UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

OS PRINCIPAIS ASPECTOS DO ENSINO

DE DEFICIENTES AUDITIVOS

Por: Vanderleia de Rezende Garcia

Orientador: Professor Mestre Marco A. Larosa

Rio de Janeiro

2001

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

OS PRINCIPAIS ASPECTOS DO ENSINO

DE DEFICIENTES AUDITIVOS

Monografia apresentada à Universidade

Cândido Mendes como exigência parcial

para a conclusão do curso de pós-graduação

lato sensu em Docência do Ensino Superior.

Por: Vanderleia de Rezende Garcia.

Rio de Janeiro

2001

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pela ajuda divina em

todos os momentos da minha vida, aos meus

pais e ao meu esposo pelo incentivo para

mais uma importante conquista em minha

vida.

DEDICATÓRIA

Eu dedico os meus estudos a todos

aqueles que possuem deficiência auditiva e

infelizmente encontram-se excluídos ou

marginalizados do sistema educacional

brasileiro.

“O certo é deixar de lado o preconceito

e acreditar: assim como todos podem

aprender, basta o professor querer

desenvolver sua competência para ensinar”.

Profª Olga Maria Rodrigues (UNESP)

RESUMO

Um desafio é permanente para as escolas chamadas inclusivas: ter o

compromisso de oferecer apoio para todos os alunos obterem êxito, admitindo

dificuldades e diversidades, que sugere formas reais da melhoria do próprio. Este

princípio reporta-se às questões da aprendizagem bem como do trabalho dos

professores, razões básicas da escola e componentes da cultura organizacional

das mesmas. Apesar dos esforços da lei, estariam as escolas (bem como os

professores) preparados para lidarem com esta nova realidade? Verifica-se que a

educação inclusiva, atualmente praticada no Brasil, ainda é circunscrita a poucos

profissionais dispostos a lidarem com uma realidade completamente distinta. Há

muito o que se evoluir, em nosso país, para que os portadores de necessidades

especiais possam, enfim, garantir o direito que há muitos anos já está garantido

em nossa Carta Magna: o acesso à escola gratuita em igualdade de condições e

que esta seja preparada para atender as suas necessidades.

METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho monográfico foi realizada uma pesquisa

bibliográfica com diversos títulos que abrangem o tema “Os Principais Aspectos do

Ensino de Deficientes Auditivos” bem como legislações federal e estadual sobre o

assunto. Durante a fase de pesquisa, foram selecionadas as obras apresentadas

nas Referências Bibliográficas como a base de informações necessárias para o

desenvolvimento (redação) do trabalho.

SUMÁRIO

Página

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 09

CAPÍTULO 1 – NECESSIDADES ESPECIAIS EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 13

CAPÍTULO 2 – ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTO E DIREÇÕES . 19

CAPÍTULO 3 – A CRIANÇA SURDA E OS PROBLEMAS DE

COMUNICAÇÃO .............................................................................................. 29

CONCLUSÃO .................................................................................................. 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 38

ANEXOS .......................................................................................................... 39

ÍNDICE ............................................................................................................. 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 41

INTRODUÇÃO

Pretende-se neste trabalho mostrar maiores reflexões sobre as

formas mais apropriadas de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas

surdas, pois é importante trazer para discussão uma visão mais crítica sobre as

principais correntes metodológicas utilizadas em sala de aula, que enfoquem não

apenas os procedimentos adotados, mas realize um analise sobre as vantagens e

desvantagens existentes em cada uma, tendo em vista as particularidades

inerentes à surdez.

As crianças com deficiências auditivas apresentam alguns dos

problemas mais difíceis e desafiantes para educação especial. A perda auditiva

interfere tanto na recepção da linguagem quanto na sua produção. Pelo fato da

linguagem interferir em praticamente todas as dimensões do desenvolvimento, a

incapacidade de ouvir e falar é uma deficiência crítica, que pode dificultar o

ajustamento social e acadêmico.

A identificação correta das crianças com perda auditiva é

freqüentemente complicada, pois, na sala de aula, os sintomas da condição

assemelham-se a outros distúrbios, como deficiência mental ou problemas

comportamentais. As crianças que olham o professor inexpressivamente podem

ter deficiência auditiva, podem simplesmente não estar compreendendo o que

está sendo dito, ou podem estar envolvidas com sua própria ansiedade que

bloqueiam a comunicação.

Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com as

pessoas surdas têm centrado seus esforços no estudo e debate sobre

procedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. Esta preocupação

está relacionada a duas considerações: a de que grande parte dos professores de

surdos são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos estão

inseridos é, também, de ouvintes.

Apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as

metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos

básicos existem três grandes correntes; o Oralismo, a Comunicação Total e o

Bilingüismo.

Segundo Ana Dorziat, baseados nessas considerações

e influenciados, a partir do II Congresso de Surdos em

Milão (1880), recomendaram o Oralismo como o meio

mais adequado de ensino dos surdos.

