OS RISCOS DO MUNDO DIGITAL PARA OS ADOLESCENTES:

A PERSPETIVA DOS DOCENTES

por

Manuela Rosa Azevedo Rodrigues

Dissertação de Mestrado em Gestão de Serviços

Orientada por

Professor Doutor Pedro Quelhas Brito

2012

ii

NOTA BIBLIOGRÁFICA

Manuela Rosa Azevedo Rodrigues terminou a sua licenciatura em Economia em 2010

na Faculdade de Economia do Porto.

No ano letivo seguinte, ingressou no mestrado em Gestão de Serviços na mesma

instituição.

Em termos profissionais, iniciou o seu percurso no ano de 2010, como auditora, cargo

que ocupa atualmente.

iii

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Professor Doutor Pedro Quelhas Brito, por ter aceite a orientação da

minha dissertação e por todo o apoio e disponibilidade demonstrados, que me

permitiram chegar à sua conclusão.

À Professora Doutora Teresa Fernandes pela direção do mestrado e pela atenção e

dedicação prestadas.

À minha família, que me acompanhou na concretização de mais um objetivo.

A todas as pessoas que me são especiais e que, cada uma à sua maneira, estiveram

presentes no decorrer deste processo como uma importante fonte de motivação e

conforto.

A todos os que participaram no estudo, um agradecimento especial pela importância que

o seu contributo teve na elaboração deste projeto.

iv

RESUMO

A revolução digital alterou as nossas vidas e está associada a um leque de vantagens e

desvantagens sobejamente conhecidas. A sua dimensão permite o aproveitamento, a

nível global, de oportunidades sem barreiras ou obstáculos físicos enquanto, ao mesmo

tempo, coloca os seus utilizadores ao alcance de intenções perversas e de invasores de

privacidade.

As primeiras gerações que nasceram e cresceram na era das tecnologias têm uma

sensibilidade especial para a sua utilização e uma diferente forma de encarar as

consequências da sua exposição. Cabe aos adultos, que estão em constante adaptação a

este novo cenário, controlar e alertar os jovens para a sua vulnerabilidade enquanto

cibernautas que ingenuinamente desconhecem. É na escola que as crianças passam

grande parte do seu dia e, como tal, é necessário que pais e professores adotem uma

postura de monotorização, mantendo o contato necessário para a identificação de

comportamentos de risco e possível neutralização dos mesmos.

Procurou-se perceber a postura dos docentes, como ativos participantes e fomentadores

da educação digital das crianças que têm a seu cargo, bem como a avaliação que fazem

das estratégias delineadas pelos pais, na tentativa de protegerem eficazmente a

integridade dos seus filhos, na sua conduta online.

Palavras-chave: Adolescente, tecnologia, risco, professor

v

ABSTRACT

The digital revolution has changed our lives and is associated with a range of well-

known advantages and disadvantages. The Internet scope allows their global utilization

without barriers or physical obstacles while at the same time puts its users in range of

wicked dispositions and invading privacy.

The first generations born and raised in the era of technology have a special sensitivity

for the digital use as well as a different way of looking at the consequences of their

exposure. This context fosters an adaptation of adults to such challenging new scenario

and simultaneously forces them to monitor and alert young people. In fact youngsters

are naively unaware and vulnerable to many risks. Since children spend much of their

time at school it is necessary that parents and teachers assume the responsibility and

task to identify risk behaviors and then to neutralize them.

We sought to understand the attitude of teachers as ative participants and promoters of

digital education of children who are in charge, as well as their assessment of the

strategies outlined by the educators, in an attempt to effectively protect the security of

their children, in their online conduct.

Keywords: Adolescent, technology, risk, teacher

vi

ÍNDICE GERAL

NOTA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................................. ii

AGRADECIMENTOS .................................................................................................. iii

RESUMO ........................................................................................................................ iv

ABSTRACT ..................................................................................................................... v

ÍNDICE GERAL ............................................................................................................ vi

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO, RELEVÂNCIA, OBJETIVO E MÉTODO DO

ESTUDO .......................................................................................................................... 2

1.1 - Relevância do estudo ............................................................................................ 3

1.2 - Objetivo do estudo ................................................................................................ 3

1.3 – Método de estudo ................................................................................................. 4

CAPÍTULO 2 – O CRESCIMENTO E O DESENVOLVIMENTO .......................... 5

2.1 -Desenvolvimento cerebral ..................................................................................... 6

2.2 - Desenvolvimento motor ........................................................................................ 7

2.3 - Desenvolvimento cognitivo .................................................................................. 8

2.4 - Desenvolvimento moral ...................................................................................... 10

CAPÍTULO 3 - CRIANÇAS NO MUNDO DIGITAL .............................................. 12

3.1 – As diferenças de género ..................................................................................... 12

3.2 – O papel dos pais e dos colegas ........................................................................... 13

3.3 – A privacidade ..................................................................................................... 14

3.4 – Os perigos ........................................................................................................... 15

vii

PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO

CAPÍTULO 4 – A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS ............................................... 18

4.1 – A relação professor-aluno .................................................................................. 18

4.2 – As tecnologias na sala de aula ............................................................................ 19

4.3 – Professores como educadores na vivência online dos seus alunos .................... 21

4.4 - Os professores e as redes sociais ........................................................................ 22

CAPÍTULO 5 - IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA, OBJETIVO E

METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO .................................................................. 24

5.1 – Identificação do problema .................................................................................. 24

5.2 – Objetivo do estudo ............................................................................................. 25

5.3 – Metodologia ....................................................................................................... 25

Grupos de discussão ......................................................................................... 25

Entrevistas ........................................................................................................ 26

Os participantes ................................................................................................ 27

CAPÍTULO 6 - ANÁLISE DE RESULTADOS ........................................................ 29

Tecnologias nas atividades letivas ................................................................... 29

Relação professor-aluno nas redes sociais ....................................................... 31

Insegurança digital ........................................................................................... 33

CAPÍTULO 7 - CONCLUSÃO, CONTRIBUTOS, LIMITAÇÕES E PESQUISAS

FUTURAS ...................................................................................................................... 38

7.1 – Conclusões e contributos da investigação .......................................................... 38

7.2 – Limitações do estudo .......................................................................................... 40

7.3 – Sugestões para pesquisa futura ........................................................................... 40

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 41

PARTE I

ENQUADRAMENTO

TEÓRICO

2

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO, RELEVÂNCIA, OBJETIVO E

MÉTODO DO ESTUDO

As novas tecnologias ocupam um papel fundamental na nossa vida, na medida em que

introduziram melhorias significativas no desempenho de diversas tarefas do quotidiano.

No ensino, o processo de aprendizagem e de exposição de conhecimentos também foi

alterado (Bonk & King, 1998; Marina, 2001) e os professores procuram, introduzir o

uso de equipamentos tecnológicos nas suas aulas como forma de prepararem os seus

alunos para mercado de trabalho (Butzin, 2000; Hopson, Simms, & Knezek, 2002;

Reiser, 2001).

No entanto, as gerações mais jovens que nasceram após a revolução digital, os

chamados nativos digitais (Prensky, 2001), já têm uma aptidão e capacidades especiais

para lidar com este mundo dado que o seu contato com computadores e aparelhos

eletrónicos ocorre muito precocemente, logo nos seus primeiros brinquedos

(Livingstone, S., & Bovill, M., 2001). Assim, a internet e as tecnologias de

comunicação e informação são, para eles, uma ferramenta importante no seu

desenvolvimento académico mas também pessoal.

