
acrescenta): “O pai da menininha está mexendo em que? Olha aqui, que que ele
está pegando, o pai da menininha?” (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
25/3/2016).
116
Na figura 16 podemos observar que, pelo fato de não ter perguntas de Evocar nem de
inferências no Follow-up, não podemos falar de tendências para essas estratégias. A
compreensão da inferência foi, no entanto, revelada no seguinte fragmento, onde o menino
parece compreender que a palavra “sentir”, tem relação com as palavras triste/feliz/com raiva:
A mãe pergunta: “O que que a menininha está sentindo? olha para o rostinho
dela...” (repete duas vezes mais a pergunta), assim, a criança tenta dar alguma
resposta correta usando todas as possibilidades que conhece e diz: “Triste...
está com raiva... está feliz”. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
22/3/2016)
A mãe pergunta: “o que que a menininha está sentindo, Diego?” e a criança
diz: “não... ta... triste (pausa entre cada palavra), ta feliz” (REGISTRO DE
CAMPO, NATAL-RN, 25/3/2016)
3.3.5 Iniciativas Comunicativas
Iniciativas são verbalizações da criança dirigidas à mãe, sem que seja uma resposta a
uma pergunta. A variável “iniciativa”, no presente estudo, foi considerada se o conteúdo da
verbalização estivesse relacionado à estória que a criança estava lendo com a mãe. O objetivo
de registrar essa resposta foi observar se a capacitação da mãe afetou o comportamento sócio-
comunicativo da criança, em termos de iniciativas de interação.
Na figura 17 vemos as iniciativas nas três fases do estudo.
117
Figura 17: Iniciativas verbais e gestuais produzidas pela criança.
A criança produziu iniciativas nas três fases do estudo, evidenciando aumento na
frequência na fase de intervenção e ligeira queda no follow-up. Este rebaixamento pode ser
atribuído a menor quantidade de livros usados na fase do Follow-up (3), se comparado com as
duas fases anteriores.
O nível de complexidade nos tipos de iniciativas verbais parece aumentar ao longo das
três etapas, conforme observado nos segmentos abaixo:
Exemplos de iniciativas da linha de base foram evidenciados ao longo das leituras:
Nomeações dos objetos que a criança via no livro: [tomate] x morango, [a
pipa] usando artigo e substantivo (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
18/9/2016)
Nome dos personagens: [Pablo] (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
14/9/2016)
Ações: [e caiu] (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 26/9/2016)
Frase que a mãe usava para começar a estória: [era uma vez]. (TODOS
OS LIVROS)
Frase que a mãe usava para terminar a estória: [e viveram felizes para
sempre] que era usada quando ele não queria continuar com a atividade de
leitura. (TODOS OS LIVROS)
Exemplos de iniciativas da fase da Intervenção foram evidenciados ao longo das
leituras:
118
Nomeação: [É cochucha] x coruja ao ver a figura que a mãe pega
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 26/10/2016); [tatu], ao ver o
desenho no livro, (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 29/11/2016)
[tartaruga]; Pega cartão e diz [Mac Queen] (REGISTRO DE CAMPO,
NATAL-RN, 7/11/2016)
Ações: Olhando e apontando o desenho diz: [quebrou o dente]!!, [Natação,
na piscina] (Registro de campo, Natal-RN, 2/11/2016), [Olha, estão
bincando] x estão brincando. (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN,
6/12/2016),
Iniciação gestual: Ele começa a fazer onomatopéia de macaco, quando viu
desenho do macaco (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 15/11/2016)
Exemplos de iniciativas da fase do Follow-up foram evidenciados ao longo das
leituras:
Nomeação de cor de objeto: [amarelo] (apontando no desenho), (
REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3/5/2017) Nomeação: quando viu o
desenho disse: [dentista]!! ao tempo que pegava o livro das mãos da mãe
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 10/4/2017), a criança vê o desenho
de remédio e lembrou o gesto e onomatopéia da mãe e disse: [tchi-tchi-tchi]
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 13/4/2016), [as abelhas] (apontando
o desenho) (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3/5/2017), “É a lua”
(imagem do espaço) (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3/5/2017), [de
comer banana] (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3/5/2017), [as
estrelas] (REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 6/5/2017), [agora é da
banana], (antecipando a parte da estória que a mãe ia ler), [do robô]
comentando sobre a pagina de desenho do espaço. (REGISTRO DE
CAMPO, NATAL-RN, 6/5/2017) Expressões: [Nossa! e este quem faz?] (passando a mão pelo desenho),
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 6/5/2017) Pequeno dialogo: vê dinossauro no desenho e diz: [guau-guau-guau] então a
mãe diz. [dinossauro faz guau-guau-guau] e ele diz: [dinossauro ahhhh]
(REGISTRO DE CAMPO, NATAL-RN, 3/5/2017),
Conforme observado, durante a linha de base a criança produziu mais nomeações e
frases de uma só palavra. Durante a intervenção, as construções sintáticas vão se tornando
mais complexas, com o uso de artigos e verbos, resultando em construções mais compridas.
No Follow-up são observadas frases de até três e quatro palavras. Adicionalmente, o menino
faz correções na produção, dialogando com a mãe.
Durante a leitura, a criança também produziu iniciativas verbalmente em forma de
protesto, como: “não”, “agora não”, “minha vez”, pegando o livro das mãos da mãe. Vale
destacar que essas iniciativas não foram computadas já que o objetivo do estudo era avaliar
frequência de iniciativas relacionadas diretamente com a compreensão da estória lida.
119
3.4 Validade Social
Validade social diz respeito à valoração que a pessoa ou grupo, submetido a um
tratamento, atribui aos efeitos produzidos pela prática interventiva. A sociedade (sujeito da
pesquisa) avalia se os procedimentos e resultados da intervenção foram importantes e se os
comportamentos aprendidos foram mantidos. (WOLF, M. M, 1978). Com o objetivo de
avaliar a validade social do presente estudo, uma entrevista foi realizada com a mãe ao
término da pesquisa. Nesse encontro, realizado por teleconferência (via Skype), com duração
de 90 minutos, foi utilizado um roteiro de entrevista.
Ao ser questionada sobre o grau de dificuldade no uso do protocolo, a mãe revelou
que as estratégias mais difíceis de usar eram as de Inferência e as de Evocar. Nas palavras da
mãe:
[…] As de Evocar achei muito difíceis. Essa aí também (Inferência) era
muito difícil. O que já passou, porque eu acho que assim... o “achar” você
pensa... ele não tem ainda a compreensão... (CLÁUDIA, ENTREVISTA,
2/6/2017)
Como previamente discutido, esses dados são consoantes com os achados de van
Kleeck; Vander Woude (2003), que revelaram que famílias de crianças com dificuldades na
linguagem utilizam espontaneamente menos perguntas inferenciais que as de fato, se
comparadas com famílias com crianças típicas.
No início da entrevista, a pesquisadora pediu a Cláudia falar livremente sobre o
estudo, indicando os aspectos que gostou e não apreciou do programa. O segmento a seguir
ressalta sua opinião:
Eu gostei, o único ponto a para a gente ficou mais difícil foi a questão da
disponibilidade, de ter que estar os dois, tinha que ser de noite, tinha dias que
a gente estava mais cansada, tinha dias que D. (pai) estava ocupado, que ele
tem que estar todo dia usando o telefone, aí teve a dificuldade da câmera, e
assim, algumas coisas mais assim, a questão da disponibilidade mesmo.
(CLÁUDIA, ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO SOCIAL, 2/6/2017)
O relato acima indica que apesar de gostar, o desconforto estava ligado à logística de
ter que filmar as sessões em horários determinados.
Ao ser questionada sobre os hábitos de leitura após o término do programa, a mãe
revela:
120
[…]. sim, não todas as noites, mas sim daquela forma que eu te falei, antes de
botar ele para dormir perguntamos, quer a estória do livro, se ele diz sim que
ele está respondendo o que quer, ne? Ai a gente lê. E ele pede assim mesmo
Estória do livro, não é qualquer estória não, e às vezes ele pega que... foi que
ele pegou um dia desses?, não estou lembrando se foi uma revista ou que ele
pegou e disse: era uma vez... passando as coisas como se estivesse lendo!.
Mas ele gosta a estória do livro mesmo, não é a estória solta não, gosta da
estória acompanhando o livro. (CLÁUDIA, ENTREVISTA DE
VALIDAÇÃO SOCIAL, 2/6/2017)
O segmento acima sugere que a família generalizou e adotou o habito da leitura com o
filho, sendo em várias ocasiões, a própria criança quem pede para realizar a atividade.
Evidencia-se um alto grau de validade social.
A co-parentalidade refere-se ao modo dos casais tomarem a responsabilidade da
criação dos filhos em forma conjunta (SIFUENTES; BOSA, 2010). O diagnóstico de autismo
e as características clínicas da condição podem trazer estresse nas famílias, provocando
muitas vezes que o peso da responsabilidade caia mais nas mães que nos pais (SCHMIDT;
BOSA, 2003; MILGRAM; ATZIL, 1988). É essencial para o bem-estar da criança e da
família toda, que as tarefas e responsabilidades possam ser divididas entre ambos os pais.
Este estudo teve a particularidade de envolver a família toda e não só a mãe, já que era
o pai quem filmava todas as sessões. Essa dinâmica permitiu que o pai incorporasse algumas
das estratégias implementadas por Cláudia, conforme o relato a seguir:
E ele pegava algumas coisas também, tinha dias que ficava com Diego e
ficava perguntando. Algumas coisas eu o vi perguntando parecido com que a
gente tinha perguntado na estória, sabe? Ate se tivesse com qualquer coisa, às
vezes estava com uma revista, com Diego, ele ficava perguntando, que ela
está fazendo aqui, Diego. Isso que a gente virou meio que um habito.
(CLÁUDIA, ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO SOCIAL, 2/6/2017)
Uma das questões levantadas durante a capacitação foi o tempo dado à criança para
responder as perguntas durante a leitura dos livros. Esse fato pareceu marcante para Cláudia
que comentou, durante entrevista de validação social:
Uma coisa que ficou assim pra mim foi de esperar resposta, isso no dia a dia
hoje eu uso muito, que você dizia: dá um tempo... você não está dando tempo
para ele responder, acho que era a preocupação de ficar muito longo. Mas
hoje em dia eu faço isso em qualquer coisa que eu pergunto para ele e eu
121
fico, dou um tempinho, ele fica olhando para mim, esperando que eu de a
resposta e eu coloco cara de paisagem... antes era automático, eu não o
deixava nem respirar. (CLÁUDIA, ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO
SOCIAL, 2/6/2017)
Durante a entrevista de validação social quando perguntada, sobre o grau de conforto
e complexidade em utilizar as distintas estratégias, ela revela:
Como? (tem um nomezinho, né?) o das emoções, o que está sentindo? e o
que está acontecendo na imagem?... porque ele é muito ne?, visual, então o
que está acontecendo ele já dizia, essas eram as mais fáceis. As mais difíceis,
que não tenho dúvida eram as que já tinham passado (evocar) que não
estavam mais ai na frente dele, e o que estava pensando, porque o que estava
sentindo ainda tinha uma expressão para ele se basear o ver que estava
fazendo que estava sentindo, mas do que você acha que vai fazer?, para ele,
para mi é muito difícil.(CLÁUDIA, ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO
SOCIAL, 2/6/2017)
A resposta da mãe coincide com o seu comportamento durante o follow-up, marcado
pela alta frequência de perguntas de fato e limitado uso de questões inferenciais. Conforme
revela, julgou as perguntas de inferência muito difíceis para o filho compreender.
Quando questionada sobre quais achava que o filho se sentia mais confortável para
responder, ela respondeu:
As mesmas. Uma coisa puxa a outra, fico mais confortável porque ele dá as
respostas. Fico mais desconfortável nas que ele não consegue entender.
(CLÁUDIA, ENTREVISTA DE VALIDAÇÃO SOCIAL, 2/6/2017)
Neste fragmento, a mãe explica que ela acredita que as perguntas “de fato” são
mais fáceis para a criança, e por isso as utiliza com maior frequência. Em uma perspectiva
dialógica, as respostas corretas emitidas pelo filho possivelmente reforçavam o uso da
referida estratégia pela mãe. Com as respostas corretas a esse tipo de pergunta, não parecia
haver necessidade para o uso das ajudas visuais no follow-up.
Quando perguntada se continuaria a utilizar as ajudas visuais como estratégia nas
leituras, a mãe respondeu negativamente, conforme observado no seguinte fragmento:
“Agora neste momento eu acho que não porque ele está dando, você viu que ele está dando
as respostas bem assim” (Cláudia, entrevista de validade social, 2/6/2017). Vale destacar,
122
no entanto, a incerteza sentida, uma vez que, ao término de sua fala, ela pausa e, como
pensando em voz alta, revela [...] não sei, você me deixou na dúvida....
Especificamente, em relação à estratégia de Identificação Emocional, a mãe
demonstrou preocupação que seu filho não iria compreender perguntas desse tipo. Considerou
positivo o fato que usar ajudas visuais na intervenção pudesse dar um sustento mais concreto
à explicação verbal. Além disso, comentando sobre os diferentes tipos de perguntas durante a
entrevista de validação social a mãe disse: “o de sentimentos eu fico perguntando demais,
querendo saber se ele está compreendendo ou não”.
123
CAPÍTULO 4
4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
A literatura sugere que uma parcela significativa de educandos com autismo,
incluindo aqueles que possuem bom desempenho em decodificação de leitura, apresentam
dificuldades em compreender o que leem (HUEMER; MANN, 2010; MAYES; CALHOUN,
2003; ELLIS WEISMER 2014). Pesquisas sugerem, ainda, que crianças com TEA
evidenciam dificuldades na aprendizagem acadêmica devido aos déficits que apresentam na
compreensão leitora (WHALON et al, 2013; OAKHILL; CAIN, 2007). Dentre os motivos
que justificam os prejuízos na compreensão leitora destacam-se os déficits em fazer
inferências, como assinalado por Cain; Oakhill (1999) e van Kleeck (2008). Adicionalmente,
as dificuldades em estabelecer a atenção conjunta e os distúrbios de linguagem Whalon et al.
(2016) podem prejudicar a realização dessa tarefa.
Com o conhecimento cada vez maior que as comunidades cientificas e terapêuticas
vão tendo sobre o TEA e suas especificidades é previsto que desenvolvam, cada vez mais,
programas interventivos precoces para esta população. A literatura mostra, mesmo que de
forma incipiente, a eficácia de alguns programas de leitura voltados para crianças com TEA.
Dentre eles, destacam-se o programa RECALL, descrito em dois estudos internacionais,
Whalon et al. (2015); (Whalon et al. (2016); e um programa de Leitura Dialógica com
adaptações do Recall, Queiroz (2017) publicado no Brasil. Vale destacar que o Recall, é um
programa de intervenção adaptado da Leitura Dialógica (LD), ou seja, de um tipo de leitura
compartilhada. Além das características da LD, o Recall inclui também, estratégias que
atendem as dificuldades específicas presentes nas crianças com autismo, como prejuízos na
atenção conjunta, reciprocidade social e linguagem.
O objetivo do presente estudo foi ampliar o conhecimento vigente, avaliando os
efeitos do programa de leitura dialógica proposto, quando utilizado por uma mãe com o seu
filho. Os participantes do estudo foram Diego, uma criança de seis anos, com autismo grau
leve/moderado e sua mãe (cuidadora primária).
Por meio de um delineamento de pesquisa de tipo A-B Follow-up foi avaliado a
eficácia do programa interventivo no nível de compreensão oral da leitura da criança. Em
termos gerais, a mãe da criança foi capacitada a utilizar 10 estratégias que visavam ampliar o
124
nível de compreensão oral da leitura do filho. Dentre as estratégias apresentadas pela
pesquisadora quatro foram, de fato, incorporadas com fidedignidade pela mãe do menino
(Identificação Emocional, Atenção Compartilhada, Expansão, Elogio) e duas já faziam parte
de seu repertório (Completar e Qu- perguntas).
Interessante observar que o aumento na frequência de perguntas factuais, como o
Completar, Completar Fonológico e Perguntas Qu veio associada à mudanças qualitativas.
Particularmente, a mãe passou a elaborar sentenças mais longas, com nível de complexidade
mais elevado na terceira fase do estudo. Assim, Perguntas-Qu mais simples e curtas como,
por exemplo, “o que é isso?”, “o que está fazendo?”, foram mudando para, “Quem é que
estava escondido atrás da arvore, Diego?, “O que foi que o dentista colocou no dente do
Samuel?” ou “Quem era o homem de óculos, Diego?”
Dados qualitativos da pesquisa sugerem que perguntas mais subjetivas, como evocar
e inferência não foram incorporadas pela mãe por esta julgar que o filho não as
compreenderia. É preciso, também, considerar que o tempo de intervenção pode ter sido
insuficiente para a apropriação de alguns aspectos do programa, como o uso de estratégias de
tipo inferenciais.