Nessa metodologia de ensino, a aprendizagem da fala é o ponto

central. Para desenvolvê-la são utilizadas três técnicas relatadas a seguir:

- Treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento

e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala;

- Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e

tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula,

língua, etc.), e exercícios de respiração e relaxamento (chamado

Também de mecânica da fala);

- A leitura labial: treino para a identificação da palavra através da

decodificação dos movimentos orais do emissor.

A maioria dos autores divide o Oralismo em duas vertentes: a

abordagem unissensorial (a via receptora de informações enfatizada é apenas

audição ou resíduos auditivos), e a abordagem multissensorial (além de resíduos

auditivos, pode-se utilizar, também, outros sentidos para perceber a fala, como

visão e tato).

Por existirem articulações idênticas no momento da emissão, só um

terço dos sons emitidos resultam em sons labiais observáveis, por isso as

inferências e compreensão do contexto em que se dá a fala são aspectos

relevantes para a decodifição da mensagem.

Para o máximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como

princípio à indicação de prótese individual, que amplifica os sons, admitindo a

existência de resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda.

Esse método procura assim, reeducar auditivamente a criança surda, através da

amplificação dos sons justamente com técnicas específicas de oralidade.

Quanto ao trabalho de linguagem, desenvolvido no Oralismo,

procura-se ensinar linguagem através de atividades estruturais sistemáticas.

Existe uma relação muito estreita dessa prática com os Problemas de Lingüística

Geral, desenvolvida por Ferdinand Saussure, que é composta de duas partes; a

Língua, essencialmente social porque é convencionada por determinada

comunidade lingüística; e a Fala, que é secundária e individual, ou seja, é veículo

de transmissão da língua, usada pelos falantes através da fonação e da

articulação vocal.

Boa parte da educação enfatiza métodos e procedimentos especiais

para ensinar habilidades de comunicação e linguagem, esperando que essas

habilidades, uma vez adquiridas, permitam aos alunos deficientes auditivos

dominarem o currículo regular.

Quigley Kretschmer (1982) salientaram que a criança

com audição normal aprende a ler decodificando o

sistema de símbolos da palavra através do processo de

ligação dos símbolos aos conceitos lingüísticos já

adquiridos através da fala.

Entretanto, nas últimas décadas, têm se tornado cada vez mais

óbvio que quanto mais séria for a perda auditiva, maior a probabilidade de que

mudanças específicas tenham que ser feitas no próprio conteúdo acadêmico.

CAPÍTULO 1

NECESSIDADES ESPECIAIS EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma

medida relativa da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal e

uma perda auditiva de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência

significativa.

Quanto maior o número de decibéis necessários para que uma

pessoa possa responder ao som, maior a perda auditiva. As definições de perda

auditiva e graus de perda ainda são dados em decibéis, embora haja uma

tendência nessa área, bem como em outras, de enfatizar as implicações

educacionais e sociais da deficiência.

A criança com dificuldade de audição é aquela que, com o auxílio do

aparelho auditivo, ainda consegue compreender a fala, enquanto a surda não

consegue. As definições aceitas que se seguem levam levam em conta tanto as

dimensões físicas quanto as educacionais da deficiência auditiva.

São necessárias para avaliar a perda auditiva, duas dimensões:

freqüência e intensidade. A freqüência refere-se ao número de vibrações (ou

ciclos) por segundo de uma determinada onda de som: quanto maior a freqüência

maior a intensidade do som. Um indivíduo pode ter dificuldade para ouvir sons de

certas freqüências, enquanto escuta bem os de outra freqüências. Por outro lado,

a intensidade se refere à altura relativa de um som.

O grau da perda auditiva tem um significado educacional importante,

pois determina o tipo e a quantidade de treinamento especial necessários, se os

aparelhos e amplificadores são adequados, e se devem ser ensinados meios

alternativos de comunicação. Além dos testes de puro som, outros testes, que

utilizam listas de palavras cuidadosamente elaboradas, podem ser empregados

para avaliar a capacidade da criança para ouvir palavras faladas. A tabela mostra

as categorias comumente aceitas de nível de perda auditiva. As três primeiras

categorias são de um grupo de crianças com audição reduzidas e as duas últimas

de um grupo de crianças surdas. À medida que a perda auditiva aumenta, também

aumenta a necessidade de ajuda profissional intensiva.

Nível de perda

Intensidade do

som para a

percepção

Implicações para a educação

Leve 27-40 decibéis

Pode ter dificuldade de ouvir sons

distantes. Pode precisar sentar-se em

lugar preferencial e de terapia de fala.

Moderada 41-55 decibéis

Compreende a fala de uma conversa.

Pode não acompanhar as discussões em

classe. Pode precisar de aparelhos

auditivos e terapia especial.

Moderadamente

grave 56-70 decibéis

Precisará do aparelho auditivo,

treinamento auditivo, treinamento intensivo

de em fala e linguagem.