Mas, como utilizadores e participantes de uma grande rede que os liga a todo o mundo,

as crianças e os jovens estão expostos a uma oferta descontrolada de conteúdos, com

maior ou menor interesse para a sua idade, cuja vulnerabilidade da sua posição, pela

ingenuidade que os carateriza, os torna um alvo fácil de diversos perigos. Estes passam

pelo acesso a materiais pornográficos, por jogos desadequados, contato com adultos mal

intencionados, bem como pelos riscos da dependência e do isolamento provocados pelo

uso excessivo da internet (Willard, 2007).

Desta forma, é importante um acompanhamento por parte dos pais e professores que,

estando em constante comunicação, devem consciencializar as crianças para as ameaças

da navegação online e para a necessidade de protegerem a sua integridade e adotarem

um comportamento adequado a uma experiência digital segura.

3

Para tal, os adultos devem ter conhecimentos que lhes permitam identificar as ameaças

a que as crianças estão expostas enquanto cibernautas, bem como precisam delinear

uma estratégia para neutralizar estas mesmas ameaças, que podem ter por base a

proibição e a interdição ou a navegação acompanhada (Van Der Bulck e Van Den

Bergh, 2000; Bybee et al, 2982; Dorr et al, 1989; Lin e Atkin, 1989).

Na escola e em casa, existe a necessidade de docentes e progenitores terem a devida

atenção para estes problemas porque, embora os jovens possam estar devidamente

informados, não têm a noção da dimensão da internet e das reais consequências dos seus

atos (Govani&Pashley, 2005; Dwyer, 2007).

1.1 - Relevância do estudo

Os professores como elementos mais próximos das crianças, quando inseridos no seu

grupo de amigos têm uma posição priveligiada e um poder especial para influenciar o

comportamento e atitudes dos alunos (Wentzel, 1998; Resnick et al., 1997). Por isso,

podem estar atentos às suas interações e atitudes, descobrindo o grau de risco a que

estão expostos, tendo em conta o seu comportamento online.

Esta investigação pretende analisar qual a postura dos professores perante os jovens

cibernautas, identificar a forma como encaram a internet, a perceção que fazem da sua

dimensão e como procuram orientar as crianças entre as inúmeras oportunidades mas

também ameaças que constitui.

1.2 - Objetivo do estudo

O presente estudo pretende conhecer a visão dos professores do comportamento online

dos seus alunos, bem como perceber a forma como procuram desviar as crianças dos

riscos inerentes e a avaliação que fazem das atitudes dos pais.

Desta forma, o enquadramento teórico foi dividido por três capítulos. No primeiro é

feita a caracterização das crianças em termos de desenvolvimento biológico, cognitivo e

4

psicológico. No segundo capítulo, é abordada a relação das crianças com as tecnologias

e a sua postura na rede. No terceiro capítulo, descreve-se o papel dos professores na

educação digital dos seus alunos, bem como a sua adaptação às tecnologias nos seus

métodos de trabalho.

1.3 – Método de estudo

Para estudar o problema proposto, os métodos eleitos foram os grupos de discussão e as

entrevistas individuais a professores.

Os grupos de discussão pela possibilidade de criar uma interação entre os participantes,

levando-os a discutir ideias e a contar experiências relevantes que permitissem a

obtenção das conclusões.

As entrevistas individuais, como forma de confirmação de grande partes das perspetivas

e opiniões recolhidas pelo anterior método. O recurso a entrevistas não-estruturas,

permitem que o investigador possa aprofundar algumas questões relevantes, que podem

não fazer parte do roteiro inicial, mas que constituem dados interessantes para o

decorrer do estudo.

5

CAPÍTULO 2 – O CRESCIMENTO E O DESENVOLVIMENTO

À medida que as crianças crescem vão-se tornando mais independentes dos pais e as

suas capacidades cognitivas e motoras estão em constante evolução. Por outro lado, a

sua forma de organizar as ideias, de fazer apreciações e julgamentos, embora diferente

de indivíduo para indivíduo, altera-se e constrói-se, em grande parte, na pré-

adolescência. Na escola, desenvolvem relações sociais, com colegas e professores e, é o

próprio meio em que estão inseridas, que determina o seu crescimento e os define como

pessoas e influencia o resultado final de todo o seu progresso, até à idade adulta.

Entre os 7 e os 11 anos, as crianças ultrapassam o período da sua vida mais estável, e

cuja probabilidade de contraírem doenças é menor. É também nesta idade, que a taxa de

mortalidade é menor e a possibilidade de se tornarem depressivos ou adotarem uma

postura comportamental problemática é inferior.

A pré-adolescência marca a desaceleração da taxa de crescimento. Desta forma, as

crianças tornam-se mais capazes de controlar o seu corpo e conseguem fazer as suas

tarefas de cuidado próprio, bem como, qualquer outra que evidencie as suas habilidades

motoras, desde que não exijam o uso da força ou da massa corporal.

Os seus músculos ficam mais fortes ao longo dos anos, e a sua capacidade respiratória

aumenta, permitindo-lhes ser mais rápidos e ter uma maior atividade física (Malina et

al., 2004).

Esta é uma idade de grandes alterações de comportamento e de condições psicológicas,

que não são consideradas nem de crianças, nem de adolescentes (Siegel, Yancey,

Aneshensel, & Sculer, 1999).

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2.1 -Desenvolvimento cerebral

Na pré-adolescência, o cérebro verifica um crescimento mais acelerado do que o resto

do corpo e, é por volta dos 7 anos que este atinge o tamanho de adulto.

Nesta altura, ocorre o desenvolvimento de algumas estruturas cerebrais, que permitem a

interconexão do cérebro (Kagan & Hersschkowitz, 2005, p. 220), facto que pode levar à

mudança de comportamentos e atitudes por parte das crianças características da sua

idade até então (Verte et al, 2005, p. 415). Adquirem capacidades associadas ao

autocontrolo, o que as faz analisar os problemas, definir objetivos e medir

consequências nas diversas situações. Evidenciam-se então, duas funções cognitivas: a

atenção e a automatização (Berninger & Richards, 2002).

Um dos problemas das crianças na escola é a sua dificuldade em focalizar na

informação fundamental, concentrando-se no desempenho das obrigações e abstraindo-

se das distrações que os rodeiam. No entanto, este obstáculo é também ultrapassado na

pré-adolescência já que desenvolvem a atenção seletiva (NICHD Early Child Care

Research Network, 2003). Desta forma, conseguem, nos diversos cenários do seu

quotidiano, captar, os elementos mais importantes da situação e responder em

conformidade. São mais coerentes na sua forma de pensar, organizam mais

eficientemente os estímulos recebidos pelas diversas partes do cérebro, fazendo uma

ligação entre elas (Bressler, 2002).

Executar uma tarefa pela primeira vez, obriga ao emprego de mais atenção e cuidado.