Em termos gerais, os dados da pesquisa sugerem que a prática interventiva da mãe
impactou as respostas do filho. Apesar de não ter evidenciado aumento na frequência de
respostas corretas na fase de Intervenção (exceto nas Perguntas-Qu), o menino apresentou
maior número de acertos se comparamos a fase de Intervenção com a de Follow-up para as
estratégias Completar, Completar Fonológico e Perguntas-Qu, e Identificação Emocional.
Por fim, vale destacar que a criança apresentou aumento na frequência de iniciativas, na
quantidade de palavras que usava nas frases, ao longo das três etapas. Interessante notar, que
a medida que aumentaram as frequências de iniciativas relacionadas com a leitura,
diminuíram as iniciativas que não estavam relacionadas com a leitura.
Quantificar as respostas permitiu evidenciar a magnitude das modificações observadas
nos sujeitos da pesquisa, sendo estas sutis em alguns casos e robustas em outros. Se
combinadas tais respostas com a análise qualitativa, obtida por meio de vídeos e diário de
campo, é possível melhor compreender o comportamento da díade. Assim, a transcrição das
sessões experimentais e os registros de campo possibilitaram detectar ganhos qualitativos
tanto no repertório da criança, quanto da mãe. Diego, por exemplo, passou a solicitar a leitura
125
dos livros, com mais frequência, assim como permanecer atento à leitura, seguindo o foco de
atenção da mãe durante as sessões.
O comportamento de Cláudia, por sua vez foi modificado em duas maneiras distintas.
Em primeiro lugar, ela parece ter modificado o estilo de interação durante a leitura,
valorizando tanto a pergunta formulada como a resposta da criança. Começou, nessa
perspectiva, a dar mais tempo para o filho responder. Esse comportamento evidencia uma
aprendizagem sobre a importância da tomada de turnos, essencial para o intercâmbio
comunicativo entre duas ou mais pessoas. Segundo Ninio et al. (1994), o estágio inicial do
desenvolvimento da criança é basicamente no aspecto pragmático da linguagem, observado
através da grande capacidade na habilidade da tomada de turnos conversacionais, da
comunicação gestual e das primeiras palavras que vão se desenvolver antes do aspecto morfo-
sintático.
Em segundo lugar, tanto Cláudia como o pai de Diego generalizaram o uso de
perguntas (especialmente Qu e Identificação Emocional) a diferentes contextos e situações da
rotina da criança fora da leitura como forma de comunicação.
O programa implementado no presente estudo diferiu-se do Recall original em oito
aspectos. Em primeiro lugar, ao invés do pesquisador, como realizado no estudo de Whalon
et, al. (2015), o programa foi protagonizado pela mãe da criança, que atuou como agente de
intervenção, com o apoio do pai.
Segundo Milgram; Atzil (1988) na criação de filhos com autismo, as mães, pelo papel
que assumem, se encontram num maior risco de esgotamento e alterações emocionais do que
os pais. Satisfação na vida pessoal é considerada um índice utilizado para avaliar saúde
mental. No caso de pais de crianças com deficiência, esse índice está mais comprometido
com o que os pais fazem para lidar com o desenvolvimento atípico dos filhos do que com a
deficiência em si. Um ponto que está em relação a satisfação pessoal, é a divisão de tarefas na
criação do filho com deficiência, em quantidade de tempo, esforço e quão justo seja essa
divisão entre ambos pais. Os resultados da pesquisa de Milgram; Atzil, (1988) mostraram
que os níveis de satisfação pessoal que as mães sentiam aumentava se eram ajudadas pelos
pais nos cuidados do dia-a-dia da criança (MILGRAM; ATZIL, 1988)
O segundo ponto destacado refere-se ao contexto em que o estudo foi realizado. Em
outras palavras, tomando como enfoque a abordagem naturalística de ensino (Hart; Risley,
126
1975; LeBlanc et al., 2006), foi priorizado o ambiente natural como contexto interventivo; no
caso a residência da díade. O ensino naturalístico considera a aprendizagem da linguagem
como uma parte incidental /espontânea produzida nas interações nos ambientes do dia-a-dia
da criança que está sendo estimulada por um objeto (e.g., brinquedo) ou uma pessoa, (e.g.
amigo) que o motiva e o provoca a desenvolver tarefas funcionais (ELLIOT; HALL; SOPER,
1990; LeBLANC et al., 2006). Uma das formas de ver ganhos no desempenho de habilidades
aprendidas e a eficácia dos programas interventivos é através da generalização, ou seja,
manter e usar espontaneamente o aprendido em diferentes ambientes (por exemplo, lar,
escola, parque, etc.), com diferentes pessoas (pais, parentes, professores, etc.) e em diferentes
contextos (de brincadeira, acadêmico, etc. (HART; RISLEY, 1975; LeBLANC et al., 2006).
Um terceiro ponto que fez com que o presente programa diferisse do Recall original
foi o nível de participação da família. Considerando tratar-se de uma abordagem colaborativa
de intervenção, a mãe modificou as estratégias propostas. De forma específica, fez ajustes na
estratégia de Expansão, generalizando a mesma em suas falas e nas correções de respostas
incorretas do filho.
Em quarto lugar, destaca-se o número inferior de leituras realizadas. Ou seja, cada
livro, no referido estudo, foi lido duas vezes e não três como no protocolo original. Este
protocolo pode ter impactado o desempenho do menino. Em outras palavras, a menor
exposição ao livro trouxe, também, menos familiaridade com o mesmo, o que poderia ter
resultado em alta frequência de respostas incorretas.
O quinto ponto a ser destacado foi a redução no número de estratégias usadas.
Levando em consideração as características do participante, nem todas as estratégias
sugeridas no RECALL foram usadas. Assim, o distanciamento, (perguntas para que a criança
relacione eventos do livro com a própria experiência), foi suprimido por ser considerado, pela
pesquisadora, de difícil compreensão para o menino.
O sexto aspecto foi a incorporação da autoscopía, como estratégias de capacitação.
Esse procedimento, não utilizado no estudo de Whalon (2015), permite ao protagonista
analisar e modificar sua prática. Durante a capacitação a mãe assistiu trechos dos vídeos da
linha de base com o objetivo de rever cenas onde ela utilizou corretamente estratégias de
maneira espontânea. Da mesma forma, a pesquisadora pôde falar das estratégias que
poderiam ser incorporadas durante a intervenção.
127
O sétimo item que difere do estudo de Whalon e colaboradores (2015) diz respeito à
quantificação das iniciativas de interação da criança. As iniciativas verbais e gestuais, junto
com as respostas formavam parte das variáveis da criança neste estudo. Observou-se uma
melhora no desempenho da criança através do aumento da frequência de iniciativas.
O oitavo ponto refere-se ao maior enfoque dado à análise qualitativa dos dados. Nesse
cenário, os dados qualitativos deram maior significado aos dados quantitativos, tanto para
explicar os resultados da mãe como os da criança. Desse modo, por exemplo, através das
sessões videografadas foi possível comparar os graus de engajamento que a criança
apresentou nas três fases da pesquisa. Foi possível inferir, por meio desses dados, que
possivelmente a criança incrementou o número de respostas incorretas durante a segunda fase
do estudo, por causa da forma como era perguntado e não necessariamente por não ter
compreendido a pergunta ou não saber a resposta.
Os achados do presente estudo sugerem que a Leitura Dialógica associada às
adaptações do programa Recall Whalon, et al. (2015) é uma opção promissora para melhorar
a compreensão da leitura oral em crianças com TEA. A despeito desses resultados, vale
destacar que os dados produzidos propiciaram uma reflexão sobre formas de melhorar o
programa proposto. Em primeiro lugar, a necessidade de realizar encontros de capacitação
com a criança para treiná-la a responder a perguntas, apontando ou verbalizando a resposta
correta, tendo assim certeza que compreende o processo de hierarquia de dicas. Um segundo
ponto a ser ressaltado diz respeito à familiaridade com livro. Assim, consideramos importante
começar a atividade da leitura com uma pré-leitura dialógica acerca do livro e a estória a ser
lida ou ouvida. Em outras palavras, introduzir a leitura inicialmente falando sobre a capa e as
ilustrações da obra, de forma que a criança identifique o vocabulário a ser aprendido, assim
como tenha a oportunidade de eliciar o conhecimento prévio. De acordo com Fontes;
Cardoso-Martins (2004) e Coen-Cumming, (2017), essa prática auxilia a criança a fazer
inferências sobre a estória ouvida, possibilitando elaborar imagens mentais do que vai
aparecer na estória e confirmar ou não as predições. Um terceiro ponto a ser destacado diz
respeito ao número de encontros para a capacitação.
Não podemos deixar de mencionar algumas limitações do presente estudo. Ter
realizado avaliações dos diferentes aspectos da linguagem (sintático–semântico-pragmático)
da criança antes da implementação do programa teria possibilitado a obtenção de mais um
128
resultado para avaliar ganhos ou não no desempenho dela e na avaliação do programa. O
presente estudo avaliou o desempenho por meio do aumento ou não na frequência de
respostas corretas e iniciativas comparando o antes e o depois da intervenção. Finalmente,
talvez ter dado à mãe mais estratégias durante a capacitação para implementar nos momentos
em que a criança apresentava ecolalia imediata, teria diminuído ou evitado que ela as
considerasse respostas incorretas.
Apesar das limitações mencionadas, os achados do presente estudo indicam à Leitura
Dialógica conjuntamente com as adaptações do programa Recall, Whalon, et al. (2015), como
sendo um caminho propício de intervenção precoce e cunho naturalístico para estimular,
desenvolver e ampliar a compreensão da leitura oral em crianças com autismo em distintos
contextos.
129
REFERÊNCIAS
American Speech‐Language‐Hearing Association. Childhood Apraxia of Speech:
[Technical Report] Ad Hoc Committee on Apraxia of Speech in Children, Rockville Pike, MD:
ASHA. (2007). <http://www.asha.org/policy/TR2007-00278/>
ABRAHAMS, B.; GESCHWIND D. Connecting Genes to Brain in the Autism Spectrum
Disorder. Arch Neurol., v. 67, n. 4, p. 395-399, 2010.
AGUIAR, C., et al. Desenhos de investigação de sujeito único em educação especial. Análise
Psicológica, v. 29, n.1, p.167-178, 2011.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA): Associação Americana de Psiquiatria.
DSM-5. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American
Psychiatric Publishing DSM-V, Manual Diagnóstico e estatístico de transtornos mentais,
2013.
ASBERG, J.; SANDBERG, A. Discourse comprehension intervention for high functioning
students with autism spectrum disorders: Preliminary findings from a school based study.
Journal of Research in Special Educational Needs, v. 10, n. 2, p. 91–98, 2010.
AZCOAGA, J. et al. Los retardos del lenguaje en el niño. Barcelona: Paidos, 1981.
BARON-COHEN, S. Perceptual role taking and protodeclarative pointing in autism. British
Journal of Developmental Psychology, v.7, p113-127, 1989.
BARON-COHEN, S.; LESLIE, A.M.; FRITH, U. Does the autistic child have a “theory of
mind”? Cognition, v. 21, p. 37-46, 1985.
BARRERA, S.; MALUF, M. R. Consciência metalingüística e alfabetização: um estudo com
crianças da primeira série do ensino fundamental. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.16, n. 3, p.
491-502, 2003.
BASTIDAS, J. A. Teorías sobre la adquisición y desarrollo de la lectura en niños de corta edad.
Revista Hechos y Proyecciones del Lenguaje. No. 10, 2001.
BEFI-LOPES, D. Relação entre pausas silentes e classe gramatical em narrativas de crianças com
distúrbio específico de linguagem. CoDAS, v. 25, n. 1, p. 64-9, 2013.
BEFI-LOPES, D. M.; MANHANI CÁCERES, A.; ESTEVES, L. Perfil linguístico de crianças
com alteração específica de linguagem. Rev Soc Bras Fonoaudiol., v. 17, n. 3, p. 274-8, 2012.
BEKALDI, A. Language impairment in autism evidence against mind-blindness. SOAS Working
Papers in Linguistic, v. 14, n.1, p. 3-13, 2006.
130
BELLIS, T. Assessment and Management of Central Auditory Processing Disorders in the
Educational Setting Form Science to Practice. 2. Ed. 2003.
BELLON-HARN, M.; HARN W. Scaffolding Strategies During Repeated Storybook Reading
An Extension Using a Voice Output Communication Aid. Focus on Autism and other
Developmental Disabilities, v. 23, p.112-124, 2008.
BELLON, M. L.; OGLETREE, B. T.; HARN, W. E. Repeated storybook reading as a language
intervention for children with autism: A case study on the application of scaffolding. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, v.15, p.52–58, 2000.
BERNARDES, L. Programa de Leitura para pessoas com Autismo. 2015. 124f. Dissertação
(Mestrado em Psicologia) Programa de Pós-graduação em Psicologia, Universidade Católica de
Goiás, Goiânia, 2015.
BOSA, C. As Relações entre Autismo, Comportamento Social e Função Executiva Psicologia:
Reflexão e Crítica, v. 14, n. 2, p. 281-287, 2001.
BOSA, C. Relações entre autismo, comportamento social e função executiva. Psicologia,
Reflexão e Critica, v. 14, n. 2, p. 281-187, 2001.
BOSA, C.; CALLIAS, M. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. Psicol. Reflex.
Crit., v.13, n.1, p.167-177, 2000.
BRASIL. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Politica Nacional de Protecao
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. 2012 . Disponivel em :
www.planalto.gov.br?ccivil_03/_ato 2011-2014/2012/lei/12764.htm Acesso em: 4 abr 2017.
BROOME, K. A Systematic Review of Speech Assessments for Children with Autism Spectrum
Disorder: Recommendations for Best Practice. American Journal of Speech-Language
Pathology, v. 26, p. 1011–1029, 2017.
BOOTH, R.; HAPPÉ, F. ‘‘Hunting with a knife and . . . fork”: Examining central
coherence in autism, attention deficit/hyperactivity disorder, and typical development with a
linguistic task. Journal of Experimental Child Psychology, v. 107, p. 377–393, 2010.
BROWN H. M.; ORAM CARDY, J.; JOHNSON, A. A meta-analysis on the reading
comprehension skills of individuals with autism spectrum disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorders, v. 43, p. 932-955, 2013.
BRUSHWEIN, L. et al. A multifunction Communication Analysis with a child with autism using
Skype to assess treatment and generalization. International Journal of English and Education,
v. 5, n.1, p. 321-338, 2016.
CABELLA, et al. Profiles of emergent literacy skills among preschool children who are at risk
for academic difficulties. Early Childhood Research Quarterly, v. 26 p.1–14, 2011.
131
CAIN, K.; OAKHILL, J. V. Inference making and its relation to comprehension failure. Reading
and Writing, v. 11, p.489 – 503, 1999.
CAIN, K.; OAKHILL, J. V.; ELBRO, C. The ability to learn new word meanings
from context by school-age children with and without language comprehension difficulties.
Journal of Child Language, v. 30, p. 681–694, 2003.
CALHOON, J. Factors affecting the reading of rimes in words and nonwords in beginning
readers with cognitive disabilities and typically developing readers: Explorations in similarity and
difference in word recognition cue use. Journal of Autism and Developmental Disorders, v.
31, n. 5, p. 491–504, 2001.
CAPOVILLA, A.; CAPOVILLA, F. Efeitos do treino de consciência fonológica
em crianças com baixo nível sócio-econômico. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.13, n.1, p. 7-24,
2000.
CAPOVILLA, A; DIAS, M. Desenvolvimento de estratégias de leitura no ensino fundamental e
correlação com nota escolar. Psicologia em Revista, v. 13, p. 363-382, 2007.
CARAVOLAS, M. The Nature and Causes of Dyslexia in Different Languages. In: SNOWLING,
M. J.; HULME C. (Ed.). The Science of Reading: A Handbook. Blackwell Publishing, 2005.
CARDON, T.; AZUMA, T. Deciphering Single-Subject Research Design and Autism Spectrum
Disorders. The ASHA Leader, v16, 2012. Disponível em:
<http://leader.pubs.asha.org/article.aspx?articleid=2279101>Acesso em: 10 Jan. 2016
CARDOSO-MARTINS, C. Consciência fonológica e alfabetização. Petrópolis:Vozes. (1995).
CARMINATO CONTI, L. M. Inclusão escolar e avaliação do letramento emergente e
consciência fonológica de alunos com deficiência intelectual 2014 Dissertação (Mestrado em
Educação Especial) - Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade de São
Carlos, São Carlos, 2014.
CARMINATO CONTI L. M.; SANTANA DE ROSE T. M.; OLIVEIRA BARBOSA E. A.