Grave 71-90 decibéis

Consegue ouvir somente sons próximos,

às vezes é considerado surdo. Precisa de

educação especial intensiva, aparelhos

auditivos, treinamento de fala e linguagem.

Profunda 91 decibéis +

Pode perceber sons altos e vibrações.

Confia mais na visão do que na audição

para o processar de informações.

Considerado surdo.

Qualquer condição que obstrua a seqüência das vibrações ou que as

impeça de chegar ao nervo auditivo pode causar uma perda condutiva. Um

problema condutivo raramente causa uma perda auditiva de mais de 60 ou 70

decibéis, pois as vibrações levadas pelo osso ao ouvido interno ainda serão

capazes de levar o som que não pôde ser conduzido através dos ouvidos internos

e médios. O audiômetro tem um receptor de condução óssea e um receptor de

condução do ar podendo, conseqüentemente, medir a capacidade do indivíduo de

receber o som através da condução óssea. As perdas condutivas levam à situação

de audição reduzida, mas não à surdez. O próprio nervo auditivo precisa estar

danificado provocar a surdez.

1.1 CAUSAS DA PERDA AUDITIVA

A maior parte das informações disponíveis sobre a causa da

deficiência auditiva trata da surdez em oposição às perdas auditivas leves.

Existem cinco causas principais identificadas para a surdez infantil:

hereditariedade, rubéola materna, nascimento prematuro, meningite e

incompatibilidade de sangue entrem a mãe e a criança, Moores 1982. As

deficiências auditivas menos graves são freqüentemente causadas pela otite

média, uma infecção comum do ouvido médio na infância. Pode ser surpreendente

saber que, apesar de todos os nossos instrumentos sofisticados de diagnóstico, a

maior porcentagem dos casos de deficiência auditiva (30 por cento) é relegada a

categoria da causa desconhecida.

- Hereditariedade: muitas condições genéticas diferentes podem

levar a surdez. As transmissões tem sido atribuídas a genes

dominantes, genes recessivos e genes ligados ao sexo.

Embora concorde-se com o fato de a hereditariedade ter um

papel importante, é difícil estabelecer a porcentagem exata de

crianças cuja surdez é devida à hereditariedade. As estimativas

variam entre 30 e 60 por cento. A determinação da influência

hereditária não é simplesmente uma questão de interesse

intelectual. A nova área de aconselhamento genético, que

procura informar os casais sobre a possibilidade de

transmitirem um problema específico a seus filhos, pode ser

um recurso importante para os deficientes auditivos.

- Rubéola materna: Quando a rubéola afeta uma mulher durante

os três primeiros meses de gravidez, os seus efeitos sobre a

criança são muitas vezes bastante sérios.

- Nascimento prematuro: As crianças nascidas com o peso de

2,5 Kg, ou menos, são geralmente consideradas prematuras. O

nascimento prematuro é a causa da surdez em 53,7 entre

1.000 crianças matriculadas nas escolas para deficientes

auditivos. Também é causa de deficiência mental e visual. É

bastante duvidoso que o simples nascimento prematuro seja o

caso da surdez. A verdadeira causa pode estimular um

nascimento prematuro. Ainda, a perda de oxigênio ou uma

lesão cerebral ocorrida durante o parto prematuro pode ser a

verdadeira causa da deficiência auditiva. De qualquer modo, as

crianças prematuras corem um risco maior o normal de terem

deficiência auditiva e muitos outros distúrbios.

- Incompatibilidade de sangue entre a mãe e a criança: Sangue

RH positivo e RH negativo são incompatíveis. Quando uma

mulher cujo o sangue é Rh negativo gera uma criança com Rh

positivo, o sistema da mãe desenvolve anticorpos que podem

passar para o feto e destruir as células de Rh positivo. Esta

condição pode ser fatal. As crianças que sobrevivem podem ter

vários distúrbios, inclusive a surdez. Se a incompatibilidade de

Rh é diagnosticada durante a gravidez, a condição pode ser

tratada para impedir que prejudique a criança.

- Meningite: 8,1 por cento das crianças deficientes auditivas

perdem a sua audição após o nascimento como conseqüência

da meningite, que envolve uma invasão bacteriana, que ocorre

freqüentemente através do ouvido médio. Das causas pós-

natais ou exógenas da surdez, a meningite tem encabeçado a

lista. A incidência de surdez devido à meningite tem diminuído

nos últimos anos, possivelmente graças ao uso crescente de

antibióticos e quimioterapia.

- Otite média: Esta condição refere-se a infecções que provocam

acúmulo de fluídos no ouvido médio. Se a condição for crônica

ou não for tratada, pode causar perdas auditivas de leves e

moderadas, pois a condução do som através do ouvido médio

é perturbada. Como esta é uma das doenças infantis mais

comuns atacando uma em cada oito crianças – estima-se que

a otite média ocorra seis ou mais vezes antes dos 6 anos –

não se deve negligenciar o tratamento imediato e a avaliação

auditiva cuidadosa na fase pré-escolar no caso de suspeita de

perda auditiva.