Após a repetição sistemática da mesma, o cérebro assume a sequência lógica,

permitindo a sua execução de forma automática e inconsciente e mais rápida. A isto se

chama automatização e é mais uma das importantes capacidades adquiridas pelos pré-

adolescentes. Esta competência pode ser identificada em diversas aprendizagens, tais

como, a leitura, a informática, entre outras (Berninger & Richards, 2002).

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2.2 - Desenvolvimento motor

O desenvolvimento motor está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento das

capacidades cognitivas, não podendo ser estudados de forma isolada (Kagan &

Herschkowitz, 2005). É da comunicação entre o cérebro e o corpo que resultam as ações

exigidas por cada tarefa.

A prática de exercício físico é importante para uma vida saudável em todas as idades

mas especialmente entre os 6 e os 11 anos, embora tenha vantagens e desvantagens.

aumenta a autoestima das crianças, reduz os riscos de obesidade e fortalece o espírito de

equipa e a aptidão para a mediação de conflitos. Mas, por outro lado, pode diminuir a

sua atenção e tempo para os estudos, gerar stress e situações de desigualdade e

discriminação. Ainda assim, a prática de atividade física regular está diretamente ligado

com os níveis de felicidade das crianças.

Ainda ao nível motor, desenvolvimento do cérebro no sentido da ligação dos dois

hemisférios, permite que as crianças adquiram coordenação dos seus movimentos. Para

além disto, na pré-adolescência, ocorre também uma diminuição do tempo de reação,

que se define pelo período de tempo que demoram para responder a um estímulo.

(Williams et al., 1999).

As alterações cerebrais verificadas nas crianças levam a que as mesmas modifiquem a

sua forma de pensar, conjugar ideias, bem como o seu ritmo de aprendizagem.

Quando são avaliadas as capacidades cognitivas, devem ser tidos em conta dois aspetos

que requerem diferentes ferramentas de quantificação. A aptidão é o potencial para a

aprendizagem da criança, sendo utilizados testes de QI (Quociente de Inteligência) para

a sua estimação. Por sua vez, a realização é aquilo que ela efetivamente sabe e, é através

de testes, como os que são periódicamente executados nas escolas, que são medidos os

conhecimentos adquiridos. É importante cruzar os resultados de ambos os testes e

adotar as melhores estratégias para o sucesso académico dos pré-adolescentes. Ainda

assim, existem algumas críticas a este tipo de práticas, que apontam no sentido de que

ambas as grandezas devem ser mensuradas conjuntamente e que os respetivos testes vão

ser influenciados pela cultura das pessoas que os constroem e aplicam (Armour-Thomas

8

& Gopaul-McNicol, 1998; Cianciolo & Sternberg, 2004; Greenfield, 1997), bem como

é a cultura que determina os conhecimentos dos mesmos. Ainda no que diz respeito à

cultura, deve ser considerada aquando da análise de resultados, já que não poder ser

estereotipada dado que também dela dependem os conhecimentos que as crianças detêm

(Sternberg & Grigorenko, 2004) para além de que podem existir vários tipos de

inteligência (Sternberg, 1996; Gardner, 1993; 1999).

2.3 - Desenvolvimento cognitivo

O processo de desenvolvimento cognitivo pode ser através de duas teorias fundamentais

que visam identificar a sua relação com os fatores sociais dos indivíduos: Piaget e

Vygotsky que se diferenciam entre si pela importância que o contexto sócio-cultural

assume.

Vygotsky (1983) enfatiza os fatores sociais e a envolvente cultural para o

desenvolvimento cognitivo. Considera que a evolução histórica determina as mudanças

de comportamentos e de mentalidades, bem como explica a forma como as relações

atuais entre os indivíduos se estabelecem. A criança é “social” desde o início (Piaget

and Inhelder 1966/1969, p. 55) do processo mas este assume duas linhas que podem ser

distinguidas: uma essencialmente física que tem por base as capacidades biológicas e

outra de cariz psicológico que se relaciona com a envolvente. O processo de

socialização da criança funde-se com o seu processo de amadurecimento e é esta

vertente do desenvolvimento e crescimento que constrói a sua personalidade.

A aprendizagem resulta interação com as outras pessoas e do contexto sócio-cultural em

que estão inseridos. Vygotsky (1978) considera que a aprendizagem faz parte de um

processo de organização e consolidação cultural e é um aspeto necessário para o

respetivo desenvolvimento cultural. As crianças aprendem por causa dos outros e são as

pessoas que os rodeiam que influenciam as direções a tomar.

Para Piaget, o comportamento é a forma como um organismo se adapta ao ambiente que

o rodeia, que é controlado por organizações mentais que representam o mundo e geram

9

a ação. O equilíbrio ocorre quando se atinge um balanceamento entre os esquemas

mentais e o comportamento. As crianças, nascem com reflexos, que durante a sua vida

se vão transformando em quadros cognitivos. A adaptação ao ambiente pode ser feita

através de dois processos: assimilação que ocorre quando a criança altera o ambiente

enquadrando-o nas suas estruturas cognitivas e acomodação que se processa pela

mudança das estruturas cognitivas de forma a integrar o ambiente que a rodeia. Nesta

perspetiva e ao contrário de Vygotsky, não é feita a distinção entre o indivíduo e o

contexto, já que Piaget encontra a influência dos outros no desenvolvimento das

crianças desde os primeiros meses de vida, através da imitação de gestos.

Ainda nesta teoria, e à luz das etapas do desenvolvimento cognitivos, os pré-

adolescentes encontram-se no terceiro nível Concrete operacional stage que se

carateriza pela diminuição dos pensamentos egocêntricos e pela aplicação real dos

conceitos lógicos que adquirem entre os 5 e 7 anos (Inhelder & Piaget, 1964).

Desta forma, são identificados quatro princípios lógicos:

Classificação – capacidade de a criança organizar as coisas por grupos pelas

caraterísticas comuns;

Identidade – captar as características fundamentais de um objeto e reconhecê-lo

embora outras possam ser alteradas;

Reversibilidade – perceber que as alterações podem ser repostas, por um

processo contrário;

Reciprocidade – entender que duas coisas podem sofrer mudanças, no sentido

contrário, compensando-se.

Na prática, verifica-se a aplicabilidade destes conceitos nas crianças no estudo da

matemática dado que as diversas operações e a conjugação entre os números obrigam à

consolidação dos princípios anteriores (Piaget & Moreau, 2001).

Desta forma, as alterações que ocorrem antes e durante a pré-adolescência exigem um

acompanhamento especial por parte dos adultos e dos colegas para potenciar as suas

capacidades. Para além de um desenvolvimento das estruturas cerebrais, a produção de

10

conhecimento é também um processo sociocultural, dependente do contexto cultural

que envolve a criança mas também das pessoas que constituem as suas relações sociais.

2.4 - Desenvolvimento moral

O desenvolvimento moral começa quando as crianças adquirem a capacidade de se

abstrair da sua posição e colocarem-se no lugar das outras pessoas, e tornando-se menos

críticos das atitudes alheias (Turiel, 2002).

Para compreender os julgamentos morais, Kohlberg construiu um modelo de três níveis,

cada um com dois estágios de desenvolvimento moral (Kohlberg, 1963; Piaget, 1932).