Inclusão escolar e avaliação do letramento emergente e consciência fonológica de alunos com
deficiência intelectual. In: VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL,8., Londrina,2013. Anais – p. 3647-3657.
CATTS, H.; ADLOF, S.; ELLIS WEISMER, S. Language Deficits in Poor Comprehenders: A
Case for the Simple View of Reading. Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
v. 49, p. 278–293, 2006.
CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION (CDC). Morbidity and Mortality
Weekly Report. v. 65, n. 3, p. 1–23. 2016.
132
CERMAK, S. A.; CURTIN, C.; BANDINI, L. G. Food selectivity and sensory sensitivity in
children with autism spectrum disorders. Journal of the American Dietetic Association, v. 110,
p. 238–246, 2010.
CLAUDIA. Entrevista validade social. Entrevista concedida a pesquisadora em 2 de Junho de
2017. Natal, 2017.
COEN-CUMMINGS, M. Reading Comprehension Strategies, presented in partnership with
Cincinnati Children's. Speechpathology.com Webinar. Disponível em:
<https://www.speechpathology.com/slp-ceus/search/term:coen-cumming%20marta/#/term:coen-
cumming%20> Acesso em: 12 jan 2017.
CORSO, H.; SALLES, J.F. Relação entre leitura de palavras isoladas e compreensão de leitura
textual em crianças. Letras de Hoje, v. 44, n. 3, p. 28-35, 2009.
DAMIÃO, F.L. S.; PERISSINOTO J.; CHIARI, B. M. Estudo longitudinal da atenção
compartilhada em crianças autistas não-verbais. Rev. CEFAC, v. 11, n. 4, p. 587-597, out/dez
2009.
DAVIDSON, M.M; ELLIS WEISMER S. Characterization and Prediction of Early Reading
Abilities in Children on the Autism Spectrum. Journal of Autism and Developmental
Disorders, v. 44, p. 828–845, 2014.
DIXON -KRAUSS, L; JANUSZKA, C.; CHAN-HO C. Development of the Dialogic Reading
Inventory of Parent-Child Book Reading. Journal of Research in Childhood Education, v.24,
p. 266-277, 2010.
DURKIN, D. Pre-first grade starts in reading: where do we stand? Educational Leadership.
p.174-177, 1978. Disponível em:
<http://www.ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_197812_durkin.pdf> Acesso em: 27 out
2015.
EIGSTI, I.; BENNETTO, L. Grammaticality judgments in autism: Deviance or Delay. Journal
of Child Language, v. 36, n. 5, p. 999 1021, 2009.
EL ZEIN, F. Et al. Reading Comprehension Interventions for students with autism spectrum
disorders: A synthesis of research. J. Autism Dev Disord, v. 44, p.1303-1322, 2014.
ELLIOTT, R.; HALL, K., SOPER, H. Analog Language Teaching Versus Natural Language
Teaching: Generalization and Retention of Language Learning for Adults with Autism and
Mental Retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 21, n. 4, p. 433-447,
1991.
FAY, W. On the Echolalia of the Blind and of the Autistic Child. Journal of Speech and
Hearing Disorders, v. 38, p. 478-489, 1973.
133
FERNANDES, F.D.M. A questão da linguagem em autismo infantil: uma revisão crítica da
literatura. Revista de Neuropsiquiatria da infância e adolescência, v. 2, n. 3, p.5-10, 1994.
FERNANDES, L. Letramento emergente de crianças com atraso no desenvolvimento
cognitivo. 2002, 133f. (Dissertação de Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2002.
FLEURY, V. et al. Promoting active participation for preschoolers with Autism Spectrum
Disorder: A preliminary study. Child Language Teaching and Therapy, v.30, n. 3, p. 273-288,
2014.
FLORES, M.; GANZ, J. Effectiveness of direct instruction for teaching statement inference, use
of facts, and analogies to students with developmental disabilities and reading delays. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, v. 22, n. 4, p. 244–251, 2007.
FONTES, M. J.; CARDOSO-MARTINS, C. Efeitos da Leitura de Histórias no Desenvolvimento
da Linguagem de Crianças de Nível Sócio-econômico Baixo, Psicologia: Reflexão e Crítica, v.
17, n. 1, p. 83-94, 2004.
FRITH, U.; SNOWLING, M. Reading for meaning and reading for sound in autistic and dyslexic
children. British Journal of Developmental Psychology, v. 1, p. 329 342, 1983.
FRITH, U. Beneath the surface of developmental dyslexia. British Journal of Psychology, v.
73, p. 243-251, 1985.
FRITH, U.; HAPPE, F. Autism: beyond “theory of mind”. Cognition, v. 50, p. 115-132, 1994.
GABRIELI, J. D. E. Dyslexia: A New Synergy Between. Education and Cognitive
Neuroscience, v. 325, 2012.
GANZ, J.; FLORES, M. The effectiveness of direct instruction for teaching language to children
with autism spectrum disorders: Identifying materials. Journal of Autism and Developmental
Disorders, v. 39, n.1, p. 75–83, 2009.
GATELY, S. Facilitating Reading Comprehension for Students with Autism Spectrum Disorders.
Teaching Exceptional Children, v.40, n. 3, p. 40-45, 2008.
GATES, A. I. “The necessary Mental Age for Beginning Reading” Elementary School Journal,
v. 37, n. 7, p. 497-508, 1937.
GATHERCOLE, S.; BADDELEY A. Phonological Memory Deficits in Language Disordered
Children: Is There a Causal Connection? Journal of memory and language, v. 29, p. 336-360,
1900.
GESCHWIND, D., Advances in Autism. Annu. Rev. Med. v. 60, p. 367–80, 2009.
134
GESCHWIND D.; LEVITT, P. Autism spectrum disorders: developmental disconnection
syndromes. Current Opinion in Neurobiology, v. 17, p. 103-111, 2007.
GOMES, C. G. S.; MENDES, E. G. Escolarização inclusiva de alunos com autismo na rede
municipal de ensino de Belo Horizonte. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 16, n. 3, p.
375-396, 2010.
GOSWAMI, U. Early phonological development and the acquisition of literacy. In: S. NEUMAN
AND D. DICKINSON (Eds). Handbook of Research in Early Literacy for the 21st
Century 2001, p. 111-125.
GOTUZO SEABRA CAPOVILLA, A.; MARTINS DIAS, N.; MONTIEL, J. Desenvolvimento
dos componentes da consciência fonológica no ensino fundamental e correlação com nota
escolar. Psico-USF, v. 12, n. 1, p. 55-64, 2007.
HAPPÉ F. G. E. An Advanced Test of Theory of Mind: Understanding of Story Characters'
Thoughts and Feelings by Able Autistic, Mentally Handicapped,
and Normal Children and Adults. Journal of Autism and Developmental Disorders, v..24, n. 2,
1994.
____________. Autism: Cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, v.3,
n. 6, 1999.
__________. The weak central coherence account of autism. In F. VOLKMAR, P. A. KLIN, &
D. COHEN (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (3rd ed.,)
Hoboken, NJ: Wiley. 2005, p. 640–649.
HAPPE, F.; FRITH, U. The weak coherence account: Detail-focused cognitive style in autism
spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 36, n. 1, p. 5-25,
2006.
HART, B.; RISLEY, T. Incidental teaching of language in the preschool. Journal of applied
behavior analysis, v. 8, n. 4, p. 411-420, 1975.
HERBERT, M., et al. Localization of White Matter Volume Increase in Autism and
Developmental Language Disorder. Ann Neurol., v. 55, p. 530–540, 2004.
HOGAN, T. et al. Increasing higher level language skills to improve reading comprehension.
Focus on exceptional children, v. 44, n. 3, p. 1-20, 2011.
HORNER, R., et al. The Use of Single Subject Research to Identify Evidence-Based Practice in
Special Education. Exceptional Children, v.71, p. 165-179, 2005.
JARDIM PEREIRA, D. Integrating pieces in autism spectrum disorders: the weak central
coherence account. 2010. Dissertação (Mestrado Integrado em Medicina, área das
Neurociências). Faculdade de Medicina, Universidade de Coimbra, 2010.
135
JOHNSON, C. R. et al. Eating habits and dietary status in young children with autism. Journal
of Developmental and Physical Disabilities, v. 20, p. 437–448, 2008.
JUST, M. A. et al Functional and anatomical cortical underconnectivity in autism: evidence from
an FMRI study of an executive function task and corpus callosum morphometry. Cereb Cortex,
2007.
JUSTICE, L. M.; KADERAVEK, J. N. Embedded–Explicit Emergent Literacy Intervention I:
Background and Description of Approach. Language Speech and Hearing Services in Schools,
v. 35, p. 201–211, 2004.
JUSTICE, L.; PULLEN, P. Promising Interventions for Promoting Emergent Literacy Skills:
Three Evidence-Based Approaches. Topics in Early Childhood Special Education (TECSE),
v. 23, n. 3, p. 99–113, 2003.
KAMPS, D. et al. Academic and Environmental Effects of Small Group Arrangements in
Classrooms for Students with Autism and Other Developmental Disabilities. Journal of Autism
and Developmental Disorders, v. 22, n. 2, 1992.
____________ et al. Classwide peer tutoring: an integration strategy to improve reading skills
and promote peer interactions among students with autism and general education peers. Journal
of Applied Behavior Analysis, v. 27, n. 1, p. 49-61, 1994.
_____________ et al. A Comprehensive Peer Network Intervention to Improve Social
Communication of Children with Autism Spectrum Disorders: A Randomized Trial in
Kindergarten and First Grade. J Autism Dev Disord., v. 45, p. 1809–1824, 2015
KANA R.; LIBERO, L.; MOORE M. Disrupted cortical connectivity theory as an explanatory
model for autism spectrum disorders. Physics of Life Reviews, v. 8, p. 410–437, 2011.
KASARI, C. et al. Randomized Controlled Caregiver Mediated Joint Engagement Intervention
for Toddlers with Autism. Autism Dev Disord. v. 40 p.1045–1056, 2010.
KATIMS, D.S. Emergence of literacy in preschool children with disabilities. Learning disability
Quarterly, v. 17, n. 58-69, 1994.
KJELGAARD, M.; TAGER-FLUSBERG, H. An investigation of language impairment in
autism: Implications for genetic subgroups. Language and cognitive processes, v.16 n. 2/3, p.
287–308, 2001.
KNIGHT, V. F. Effects of supported electronic text and explicit instruction on science
comprehension by students with autism spectrum disorder. 2010. Doctoral dissertation, The
University of North Carolina at Charlotte, NC, 2010.
LAMÔNICA CUSIN, D. A. et al. Desempenho psicolinguístico e escolar de irmãos com
mielomeningocele. Rev. CEFAC, v.14 n.4, p.763-769, 2012.
136
LANTER, E; WATSON, L. Promoting Literacy in Students with ASD: The Basics for the SLP.
Language, Speech, and Hearing Services in Schools, v. 39, p. 33-43, 2008
LANTER, E. Emergent Literacy Devvelopment in children with Autism Spectrum
Disorders. 2009. 159f. (Doutorado em Ciências da Fala e Audição) - University of North
Carolina, Chapel Hill, 2009.
LANTER, E et al., Emergent Literacy in Children with Autism: An exploration of
Developmental and Contextual Dynamic Processes. Language, Speech, and Hearing Services
in Schools, v. 43, p. 308-324, 2012.
LANTER, E.; FREEMAN, D.; DOVE, S. Procedural and conceptual print-related achievements
in young children with autismo spectrum disorders. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, v. 28, p. 14-25, 2013.
LeBLANC, L. et al. Behavioral Language Interventions for Children with Autism: Comparing
Applied Verbal Behavior and Naturalistic Teaching Approaches. The Analysis of Verbal
Behavior, v. 22, p. 49–60, 2006.
LUCAS, R.; NORBURY, C. Making Inferences From Text: It’s Vocabulary That Matters.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, v. 58, p. 1224–1232, 2015.
MARANHE, E. Caderno de Formação, Formação de Professores – Didática dos Conteúdos.
Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria de Graduação; Universidade Virtual do Estado de
São Paulo. – Ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v.2, 192p (Curso de Pedagogia)
MARCHENA de A.; EIGST, I. Conversational Gestures in Autism Spectrum Disorders:
Asynchrony but not Decreased Frequency. Autism Research, v. 3, p.311-322, 2010.
MATSON, M.; MATSON, J.L.; BEIGHLEY, J. Comorbidity of physical and motor problems in
children with autism. Research in Developmental Disabilities, v. 32, p. 2304–2308, 2011.
MATSON, J. L.; KONST, M. J. What is the evidence for long term effects of early autism
interventions? Research in Autism Spectrum Disorders, v. 7, p. 475–479, 2013.
MAYERS, S.; CALHOUN, S. Analysis of WISC-III, Standford-Binet: IV and academic
achievement scores in children with autism. Journal of Autism and Other Developmental
Disorders v. 33, p. 329-39, 2003.
MEIRA, L. Análise microgenética e videografia: ferramentas de pesquisa em Psicologia
Cognitiva. Temas em Psicologia, n. 3, 1994.
MILGRAM, N.; ATZIL, M. Parenting Stress in Raising Autistic Children. Journal of Autism
and Developmental Disorders, v. 18, n. 3, 1988.
MING, X.; BRIMACOMBE, M.; WAGNER, G. Prevalence of motor impairment in autism
spectrum disorders. Brain and Development, v. 29, p. 565–570, 2007.
137
MINSHEW N.; WILLIAMS, D.L. The New Neurobiology of Autism Cortex, Connectivity, and
Neuronal Organization. Arch Neurol. Issue of the Archives, v. 64, n. 7, p. 945-950, 2007.
MINSHEW NJ; GOLDSTEIN G; SIEGEL DJ: Neuropsychologic functioning in autism: profile
of a complex information processing disorder. J Int Neuropsychol Soc, v. 3, n. 4, p. 303-316,
1997.
MINSHEW, N.J et al. Academic achievements in high-functioning autistic individuals. Journal of
Clinical and Experimental Neuropsychologyv. 16, p.261-270, 1994.
MORPHETT, M.; WASHBURNE, C. When Should Children Begin to Read? The Elementary
School Journal, v. 31, n. 7, p. 496-503, 1931.
MUNDY P.; NEWELL, L. Attention, Joint Attention, and Social Cognition. Curr Dir Psychol
Sci.; v.16 n.5 p.269–274. Oct. 2007.
MUNDY, P. S. J.; TUCHMAN, R. Social and Nonsocial Factors in the Childhood Autism Rating
Scale Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 29, n. 4, p.307-17, 1999.
NATION, K. et al. Patterns of reading ability in children with autism spectrum disorder. Journal
of Autism and Developmental Disorders, v. 36, p. 911–919, 2006.
NINIO, A.; BRUNER, J. The Achievement and Antecedents of labeling. Journal of Child
Language, v. 5, p.1-15, 1978.
NINIO, A. Picture-Book Reading in Mother-Infant Dyads Belonging to Two Subgroups in Israel.
Child Development, v.51, n.2, p.587-590, 1980.
NOBRE, A.; SALLES, J. O papel do processamento léxico-semântico em modelos de leitura.
Arquivos Brasileiros de Psicologia; Rio de Janeiro, v. 66, n. 2, p. 128-142, 2014.
NORBURY, C. F.; BISHOP, D. V. M Autism spectrum disorders: A transactional
developmental perspective. Baltimore: Paul H. Brookes, 2002. p. 109 –142
NUERK H.C., et al. How space-number associations may be created in preliterate children: six
distinct mechanisms. Frontiers in Psychology, v. 6, n. 2, 2015.
NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de pessoas com
autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial, v. 26, n. 47, p. 557-
572, 2013.
NUNES D. R. P. et al. Augmenting Caregiver Responsiveness: An Intervention Proposal for
Youngsters with Autism in Brazil. Early Childhood Educ. J. v. 44, p. 39–49, 2016.
NUNES SOBRINHO, F. P. Delineamento de pesquisa experimental intra-sujeitos. In: NUNES
SOBRINHO, F. p.; NAUJORKS, Maria Inês. Pesquisa em Educação Especial: o desafio da
qualificação. Bauru-SP: EDUSC, 2001, p. 69-90
138
OAKHILL, J.; CAIN, K. Introduction to comprehension development. In K. Cain; J. Oakhill
(Eds.), CHILDREN’S COMPREHENSION PROBLEMS IN ORAL AND WRITTEN
LANGUAGE: A COGNITIVE PERSPECTIVE NY, NY: Guilford Press, 2007, p. 3–40.
O’CONNOR, I.; KLEIN, P. Exploration of strategies for facilitating the reading comprehension
of high-functioning students with autism spectrum disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorders, v. 34, n. 2, p. 115–127, 2004.