CAPÍTULO 2

ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTO E DIREÇÕES

Para embasamento Legal, sobre a Educação Especial este trabalho

apóia-se na referência maior do país, Constituição Federal do Brasil de 88, no art.

280. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, promulgada em 20 de dezembro de

1996, define capítulo (cap. V) à Educação Especial onde dispõe sobre o trabalho

com as crianças que apresentam necessidades especiais, trabalho esse visando à

integração das mesmas. O que é disposto em Lei traz decorrências, às vezes

mobilizadas, outras esquecidas.

Como surge a idéia da Escola Inclusiva? No Brasil, foi difundida por

ocasião do 2º Seminário Nacional de Integração da Pessoa Portadora de

Deficiências no Contexto Educacional, onde a representante da UNESCO para a

América Latina e Caribe – Cynthia Homad - debateu a questão trazendo claro o

antecedente importante sobre as orientações da Escola Inclusiva que partiram de

representantes do governo de 88 e de 25 organizações internacionais, na

Assembléia de Salamanca, Espanha, em junho de 1994. Nessa reunião os

representantes reafirmaram o "compromisso pela Educação para todos, face à

urgência do encaminhamento das intervenções junto á população que apresente

necessidades especiais no sistema de Educação Geral, comum". Os princípios

norteadores de uma educação para todos são:

- Toda pessoa tem direito fundamental à Educação,

possibilitando-lhe o atendimento e a manutenção de um nível

adequado de processo.

- O ser Humano possui características e interesses singulares,

próprios de suas condições totais.

- Os sistemas e projetos educacionais devem considerar a

diversidade das características dos seres humanos na situação

da escolarização.

- Há nos sistemas educacionais, os programas regulares para

intervir com pedagogias tanto para crianças, como também

para os deficientes. Contar com um quadro de escolas

regulares, que contemplem programas especiais com

orientação inclusiva abre perspectivas de construir meios

eficazes para combater atitudes discriminatórias, desenvolver

tolerância na comunidade e conceber a educação para todos.

Princípios da escola inclusiva:

- Valorização da diversidade: na comunidade humana, não há

como admitir padronizações, igualdades. Há uma afirmativa de

que "somos iguais, com desigualdades". Valorizar a diversidade

em repensar categorizações e representações sobre os alunos,

em uma perspectiva de reflexão sobre rótulos (suas vantagens,

suas desvantagens).

- A questão dos rótulos, assentada historicamente mesmo e

justificada pedagogicamente (pela avaliação), no âmbito da

escola inclusiva, exige pesar contra argumentos, quais sejam

(UNESCO, 1997): Os rótulos acentuam as causas prováveis das

dificuldades dos alunos desviando à atenção dos fatores que são

otimistas em relação ao sucesso dos mesmos.

- O exercício de designar categorias a uma criança trás restrições

de um enquadramento; em outras palavras, que rótulo é

apropriado, sem contradições, a sujeitos com um quadro de

dificuldades difusas?

- O efeito na atitude das pessoas, decorrente de classificar, ou

seja, refere-se à pessoa com termo, uma frase, supõe resumir o

que eu ela é, o que ela faz, o que pode fazer. Em outras

palavras, o esteriótipo direciona atitudes em ações relativas aos

estudantes.

- As escolas inclusivas podem melhorar as respostas de e cada

aluno. Este princípio abarca as projeções. Este princípio abarca

as projeções do reconhecimento e respeito às variedades

existentes no seio da escola. Esse reconhecimento se processa,

em termos práticos, pela real participação do aluno na

experiência escolar.

As escolas chamadas inclusivas devem ter o compromisso de

oferecer apoio para todos os alunos obterem êxito, admitindo dificuldades e

diversidades, que sugere formas reais da melhoria do próprio. Este princípio

reporta-se à questão da aprendizagem, à questão do trabalho dos professores,

razões básicas da escola e componentes da cultura organizacional das mesmas.

A história da evolução da educação inclusiva mostra que deve-se

comemorar muito o que hoje está disponível para os alunos. É bem verdade que

este modelo está longe do ideal, contudo há grandes avanços para os alunos

portadores de algum tipo de deficiência. O quadro abaixo sintetiza os principais

pontos desta trajetória:

Até o século XV

Crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma

Antiga. Na Idade Média, deficientes encontram abrigo nas

igrejas, como o Quasímodo do livro O Corcunda de Notre

Dame, de Victor Hugo, que vivia isolado na torre da

catedral de Paris. Na mesma época, os deficientes

ganharam uma função: bobos da corte. Martinho Lutero

defendia que deficientes mentais eram seres diabólicos

que mereciam castigos para ser purificados.

Do século XVI ao XIX

Pessoas com deficiências físicas e mentais continuam

isoladas do resto da sociedade, mas agora em asilos,

conventos e albergues. Surge o primeiro hospital

psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa

época não passam de prisões, sem tratamento

especializado nem programas educacionais.