Na fase mais precoce do primeiro nível, a visão das crianças está dependente das

autoridades que as rodeia e através das suas atitudes pretendem evitar punições. Num

segundo estágio, elas já não estão presas à opinião das autoridades e conseguem

identificar várias perspetivas da mesma situação. No nível seguinte, existe a consciência

de pertencerem a um grupo, procurando ter comportamentos que não sejam reprovados

dentro do sistema e, mais tarde, evitar o incumprimento de leis e regras, que possam ir

contra o normal funcionamento da sociedade. Nos dois últimos níveis, a preocupação

são os valores morais, de contrato social e que procurem a manutenção da igualdade

entre os indivíduos.

Segundo Kohlberg (1963), até à pré-adolescência espera-se que as crianças atinjam os

dois primeiros níveis em termos de capacidades cognitivas e de abstração. Mas, tal

como Vygotsky referia, o estado de cada criança depende do contexto em que se insere,

sendo esta uma das críticas apontadas a este modelo. A sociedade e a cultura podem

limitar a progressão pela hierarquia, e, em casos extremos, os indivíduos podem nunca

atingir o terceiro nível (Wainryb & Turriel, 1995). Outro facto que se considera

esquecido no modelo de Kohlberg, é a subavaliação do potencial dos pré-adolescentes

(Helwig & Jasiobedzka, 2001) que está também relacionado com a envolvente. Carol

Gilligan (1982) considera que as diferenças de género não são tidas em conta na

exposição Kohlberg. O autor defende a existência de dois conceitos, que determinam

atitudes diferentes dos rapazes e das raparigas: morality of care é mais desenvolvido

11

pelo sexo feminino do que a morality of justice que carateriza o sexo masculino. Desta

forma, as raparigas são menos suscetíveis a fazer julgamentos, sendo levadas pela

compaixão nas suas avaliações enquanto os rapazes valorizam o certo e o errado quando

analisam as situações. Walker (1988) não encontra evidências que comprovem as

diferenças de género defendendo tal como Vygotsky, que os indivíduos são mais

suscetíveis às influências dos fatores culturais e educacionais do que dos biológicos.

Para além disso, o modelo de Kohlberg é apontado como demasiado lógico e racional já

que não engloba os sentimentos e as atitudes. Assim, as crianças podem agir de forma

egoísta mas quando testadas agirem em conformidade com o que seria socialmente

correto (Emler, 1998).

A evolução da sua consciência social ocorre pela sua experiência e pelo decorrer das

suas vivências sociais. Os seus colegas são fontes de influência, bem como de

aprendizagem, partilha e negociação. As regras sociais são praticadas, permitindo a

aceitação na sociedade. É esta interação que desenvolve as suas capacidades sociais e

ajudam a regulação emocional (Haselager, Cillessen, Van Lieshout, Riksen-Walraven,

& Willard, 2002).

12

CAPÍTULO 3 - CRIANÇAS NO MUNDO DIGITAL

Tal como já foi referido, as crianças têm uma especial aptidão para o manuseamento das

novas tecnologias (Livingstone, S., & Bovill, M., 2001). Aliás, os conceitos “nativos

digitais” (Prensky, 2001) ou geração-net (Tapscott, 1998) surgem com a geração dos

anos 80, considerada a primeira a nascer num ambiente onde a era digital estava já

totalmente implementada (Prensky, 2001). Desta forma, o seu contato com

computadores começa muito cedo, nos primeiros brinquedos, nos aparelhos de

produção e reprodução de musica e vídeo, nos jogos e nos telefones. Mais tarde, através

do seu e-mail, telemóvel e computador pessoal, que se transformam em fundamentais

ferramentas de comunicação nas suas vidas (Prensky, 2001).

Embora a internet esteja presente em grande parte da vida dos jovens, as motivações de

cada um, bem como o intuito com o qual utiliza a internet, pode ser diferente de

indivíduo para indivíduo. De uma maneira geral, as crianças usam a internet para a

realização das suas tarefas académicas mas também para o entretenimento e

comunicação (Livingstone, 2003; Prensky, 2004). Existe ainda a possibilidade de

criarem páginas e blogs onde contam a sua história e discutem variados temas

(Huffaker, 2005; Richardson, 2006).

3.1 – As diferenças de género

No que diz respeito ao comportamento perante a internet, podem ser identificadas

diferenças quanto ao género dos jovens. Estudos realizados, mostram que os rapazes

têm maior facilidade no uso da rede e uma atitude mais positiva (Bunz, Curry, & Voon,

2007; Durndell & Haag, 2002; Hargittai & Shafer, 2006; Li & Kirkup, 2007; Liaw,

2002; Peng et al., 2006; Schumacher & Morahan-Martin, 2001; Torkzadeh & van Dyke,

2002; Tsai et al., 2001; Wu & Tsai, 2006). Para além disso são utilizadores mais

assíduos da internet do que as raparigas e, com mais frequência, encaram-na como

forma de entretenimento (Chou & Tsai, 2007; Papastergiou & Solomonidou, 2005;

13

Peng et al., 2006; Tsai, 2006, 2007; Tsai & Lin, 2004). Os rapazes têm geralmente mais

acesso a um computador pessoal em casa (Janssen Reinen & Plomp, 1997; Nelson &

Cooper, 1997) o que, juntamente com o facto de passarem mais horas online, influencia

a sua atitude perante as tecnologias (Bove´e, Voogt, & Meelissen, 2007). As raparigas,

para além de utilizadoras menos frequentes dos computadores têm uma menor

confiança nas suas capacidades informáticas (Busch, 1995; Meelissen & Drent, na

impressa; Nelson & Cooper, 1997). E, dada a sua fraca motivação na área, evitam

atividades que envolvam o uso do computador, impedindo o desenvolvimento das suas

competências (Margolis & Fisher, 2003). Este facto pode prejudicar o seu futuro, já que

uma atitude positiva perante as novas tecnologias potencia a preparação académica das

crianças, bem como, lhes alarga o leque de perspetivas para uma futura carreira

profissional (Pintrich & DeGroot, 1990). Segundo a literatura, estas diferenças têm

vindo a diminuir e a dissipar-se à medida que os jovens crescem (Coffin & MacIntyre,

1999; Durndell & Haag, 2002; Gross, 2004; Imhof, Vollmeyer, & Beierlein, 2007;

Liaw, 2002; Lin & Yu, 2008; Tsai & Lin, 2004; Wasserman & Richomond-Abbott,

2005).

3.2 – O papel dos pais e dos colegas

O apoio dos pais e colegas é importante nas atividades extracurriculares dos jovens.

Mais do que a experiência e do que as horas que as crianças estão online, são as

expetativas e o envolvimento dos educadores, transmitindo confiança nas capacidades

dos seus filhos, que influenciam a eficiência das crianças no uso das tecnologias e lhes

permitem atingir, de forma bem-sucedida os seus objetivos (Bleeker & Jacobs, 2004;

Gonzalez-DeHass et al., 2005).

Os pais querem que os seus filhos beneficiem das vantagens da internet mas também se

preocupam com as ameaças a que estão sujeitos (Facer et al, 2003; Livingstone, 2002;

Turow and Nir, 2000). A sua intenção tornar acessível aos filhos a ligação à rede tem,

primeiramente, uma preocupação académica (Buckingham, 2002; Livingstone and

Bovill, 2001; Turow and Nir, 2000).