OLIVEIRA, V. F. Representações sociais de professores acerca dos seus alunos com
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) no processo de inclusão em Escolas Municipais
de Lages, SC. 2015. F. Dissertação (Mestrado), Programa de pós-graduação Universidade do
Planalto Catarinense, Lage, 2015.
OZONOFF, S.; ROGERS, S.; PENNINGTON, B. Asperger’s syndrome: Evidence of an
empirical distinction from high functioning autism. The Journal of Child Psychology and
Psychiatry, v. 32, n. 7, p. 1107–1122, 1991.
PATTEN, E.; WATSON, L.R. Interventions targeting attention in young children with autism.
American Journal of Speech-Language Pathology, v.20, p. 60–69, 2011.
PAULA, C.S. et.al. Autism in Brazil: perspetives from science and society. Revista da
Associacao Medica Brasileira, v. 57, n. 1, p. 2-5, 2011.
PENIMONTI, J.; JUSTICE, L. Teachers’ use of scaffolding strategies during read alouds in the
preschool classroom. Early Childhood Education Journal, v. 37, p. 241–248, 2010.
PEÑA, E. D. Management of modifiability in children from culturally and linguistically diverse
backgrounds. Communication Disorders Quarterly, v.21, n.1, p.87–97, 2000.
PEREIRA, J. O Desenvolvimento da Consciência Fonológica e o Processamento Auditivo em
crianças da última série do ensino infantil. 2007. Dissertação (Mestrado em Linguística) -
Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ, 2007.
PEREIRA M. A. Autismo infantil: tradução e validação da CARS (Childhood Autism
Rating Scale) para uso no Brasil. 2007. Dissertação (Mestrado em Ciências medicas: Pediatria)
- Programa de pós-graduação da Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007
PEREIRA A; RIESGO R.S; WAGNER MB. Childhood autism: translation and validation of the
Childhood Autism Rating Scale for use in Brazil. J. Pediatr (Rio J).; v. 84, n. 6, p. 487-494,
2008.
PERISSINOTO, J. Org. Conhecimentos essenciais para atender bem a crianças com autismo. São
Jose dos Campos: Pulso, 2003. p. 55-60.
139
PERSICKE A.; JACKSON M.; ADAMS, A. N Brief Report: An Evaluation of TAG-teach
Components to Decrease Toe-Walking in a 4-Year-Old Child with Autism. J. Autism Dev.
Disord. v. 44 p.965–968, 2014.
PHILLIPS, B. M.; LONIGAN, C. J. Social Correlates of Emergent Literacy. In: SNOWLING,
M. J.; HULME C. (Ed.). The Science of Reading: A Handbook. Blackwell Publishing, 2005.
PRIZANT, B.; DUCHAN, J. The functions of immediate echolalia in autistic children
Journal of Speech and Hearing Disorders. p. 241-249, 1981.
PRIZANT, B.; RYDELL, P. Analysis of functions of delayed echolalia in autistic children.
Journal of Speech and Hearing Research, v. 27, p.183-192, 1984.
PRIZANT, B. M., & WETHERBY, A. M. Critical issues in enhancing communication
abilities for persons with autism spectrum disorders. In F. R. Volkmar, P. Rhea; A. Klin; D.
Cohen (Eds.), HANDBOOK OF AUTISM AND PERVASIVE DEVELOPMENTAL
DISORDERS (3rd ed.). New York, NY: Wiley. 2005, p. 925–945.
PROVOST, B.; LOPEZ, B.; HEIMERL, S. A Comparison of Motor Delays in Young Children:
Autism Spectrum Disorder, Developmental Delay, and Developmental Concerns. J Autism Dev
Disord, v. 37, p. 321–328, 2007.
QUEIROZ, L. Leitura dialógica: efeitos no desenvolvimento de comportamento verbal em
crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 2017. Dissertação (Mestrado em Ciências
do Comportamento). Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, 2015.
RAJENDRAN, G.; MITCHELL, P. Cognitive theories of autism. Developmental Review, v. 27,
p. 224–260, 2007.
ROHDE, L. The Comprehensive Emergent Literacy Model: Early Literacy in Context SAGE
Open, p.1–11, 2015.
RICCO LUCATO SIGOLO, S. Diretividade materna e socialização de crianças com atraso de
desenvolvimento. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 10, n. 19, p. 47-54, 2000.
ROBERTS, J.A.; RICE, M.L.; TAGER-FLUSBERG, H. Tense marking in children with autism.
Applied Psycholinguistics, v. 25, n.3, p. 429-448, 2004.
SADALLA, A. M. F.; LAROCCA, Priscila. Autoscopía: um procedimento de pesquisa e de
formação. Educação e Pesquisa, v. 30, n. 3, p. 419-433, dez. 2004. ISSN 1678-4634. Disponível
em: <http://www.revistas.usp.br/ep/article/view/27948/29720> Acesso em: 08 nov. 2016.
SAINT-LAURENT, L.; GIASSON, J.; COUTURE, C. Emergent Literacy and Intellectual
Disabilities. Journal of Early Intervention, v. 21, n. 3, p. 267-281, 1998.
140
SAMPAIO, A., et al. Uma Introdução aos Delineamentos Experimentais de Sujeito Único
Interação em Psicologia, v.12, n.1, p. 151-164, São Paulo, 2008. Disponível em:
<http://revistas.ufpr.br/psicologia/article/viewFile/9537/9218> Acesso em: 10 nov. 2016
SCHALOCK, M.; SILVA, L. Sense and Self-Regulation Checklist, a Measure of Comorbid
Autism Symptoms: Initial Psychometric Evidence. Am J occup Ther, v. 66, n. 2, p. 177-86,
2012.
SCHMIDT, C.; BOSA, C. A investigação do impacto do autismo na família: Revisão crítica da
literatura e proposta de um novo modelo. Interação em Psicologia, v.7, n. 2, p.111-120, 2003.
SCHOPLER E; REICHLER R.; RENNER, BR. The Childhood Autism Rating Scale (CARS). 10
ed. Los Angeles, CA: Western Psychological Services; 1988.
SCHREIBMAN, L.; CARR, E. Elimination of echolalic responding to questions through the
training of a generalized verbal response. J Appl Behav Anal. v. 11, n. 4, 453-463, 1978.
SHAPIRO, T. The quest for a linguistic model to study the speech of autistic children. Journal
of the American Academy of Child Psychiatry, v. 16, p.608-19.
SHRIBERG, L, et al. The Hypothesis of Apraxia of Speech in Children with Autism Spectrum
Disorder. J Autism Dev Disord., v. 4, p.405–426, 2011.
SCHUH; EIGSTI, I.-M. Working Memory, Language Skills, and Autism. Sympto-matology.
Behav. Sci. v. 2, p. 207-218, 2012.
SEABRA, A.; DIAS, N. Reconhecimento de palavras e compreensão de leitura: dissociação e
habilidades linguístico-mnemônicas preditoras. Revista neuropsicologia Latinoamericana, v. 4,
n. 1, p.43-56, 2012.
SIFUENTES, M.; BOSA, C. Criando pré-escolares com autismo: características e desafios da co-
parentalidade. Psicologia em Estudo, v. 15, n. 3, p. 477-485, 2010.
SILVA C. et al., Nomeação rápida, leitura e compreensão em escolares com dificuldades de
aprendizagem. J Soc Bras Fonoaudiol, v. 24, n. 4, p. 355-60, 2012.
SILVA FILHO, José Humberto da. Validade e normas do Wisconsin Card Sorting Test em
adultos da região de Ribeirão Preto. 2007. Tese (Doutorado em Psicologia) - Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2007.
SMITH, V.; MIRENDA, P.; ZAIDMAN-ZAIT, A. Predictors of expressive vocabulary
growth in children with autism. J Speech Lang Hear Res, v.50, n.1, p.149-160, 2007.
SNOW, C. E.; BURNS, M. S.; GRIFFIN, P. Preventing reading difficulties in young children.
Washington, DC: National Academy Press, 1998.
141
SNOWLING, M.; FRITH, U. Comprehension in “Hyperlexic” Readers, Journal of
Experimental Child Psychology, v. 42, p.392-415, 1986.
SMIT, J.; EERDE, H. A. A. V.; BAKKER, A. A conceptualisation of whole-class scaffolding.
British Educational Researsh Journal, v. 39, n. 5, p. 817-834, 2012.
SPINILLO, A.; DA MOTA, M.; CORREA, J. Consciência metalinguística e compreensão de
leitura: diferentes facetas de uma relação complexa. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 38,
p. 157-171, 2010.
SPINILLO GALVÃO, A et al. Consciência metalinguística e compreensão de leitura: diferentes
facetas de uma relação complexa. Educar em Revista, Curitiba, n. 38, p. 157-171, 2010.
STOTHERS, M.; ORAM CARDY J. Oral language impairments in developmental disorders
characterized by language strengths: A comparison of Asperger syndrome and nonverbal learning
disabilities.
STRINGFIELD, S.; LUSCRE, D.; GAST, D. Effects of a Story Map on Accelerated Reader
Postreading Test Scores in Students with High-Functioning Autism. Focus on Autism and
Other Developmental Disabilities, v.26, n. 4, p. 218–229, 2011.
TAGER-FLUSBERG, H.; JOSEPH, R. M. Identifying neurocognitive phenotypes in autism.
Philosophical Transactions of the Royal Society of London Series B-Biological Sciences,
v.358, p.303–314, 2003.
TAGER-FLUSBERG, H.; PAUL, R.; LORD, C. Language and communication in autism. In:
Handbook of autism and pervasive developmental disorders. (3rd) New York: John Wiley &
Sons, 2005. p. 335–365.
TANJA V.E. et al. Eating Behaviors, Diet Quality, and Gastrointestinal Symptoms in Children
With Autism Spectrum Disorders: A Brief Review. Journal of Pediatric Nursing, v.28, p. 548–
556, 2013.
TEALE, W. H; SULZBY, E. (Ed.) Emergent Literacy: Writing and Reading. Norwood, NJ:
Ablex Publishing Corporation, 1986.
TIERNEY, C., et al. How Valid Is the Checklist for Autism Spectrum Disorder When a Child
Has Apraxia of Speech? J Dev Behav Pediatr. v. 36, p. 569–574, 2015.
VAN KLEECK, A. Providing preschool foundations for later reading comprehension: the
importance of and ideas for targeting inferencing in storybook-sharing interventions, Psychology
in the Schools, v. 45, n. 7, 627-643, 2008.
VAN KLEECK, A.; VANDER WOUDE, J.; HAMMETT L. Fostering Literal and Inferential
Language Skills in Head Start Preschoolers with Language Impairment Using Scripted Book-
Sharing Discussions. American Journal of Speech and Language Pathology, v. 15, p.85-95,
2006.
142
VAN KLEECK, A.; VANDER WOUDE, J. book sharing with preschoolers with language
delays. In A. van Kleeck, S. A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.). On reading books to children: parents
and teachers. Mahwah, NJ: Erlbaum. 2003.
VAN RIPER, I. The effects of the directed reading-thinking activity on reading comprehension
skills of middle school students with autism. 2010. Doctoral dissertation, Widener University,
Chester, PA, 2010.
VARANDA, C.; FERNANDES, F.D.M. Consciência Sintática: correlações no espectro do
autismo. Psicol. Reflex. Crit. v. 27, n. 4, 2014.
VIOLETTE, J.; SWISHER, L. Echolalic responses by a child with autism to four experimental
conditions of sociolinguistic input. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, v.
35, p. 139-47, 1992.
VOLKMAR, F.R.; PAULS, D. Autism. Lancet, v. 362, n. 1133, p. 29-41, 2003.
VYGOTSKI L. S. A formação social da mente: 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WHALON, K.; HANLINE, M. Effects of a reciprocal questioning intervention on the question
generation and responding of children with autism spectrum disorder. Education and Training
in Developmental Disabilities, v. 43, p. 367–387, 2008.
WHALON, K.; DELANO, M.; HANLINE. M.F. A Rationale and Strategy for Adapting Dialogic
Reading for Children with Autism Spectrum Disorder: RECALL. Preventing School Failure:
Alternative Education or Children and Youth, v. 57, n. 2, p. 93-101, 2013.
WHALON, K. et al. The Impact of Reading to Engage Children with Autism in Language and
Learning (RECALL). Topics in Early Childhood Special Education, v. 1, p. 1–14, 2015.
WHALON, K.; HANLINE, M.F.; DAVIS, J. Parent implementation of RECALL: A systematic
case Study. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, v. 51, n. 2, p.
211-220, 2016.
WELLS, G. Preschool literacy-related activities and success in school. In Olson, D. R.; Torrance,
N. & Hilyard A. (Eds.), Literacy, language, and learning. Cambridge, UK: Cambridge
University Press, 1985.p. 229–255.
WESTBY, C. Beyond decoding: Critical and Dynamic Literacy for students with Dyslexia,
Language Learning Disabilities (LLD) or Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD). In:
SPEAKING READING AND WRITING IN CHILDREN WITH LANGUAGE LEARNING
DISABILITIES. New Paradigms in Research and Practice. Ed. K. Butler & E. Silliman, 2002.
WESTBY, C. Reading Between the Lines: Making Inferences. Bilingual Multicultural
Services, NANCY Mc KINLEY LECTURE SERIES, 2011.
143
WETHERBY, A. M. Ontogeny of communicative functions in autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, v.16, p. 295–316, 1986.
WHITEHOUSE, A.; BARRY, J.; BISHOP, D. Further defining the language impairment of
autism: Is there a specific language impairment subtype? Journal of Communication Disorders
v. 41, p. 319-336, 2008.
WHITEHURST, G. J., et al. Accelerating language development through picture-book reading.
Developmental Psychology, v. 24, p.552- 558, 1988.
WHITEHURST, G. J., et al. Outcomes of an Emergent Literacy Intervention From Head Start
Through Second Grade. Journal of Educational Psychology, v. 91, n. 2, p. 261-272, 1999.
WHITEHURST, G. J.; LONIGAN, C. J. Child Development and Emergent Literacy Child
Development, v. 69, n. 3, p. 848-872, 1998.
WILLIAMS, D.; GOLDSTEIN, G.; MINSHEW N. The Profile of Memory Function in Children
with Autism. Neuropsychology, v. 20, n. 1, p. 21–29, 2006.
WOLF, M. M. Social Validity: The case for subjective measurement or How applied behavior
analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 11, p. 203-214, 1978.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Motor Development Study: Windows of achievement for
six gross motor development milestones. Acta Pædiatrica, Suppl 450, p. 86-95, 2006.
ZEVENBERGEN, A.A.; WHITEHURST, G. J. dialogic reading: a shared picture book reading
intervention for preschoolers. In: A. VAN KLEECK; S. A. STAHL; E.B. BAUER (Eds.), On
Reading books to children: Parents and teachers. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2003.
YOUNG, E.C. et al. The use of two language tests to identify pragmatic language problems in
children with autism spectrum disorders. Lang Speech Hear Serv. Sch., v. 36, n.1, p. 62-72,
2005.
ANEXOS
HOSPITAL UNIVERSITÁRIOONOFRE LOPES-HUOL/UFRN
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
Pesquisador:
Título da Pesquisa:
Instituição Proponente:
Versão:
CAAE:
Compreensão da Leitura em crianças com autismo: uma proposta de intervenção.
ELIZABETH CYNTHIA WALTER
Pós-Graduação em Educação
4
52519315.4.0000.5292
Área Temática:
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Número do Parecer: 1.662.461
DADOS DO PARECER
Ler é uma habilidade fundamental para o sucesso na vida escolar e adulta. Para muitos indivíduos os
processos de decodificação da escrita e a compreensão leitora se desenvolvem paralelamente. Para
outros,esses processos são dissociados, como é o caso de alguns educandos com Transtorno do Espectro
doAutismo (TEA), que apresentam habilidades de decodificação da escrita superiores à compreensão
leitora. Esses prejuízos podem acarretar dificuldades na aprendizagem. Nessa perspectiva, é fundamental o
desenvolvimento de programas interventivos de leitura que possam minimizar, precocemente, os problemas
de leitura evidenciados nessa população.
Apresentação do Projeto:
Objetivo Primário:
Avaliar os efeitos do programa RECALL na compreensão da leitura em indivíduos com TEA.
Objetivo Secundário:
Capacitar o cuidador a implementar procedimentos de ensino utilizados no programa RECALL com uma
criança com autismo, avaliar a responsividade do cuidador após o programa de capacitação e avaliar os
efeitos da implementação do programa RECALL na compreensão de
leitura da criança com autismo.