Século XX

Os portadores de deficiências passam a ser vistos como

cidadãos com direitos e deveres de participação na

sociedade, mas sob uma ótica assistencial e caritativa. A

primeira diretriz política dessa nova visão aparece em

1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos:

“Todo ser humano tem direito à educação”.

Anos 60

Pais e parentes de pessoas deficientes organizam-se.

Surgem as primeiras críticas à segregação. Teóricos

defendem a normalização, ou seja, a adequação do

deficiente à sociedade para permitir sua integração. A

Educação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na

LDB 4.024, de 1961. A lei aponta que a educação dos

excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no

sistema geral de educação.

Anos 70

Os Estados Unidos avançam nas pesquisas e teorias de

inclusão para proporcionar melhores condições de vida

aos mutilados da Guerra do Vietnã. A educação inclusiva

tem início naquele país via Lei 94.142, de 1975, que

estabelece a modificação dos currículos e a criação de

uma rede de informação entre escolas, bibliotecas,

hospitais e clínicas.

1978

Pela primeira vez uma emenda à Constituição Brasileira

trata do direito da pessoa do deficiente. É assegurada aos

deficientes a melhoria de sua condição social e

econômica mediante educação especial e gratuita.

Anos 80 e 90

Declarações e tratados mundiais passam a defender a

inclusão, em larga escala. Em 1985, a Assembléia Geral

das Nações Unidas lança o Programa de Ação Mundial

para as pessoas deficientes, que recomenda: “Quando for

pedagogicamente factível, o ensino de pessoas

deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar

normal”.

1988

No Brasil, o interesse pelo assunto é provocado pelo

debate antes e depois da Constituinte. A nova

Constituição, promulgada em 1988, garante atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.

1989

A Lei Federal 7.853, no item da Educação, prevê a oferta

obrigatória e gratuita da Educação Especial em

estabelecimentos públicos de ensino e prevê crime

punível com reclusão de um a quatro anos e multa para

os dirigentes de ensino público ou particular que

recusarem e suspenderem, sem justa causa, a matrícula

de um aluno.

1990

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

realizada na Tailândia, prevê que as necessidades

eduacionais básicas sejam oferecidas para todos

(mulheres, camponeses, refugiados, negros, índios,

presos e deficientes) pela universalização do acesso,

promoção da igualdade, ampliação dos meios e

conteúdos da Educação básica e melhoria do ambiente de

estudo. O Brasil aprova o Estatuto da Criança e do

Adolescente que reitera os direitos garantidos na

Constituição: atendimento educacional especializado para

portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino.

1994

Em junho, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem

na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um

dos mais importantes documentos de compromisso de

garantia de direitos eduacionais. Ela proclama as escolas

regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate

à discriminação. E determina que as escolas devem

acolher todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou

lingüísticas.

1996

A Lei de Diretrizes e Bases 9.394, se ajusta à legislação

federal e aponta que a educação dos portadores de

necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na

rede regular de ensino. Escolas públicas e particulares

começam a enquadrar-se nas exigências da lei e os

portadores de necessidades especiais começam a

conquistar um espaço há muito reinvindicado.

2.1 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL PARA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Do ponto de vista filosófico, a Educação Especial fundamenta-se na

Declaração Universal dos Direitos do Homem, na Convenção sobre os Direitos da

Criança e nas declarações das Nações Unidas (Declaração de Salamanca)

culminadas no documento regras Padrões sobre a Equalização de Oportunidades

para Pessoas com Deficiência.

A declaração Universal dos Direitos do Homem garante a educação

para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições

sociais. Nesse enfoque, há que se ter presente os seguintes princípios:

- Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a idade,

sexo, nível mental, condições emocionais e antecedentes

culturais que possua, ou grupo étnico, nível social e credo a que

pertença. Seu valor é inerente à natureza do homem e ás suas

potencialidades que traz em si.

- Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o

foco de qualquer movimento para sua promoção. O princípio é

valido tanto para pessoas consideradas comuns e para as

ligeiramente afetadas, como também para as geralmente

prejudicadas, que exigem uma ação integrada de

responsabilidade e de realizações pluridirecionais.

- Todo ser humano conta com possibilidades reais, por mínimas

que sejam, de alcançar pleno desenvolvimento de suas

habilidades e de obter positiva adaptação ao ambiente normal.

- Todo ser humano tem o direito de reivindicar condições

apropriadas de vida, aprendizagem e ação, de desfrutar de

convivência condigna e de aproveitar das experiências que lhe

são oferecidas para se desempenhar como pessoa e membro

atuante da comunidade.

- Todo ser humano, por menor contribuição que possa dar à

sociedade, deve fazer jus ao direito de igualdade de

oportunidades, que lhe assiste como integrante de uma

sociedade.

- Todo ser humano, sejam quais forem suas condições de vida e

sobrevivência, tem o direito de ser tratado com respeito e

dignidade.