14

As tentativas para controlar a navegação dos filhos na internet torna-se difícil já que,

muitas vezes, as crianças dominam melhor as tecnologias do que os próprios pais (de

Certeau, 1984), tornando-se fácil escapar aos adultos.

No entanto, a regulação por parte dos pais pode seguir a vertente positiva ou a negativa.

A primeira vai no sentido do incentivo e do acompanhamento das atividades online dos

filhos, quando ocorre a navegação conjunta na internet e a partilha de experiências. A

segunda rege-se pela proibição e desincentivo. No entanto, os pais procuram definir a

sua estratégia, recorrendo a uma combinação de ambas as possibilidades (Van Der

Bulck e Van Den Bergh, 2000; Bybee et al, 2982; Dorr et al, 1989; Lin e Atkin, 1989).

3.3 – A privacidade

De uma maneira geral, a internet permitiu revolucionar a forma de comunicar e de se

estabelecer relações (Romm, Pliskin, & Clarke, 1997) e as redes sociais são um

fenómeno entre os jovens (Lenhart & Madden, 2007b). Neste contexto, são vários os

motivos que podem levar os utilizadores a divulgar informações pessoais nestas

plataformas e, são esses mesmos motivos que vão influenciar a quantidade de dados

publicados. O perfil que é desenhado pelo membro da rede consiste na forma como este

se quer apresentar ao mundo, tentando cativar os restantes usuários através de uma

imagem positiva, considerando este benefício superior ao risco de invasão de

privacidade (Donath & Boyd, 2004). Os jovens procuram aumentar a sua popularidade

na rede (O’Murchu, Breslin, and Decker, 2004) e consideram que esta está diretamente

relacionada com o volume de informação que disponibilizam nas suas páginas (George,

2006). Existe ainda a pressão dos colegas que, ao acrescentarem novidades no seu

perfil, levam os restantes membros a fazer o mesmo, numa partilha constante de novos

conteúdos (Whelan, 2005). A forma como os perfis estão construídos, levam a que o seu

criador disponibilize um grande número de informações pessoais aquando do

preenchimento dos campos disponíveis (Stutzaman, 2005). Por outro lado, os

utilizadores não medem as consequências que esta exposição pública pode ter

(Govani&Pashley, 2005; Dwyer, 2007) ou então, no caso de identificarem que praticam

15

um comportamento de risco, podem não adotar as devidas medidas, tornando-se

“míopes” no que diz respeito à sua visão de privacidade (Lenhart and Madden, 2007b).

3.4 – Os perigos

O desenvolvimento tecnológico é sempre acompanhado pelo receio que a sua utilização

seja sinónimo de perigo, com especial atenção para as raparigas, mais facilmente

expostas às ameaças inerentes (Cassel & Crammer, 2008) ou não fosse, segundo

Thompson (1998, p.43) a juventude o grupo mais associado ao risco.

Assim, a difusão tecnológica e a especial aptidão para a sua utilização por parte dos

mais novos podem ser encaradas por duas perspetivas diferentes: a positiva, que

considera a geração net como pioneiros nas suas capacidades online e a negativa,

associada aos riscos que acarreta (Facer et al, 2003; Livingstone, 2002; Turow and Nir,

2000).

E, tal como Willard (2007) enuncia, existem riscos associados ao uso de internet por

parte das crianças, tais como:

Pornografia e atividades de caráter sexual - que vão desde a visualização de

imagens e vídeos publicada por outros, bem como a partilha por parte das

crianças de materiais que promovem a sua exposição, por vezes em troca de

compensações monetárias. Para além disto, despertam a atenção de pedófilos e

predadores sexuais.

É também cada vez mais usual, o desenvolvimento de relações online entre os

adolescentes e pré-adolescentes, que ocorrem com o total desconhecimento dos

pais;

Cyberbulling - que consiste na utilização de internet e telefones para fazer

ameaças, divulgar conteúdos ofensivos ou que ridicularizem as vítimas. É uma

forma muito eficaz deste tipo de intenções, dado que as ações do bully são vistas

por um maior número de pessoas, conseguindo manter escondida a sua

identidade;

16

Comunidades virtuais inseguras – estas constituem especial ameaça para os

jovens que demonstram inseguranças e problemas psicológicos. Nestes grupos,

julgam encontrar uma fonte de compreensão e de apoio para os seus problemas,

entrando numa rede que agudiza o seu estado depressivo, motivando

comportamentos de risco (suicídio, uso de drogas). Existem ainda outro tipo de

comunidades, normalmente bem organizados e liderados por adultos, que

apelam à violência e à vingança, cujo único objetivo é recrutar membros e

promover a raiva e a confusão entre eles;

Jogos online – são vários os tipos de jogos disponíveis online e os adversários

podem ser apenas a máquina ou outros jogadores, sejam eles conhecidos ou

desconhecidos e são os rapazes que se sentem, normalmente mais atraídos, pelos

jogos.

Uma das preocupações reside nos níveis de violência que acarretam e a

dependência que podem causar. No que diz respeito aos jogos de azar, o seu

acesso é fácil através da utilização de um cartão de crédito e são bastante

populares nas plataformas online, proporcionando aos participantes, a

possibilidade de ganharem prémios. Um elevado envolvimento dos jovens neste

tipo de atividades pode prever um futuro vício, na idade adulta;

Pirataria informática – os elevados conhecimentos dos jovens ao nível

informático levou à proliferação deste tipo de comunidade cujas atividades são

consideradas ilegais embora, muitas vezes, os “piratas” iniciem o seu percurso

de forma inocente e sem qualquer intenção criminal;

Plágio – consiste em tomar como a propriedade de materiais escritos e

produzidos por outros. Em idade escolar, os jovens podem encontrar ou comprar

na internet trabalhos e artigos que substituam as suas obrigações académicas,

arriscando-se à anulação das suas notas e à aplicação de outros castigos;

Spam – todos os utilizadores de internet estão expostos à receção de correio

eletrónico não solicitado que pode constituir um perigo na medida em que os

seus conteúdos podem ser abusivos, bem como aliciantes para esquemas de

caráter duvidoso;

Fraudes – os cibernautas, mesmo os mais novos, estão sujeitos a ver a sua

identidade roubada e denegrida a sua integridade.

17

Ainda assim, existem outras perspetivas relativamente aos riscos da internet. Jantz e

McMurray (1998) identifica apenas dois tipos de riscos, sendo eles as relações online e

os conteúdos pornográficos. Aftab (2000) considera que o maior perigo é o encontro

offline com os estranhos que conheceram online. Autores como Poftak (2002),

Livingstone (2003) referem essencialmente ameaças ligadas a conteúdos desadequados

e a questões relacionadas com a privacidade.

Por outro lado, a exposição das crianças aos riscos da internet, no que diz respeito aos

materiais impróprios, pode ser vista de outra forma. Oswell (1998) defende três

conceitos: crianças como vítimas, crianças em perigo e crianças perigosas, embora seja

o segundo aquele que assume um papel preponderante na discussão da pornografia

infantil (1998, p. 278). As crianças são consideradas vítimas quando são alvo de

atividades pedófilas mas, no caso de acederem a conteúdos prejudiciais sem intenção,

estão em perigo (1998, p. 281). São considerados conteúdos prejudiciais aqueles que

podem afetar o seu desenvolvimento mental (European Commission, 1996, p. 6).