Objetivo da Pesquisa:
Financiamento PróprioPatrocinador Principal:
59.012-300
(84)3342-5003 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
Avenida Nilo Peçanha, 620 - Prédio Administrativo - 1º Andar - Espaço João MachadoPetrópolis
UF: Município:RN NATALFax: (84)3202-3941
Página 01 de 04
ANEXO A
HOSPITAL UNIVERSITÁRIOONOFRE LOPES-HUOL/UFRN
Continuação do Parecer: 1.662.461
Riscos:
A criança pode sentir constrangimento, intranqüil idade ou ansiedade nos momentos de
observação,debaplicação dos instrumentos de avaliação(escala CARS, de letramento emergente), de vídeo-
filmagem.Esse constrangimento poderá ser expresso por meio de choro, comportamento agressivo,
agitação motora e/ou recusa em participar das sessões. Esses riscos poderão ser minimizados pela
interrupção das filmagens. A avaliação e/ou a filmagem só será retomada, com o consentimento do
cuidador, e quando as manifestações
de desgaste emocional, como por exemplo, choro, estereotipias motoras ou verbais tenham acabado. O
cuidador pode sentir ansiedade, ou se – sentir coibido ao ser vídeo-grafado.
Caso sinta-se afetado esses riscos poderão ser minimizados interrompendo a filmagem que será retomada
só com o seu consentimento.
Benefícios:
A participação da criança na pesquisa poderá trazer inúmeros benefícios, como por exemplo, receber uma
avaliação da comunicação e da compreensão leitora, possibilitando futuras intervenções, participar
prazerosamente de momentos de contação de estórias com os pais, ampliar seu vocabulário, aumentar o
tempo de atenção compartilhada, aprender a realizar inferências e melhorar a compreensão leitora. O
cuidador poderá aprender novas estratégias de leitura visando desenvolver a compreensão leitora, ampliar a
comunicação
e vocabulário de seu filho.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
É um projeto em condições de realização, bem definido em termos metodológicos e logísticos, o que o torna
exequível.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
Todos os termos de apresentação obrigatória de acordo com a resolução vigente estão presentes.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
Nenhuma recomendação.
Recomendações:
todas as pendências foram corridas adequadamente:
1- Inseriu carta de anuência do local onde será recrutado o sujeitos da pesquisa (SEPA/UFRN)e informou
como ocorreu a seleção da criança após o aviso público;
2- Inseriu orçamento da pesquisa;
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
59.012-300
(84)3342-5003 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
Avenida Nilo Peçanha, 620 - Prédio Administrativo - 1º Andar - Espaço João MachadoPetrópolis
UF: Município:RN NATALFax: (84)3202-3941
Página 02 de 04
ANEXO A
HOSPITAL UNIVERSITÁRIOONOFRE LOPES-HUOL/UFRN
Continuação do Parecer: 1.662.461
3- Corrigiu o cronograma;
4- Anexou declaração datada e assinada pelo responsável da pesquisa afirmando o não início da pesquisa.
1. Apresentar relatório parcial da pesquisa, semestralmente, a contar do início da mesma.
2. Apresentar relatório final da pesquisa até 30 dias após o término da mesma.
3. O CEP HUOL deverá ser informado de todos os efeitos adversos ou fatos relevantes que alterem o
curso normal do estudo.
4. Quaisquer documentações encaminhadas ao CEP HUOL deverão conter junto uma Carta de
Encaminhamento, em que conste o objetivo e justificativa do que esteja sendo apresentado.
5. Caso a pesquisa seja suspensa ou encerrada antes do previsto, o CEP HUOL deverá ser comunicado,
estando os motivos expressos no relatório final a ser apresentado.
6. O TCLE deverá ser obtido em duas vias, uma ficará com o pesquisador e a outra com o sujeito de
pesquisa.
7. Em conformidade com a Carta Circular nº. 003/2011CONEP/CNS, faz-se obrigatório a rubrica em
todas as páginas do TCLE pelo sujeito de pesquisa ou seu responsável e pelo pesquisador.
Considerações Finais a critério do CEP:
Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:
Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
Informações Básicasdo Projeto
PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_625249.pdf
02/07/201612:09:55
Aceito
Projeto Detalhado /BrochuraInvestigador
ProjetoEliCEP_modificado.pdf 02/07/201612:08:50
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros declaracao_naoinicio.pdf 02/07/201612:08:21
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Orçamento orcamento.pdf 02/07/201612:07:48
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros CARTACOMITe_PESQUISA.doc 02/07/201612:07:02
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros cartaanuenci_SEPA.pdf 02/07/201612:03:27
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros Pendencia.pdf 23/05/201612:23:53
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
59.012-300
(84)3342-5003 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
Avenida Nilo Peçanha, 620 - Prédio Administrativo - 1º Andar - Espaço João MachadoPetrópolis
UF: Município:RN NATALFax: (84)3202-3941
Página 03 de 04
ANEXO A
HOSPITAL UNIVERSITÁRIOONOFRE LOPES-HUOL/UFRN
Continuação do Parecer: 1.662.461
NATAL, 29 de Julho de 2016
André Ducati Luchessi(Coordenador)
Assinado por:
TCLE / Termos deAssentimento /Justificativa deAusência
TCLEadultos_modificado1.pdf 23/05/201612:20:51
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros respostaspendencias_modificado.pdf 08/04/201614:41:17
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros pendencia02_modificada.pdf 08/04/201614:40:22
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
TCLE / Termos deAssentimento /Justificativa deAusência
TALE_crianca.doc 17/01/201614:05:57
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros cartaanuencia.pdf 22/12/201501:13:04
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Folha de Rosto folhaderosto.pdf 20/12/201511:36:47
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros identificacaopesquisador.pdf 25/11/201500:26:19
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Outros termoimagens.pdf 25/11/201500:19:34
ELIZABETHCYNTHIA WALTER
Aceito
Situação do Parecer:Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:Não
59.012-300
(84)3342-5003 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
Avenida Nilo Peçanha, 620 - Prédio Administrativo - 1º Andar - Espaço João MachadoPetrópolis
UF: Município:RN NATALFax: (84)3202-3941
Página 04 de 04
ANEXO A
Childhood Autism Rating Scale (CARS)
Versão em Português CARS (PEREIRA, 2008)
I. RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
1 Sem evidência de dificuldade ou anormalidade na relação com as pessoas : o comportamento da criança é apropriado a sua idade. Alguma timidez, nervosismo ou aborrecimento podem ser observados, mas não em grau atípico.
1.5
2 Relacionamento levemente anormal: A criança pode evitar olhar o adulto nos olhos, evitar o adulto ou ficar nervoso se a interação for forçada, ser excessivamente tímido, não ser responsivo ao adulto como seria típico ou agarrar-se ao pais mais que o normal para crianças da mesma idade
2.5
3 Relacionamento moderadamente anormal: A criança demonstra indiferença (parece ignorar o adulto). Tentativas persistentes e vigorosas são necessárias para se conseguir a atenção da criança. O contato iniciado pela criança é mínimo.
3.5
4 Relacionamento gravemente anormal: A criança é constantemente indiferente ou inconsciente ao que o adulto está fazendo. Ela quase nunca responde ou inicia contato com o adulto. Somente a tentativa mais persistente para atrair a atenção tem algum efeito.
Observações:
II. IMITAÇÃO
1 Imitação apropriada: A criança é capaz de imitar sons, palavras e movimentos, os quais são apropriados para o seu nível de habilidade.
1.5 2 Imitação levemente anormal : A criança imita comportamentos simples como bater
palmas ou sons verbais únicos, a maior parte do tempo; ocasionalmente imita somente após estimulação ou com atraso.
2.5 3 Imitação moderadamente anormal: A criança imita somente parte do tempo e requer uma
grande dose de persistência ou ajuda do adulto; freqüentemente imita somente após um tempo (com atraso).
3.5 4 Imitação gravemente anormal: A criança raramente ou nunca imita sons, palavras ou
movimentos mesmo com estímulo e assistência de um adulto.
Observações:
III. RESPOSTA EMOCIONAL
1 Resposta emocional apropriada à situação e à idade: A criança demonstra tipo e grau apropriados de resposta emocional evidenciada por mudança na expressão facial, postura e conduta.
1.5 2 Resposta emocional levemente anormal: A criança ocasionalmente apresenta um tipo ou
grau inapropriados de resposta emocional. As reações nem sempre estão relacionadas a
Escala CARS
ANEXO B
objetos ou eventos que envolve a criança. 2.5 3 Resposta emocional moderadamente anormal: A criança demonstra sinais claros de
resposta emocional inadequada (tipo ou grau). As reações podem ser inibidas ou excessivas e sem relação com a situação; pode fazer caretas, rir ou tornar-se rígido até mesmo quando não há objetos ou eventos produtores de emoção.
3.5 4 Resposta emocional gravemente anormal: As respostas são raramente apropriadas a
situação. Uma vez que a criança atinja um determinado humor, é muito difícil alterá-lo. Por outro lado, a criança pode demonstrar emoções diferentes quando nada mudou.
Observações:
IV. USO DO CORPO
1 Uso do corpo apropriado à idade: A criança move-se com a mesma facilidade, agilidade e coordenação de uma criança normal na mesma idade.
1.5 2 Uso do corpo levemente anormal :Algumas peculiaridades menores podem estar
presentes, tais como movimentos desajeitados, repetitivos, coordenação pobre ou o raro aparecimento de mais movimentos não usuais.
2.5 3 Uso do corpo moderadamente anormal: Comportamentos que são claramente estranhos
ou incomuns para uma criança nesta idade podem incluir movimentos estranhos com os dedos, postura peculiar do corpo ou mãos, fixar-se em uma parte do corpo, auto-agressão, balanceio, agitação dos dedos ou caminhar nas pontas dos pés.
3.5 4 Uso do corpo gravemente anormal: Movimentos intensos ou freqüentes do tipo listado
acima são sinais de uso corporal gravemente anormal. Estes comportamentos podem persistir apesar das tentativas de desencorajá-los ou de envolver a criança em outras atividades.
Observações:
V. USO DE OBJETOS
1 Uso e interesse apropriados por brinquedos ou outros objetos: A criança demonstra interesse normal por brinquedos e os utiliza de maneira apropriada para seu nível de habilidade
1.5 2 Uso e interesse levemente inapropriados por brinquedos ou outros objetos: A criança
pode demonstrar um interesse atípico por um brinquedo ou brincá-lo de maneira inadequadamente pueril (exemplo: bater ou chupar o brinquedo)
2.5 3 Uso e interesse moderadamente inapropriados por brinquedos ou outros objetos: A
criança pode demonstrar pequeno interesse em brinquedos ou outros objetos ou pode estar preocupada em usá-los de maneira estranha. Ela pode focalizar em alguma parte insignificante do brinquedo, tornar-se fascinada com a luz que reflete do mesmo, repetitivamente mover alguma parte do objeto ou brincar com um objeto exclusivamente.
3.5 4 Uso e interesse gravemente inapropriados por brinquedos ou outros objetos: A criança
ocupa-se com algum dos comportamentos acima com maior freqüência e intensidade. É difícil distrair a criança quando ela está ocupada com estas atividades inadequadas.
Observações:
ANEXO B
VI. ADAPTAÇÃO A MUDANÇAS
1 Resposta apropriada a mudanças: Se a criança pode perceber ou comentar as mudanças na rotina, ela é capaz de aceitar estas mudanças sem angústia.
1.5 2 Adaptação a mudanças levemente anormal: Quando um adulto tenta mudar tarefas, a
criança pode continuar na mesma atividade ou usar os mesmos materiais. 2.5 3 Adaptação a mudanças moderadamente anormal: A criança resiste ativamente a
mudanças na rotina, tenta continuar sua antiga atividade e é difícil de distrair. Ela pode tornar-se infeliz e zangada quando uma rotina estabelecida é alterada.
3.5 4 Adaptação a mudanças gravemente anormal: A criança demonstra reações graves às
mudanças. Se uma mudança é forçada, ela pode tornar-se extremamente zangada ou não colaborativa e responder com acessos de raiva.
Observações: VII. RESPOSTA VISUAL
1 Resposta visual apropriada: O comportamento visual da criança é normal e adequado paa sua idade. A visão é utilizada em conjunto com outros sentidos como forma de explorar um objeto novo.
1.5 2 Resposta visual levemente anormal: A criança deve ocasionalmente ser lembrada de
olhar para objetos. A criança pode estar mais interessada em olhar espelhos ou iluminação , pode eventualmente ficar olhando para o vazio ou pode evitar olhar as pessoas nos olhos.
2.5 3 Resposta visual moderadamente anormal: A criança deve ser lembrada freqüentemente
de olhar para o que está fazendo, ela pode olhar fixamente para o vazio, evitando olhar as pessoas nos olhos, olhar objetos de um ângulo incomum ou segurar os objetos muito próximos aos olhos.
3.5 4 Resposta visual gravemente anormal: A criança constantemente evita olhar para as
pessoas ou para certos objetos e pode demonstrar formas extremas de outras peculiaridades visuais descritas acima.
Observações:
VIII. RESPOSTA AUDITIVA
1 Resposta auditiva apropriada: O comportamento auditivo da criança é normal e adequado para idade. A audição é utilizada conjuntamente com outros sentidos.
1.5 2 Resposta auditiva levemente anormal: Pode haver ausência de reposta ou reação
levemente exagerada a certos sons. Respostas a sons podem estar atrasadas e os sons podem necessitar de repetição para conseguir a atenção da criança. A criança pode ser distraída por sons externos.
2.5 3 Resposta auditiva moderadamente anormal: A reposta da criança aos sons é variável.
Freqüentemente ignora o som nos primeiros momentos em que é feito. Pode assustar-se ou cobrir as orelhas ao ouvir alguns sons diários.
3.5 4 Resposta auditiva gravemente anormal: A criança sobre reage ou subreage aos sons
num grau extremamente evidente, independente do tipo de som.
Observações:
ANEXO B
IX. RESPOSTA AO PALADAR, OLFATO E TATO
1 Uso e reposta normais: A criança explora novos objetos de um modo apropriado à idade, geralmente sentindo ou olhando. Paladar ou olfato podem ser usados quando apropriados. Ao reagir a uma dor pequena, a criança expressa desconforto mas não reage exageradamente.
1.5 2 Uso e reposta levemente anormais: A criança pode insistir em colocar objetos na boca;
pode cheirar ou provar objetos não comestíveis. Pode ignorar ou ter reação levemente exagerada à dor mínima, para a qual uma criança normal expressaria somente desconforto.
2.5 3 Uso e resposta moderadamente anormais: A criança pode estar moderadamente
preocupada em tocar, cheirar ou provar objetos ou pessoas. A criança pode reagir muito ou pouco.
3.5 4 Uso e resposta gravemente anormais: A criança está preocupada em cheirar, provar e
sentir objetos, mais pela sensação que pela exploração normal ou uso dos objetos. A criança pode ignorar completamente a dor ou reagir muito vigorosamente a desconfortos leves.
Observações:
X. MEDO OU NERVOSISMO
1 Medo ou nervosismo normais: O comportamento da criança é adequado a ambas situações e à idade.
1.5 2 Medo ou nervosismo levemente anormais: A criança ocasionalmente demonstra muito ou
pouco medo ou nervosismo quando comparada às reações de uma criança normal da mesma idade e em situação similar.
2.5 3 Medo ou nervosismo moderadamente anormais: A criança demonstra um pouco mais ou
um pouco menos de medo do que seria típico para uma criança mais nova ou mais velha em uma situação similar.
3.5 4 Medo ou nervosismo gravemente anormais: O medo persiste mesmo após experiências
repetidas com eventos ou objetos inofensivos. É extremamente difícil acalmar ou confortar a criança. A criança pode, por outro lado, falhar em demonstrar adequado respeito por perigos que outras crianças da mesma idade evitam.
Observações:
XI. COMUNICAÇÃO VERBAL
1 Comunicação verbal normal, idade e situação apropriadas. 1.5 2 Comunicação verbal levemente anormal: A linguagem demonstra um atraso global. A
maior parte do discurso tem significado; porém alguma ecolalia ou inversão do pronome podem ocorrer. Algumas palavras peculiares ou jargões podem ser usados ocasionalmente.
2.5 3 Comunicação verbal moderadamente anormal:O discurso pode estar ausente. Quando
presente, a comunicação verbal pode ser uma mistura de alguma comunicação significativa e alguma linguagem peculiar, tais como jargão, ecolalia ou inversão do pronome. Peculiaridades relativas à linguagem com significado podem incluir questionamentos excessivos ou preocupação com algum tópico em particular.
3.5
ANEXO B
4 Comunicação verbal gravemente anormal: Linguagem com significado não é utilizada. A criança pode emitir gritos infantis, sons animais ou bizarros, barulhos complexos reproduzindo linguagem, ou pode apresentar o uso bizarro e persistente de palavras reconhecíveis ou frases.