A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), explica, em seu

quinto princípio, os direitos dos portadores de necessidades educativas especiais,

levando os educandos em geral a assumirem conscientemente, a

responsabilidade de valorizá-los como indivíduos e como seres sociais, e

prescreve em seu artigo 23:

"Os Estados partes reconhecem que as crianças

portadoras de deficiências físicas ou mentais deverão

desfrutar de uma vida plena e descente em condições

que garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia

e facilitem sua participação ativa na Comunidade”.

Os Estados Partes reconhecem o direito da Criança deficiente de

receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre

que a criança ou seus responsáveis reúna as condições requeridas, estimularão e

assegurarão a prestação da assistência solicitada, que seja adequada ao estado

da criança e às circunstâncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus

cuidados.

Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente e

assistência prestada, conforme disposto no parágrafo 2º do presente artigo, será

gratuita sempre que possível, levando-se em consideração a situação econômica

dos pais ou de pessoas que cuidem da criança, e visará a assegurar à criança

deficiente o acesso à educação, à capacitação, aos serviços de saúde, aos

serviços de reabilitação, à preparação para o emprego e às oportunidades de

lazer, de maneira que a criança atinja amais completa integração social possível e

o maior desenvolvimento individual factível, inclusive deu desenvolvimento cultural

e espiritual.

O portador de deficiências tem seus direitos assegurados pela

Constituição Federal de 1988, pela Constituição Estadual de 1989, e pelo artigo 54

da Lei Federal nº 8069/90, garantindo esse último um atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino. A estrutura educacional brasileira está fundamentada e definida na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 9394/96, publicada em

20/12/96, no Diário Oficial da União.

Em relação à formação do professor especializado, podemos

destacar que: a Deliberação CEE nº 13/73, regulamentado o artigo 9º da Lei

5.692/71 e fixando normas para a educação e excepcionas, instituía habilitação

específica em curso de nível superior.

CAPÍTULO 3

A CRIANÇA SURDA E OS PROBLEMAS

DE COMUNICAÇÃO

Uma criança que nasceu ou se tornou surda antes de desenvolver

linguagem apresenta, geralmente, problemas lingüísticos decorrentes de sua

condição de não ouvinte. A criança surda dificilmente tem acesso a toda a

informação que lhe é passada apenas através da linguagem oral.

Se for filha de pais ouvintes, pode acontecer, de seus pais não

disporem de um sistema sinalizado para com ela se comunicar. Assim, na

interação com os pais, alguma forma de comunicação, seja ela gestual ou oral,

muitas vezes tais comportamentos não podem ser chamados de língua. A criança,

surda de pais ouvintes, acaba freqüentemente muito prejudicada na sua tarefa de

desenvolver linguagem, o que implica em prejuízo de seu desenvolvimento

cognitivo e sóciocultural.

Grande parte dos estudos realizados dentro do tema linguagem e

criança surda evidenciam o fato de que, para essa criança, a constituição de uma

língua se torna uma tarefa extremamente complexa.

As alterações que se desencadeiam no processo interativo da

criança surda com interlocutores ouvintes estão intimamente ligados à

representação ou imagem que os interlocutores que tem ou constroem da surdez,

a qual tem um papel fundamental não só no desenvolvimento, como na

constituição da criança como interlocutor.

A surdez caracteriza a criança como alguém que não desenvolverá

linguagem naturalmente. As bases desse pressuposto se apóiam na idéia de que

a criança surda, geralmente necessita de uma atenção especializada para adquirir

linguagem.

Geralmente, a criança surda, leva um período bem mais longo do

que a criança ouvinte para alcançar um domínio da linguagem, porém, esse

período é suficientemente satisfatório para que ela possa atingir níveis de

compreensão e produção da linguagem escrita, e assim poder alcançar graus

mais complexos de escolaridade.

A hipótese de que as crianças surdas, filas de pais ouvintes, não

desenvolvem a linguagem da mesma forma do que a criança ouvintes parece

subjacente. A aquisição da linguagem, para Marchesi, é a incorporação de um

sistema lingüístico de modo natural, sem um ensino organizado e planejado,

enquanto que a aprendizagem supõe planejamento, esforço e intervenção

educativa. Ensinar a linguagem para acriança surda se constitui em uma meta

para grande parte dos professores especializados.

Durante mais de um século a educação de crianças surdas

fundamentou-se nas perspectivas da aquisição da linguagem oral como requisito

essencial para sua integração na sociedade. O uso exclusivo da linguagem oral

para a compreensão e expressão foi, assim, considerado como o princípio

fundamental tanto para o desenvolvimento lingüístico e cognitivo da criança surda,

como sua inclusão no meio social.

Na abordagem oralista, a linguagem falada é vista como forma

proprietária da comunicação com surdos e a aquisição da linguagem oral é

considerada imprescindível para o desenvolvimento global da criança surda. A

abordagem unissensorial, também conhecida como acupédica, enfatiza a

importância do uso das habilidades auditivas como pré-requisitos para o

desenvolvimento da linguagem.