Crianças perigosas são as que procuram de forma intencional, este tipo de conteúdos,

sendo consideradas agressivas (Oswell, 1998, p. 281).

A internet enquanto meio de comunicação, tem um papel o desenvolvimento das

crianças. Desta forma, quando utilizam as várias plataformas disponíveis para

interagirem com os restantes internautas estão a construir o seu próprio ambiente na

rede (Subrahmanyam & Greenfield, 2008; Subrahmanyam, Šmahel, & Greenfield,

2006). Desta forma, ocorre a junção psicológica do mundo online e offline, já que as

relações que estabelecidas no mundo real, são desenvolvidas com recurso a meios

digitais, o que entra em desacordo com as teorias que defendiam a possibilidade de

separar as duas realidades (Byam, 1995; McKenna & Bargh, 2000; Turkle, 1995).

18

CAPÍTULO 4 – A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS

4.1 – A relação professor-aluno

Os professores têm um importante impacto no comportamento das crianças, bem como

na sua motivação e progresso académico (Connell & Wellborn, 1991; Goodenow,

1993a; Pianta, 1999; Resnick et al., 1997) e esta influência perdura para além do tempo

da escola (Pederson, Faucher, & Eaton, 1978). Quando a relação professor-aluno

transmite segurança, apoio e liga a criança à escola, estão reunidas as condições para

que consiga desenvolver-se (Battistich, Solomon, Watson, & Schaps, 1997; Pianta,

1999; Hawkins, Catalano, & Miller, 1992). Caso contrário, os alunos podem tornar-se

antissociais, correndo o risco de obterem maus resultados (Newman, 1981; U.S.

Department of Education, 1998). Quando as crianças nutrem um sentimento de pertença

pela escola, estão mais envolvidas com o grupo e potenciam o desenvolvimento das

suas capacidades sociais (Hirschi, 1969), bem como é menos propícia a adoção de

comportamentos desviantes (Hawkins & Catelano, 1992). Goodenow (1993a, 1993b)

defende que este sentimento também se traduz em melhores notas.

Pianta e Steinberg (1992) distinguem três aspetos qualitativos da relação entre o

professor e o aluno: proximidade, conflito e dependência. A proximidade e a

possibilidade de as crianças comunicarem abertamente com os seus educadores são

fatores que permitem que os jovens se sintam apoiados no ambiente escolar e tenham

uma atitude positiva perante a escola, facilitando o processo de aprendizagem. A

dependência, ao contrário da anterior tem efeitos nefastos na performance das crianças

na escola. A relação é possessiva e impede o envolvimento dos jovens com os restantes

colegas, tornando-os mais solitários e deteriorando a sua atitude perante a escola. O

conflito entre o professor e o aluno é fator de stress e impede o envolvimento da criança

no ambiente escolar e contribuem para a sua atitude perante a escola é negativa e

prejudicando os seus resultados.

19

4.2 – As tecnologias na sala de aula

A internet tem também uma grande componente letiva e didática e é utilizada na escola

para a realização de trabalhos, para além do entretenimento (Levin & Arafeh, 2002).

Quando surgem novas ferramentas é criada uma instabilidade que leva os indivíduos a

reformularem os seus objetivos e a sua estratégia de ação. Desta forma, a introdução da

internet nas escolas veio estimular os alunos e, para além de potenciar a sua

aprendizagem, permite o desenvolvimento de inúmeras atividades letivas (Wertsch,

1998).

No entanto, obriga a que os professores a um processo de mudança e de alteração de

procedimentos.

Com o conceito já anteriormente referido “nativos digitais” está relacionado o de

“imigrantes digitais” (Prensky, 2001) que se traduz por todos aqueles que foram

obrigados a adaptar-se à era digital e que, ao contrário dos primeiros, não viveram esta

revolução desde o início da sua vida. Neste grupo, inserem-se os professores que veem

surgir um certo conflito de geração e de interesses no decorrer das suas atividades

letivas, já que os seus atuais alunos não estão enquadrados com o sistema de ensino a

que estavam habituados. A sua experiência é construída durante a era digital o que

resulta numa diferente forma de pensar. Para Prensky (2001) “professores e alunos

falam uma língua diferente”. Desta forma, cabe aos educadores assumirem uma de duas

posturas: aceitarem a necessidade de mudar e procurarem formas de se criarem e se

adaptarem às novas técnicas de ensino ou serem relutantes à mudança e continuarem a

acreditar que as práticas antigas são as melhores.

Assim, as escolas têm de se adaptar à presença da internet no seu quotidiano e a todos

os problemas que acarreta, o que obriga a uma supervisão e acompanhamento dos

alunos, permitindo-lhes que façam uma gestão adequada da sua utilização, evitando más

experiências (Wishart, 2004; Chou & Peng, 2007), procurando a ajuda dos adultos, se

acharem conveniente (Teicher, 1999).

Dos professores, é esperado por parte dos pais, que desenvolvam medidas para a

manutenção de uma utilização segura da internet das crianças a seu cargo (Amarach

Consulting, 2001; Media Awareness Network, 2001; NCTE, 2001).

Assim, quando os professores adotam meios digitais como técnicas de ensino, devem

ter em conta os perigos que estão associados à world wide web. Embora o uso da

20

internet traga várias vantagens, encontrar uma forma de contornar as desvantagens

inerentes é um grande problema para as escolas e para os respetivos professores. Para o

sucesso deste objetivo, é necessário que os professores entendam as reais ameaças a que

os seus alunos estão expostos, bem como fiquem alerta para possíveis comportamentos

de risco (ISTE, 2008).

As políticas a implementar na escola, devem ser comunicadas de forma clara a alunos e

professores, alertando para os comportamentos de risco, de disponibilização de

informação pessoal, referindo que as regras se aplicam ao uso de todos os meios digitais

das crianças enquanto estiverem sob a responsabilidade da escola (Willard, 2007).

Os professores podem introduzir, nas suas aulas, atividades online nas quais os alunos

possam efetivamente participar permitindo para além do contacto com as tecnologias

descobrir, aprender e discutir sobre a segurança na internet (Wishart & Morris, 2007;

Ingram, Hathorn, and Evans, 2000; Harasim, Starr, Teles, & Turoff, 1995). Na escola, a

navegação online deve ser direcionada para o domínio das ações didáticas e educativas.

Se não for permitida a utilização da internet para o entretenimento, é possível uma

gestão adequada da mesma, preparando as crianças para futuros cenários profissionais,

em que as atividades lúdicas não estarão acessíveis (Willard, 2007).