Observações:
XII. COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL
1 Uso normal da comunicação não verbal, idade e situação apropriadas. 1.5 2 Uso da comunicação não verbal levemente anormal: Uso imaturo da comunicação não
verbal; pode somente apontar vagamente ou esticar a mão para pegar o que quer de maneira imprecisa, nas mesmas situações nas quais uma criança da mesma idade pode apontar ou gesticular mais especificamente para indicar o que quer.
2.5 3 Uso da comunicação não verbal moderadamente anormal:A criança geralmente não é
capaz de expressar suas necessidades ou desejos não verbalmente e não consegue compreender a comunicação não verbal dos outros.
3.5 4 Uso da comunicação não verbal gravemente anormal: A criança utiliza somente gestos
bizarros ou peculiares, sem significado aparente e não apresenta consciência do significado associado aos gestos ou expressões faciais dos outros.
Observações:
XIII. NÍVEL DE ATIVIDADE 1 Nível de atividade normal para idade e circunstâncias. A criança não é nem mais nem
menos ativa que uma criança da mesma idade em uma situação similar. 1.5 2 Nível de atividade levemente anormal:A criança pode tanto ser um pouco irrequieta
quanto preguiçosa e mover-se lentamente algumas vezes. O nível de atividade da criança interfere pouco na sua performance.
2.5 3 Nível de atividade moderadamente anormal: A criança pode ser bastante ativa e difícil de
conter. Ela pode ter uma energia ilimitada ou pode não dormir facilmente à noite. Por outro lado, a criança pode ser bastante letárgica e necessitar de um grande estímulo para mover-se.
3.5 4 Nível de atividade gravemente anormal:A criança exibe extremos de atividade ou
inatividade e pode até mesmo mudar de um extremo ao outro freqüentemente.
Observações: XIV. NÍVEL E COERÊNCIA DA RESPOSTA INTELECTUAL
1 A inteligência é normal e razoavelmente coerente em várias áreas: A criança é tão inteligente quanto uma criança da mesma idade e não possui qualquer habilidade intelectual incomum ou problemas.
1.5 2 Funcionamento intelecual levemente anormal: A criança não é tão inteligente quanto
uma típica criança da mesma idade; as habilidades aparecem uniformemente atrasadas em todas as áreas.
2.5 3 Funcionamento intelectual moderadamente anormal: Em geral, a criança não é tão
inteligente quanto uma criança da mesma idade, porém, a criança pode funcionar próximo do normal em uma ou mais áreas intelectuais.
3.5 4 Funcionamento intelectual gravemente anormal: Apesar da criança não ser tão
inteligente quanto uma criança da mesma idade, ela pode funcionar até mesmo melhor
ANEXO B
que uma criança normal da mesma idade em uma ou mais áreas.
Observações:
XV. IMPRESSÕES GERAIS
1 Sem autismo: a criança não apresenta nenhum dos sintomas característicos do autismo. 1.5 2 Autismo leve: A criança apresenta somente um pequeno número de sintomas ou
somente um grau leve de autismo. 2.5 3 Autismo moderado: A criança apresenta um número de sintomas ou um grau moderado
de autismo. 3.5 4 Autismo grave: a criança apresenta muitos sintomas ou um grau extremo de autismo
Observações:
ESCORES
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XII IV V VI
Resultado: 15 – 30: sem autismo 31-36 – autism leve/moderado Acima de 37 –autismo grave
ANEXO B
Anexo D
ESCALA DE LETRAMENTO EMERGENTE
Aluno: ______________________________________________________ Data: ____________
Escala de Letramento Emergente (Continua)
Itens Descrição Atividade Pont. Final 1. Interesse em Livros
Pont. Máxima 3
Esta variável mede o interesse espontâneo da criança por livros. O avaliador coloca diferentes livros na frente da criança e observa sua reação. Pontuação: 0 = a criança não demonstra interesse; 1 = a criança precisa de apoio para olhar o livro; 2 = a criança precisa ser encorajada; e 3 = a criança pega os livros e olha todos eles espontaneamente.
2. Interesse
durante a leitura
de história s. Pont. Máxima 6
Esta variável mede a atenção que a criança dá para a história que está sendo
lida para ela por um adulto. Uma história longa e uma curta são lidas para a
criança. Para cada história, um escore é dado numa escala de 4 pontos,
variando de 0 (nenhum interesse), 1 (pouco interesse), 2 (interesse), 3
(interesse contínuo).
história Longa: Escore: história Curta: Escore:
3. Participação
Ativa durante a
leitura Pont. Máxima 3
Esta variável mede o comportamento da criança durante a leitura de história história. Uma criança é considerada participante ativa se ela comenta sobre
a história ou sobre as figuras; se responde as perguntas do avaliador (sobre
questões que encorajam a criança a predizer a história); se completa
sentenças para o avaliador (ex: ela tem que encontrar sua mãe e.... “pai”); e
se ela faz conexões com as coisas que ela conhece (“eu tenho um
também”). Estes comportamentos são medidos numa escala de 4 pontos,
variando de 0 (nenhuma participação), 1 (pouca participação), 2
(participação), 3 (alta participação).
história lida:
ANEXO C
Escala de Letramento Emergente (Continuação) Itens Descrição Atividade Pont. Final
4. Conhecimento
sobre o
manuseio do
livro Pont. Máxima 5
Este item mede a manipulação do livro. 1 = se a criança segura o livro da
forma correta; 1 = se a criança segura o livro com a capa para cima, e até 3
pontos se virar as páginas uma a uma (virando poucas páginas = 1; mais do
que a metade = 2; do começo ao fim = 3).
5. Orientação na
Leitura Pont. Máxima 3
Este item mede o conhecimento da criança sobre o texto impresso. Pede-se
para a criança seguir o texto com os dedos durante a leitura do livro. 1 = se
a criança aponta para o início do texto; 1 = se a criança retorna para a
próxima linha; 1 = se ela aponta do início ao final do livro.
6. Conceitos
sobre escrita
Pont. Máxima 9
Este item mede o conhecimento da criança sobre os conceitos de letra,
palavras e sentenças. Durante a leitura, em 3 diferentes ocasiões, pede-se
para a criança circular uma letra, uma palavra e uma sentença. É dado 1
ponto para cada resposta correta.
Primeiro momento: Letra: Palavra: Frase: Segundo momento: Letra: Palavra: Frase: Terceiro momento: Letra: Palavra: Frase:
ANEXO C
Escala de Letramento Emergente (Continuação) Itens Descrição Atividade Pont. Final
7. Relação entre
palavra falada e
palavra escrita
Três pares de palavras e três sentenças curtas são lidas para a criança, e em seguida
pede-se para que ela circule ou aponte a uma palavra específica. 1 = para cada
resposta correta (máximo = 6 pontos)
Palavra solicitada: Circulou: Palavra solicitada: Circulou: Palavra solicitada: Circulou: Palavra solicitada: Circulou: Palavra solicitada: Circulou: Palavra solicitada: Circulou:
8. Funções da
Escrita Pont.
Max. 10
10 figuras são mostradas para a criança, e pede-se para ela indicar em quais contêm
escrita. 1 = para cada resposta correta. (máximo = 10 pontos) Conseguiu separar: Festa Junina = Escola = Livro = Jogos Infantis = Dia do Médico =
9. Leitura da
Escrita no
Ambiente Pont. Max. 10
Pede-se para a criança identificar 10 palavras presentes no ambiente (ex:
McDonald’s, Pepsi). 1 = para cada resposta correta McDonald’s = Ben10 = Galinha Pintadinha = Coca-cola = Elma Chips = Danoninho = Kibon = Sadia = Estrela = Nescau =
10. Rec. do
primeiro nome Pont. Max. 1
O nome da criança é escrito no papel. 1 = resposta correta “O que está escrito aqui?”
ANEXO C
Escala de Letramento Emergente (Conclusão) Itens Descrição Atividade Pont. Final
11. Leitura de faz-de-conta
Pont. Max. 5
Este item mede o conhecimento da estrutura da linguagem escrita. Após ouvir a
história em voz alta pelo avaliador, pede-se para a criança ler a história. 1 = rotular e
comentar sobre os itens das figuras; 2 = tecer oralmente uma sequência sobre as
figuras; 3 = criar uma história com a prosódia e redação da linguagem escrita; 4 =
usar a escrita pré-convencional como forma de ler a história; 5 = leitura convencinal.
12. Escrita Pont. Max. 16
Pede-se para a criança escrever seu primeiro nome e as palavras mamãe ou papai.
Cada produção é medida em duas dimensões: forma da letra e princípio alfabético.
Para a forma da letra são dados os seguintes pontos: 1 = desenho; 2 = rabiscos; 3 =
rabisco parecido com letra; 4 = letras como unidades; 5 = letras; 6 = escrita
convencional. Para a descoberta do princípio alfabético, as produções são medidas de
acordo com 3 categorias: 0 = nenhuma evidência do princípio alfabético; 1 = alguma
evidência; 2 = padrão consistente. (máximo = 16 pontos)
Seu nome: Forma da letra: Princípio alfabético: Papai: Forma da letra: Princípio alfabético:
Escore Máximo = 77 pontos
ANEXO C
Emergent Literacy in Children with ASD
Ambiente de Letramento Emergente no Lar de Criancas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) Informação pessoal
__________ Código de identificação do cuidador principal (o nome real será só incluído na lista original) __________ Gênero __________ Raça? __________ Relação com a criança Os cuidadores reportarão qualquer outro cuidador principal que se encontre na casa e os identificarão com o titulo (e.g. mãe, pai, avo, irmãos, baba): __________ _____ Código de identificação da criancas (o nome real será só incluído na lista original) _____ Idade da criança
Nível Educacional _____ 1 = menos que ensino médio _____ 2 = diploma de ensino médio _____ 3 = pelo menos algum grau de nível universitário ou terciário _____ 4 = titulo de graduação _____ 5 = mestrado ou algum titulo profissional Ocupação (só se reportara se o cuidador deseja prover essa informação):___________.
Questionário da entrevista – Nota: O entrevistador apresentara as questões na seção (a) sobre as “Habilidades Literárias (de Leitura e Escrita do Cuidador” no final da entrevista. Se a entrevista é realizada pessoalmente (ao contrario de se fosse pelo telefone) o entrevistado recebera essas perguntas em um formulário que devera preencher e devolver ao entrevistador. Se a entrevista é através do telefone, as perguntas se lerão da mesma forma na qual estão escritas. (a) Habilidades Literárias (de Leitura e Escrita) do Cuidador
1. Numa escala de 1 a 5, sendo 1 a pontuação mínima e 5 a pontuação máxima, quão confiante você se sente acerca de suas próprias habilidades de LEITURA? Você também pode escolher não responder. _____ Não desejo responder. Por favor, circule a escolha que melhor reflete a confiança que você tem da sua própria habilidade de Leitura. 1 2 3 4 x 5
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
Apresento dificuldades leitoras. Por exemplo, na compreensão das instruções de cozinha ou ao dirigir, ou ao ler os bilhetes dos professores do meu filho.
Posso ler, mas não tão bem como os meus colegas do trabalho ou as pessoas com quem eu fui à escola. Geralmente eu não leio por prazer.
Posso ler para meu trabalho e algumas vezes ler por prazer ou para obter informação. Eu acho que minhas habilidades leitoras são em torno da media.
Eu sinto que posso ler melhor do que a maioria dos outros adultos quando comparados as pessoas de todos os ramos de trabalho. Eu leio por prazer, e geralmente sinto-me bem confiante com as minhas habilidades leitoras.
Eu sinto que ler é um ponto forte em mim. Eu sou capas de ler material que a maioria dos adultos não lê, (por exemplo, revistas acadêmicas, literatura clássica, publicações de interes especializado, profissional ou de mercado)
2. Numa escala de 1 a 5, sendo 1 a pontuação mínima e 5 a pontuação máxima, quão confiante você se sente acerca de suas próprias habilidades de ESCRITA? Você também pode escolher não responder. _____ Eu desejo não responder Por favor, circule a escolha que melhor reflete a confiança que você tem da sua própria habilidade de ESCRITA. 1 2 3 x 4 5 Apresento dificuldades para escrever. Por exemplo, posso ter problemas ao escrever indicações de cozinha ou de direção, ou ao escrever
Posso escrever, mas não tão bem como os meus colegas do trabalho ou as pessoas com quem eu fui à escola.
Eu posso escrever bem para meu trabalho ou para o que eu precisar fazer, mas não me considero um grande escritor. Eu acho que minhas habilidades da escrita são em
Eu sinto que posso escrever melhor do que a maioria dos outros adultos quando comparados as pessoas de todos os ramos de trabalho. Eu geralmente sinto-me bem
Eu sinto que escrever é um ponto forte em mim. Sou capaz de escrever para me comunicar com uma grande audiência em contextos profissionais (por exemplo: documentos de trabalho, apresentações, cartas formais dirigidas a colegas)
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
bilhetes para os professores do meu filho.
torno da media.
confiante com as minhas habilidades escritas.
(b) Uso de comportamentos que promovem a aprendizagem da leitura-escrita. 3. A seguir, eu vou ler uma lista de materiais para ler e escrever que podem ser encontrados na sua casa. Por favor, me diga se você tem esse item, e se é acessível a seu filho. *Serão reportadas somente respostas que incluam ter esse item e que esteja disponível para a criança. As respostas serão computadas e serão criados 5 grupos numerados igualitariamente para mostrar uma escala de cinco pontos com 1 sendo o menor e 5 sendo o maior. Material de Leitura
Livros de crianças e de adultos _____Revistas _____ guias de TV _____Gibis _____Jornais _____Catálogos _____Livros de ”Como… (e.i. de cozinha) _____Guias telefônicas _____Dicionário ou qualquer outro tipo de livro de referencia. _____Outros (descrever): ______________ Materiais de Escrita _____Letras ou números com ímãs ____papel para escrever/bloco de notas papel __ canetas e lápis __Quadro preto e giz _____Giz de cera _____Pilotos _____Pinturas _____papel para desenhar/pintar _____Outros (descrever): ______________ Televisão Computador e jogos relacionados _____Vídeos educativos _____Jogos educativos computacionais portáteis _____jogos de vídeos educativos na TV _____jogos educativos no computador _____Blocos com alfabeto
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
_____Letras para brincar na banheira _____quebra-cabeça de alfabeto _____Outros (descrever): ______________ 4. Com que freqüência alguém na sua casa lê para a criança (e.g. mãe, pai, irmãos, avô)? (1) Menos de uma vez por mês (*A os cuidadores que reportarem ler para suas criancas menos de uma vez por mês, lhes será pedido que elaborem o porque é assim que acontece) (2) 1-3 vezes mensais; pelo menos cada duas semanas. (3) 4-5 vezes mensais; pelo menos uma vez na semana (4) 1-3x semanal; pelo menos duas vezes por semana (5) 3 ou mais vezes por semana **Das pessoas que lêem para seu filho, quem é que mais lê para ele __________? 5. Quando foi que você ou alguém mais começou a ler para seu filho? (1) Cuidadores que ainda não começarão ler para seus filhos (2) 36 meses ou mais (3) 24 – 36 mêses (4) 12-24 mêses (5) 0-12 mêses
6. Com que frequência você tenta ensinar seu filho a ler num contexto fora de situações onde você se senta com seu filho e lê um livro para ele (“leitura compartilhada”) (e.i. identificar letras pelo nome, identificar o som das letras, ler palavras, examinar palavras buscando determinadas letras)? *Se pedira ao cuidador que de exemplos. (1) Menos de alguma vez ao mês (2) 1-3 mensais; pelo menos cada duas semanas (3) 4-5 mensais; pelo menos 1 vez pela semana (4) 1-3x semanais; pelo menos duas vezes pela semana (5) 3 vezes semanais, ou mais. Exemplo(s): 7. Com que freqüência você trata de ensinar seu filho a escrever letras ou palavras? (e.g. escrevendo em papel, com softwares de computador, utilizando livros de atividades)? *Aos cuidadores lhes será pedido prover exemplos
(1) Menos de alguma vez ao mês (2) 1-3 mensais; pelo menos cada duas semanas
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
(3) 4-5 mensais; pelo menos 1 vez pela semana (4) 1-3 semanais; pelo menos duas vezes pela semana (5) 3 vezes semanais, ou mais. Exemplo(s): 8. Aproximadamente quantos livros têm seu filho (ou estão disponíveis para ele a diário, e.g. da biblioteca)? * Caso seja necessário O entrevistador lera as resposta. Depois de que a resposta é dada o entrevistador se assegurara que a resposta numérica do cuidador reflete os livros que estão ao acesso da criança. Só será reportada a quantidade de livros que se encontre ao acesso da criança. Se o cuidador reporta que a criança não tem acesso a livros, pediram para ele elaborar o porquê dessa situação. (1) 5 ou menos (2) 6 ate 30 (3) 31-55 (4) 56-75 (5) 75 ou mais Elaboração: 9. Com que freqüência você mostra, ou chama a atenção do seu filho ao motivo (ao porque) alguém lê. (e.g. seguir uma receita de cozinha, lista de compras no supermercado)? *Será pedido exemplos (1) Menos (que) de alguma vez ao mês. (2) 1-3 mensais; pelo menos cada duas semanas. (3) 4-5 mensais; pelo menos 1 vez pela semana. (4) 1-3 semanais; pelo menos duas vezes pela semana. (5) 3 ou mais vezes na semana. Exemplo(s): 10. A seguir, vou ler uma lista de tipos de perguntas que você poderia perguntar a seu filho quando lê uma estória para ele. Por favor, me diga se você alguma vez pergunta esse tipo de perguntas (entrevistador lê as possibilidades)? Se o cuidador pergunta mais de um tipo de pergunta passar para pergunta 11 e 12. Se reportarem usar só um tipo de pergunta então pular a pergunta 13. .