Na década de 70, uma das maiores representantes da abordagem

unissensorial, apresenta algumas regras práticas através das quais, segundo ela,

pode se desenvolver ao máximo a audição residual:

- Diagnóstico precoce, antes dos dois anos de idade;

- Adaptação de aparelhos de amplificação sonora individual

imediatamente após o diagnóstico;

- Uso de aparelhos amplificação sonora individual binaurais;

- Estimulação auditiva precoce durante os anos considerados

"críticos" para o desenvolvimento da criança (até cinco anos de

idade);

- Desenvolvimento da fala através de mecanismos de feedback

auditivo.

A abordagem multissensorial propõe que a recepção da linguagem

pela criança surda se dê através da leitura orofacial e da utilização dos restos

auditivos, amplificados com o uso de próteses. A criança surda precisa aprender a

compensar sua deficiência, desenvolvendo sua capacidade de captar a

comunicação através da audição, visão e tato.

A abordagem oralista dominou a educação de surdos, desde 1888,

quando, no Congresso Internacional sobre Surdos, realizado em Milão, Itália, foi

aprovada a obrigatoriedade do uso exclusivo da linguagem oral na educação de

surdos.

Entretanto, na década de 60, observou-se uma mudança significativa

na educação de surdos, em primeiro lugar, alguns estudos procuraram mostrar

que a língua americana de sinais (ASL), que os surdos utilizavam para se

comunicar com outros surdos, apresenta organização formal nos mesmos níveis

encontrados nas línguas faladas.

Por outro lado, muitos educadores de surdos afirmavam que a

abordagem oral pura não estava proporcionando aos alunos um nível suficiente de

linguagem oral, constavam ao mesmo tempo, que os alunos usavam língua de

sinais para de comunicar com outros surdos.

Os estudos sobre a língua americana de sinais, por um lado, levaram

estudiosos pais e professores de crianças surdas, a começarem a estudar a

possibilidade de usar um sistema "combinado", do qual fariam parte sinais e fala,

permitindo aos deficientes auditivo acesso mais fácil a linguagem oral.

Tal sistema recebeu o nome de Método Simultâneo, sendo, portanto,

uma combinação da abordagem oral com sinais e alfabeto digital. As recebem

linguagem através de leitura orofacial, amplificação sonora, sinais e alfabeto digital

e se expressam através de fala, sinais e alfabeto digital; tem como objetivo a

comunicação oral, e os recursos de que lança mão não substituem a fala, apenas

a complementam.

A comunicação Total envolve o uso de todas as modalidades –

língua de sinais, alfabeto digital, amplificação sonora, fala, leitura orofacial, leitura

e escrita, expressão facial, mímica e gestos – com o objetivo de possibilitar um

melhor desenvolvimento da competência lingüística por patê de indivíduos surdos

(Lynas, 1986). Essa abordagem tem como meta estimular o desenvolvimento

lingüístico, permitindo que a criança tenha acesso ao maior número de códigos

possíveis, de forma que em cada momento possa eleger aquele que lhe permita

compreender melhor a informação transmitida. Não visa o desenvolvimento da

linguagem oral, mas sim, a possibilidade de oferecer a criança surda alternativas

de comunicação.

Embora alguns autores se refiram a Comunicação Total como uma

extensão da abordagem simultânea (Moores, 1970), existe uma diferença

bastante marcada entre o Método Simultâneo e a Comunicação Total, já que no

primeiro parece haver uma preocupação grande com o desenvolvimento da

linguagem oral enquanto que na segunda essa preocupação está na exposição o

mais completa possível ‘a linguagem sem uma preocupação sobre a qual a forma

que será eleita pelo falante para se comunicar.

A rejeição da Comunicação Total, associada a reinvidicação dos

surdos pelo direito de usarem a língua de sinais, levou alguns profissionais a

proporem uma outra abordagem de exposição ‘a linguagem na educação de

surdos – o Bilingüismo. O Bilingüismo, como o nome explica, propõe a exposição

do surdo a duas línguas, sendo a primeira a língua de sinais e a segunda, a língua

falada. Porém, Sánchez, propõe que a segunda língua seja a escrita. Questões

relativas à linguagem como forma de comunicação, ao controle dos meios de

comunicação, à decodificação e à codificação das mensagens. Numa verão

simplificada dos componentes básicos da comunicação durante a fala, o seguinte

esquema:

- Fonte: é o que dá origem a informação;

- Mensagem: constitui algum tipo de informação que pode ser

transmitida por comportamento significativo. Essa transmissão é

possível através da codificação da mensagem em símbolos

convencionais;

- Sinal: é a mensagem codificada que é transmitida através de um

canal particular (tato, visão, audição) ao receptor e o transmissor

projeta o sinal de mensagem se sua fonte para o meio;

- Canal: é o meio através do qual a mensagem é conduzida, tanto

dentro do indivíduo (neurológico) como no ambiente que o rodeia

(físico). Na comunicação humana o canal mais usado é o

auditivo, o visual e o tátil;

- Receptor: capta o sinal da mensagem. No homem, os órgãos

sensoriais servem como receptores e o destinatário é aquele a

quem a mensagem se destina;

- Feedback: consiste num sistema de movimento que permite a

manutenção de uma qualidade de produção desejada, tornando

possível a comparação constante entre o resultado e o padrão

predeterminado.