Para este tipo de programas serem concretizáveis é necessário que os obstáculos

logísticos, no que diz respeito à disponibilidade de computadores e de professores com

competências exigidas (Wishart et al., 2007) sejam ultrapassados (Reynolds et al.,

2003). Desta forma, o domínio das novas tecnologias por parte dos educadores

determina também o funcionamento deste tipo de programas já que se tornam um

desafio maior para aqueles que estão menos familiarizados com o mundo digital (Chen,

2008; Todman and Day, 2006; Reynolds et al., 2003; Chou, 2003; Leu, 2000) do que

para os que estão atualizados nesta matéria e se preocupam em incluir as tecnologias no

decorrer das suas aulas (Albirini, 2006; Migliorino & Maiden, 2004, Liaw, 2002). Os

professores que se sentem menos à vontade no contexto digital demonstram ansiedade

quando surge a necessidade de desenvolver atividades nesta área com os seus alunos

(Al-Fudail & Mellar, 2008; Weil & Rosen, 1997; Brod, 1984) dado que as desconhecem

(Hwang, Tsai, Tsai & Tseng, 2008; Todman & Day, 2006; Chou, 2003; Namlu &

Ceyhan, 2003). Contudo, a discussão sobre a segurança na internet seja promovida nas

escolas, as crianças continuam a adotar comportamentos de risco enquanto utilizadores

21

online (Aftab, 1999 e Berson, 2000), não existindo um impacto significativo destas

iniciativas nos jovens cibernautas por serem ainda recentes (Wishart & Morris, 2007;

Valcke, et al., 2007; Wishart, 2004). Os jovens consideram que o risco da internet faz

parte do espólio de experiências associados à cultura da sua idade (Berson, 2000, p.

158).

4.3 – Professores como educadores na vivência online dos seus alunos

Várias têm sido as iniciativas que procuram sensibilizar os professores, preparando-os

para esta necessidade de participarem nas experiências online dos seus alunos, evitando

a sua exposição aos inúmeros perigos inerentes (Wishart & Morris, 2007 e Valcke, et

al., 2007). Ainda assim, estas ações podem ter um resultado positivo nas efetivas

capacidades dos educadores para desenvolverem um acompanhamento adequado dos

seus alunos enquanto cibernautas, em situações cujas condições não são controladas

(Valcke, et al., 2007; Berson, 2002).

Para monitorizar o acesso à internet dos seus alunos, as escolas limitam os conteúdos

disponíveis na rede através de mecanismos que filtram páginas indesejáveis. Greenfield

et al. (2001) refere a existência de páginas que têm livre acesso (não filtradas) e as que

estão excluídas por serem consideradas impróprias para a população escolar. Esta

medida tem um alcance reduzido dado que os alunos possuem conhecimentos que lhes

permitem contornar estes softwares (Willard, 2007). É possível controlar os sítios

acedidos obrigando as crianças a identificar-se como usuários quando entram na rede.

Ainda assim, as técnicas utilizadas para impedir o acesso dos alunos a materiais de

contéudo indevido são pouco eficientes, não constituindo a ferramenta indicada para

este propósito (Hunter, 2000; Mitchell et al., 2003).

A função dos professores funciona mais ao nível cognitivo, consiste em garantir que as

crianças mantêm uma plataforma de valores, apoiando e fomentando o seu pensamento

crítico, construindo um ambiente seguro na utilização da internet, em sala de aula

(Wishart & Morris, 2007; Valcke, et al., 2007; Albirini, 2006; Migliorino & Maiden,

2004; Wishart, 2004; Liaw, 2002), promovendo formações de consciencialização para a

segurança na internet que permitam às crianças aprender e tomar decisões responsáveis

22

e prudentes (Willard, 2007). Por outro lado, devem também manter um contato direto

com os pais para identificar possíveis comportamentos que possam estar a por em causa

o bem-estar das crianças enquanto alunos (Willard, 2007).

4.4 - Os professores e as redes sociais

No contexto das redes sociais, o Facebook é uma forma vulgarmente utilizada para

partilhar diversos conteúdos e informações pessoais e comunicar com os elementos das

diversas redes de relações de cada indivíduo (Facebook, 2008). A rede tem verificado

um grande crescimento e, para além dos alunos, os professores estão cada vez mais

presentes na plataforma (Mazer, Murphy, and Simonds 2007). Assim, podem

relacionar-se e comunicar facilmente através das diversas funcionalidades oferecidas

pelo sistema.

No entanto, as vantagens e desvantagens deste tipo de práticas têm sido estudadas.

Mazer, Murphy e Simonds (2007) relevavam que quando alunos e professores estavam

ligados pela rede social sem limitações no acesso aos conteúdos publicados o ambiente

de sala de aula era melhorado e os níveis de motivação e aprendizagem apresentavam

valores mais elevados. Por outro lado, os próprios estudantes, embora incentivem os

professores a utilizarem o Facebook, referem a necessidade destes fazerem uma gestão

adequada das informações que são públicas e das que são privadas, protegendo a sua

privacidade e as suas partilhas, evitando que os alunos invadam demasiado a sua

privacidade (Petronio 2002). Como atores sociais do contexto educacional dos jovens

(Baxter & Sahlstein, 2000), os professores devem ter cuidado com aquilo que tornam

acessível aos alunos para não prejudicar o ambiente da sala de aulas nem a sua

credibilidade.

23

PARTE II

ESTUDO EMPÍRICO

24

CAPÍTULO 5 - IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA, OBJETIVO E

METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

Neste capítulo será explicado o problema proposto para estudo bem como a

metodologia utilizada na investigação.

5.1 – Identificação do problema

As crianças de hoje, fazem parte de uma das primeiras gerações denominadas de

“nativos digitais” (Prensky, 2001) dado que contactam com as tecnologias desde

sempre, detendo uma aptidão natural para a sua utilização (Livingstone, S., & Bovill,

M., 2001). Desta forma mas também pela sua ingenuidade, encaram os riscos da sua

exposição online de forma limitada (Lenhart and Madden, 2007b).

Assim, cabe aos adultos que como parte integrante do crescimento e desenvolvimento

das crianças que têm a seu cargo estarem atentos ao seu comportamento, alertando para

vulnerabilidade da sua posição e procurando consciencializá-los para uma utilização de

internet com segurança.

A escola, como instituição educativa na qual os jovens passam grande parte do seu dia

deve, através dos professores, preocupar-se com as questões da segurança online,

proporcionando-lhes uma experiência digital adequada. Os docentes, têm um papel

fundamental na forma como as crianças definem e constroem o seu comportamento nas

plataformas interativas (Wishart, 2004; Chou & Peng, 2007).

É o propósito deste trabalho, conhecer a visão e a postura dos professores, enquanto

educadores e também enquanto pais, da atitude das crianças perante as novas

tecnologias.

25

5.2 – Objetivo do estudo

Com a presente investigação pretende-se estudar o problema, com recursos à análise dos

seguintes objetivos fundamentais:

A sensibilidade dos professores para os perigos inerentes à utilização das

tecnologias pelos seus alunos;

Qual a sua estratégia para neutralizar as ameaças digitais, como docentes mas

também, em caso disso, como pais;

A avaliação do acompanhamento dos pais na conduta dos seus filhos na internet.

5.3 – Metodologia

Nesta investigação, optou-se pela realização de um estudo qualitativo. Desta forma,

foram abordados vários professores, através de entrevistas individuais e grupos de

discussão, sendo-lhes pedido que falassem de toda a problemática das novas

tecnologias, das alterações que trouxeram ao sistema de ensino e dos seus pontos de

vista relativamente às questões da segurança e do controlo da integridade dos jovens

cibernautas.