_____ Eu pergunto ao meu filho: identificar certas coisas na pagina, tipo personagens, um objeto ou cor. _____ Eu pergunto ao meu filho perguntas sobre o que pode/poderia acontecer depois/a continuação. _____ Eu pergunto ao meu filho perguntas sobre os sentimentos dos personagens.
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
_____ Eu pergunto ao meu filho como ele pode se relacionar ao personagem ou a eventos na estória (e.g. se o personagem foi ao zoo- acerca de nossa viagem ao zoo, ou se o personagem tem um brinquedo favorito- acerca do brinquedo favorito dele)
11. Dentre estas perguntas, qual tipo de pergunta você utiliza (da mais frequentemente ate a menos frequentemente)? Vou ler as possibilidades novamente (o entrevistador le as possibilidades). O entrevistador ordenara as respostas numa escala descendente.
_____ Eu pergunto ao meu filho: identificar certas coisas na pagina, tipo personagens, um objeto ou cor. _____ Eu pergunto ao meu filho perguntas sobre o que pode/poderia acontecer depois/a continuação. ___ Eu pergunto ao meu filho perguntas sobre os sentimentos dos personagens. _____ Eu pergunto ao meu filho como ele pode se relacionar ao personagem ou a eventos na estória (e.g. se o personagem foi ao zoo- acerca de nossa viagem ao zoo, ou se o personagem tem um brinquedo favorito- acerca do brinquedo favorito dele)
(c) Percepção da habilidade e interesse do seu filho em atividades relacionadas à
leitura-escrita
12. Dentre estas, a qual tipo de perguntas provavelmente seu filho mais responderia? Vou ler as possibilidades novamente (o entrevistador lê as possibilidades). O entrevistador ordenara as respostas numa escala descendente.
_____ Eu pergunto ao meu filho: identificar certas coisas na pagina, tipo personagens, um objeto ou cor. _____ Eu pergunto ao meu filho perguntas sobre o que pode/poderia acontecer depois/a continuação. _____ Eu pergunto ao meu filho perguntas sobre os sentimentos dos personagens. _____ Eu pergunto ao meu filho como ele pode se relacionar ao personagem ou a eventos na estória (e.g. se o personagem foi ao zoo- acerca de nossa viagem ao zoo, ou se o personagem tem um brinquedo favorito- acerca do brinquedo favorito dele)
13. Com que freqüência você observa seu filho ler/olhar as figuras num livro de forma independiente. (Entrevistador lê as escolhas)? (1) Menos do que uma vez ao mês. (2) 1-3 vezes mensais; pelo menos cada duas semanas. (3) 4-5 vezes ao mês; pelo menos uma vez na semana. (4) 1-3 vezes semanais; pelo menos 2 vezes na semana (5) 3 o mais vezes na semana.
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
14. Qual das seguintes escolhas descreve melhor [sua impressão acerca de] como seu filho se sente acerca de que leiam livros para ele ou ela, você diria que ele ou ela: (entrevistador lê as escolhas)? (1) Que ele não desfruta para nada. (2) O tolera mais não o desfruta. (3) Aparenta indiferença. (4) O desfruta, mas não tanto como das outras atividades. (5) O desfruta muito. 15. Com que freqüência seu filho pede ou gesticula para que você lhe leia um livro (entrevistador lê as escolhas)? (1) Menos do que uma vez ao mês. (2)1-3 vezes mensais; pelo menos cada duas semanas. (3) 4-5 vezes ao mês; pelo menos uma vez na semana. (4) 1-3 vezes semanais; pelo menos 2 vezes na semana (5) 3 o mais vezes na semana. 16. Com que freqüência você observa que seu filho escreve/rabisca de forma independente (entrevistador lê as escolhas)? (1) Menos (que) de alguma vez ao mês. (2)1-3 vezes mensais; pelo menos cada duas semanas. (3) 4-5 vezes ao mês; pelo menos uma vez na semana. (4) 1-3 vezes semanais; pelo menos 2 vezes na semana (5) 3 o mais vezes na semana. 17. Com que freqüência você observa que seu filho brinca ou se interessa por letras (como vistas na TV, ou brincar com brinquedos do tipo imãs, quebra-cabeças ou blocos) (entrevistador le as escolhas)? (1) Menos (que) de alguma vez ao mês. (2)1-3 vezes mensais; pelo menos cada duas semanas. (3) 4-5 vezes ao mês; pelo menos uma vez na semana. (4) 1-3 vezes semanais; pelo menos 2 vezes na semana (5) 3 o mais vezes na semana. 18. Qual das seguintes escolhas você diria que melhor descrevem (sua impressão acerca de) como seu filho sentiria-se recebendo um livro de presente) entrevistador lê as escolhas? (1) Ficaria muito triste / desapontado. (2) Ficaria triste /desapontado (3) Indiferente
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
(4) gostaria (5) adoraria 19. Alguma vez você observou seu filho fazer de conta que lia para alguém ou para um brinquedo? * Se a resposta é sim, o entrevistador perguntara: com que freqüência? _____ Não ____ Sim (1) Menos (que) de alguma vez ao mês. (2)1-3 vezes mensais; pelo menos cada duas semanas. (3) 4-5 vezes ao mês; pelo menos uma vez na semana. (4) 1-3 vezes semanais; pelo menos 2 vezes na semana (5) 3 o mais vezes na semana
20. Seu filho tem ou teve alguma vez algum livro favorito, ou de series, ou de algum tema em especial q tenha sido lido para ele. _____Sim _____ Não Explicação 21. Diria que seu filho tem preferência por certo “tipo” ou ”gênero” de livro? * O entrevistador prove exemplos de gêneros de livros. Se for mais de um tipo, o entrevistador organizara as respostas em escala descendente. Exemplos: _____Livros de duas dimensões (e.i. livros de auto-relevo ou livros com texturas, cores brilhantes) _____Livros de atividades (e.g. livros para colorir, livros de atividades com letras) _____Material de leitura que tradicionalmente não é para criança. (e.g. jornal, atlas) _____Gibis _____Livros sobre um determinado tema que foi escrito para adultos (e.i. trens) _____ Livros sobre um determinado tema que foi escrito para criancas _____Livros de historias _____Outros_______________________________ 22. Seu filho pode identificar alguma letra? Se responde sim, quantas e quais são? _____Sim _____ Não _____Inconsistentemente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação (quantas e quais, especificar se são letra maiúscula ou minúscula de forma ou cursiva) 23. Seu filho identifica seu nome escrito?
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
_____Sim _____ Não _____de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____ não tenho certeza Explicação (se tem):
24. Seu filho identifica outras palavras? Se sim, quantas e quais? _____Sim _____ Não _____de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____ não tenho certeza Explicação (quantas e quais): 25. Se seu filho lê palavras, você pensa que ele / ela pode ler palavras novas reconhecendo o som delas ou meio que as adivinhando? _____ Meu filho não é capaz de ler nenhuma palavra _____Sim _____ Não ____ de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação (como o cuidador pensa que a criança aprende a ler novas palavras): 26. Seu filho pode escrever alguma letra copiando-as? Se sim, quantas e quais? _____Sim _____ Não _____de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação (quantas e quais) 27. Seu filho pode escrever alguma letra de memória? Se pode, Quantas e quais? _____Sim _____ Não _____de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação (quantas e quais): 28. Seu filho pode escrever seu nome ou outras palavras copiando-as? Se sim, Quantas e quais? _____Sim _____ Não _____ de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação (quantas e quais):
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
29. Seu filho pode escrever seu nome de memória (sem importar se tem erros)? Se sim, Quantas e quais? _____Sim _____ Não _____ de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação (quantas e quais): 30. Seu filho conhece o som de alguma letra? Se sim, Quantas e quais? _____Sim _____ Não _____ de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação (quantas e quais): 31. Quando você vê seu filho lendo, ele coloca o livro corretamente para cima? _____Sim _____ Não _____ de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação (se tem alguma): 32. Seu filho “tenta” virar as paginas de a uma por vez? (Se explicara que tem crianças que apresentam dificuldades no controle da motricidade fina que pode estar “escondendo” a habilidade dele de virar as paginas de a uma por vez) _____Sim _____ Não _____ de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação 33. Alguma vez viu seu filho apontar a palavras (em qualquer contexto) para que você as leia, te levou ate qualquer palavra com seu dedo ou te pergunto que diz ai ( em alguma palavra) _____Sim _____ Não _____ Não tenho certeza Explicação (quais exemplos): 34. Você pensa que seu filho sabe que as pessoas lêem nas palavras de um livro, versus dizer a estória em forma oral (contar)? _____Sim _____ Não
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
_____ Não tenho certeza Explicação: 35. Alguma vez notou seu filho mover o dedo ao longo das palavras enquanto você estava lendo ou quando ele mesmo fazia de contas que lia? Se sim, movia o dedo de esquerda à direita? _____Sim _____ Não _____ Não tenho certeza Explicação: 36. Seu filho brinca de jogos de rima onde espontaneamente ele cria rimas? (e.g. identificando palavras que rimam repetindo musicas com rimas e inserindo palavras novas) _____Sim _____ Não _____ de maneira inconsistente / Habilidades emergentes _____não tenho certeza Explicação
(d) Crenças e atitudes acerca da educação do filho.
37. Qual das seguintes opções você diria que descreve melhor a importância que você da a que seu filho aprenda habilidades literárias, ao mesmo tempo comparadas com outros objetivos educacionais? (entrevistador lê as opções depois de expressar que compreende que tal vez a criança possa apresentar dificuldades significativas de comunicação e/ou comportamento e que a família os considere prioritários para ser tratados) (1) Não importante (2) Minimamente importante (3) Algo importante (4) Muito importante (5) Extremamente importante Elaboração (e.i. o que o cuidador considera que é, educacionalmente falando, o mais importante para seu filho neste momento) 38. Qual das seguintes opções você diria, melhor descreve quão confidente você se sente acerca da sua habilidade para ensinar seu filho as habilidades literárias (O entrevistador le as opções)? (1) Nada seguro (2) Minimamente seguro (3) Algo seguro
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
(4) Muito seguro (5) Extremadamente seguro 39. Você pensa que seu filho compreende o porquê (a razão) as pessoas lêem e escrevem? (1) Sim (3) Não (4) Não tenho certeza (5) Explicação: 40. Você sente que as habilidades leitoras do seu filho são relativamente fortes? Ou seja, comparadas com as outras coisas que seu filho faz, a leitura, é uma habilidade mais forte que outras habilidades? (1) Sim (2) Não (3) Não tenho certeza Explicação
41. Você sente que as habilidades da escrita do seu filho são relativamente seu forte? Ou seja, comparadas com as outras coisas que seu filho faz, a escrita, é uma habilidade mais forte que outras habilidades? (1) Sim (2) Não (3) Não tenho certeza Explicação:
42. Qual das seguintes opções você diria que descreve melhor quem você pensa que tem a responsabilidade de ensinar habilidades literárias a crianças com necessidades educacionais especiais. (Entrevistador lê as opções)?
(1) Só o sistema educacional (2) Só a família (3) Principalmente o sistema educacional, mas também a família. (4) Principalmente a família, mas também ao sistema educacional (5) Igualitariamente o sistema educacional e a família.
ANEXO D
Emergent Literacy in Children with ASD
43. Quanto do desenvolvimento literário do seu filho você sente que é reflexo direto de seus esforços. (O entrevistador lê opções)? (1) Acredito que a escola é completamente responsável (2) Acredito que a escola é majoritariamente responsável (3) Acredito que eu sou responsável em igual quantidade do que aprendido na escola. (4) Acredito que sou responsável em maior quantidade que o aprendido na escola. (5) Acredito que meu filho tenha aprendido as habilidades literárias de forma
autônoma; nem a escola nem eu fomos responsáveis pela maior parte do apreendido por ele.
44. A que tipo de escola seu filho assiste atualmente?
(1) Educação geral em escola publica. (2) Escola publica sala de educação especial durante a maior parte do dia. (3) Pré-escolar para criancas com necessidades educacionais especiais e
desenvolvimento típico em escola publica. (4) Pré-escolar só para criancas com necessidades educacionais especiais em escola
publica. (5) Escola privada ou um programa que atende majoritariamente criancas com
desenvolvimento típico. (6) Escola privada ou um programa que atende só criancas com necessidades
educacionais especiais (7) Outros – por favor descreva ________________________
ANEXO D
Manual para a Codificação do RECALL Contexto: Na intervenção, a mãe foi instruída a ler o livro para a criança, utilizando o roteiro de
perguntas previamente elaborado pela pesquisadora. O livro era lido em duas oportunidades,
sendo utilizados 2 roteiros de perguntas (roteiro 1 e roteiro 2). As sessões tipicamente ocorriam
no quarto da criança e eram videografadas pelo pai.
Materiais: Os materiais utilizados nas sessões incluíam um livro de história previamente
selecionado pela pesquisadora e pela mãe e dois roteiros de perguntas. O primeiro roteiro
(roteiro 1) incluiu perguntas utilizando: QUE, QUEM, ONDE, QUANDO, e POR QUE. O segundo
roteiro (roteiro 2) era mais elaborado, incluindo, além das questões do roteiro 1, PERGUNTAS
COM INFERÊNCIAS, PERGUNTAS COM IDENTIFICAÇÃO EMOCIONAL, PERGUNTAS ABERTAS,
FRASES PARA COMPLETAR e EVOCAR.
Variáveis: Dois conjuntos de variáveis serão categorizados (a) as respostas da mãe; (b) as
respostas da criança.
Instruções para a codificação das sessões experimentais
Etapas para a codificação
1. Ler o ROTEIRO (1 ou 2) de perguntas de cada livro
2. Preencher o FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DA CAPACITAÇÃO DO CUIDADOR
3. Preencher o Formulário de FIDEDIGNIDADE DO RECALL
4. Preencher o Quadro de respostas da criança
ANEXO E
FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DA CAPACITAÇÃO DO CUIDADOR Fidedignidade na implementação do protocolo RECALL1
Livro: Roteiro: ___(Dia 1) ____(Dia 2) Data: Duração: 1.
Formular as perguntas do roteiro
Formular a pergunta antes de virar a página
☐ Inconsistentemente 2 <80% ☐ Consistentemente ≥80% Pergunta Sim Não Pergunta Sim Não Observação 1 7 2 8 3 9 4 10 5 11 6 12
2. Expandir o vocabulário Parafrasear a resposta da criança, acrescentando informação
1 Assista o vídeo e, com bases nas respostas da mãe, preencha o formulário abaixo, considerando as seguintes instruções Questão Instrução Segmento Instrução 1 Marcar SIM ou NÃO indicando se a pergunta
foi elaborada Livro Escrever o nome do
livro 2,3,4 Marcar SIM ou NÃO Indicando se as
estratégias foram aplicadas após cada pergunta
Roteiro Indicar o número do roteiro Dia 1 ou Dia 2
5 e 6 Registrar o número de vezes em que o comportamento foi observado
Data Escrever a data em que o vídeo foi feito
7 e 8 Registrar se o comportamento foi ou não observado
Duração Tempo de duração da sessão
2 Menos de 80% das vezes – inconsistente (menos de 9 vezes – no caso de 11 perguntas) -‐ Igual ou mais do que 80% -‐ consistente
ANEXO E
☐Inconsistentemente <80% ☐Consistentemente ≥80% Pergunta Sim Não Pergunta Sim Não Observação 1 7 2 8 3 9 4 10 5 11 6 12
3. Fornecer as dicas visuais (PEEP)
Após uma resposta incorreta ou não resposta seguir a hierarquia de dicas
previamente descritas: (Nível 2) opção de três escolhas visuais, (Nivel3)
escolha binária de opções visuais, (Nível 4) modelo direto da resposta
correta e pedindo a criança que a repita, e (Nível 4) colocar a mão da
criança sobre o apoio visual da resposta correta.