O conceito da linguagem explica a significação a partir da explicação

da estrutura da língua, entendida aí como um conjunto de regras sobre o qual

tanto emissor como receptor se baseiam para estabelecer a troca comunicativa.

CONCLUSÃO

A criança com deficiência auditiva não tem essa base lingüística para

poder operar, tendo dificuldades sérias com a estrutura sintática da linguagem e

com os conceitos. Conseqüentemente, uma das principais adaptações do

conteúdo envolve o ensino direto da estrutura lingüística aos jovens, uma tarefa

que não é necessária para aqueles com audição funcional, pois estes aprendem a

estrutura à medida que absorvem o oceano da linguagem em que estão

submersos.

Na área da deficiência da audição as alternativas de atendimento

estão intimamente relacionadas às condições individuais do educando. O grau da

perda auditiva e do comprometimento lingüístico, Cultura Popular na Época do

Renascimento de Mikharl Bakhtain, em que ocorreu a surdez e a idade em que

começou a sua educação especial são fatores que irão determinar importantes

diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser necessário para o

educando.

Nos grandes centros urbanos, tais serviços são mais numerosos e

heterogêneos e podem ser encontrados em suas diversas modalidades de

atendimento: escolas especiais, classes especiais, e a inclusão nas classes

regulares, com acompanhamento especializado em salas de recursos.

Nas escolas especiais, ela tem a possibilidade de conviver com

pessoas com as mesmas questões; nas escolas comuns ela estará inserida junto

às crianças diferentes. É fundamental, em ambos o caso, o envolvimento familiar.

Seja qual for a escolha, a família deverá estar atuando na base de sustentação de

sua escolaridade e sociabilidade. Em qualquer situação escolar, a criança surda

tem que se sentir aceita e seu cotidiano deve ser facilitado por todos os que,

convivem com ela assim como, o envolvimento da criança com a comunidade

escolar é precioso para o sucesso do trabalho a ser realizado.

A criança surda tem direito a participar da vida familiar, de uma

escola comum e da comunidade, mesmo que em cada um desses momentos

mereçam uma atenção diferenciada às suas necessidades especiais.

A integração depende de uma comunidade que esteja preparada

para conviver e aceitar aqueles que são diferentes. Integração é um processo

dinâmico que possibilita ao surdo interagir, conviver e comunicar-se com outras

pessoas. Essa integração pressupõe atitudes de cooperação e reciprocidade e

evolui de acordo com as tendências internacionais e nacionais.

O processo de integração significa oferecer aos portadores de

necessidades especiais modos e condições de vida ao resto da sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALIEIRO, C. R. O Deficiente Auditivo e a Escola. Relato de algumas

experiências. São Paulo: PUCSP, 1989.

BENCINI, R. Pessoas especiais. In: Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor

Civita, Janeiro/Fevereiro 2001, p. 36-9.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. A educação dos surdos. (organizada

por RINALDI, G. et al.). Brasília: MEC/SEESP, 1997.

BUENO, J. C. S. Educação especial brasileira. São Paulo: PUC, 1992.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva

sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.

LEMOS, E. Educação de excepcionais: evolução historia e desenvolvimento no

Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 1981.

MAZZOTTA, M. J. da S. Fundamentos da educação especial. São Paulo: Livraria

Pioneira, 1981.

QUADROS, R. M. de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1997.

RUSSO, I. C. P. Audiologia infantil. 4 ed. rev. e amp. São Paulo: Cortez, 1994.

ANEXOS

ÍNDICE

Página

RESUMO ......................................................................................................... vi

METODOLOGIA ............................................................................................... vii

SUMÁRIO ........................................................................................................ viii

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 09

CAPÍTULO 1 – NECESSIDADES ESPECIAIS EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 13

1.1 CAUSAS DA PERDA AUDITIVA ................................................................ 16

CAPÍTULO 2 – ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTO E DIREÇÕES . 19

2.1 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

PARA A DEFICIÊNCIA AUDITIVA ................................................................... 25

CAPÍTULO 3 – A CRIANÇA SURDA E OS PROBLEMAS DE

COMUNICAÇÃO .............................................................................................. 29

CONCLUSÃO .................................................................................................. 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 38

ANEXOS .......................................................................................................... 39

ÍNDICE ............................................................................................................. 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

TÍTULO DA MONOGRAFIA:

OS PRINCIPAIS ASPECTOS DO ENSINO DE DEFICIENTES AUDITIVOS

DATA DE ENTREGA: 11 DE AGOSTO DE 2001.

AVALIADO POR: ______________________________ GRAU: ______________.

Rio de Janeiro, _____ de _________________ de 2001.

____________________________________________

Coordenador do Curso