☐ Inconsistentemente <80% ☐ Consistentemente ≥80% Pergunta Sim Não Pergunta Sim Não Observação 1 7 2 8 3 9 4 10 5 11 6 12
4. Elogiar O tecer comentários positivos sobre as respostas corretas (com ou sem ajuda) da criança.
☐ Inconsistentemente <80% ☐ Consistentemente ≥80% Pergunta Sim Não Pergunta Sim Não Observação 1 7 2 8 3 9 4 10 5 11 6 12
5. Estabelecer atenção compartilhada
apontar para ilustração no livro e verbalizar o que é ilustrado
Foram 4 ou mais dicas de manutenção da atenção providas durante a leitura? ☐ Sim ☐ Não Observações:
ANEXO E
6. Pausa Intencional Antes o depois de virar a página, pausa por 3-5 segundos
enquanto olha atentamente à criança. As pausas podem,
também ocorrer quando o leitor aponta para uma imagem do
livro e olha para a criança.
Foram 3 pausas intencionais realizadas durante a leitura? ☐ Sim ☐ Não Notas: 7. Ajudas Visuais
As ajudas visuais estiveram disponíveis ao longo da leitura do livro?
☐ Sim ☐ Não 8. Livro
A criança podia ver os desenhos/texto ao longo da leitura do livro.
☐ Sim ☐ Não Sugestões para o uso do RECALL?
ANEXO E
FORMULÁRIO RECALL CODIFICAÇÃO
Resposta da mãe (perg do roteiro)
Categoria de respostas da mãe(estratégias RECALL)
Sem ajuda (nível 1)
Nível de ajuda visual3 fornecidos pela mãe 3 opções
(nível 2)
Opção
binária
(nível 3)
Mostrar a
resposta correta
(nível 4)
3 O nível 1 é quando a criança responde corretamente sem ajuda visual; O nível 2 é quando a mãe mostra as 3 imagens e a criança acerta na primeira tentativa; O nível 3 é quando a criança acerta quando a mãe mostra as duas opções (isso significa que a criança já tentou uma vez e errou e a mãe cobriu a resposta errada que a criança marcou); O nível 4 é quando a criança erra da primeira e da segunda vez e a mãe mostra a resposta correta
ANEXO E
A. Variáveis da mãe
ESTRATÉGIAS RECALL
Categorias da mãe
Definição Exemplo
Completar *4 Verbalizar uma frase afirmativa do livro de forma incompleta, fazendo uma pausa (silêncio) de três segundos ao final da sentença. Essa pergunta pode vir acompanhada da estratégia PEEP, caso a criança não responda ou responda incorretamente.
Na segunda Pedro comeu fruta, na terça Pedro comeu fruta, na quarta Pedro comeu......(pausa de 3 segundos) O Monstro um chamou a monstro dois que chamou a monstro....
Evocar * Elaborar uma pergunta sobre eventos específicos da história, que exijam que a criança relembre a sequência de fatos ocorridos. Essa pergunta pode vir acompanhada da estratégia PEEP, caso a criança não responda ou responda incorretamente.
O que foi o que os meninos encontraram?
Pergunta aberta *
Elaborar uma pergunta com múltiplas possibilidades de respostas. Essa pergunta pode vir acompanhada da estratégia PEEP, caso a criança não responda ou responda incorretamente.
O que que está acontecendo nesta página? O que você vê aqui nesta página?
Pergunta de vocabulário *
Elaborar uma pergunta sobre um substantivo ou verbo claramente ilustrados no livro. Não devem incluir perguntas sobre inferência ou evocação. Essa pergunta pode vir acompanhada da estratégia PEEP, caso a criança não responda ou responda incorretamente.
O que é isso? Apontando para um camelo Onde mora o camelo? Quem é essa personagem? O que o menino está fazendo? Aponta para o menino correndo
Inferência * Elaborar perguntas que requerem predições. Essa pergunta pode vir acompanhada da estratégia PEEP, caso a criança não responda ou responda incorretamente.
O menino caiu e se machucou. O que você acha que vai a acontecer depois? Por que o macaco foi dormir...?
Identificação Elaborar perguntas sobre como o personagem está se sentindo ou como a Como você se sentiria se machucasse o dedo?
4 As categorias de respostas da mãe com um (*) podem ser elaboradas com apoio visual. Ver definição no quadro nível de ajuda visual (PEEP).
ANEXO E
emocional * criança se sentiria se estivesse no lugar do personagem. Essa pergunta pode vir acompanhada da estratégia PEEP, caso a criança não responda ou responda incorretamente.
Como você acha que o jacaré se sente?
Pausa intencional
Permanecer em silêncio por 3 segundos olhando para a criança. Tipicamente ocorre antes ou depois de virar a página do livro ou quando se aponta para alguma imagem no livro e se olha para a criança com ar interrogativo.
Ao virar a página do livro a mãe diz “E daí, o lobo mau foi ... ” (faz silêncio e segura a página do livro sem virar) Aponta para uma imagem do livro e permanece em silêncio (3 segundos) olhando para criança.
Atenção compartilhada
Descrever verbalmente o que está acontecendo em uma página do livro. O leitor deve apontar para as imagens enquanto verbaliza. Dizer simplesmente “olha”, sem elaborar uma sentença descritiva, não deve ser considerado
Ao apontar para a ilustração no livro a mãe diz: olha aqui. Está vendo a chapeuzinho vermelho com as frutas e a casa ao lado e...etc.
Expandir o vocabulário
Tecer comentários sobre a resposta dada pela criança A mãe pergunta: Quem é esse personagem? O menino responde: O jacaré! A mãe diz: Sim, vejo que é o jacaré porque ele é verde e tem uma boca grande!
Elogiar Tecer comentários positivos sobre resposta da criança a respeito do livro. Não considerar comentários sobre comportamento (muito bom que você está sentado ouvindo a história)
No exemplo acima, a mãe diria. Muito bem! É o jacaré!
Nível de ajuda visual (PEEP)
PEEP hierárquico (ajudas visuais) -‐ Quando a criança não responde ou responde incorretamente, a mãe deve utilizar as ajudas visuais. Primeiramente são mostradas as 3 opções de respostas, com o leitor rotulando cada opção. Se a criança apontar para a opção incorreta, a pergunta é formulada novamente, sendo coberta a opção errada (aquela apontada pela criança) e apresentadas as outras duas opções. Se a criança erra pela segunda vez, o leitor cobre as duas respostas incorretas, aponta para a resposta correta e pede para a criança repetir. Categorizar como: Nível 1 -‐ a criança responde corretamente sem ajuda visual; Nível 2 -‐ a mãe mostra as 3 imagens e a criança acerta na primeira tentativa; Nível 3 -‐ a criança acerta quando a mãe mostra as duas opções (isso significa que a criança já tentou uma vez e errou e a mãe cobriu a resposta errada que a criança marcou); Nível 4 -‐ a criança erra da primeira e da segunda vez e a mãe mostra a resposta correta.
ANEXO E
Exemplo
Mãe Criança
O que é isso (aponta para maçã)? (pergunta de vocabulário) Sem resposta
O que é isso (aponta para maçã)? Isso é uma maçã, uma banana ou
uma melancia (mostra a imagem de cada uma das frutas)?
Criança aponta para a
figura da banana
Ih...acho que não porque as bananas são amarelas e essa fruta é
vermelha. Essa é uma melancia ou uma maçã? (cobre a imagem da
banana)
Criança aponta para a
figura da melancia
Não sei...essa fruta não é tão grande. Ela é uma maçã. (aponta para a
figura) Diga maçã.
Criança aponta e diz
maçã.
No quadro, essas respostas seriam categorizadas da seguinte forma:
Pergunta elaborada pela mãe
Categoria de respostas da mãe
Sem ajuda (nível 1)
Nível de ajuda visual fornecidos pela mãe 3 opções (nível 2)
Opção binária (nível 3)
modelar a resposta correta (nível 4)
1-‐ O que é isso (aponta para maçã)?5
Pergunta de vocabulário
X
COMENTÁRIOS GERAIS
• Decidiu-se não utilizar a estratégia de Distanciamento por achá-la difícil para a criança.
Considera-se uso de atenção compartilhada quando a mãe espera pelo menos 3-4
segundos entre sua intervenção: “olha ai”, e a sua segunda intervenção, seja comentário
ou pergunta.
• Procedera-se do mesmo modo, com todos os vídeos tanto dia 1 como dia 2.
Observar e preencher:
A) Na Criança:
5 Nesse caso não é preciso registrar TODAS as verbalizações da mãe. Basta indicar que a pergunta foi feita uma vez e que foi preciso 4 níveis de ajuda.
ANEXO E
- Frequência de Iniciações Verbais,
- Freqüência de Iniciações Não Verbais,
- Freqüência de Respostas corretas e incorretas
- Nível de hierarquia de ajuda visual que a criança precisou para responder
(PEEP) (previamente adjuntado)
2- CATEGORIAS DA CRIANÇA
Categorias da criança Definição
Respostas Quando a criança responde à uma pergunta da intervencionista
dentro dos 5 segundos de intervalo e a resposta esta em relação
ao livro. As respostas podem ser verbais ou gestuais (ex. apontar
a resposta no livro)
Iniciações verbais Quando a criança realiza um comentário ou pergunta espontânea
sobre o livro sem que esta esteja condicionada, ou seja,
dependente de um comentário realizado pelo adulto.
Iniciações não-verbais Quando a criança realiza uma ação não verbal para mostrar ou
compartilhar (ex.apontar ao livro, tocar ao adulto chamando sua
atenção, representa um evento da estória) informação acerca do
livro. Se a iniciação não verbal é acompanhada de um comentário
(ex. tocando o livro enquanto diz: olha o menino) se conta como
iniciação verbal e não verbal
ANEXO E
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado pai/responsável:
Você está sendo convidado a participar da pesquisa “Compreensão Oral da
Leitura em Crianças com Autismo: uma proposta de intervenção”.
O objetivo geral desse estudo é capacitar um cuidador a implementar
procedimentos de ensino utilizados em um programa de leitura chamado RECALL com
uma criança com autismo. Posteriormente, serão avaliados os efeitos da
implementação do programa na responsividade do cuidador e na compreensão da
criança.
A sua participação na pesquisa é completamente voluntária e poderá se retirar
da mesma a qualquer momento, sem penalização. Sendo assim, sua decisão de não
participar ou se retirar em qualquer momento não trará nenhum prejuízo em sua relação
com a pesquisadora ou com a instituição nem implicação para você. Não haverá gastos
financeiros para os participantes durante o estudo. Caso ocorra, haverá ressarcimento.
A sua participação na pesquisa incluirá: (a) ser videografado contando estórias a
seu filho em sua casa; (b) participar de um programa de capacitação em leitura; (c)
responder, junto à pesquisadora, as escalas: 1- de Letramento Emergente (SAINT
LAURENT; GIASSON; COUTURE, 1998, adaptada por FERNANDES, 2002) e 2-
CARS, SCHOPLER et al, 1980, traduzida e validada por PEREIRA et al., 2008.
Sendo uma pesquisa que lida com seres humanos este estudo pode apresentar
riscos aos participantes. Por exemplo, você pode sentir constrangimento, desgaste
emocional ou ansiedade de ser videografado. Caso você sinta-se afetado esses riscos
poderão ser minimizados interrompendo a filmagem que será retomada só com o seu
consentimento.
ANEXO F
Por outro lado, como benefícios da participação na pesquisa, você poderá
aprender novas estratégias de leitura visando desenvolver a compreensão leitora, ampliar
a comunicação e vocabulário de seu filho.
Todas as informações recebidas através desta pesquisa serão confidenciais e o
sigilo sobre a sua participação será assegurado. Dessa forma os dados não serão
divulgados de forma a possibilitar sua identificação uma vez que durante a pesquisa você
será identificado por um nome fictício.
Durante a realização do estudo, as imagens serão guardadas em um arquivo de
computador utilizado exclusivamente para registros de dados do projeto. O equipamento,
acessado apenas pela equipe de pesquisa, é mantido na sala da coordenadora do
estudo, localizado na sala I (2o andar) no Centro de Educação (UFRN). Como forma de
preservar a identidade dos participantes, o arquivo contendo as imagens da pesquisa
poderá ser acessado mediante a digitação de uma senha sigilosa de acesso. É
ressaltado, ainda, que essas imagens serão apreciadas, em ambiente reservado, pela
equipe de pesquisa. O arquivo contendo as imagens será apagado ao término do projeto.
Em caso de qualquer dúvida sobre a pesquisa e a participação de seu filho você
poderá a qualquer momento se comunicar com a Orientadora e Coordenadora do
Projeto: Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes - Tel: (84) 3615-4206 e-mail:
[email protected] e com a Pesquisadora: Elizabeth Walter- Tel: (84) 8853-4101, e-
mail: [email protected]
_____________________________ ____________________________
Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes Elizabeth Walter - Pesquisadora Orientadora e Coordenadora do Projeto
ANEXO F
Eu, ___________________________________________________, fui
esclarecido (a) sobre a pesquisa: “Compreensão Oral da Leitura em Crianças com
Autismo: uma proposta de intervenção”. Declaro que entendi os objetivos, riscos e
benefícios da minha participação na pesquisa e concordo em participar. Concordo em
ser videografado durante a pesquisa. Eu fui esclarecido que a participação é voluntária,
que não será remunerada, que não há gastos previstos e caso haja serei ressarcido.
Compreendo que posso cancelar a minha participação a qualquer momento sem
nenhuma implicação para a educação presente ou futura de meu filho. Fui notificado de
que todos os dados coletados serão anônimos e ficarão protegidos.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes – CEP/HUOL, localizado na Av. Nilo
Peçanha, 620 – Petrópolis * CEP 59.012-300 * Natal/RN * Fone: (84) 3342 5003 * E-
mail: [email protected].
O pesquisador responsável e os demais participantes declaram conhecer as
normas que envolvem as pesquisas com seres humanos, em especial a Resolução
CNS no 466/2012 e que a parte referente à coleta de dados somente será iniciada após
a aprovação da pesquisa por parte desse Comitê ou da Comissão Nacional de Ética em
Pesquisa (CONEP).
_________________________________
Pai/Mãe ou representante legal - Local e data
ANEXO F
APÊNDICES
APÊNDICE A
ROTEIRO DE PERGUNTAS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA INICIAL Data Nascimento: ____/ ____/ ____ Diagnostico: (1) Desenvolvimento motor
A. A que idade ele caminhou?,
(2) Desenvolvimento da comunicação e linguagem:
A. Compreensão – Compreende situações? Compreende comandos simples
(por ejemplo, me da o sapato), e/ou complexos sem gestos? (por exemplo:
pegue a camisa azul do quarto que esta la gaveta.)
B. Expressão – Ele balbuciou? Como foi essa balbucia? Quando falou as
primeiras palavras? Como se comunica com vocês? Apresenta ecolalia? Como
faz quando quer conseguir alguma coisa? Apresenta linguagem verbal?
(3) Interação social
A. Vira ao ser chamado (responde ao nome)? Olha nos olhos quando você ou
alguma outra pessoa fala com ele? Gosta de estar com outras pessoas ou
prefere ficar sozinho? (4) Descreva características da alimentação
(5) Descreva aspectos lúdicos (6) Descreva como reage em situações que exigem auto-regulação (determinada
situação onde, por exemplo, é contradito, ou não recebe o que o quer na hora)
(7) Descreva se apresenta dificuldades sensoriais (por exemplo, precisa se mexer,
gosta de movimentos rápidos, ou muito lentos, precisa tocar ou apertar objetos ou ser
balanceado fortemente, gosta só de alimentos muito temperados, morde objetos em
lugar de comida, etc)
(8) Gosta de contação de estórias?
(9) Por que motivo consultaram o profissional da saúde? Foi esse profissional de
quem seu filho recebeu o diagnóstico de autismo?
(10) Há algo que queira acrescentar ao que a pesquisadora não tenha lhe
perguntado?
APÊNDICE B
ENTREVISTA PARA VALIDADE SOCIAL
1- Como você e seu esposo sentiram durante a pesquisa?
2- Que coisas vocês aprenderam? De que gostaram e de que não gostaram? (ou seja, q
modificariam e o que deixariam igual?)
3- Terem participado do projeto, trouxe alguma modificação na forma de ler para o seu
filho? Pode dar exemplos, ser especifica?
4- Ter participado do projeto, trouxe alguma modificação no aprendizado ou
comportamento do seu filho? Seja
Especifica- exemplos
5- Qual a sua opinião sobre o programa implementado? Acredita q foi útil? Como? Por
quê?
6- Faria modificações ao programa? Quais? Por quê?
7- Usaria ajudas visuais no dia-dia ao contar estórias ao seu filho?
8- Você se sentiu mais confortável utilizando qual estratégia? Por quê? E a mais difícil?
9- Como você avalia a duração do estudo?
10- Alguma outra coisa que gostaria de acrescentar?