Grupos de discussão

Os grupos de discussão são uma entrevista focal, vocacionada para a discussão de

determinado assunto, por um grupo de oito a doze elementos, guiado por um moderador

(Merton et al., 1956) que tem como objetivo não deixar que a conversa disperse do

assunto base, devendo para tal estar devidamente preparado e ser capaz de manter um

discurso fluído (Axelrod, 1975). O número de pessoas não tem de estar obrigatoriamente

dentro do intervalo acima referido (Stewart e Shamdasani, 1990) e alguns autores

apontam para uma dimensão mais pequena dos grupos, entre seis a oito participantes

(Carson e outros, 2001). Esta condição permite que se crie um ambiente mais

descontraído que contribui para a obtenção de um maior volume de informação (Bristol

26

e Fern, 1996). Para além disto, o grupo deve ser homogéneo, isto é, os seus elementos

devem ter caraterísticas comuns que os liguem à temática em estudo e esse deve ser um

fator a ter em conta aquando do recrutamento (Axelrod, 1975).

Segundo Lederman (1988) o método assenta sobre cinco pilares fundamentais:

Os intervenientes são fontes válidas de informação;

Os indivíduos devem falar das suas experiências pessoais, reunindo capacidades

físicas e motoras para se exprimir adequadamente;

O moderador pode intervir, ajudando as pessoas a recuperar informação

esquecida;

A interação gerada deve ter como finalidade a obtenção de informação

verdadeira em vez do pensamento de grupo;

Entrevistar um grupo é melhor do que entrevistar uma só pessoa.

Estudos revelam que os grupos de discussão são uma forma prática de obter informação

qualitativa, mais do que as entrevistas individuais graças à interação que se estabelece

entre os participantes (Fern, 1982).

Os grupos de discussão podem funcionar de forma isolada ou combinado com outros

métodos (Morgan, 1988).

Entrevistas

As entrevistas efetuadas aos professores foram do tipo semiestruturadas, seguindo um

guião base, sujeito a alterações se o rumo da conversa o sugerisse, tendo como objetivo

a obtenção do máximo de informação (Trivinos, 1990, p.146).

As vantagens deste método de investigação são enumeradas por Valles (1997):

Permitir o acesso a uma grande quantidade de informação, dada a exposição dos

pontos de vista dos entrevistados, bem como pelo decorrer do seu discurso;

27

Possibilitam a alteração da estrutura do questionário, se assim se achar

pertinente, para o esclarecimento de alguma questão ou para aprofundar algum

ponto de interesse;

No arranque de um estudo, alerta para hipóteses a explorar ou formas de abordar

os problemas.

As entrevistas foram efetuadas a professores do 2º e 3º ciclo, de diferentes escolas e

áreas de ensino, e as questões colocadas estavam relacionadas com a utilização das

tecnologias nas suas atividades curriculares, bem como, a sua relação com o mundo

digital e com os seus alunos no mundo digital. Numa primeira fase, pretendia-se

conhecer o seu à vontade com as novas tecnologias e de que forma as tinham adaptado à

sua forma de ensino. Seguidamente, foi explorada a sua posição nas redes sociais, qual a

relação que mantinham com os alunos nestas plataformas e a sua utilização, caso

fizessem, como educadores. Por último, foram questionados sobre a sua perspetiva

relativamente às questões da segurança e do controlo que consideravam que os pais

exerciam sobre os seus filhos. Neste último ponto, misturou-se também a sua

experiência como pais e foram indicadas algumas estratégias que consideravam as mais

indicadas.

Na realização das entrevistas foi respeitado o princípio ético de investigação e

salvaguardada a identidade dos partipantes (Bogdan e Biklen, 1994; Morse, 1994;

Valles, 1997; Olabuénaga, 2003).

As entrevistas foram gravadas e depois transcritas, de forma a evitar o enviesamento das

ideias e a obtenção de conclusões.

Os participantes

A literatura prevê que não é necessária a realização de mais do que cinco grupos de

discussão (Fern, 2001; Stewart e Shamdasani, 1990). No entanto, na presente

investigação foram executados dois grupos de discussão, dado que estavam a ser

repetidas as informações obtidas. No total, participaram 15 professores, que lecionavam

o segundo e terceiro ciclos, de duas escolas do Grande Porto. Cada grupo de discussão,

teve uma duração média de 50 minutos, onde foram abordadas questões ligadas à

28

presença das tecnologias no quotidiano da escola, ao comportamento dos alunos perante

a sua utilização, bem como a sua opinião enquanto pais e enquanto professores sobre os

riscos que consideram as crianças estão expostas e quais as possibilidades de controlar a

posição frágil dos jovens no meio digital.

De forma a evitar a dispersão dos assuntos abordados e garantir que os grupos seguiam

a mesma organização, foi elaborado um guião que continha os assuntos fundamentais,

estruturando a conversa e levando os elementos a referir, livremente, os factos

evidenciados na literatura estudada.

A reunião de discussão foi introduzida com uma questão sobre a utilização curricular da

internet na escola, pretendendo perceber de que forma as novas tecnologias eram alvo

de avaliação nas diversas disciplinas, bem como qual o papel que ocupavam no

desenvolvimento das atividades curriculares. Para além disto, foi avaliada a forma como

estavam presentes na comunicação e contacto direto com os alunos, relativamente à

troca de e-mails, com os pais e as crianças. Seguidamente, foi abordado o tema das

redes sociais, da sua presença nestas plataformas e da postura que adotavam na

associação dos alunos. São focados os problemas da segurança, da proteção da

privacidade, da disponibilização de informações de caráter pessoal e do seu papel como

educadores (professores e pais), enquanto orientadores de conduta mas também na

resolução de abusos e casos de violência ocorridos nas suas escolas.

As reuniões de discussão foram gravadas e transcritas para reproduzir fielmente todas as

afirmações dos participantes na análise dos dados, permitindo o seu confronto com a

literatura revista.

29

CAPÍTULO 6 - ANÁLISE DE RESULTADOS

Neste capítulo, serão apresentadas as ideias que surgiram dos grupos de discussão e das

entrevistas individuais.

Foram definidos os temas a serem abordados, de onde partiu a discussão entre os

participantes.

Tecnologias nas atividades letivas

A internet e as tecnologias estão implementadas nas escolas e vieram alterar os métodos

de ensino, potenciando a aprendizagem das crianças e o fomento de diversas atividades

nas salas de aula (Wertsch, 1998).

Assim, o plano curricular e as competências exigidas pelos professores foi alterado e,

hoje em dia, o domínio das novas tecnologias é avaliado nas diversas disciplinas.

“…é uma competência transversal, todos os professores avaliam assim,

no domínio das TIC.” (FG1/2)

“Faz parte dos critérios, tal como o domínio da língua portuguesa, o

domínio das TIC é uma competência transversal a todas as disciplinas.”

(FG1/2)

São pedidos trabalhos que incentivam o uso do computador e que apelam às suas

capacidades técnicas, nesta área.

“…há professores que pedem trabalhos para eles apresentarem com

conteúdos em que eles vão buscar os filme ao Youtube, vão buscar

músicas, pesquisarem e criarem as suas próprias apresentações para

depois mostrarem nas aulas, eu acho que isso é prática corrente aqui

em todas as disciplinas.” (FB1/1)

30

Para além disto, a informática entra no leque das disciplinas lecionadas aos alunos,

desde o primeiro ano, onde é feito o primeiro contato com os diversos softwares que

continuarão a ser explorados nos anos seguintes.

“Primeira introdução que é feita às ferramentas que eles vão depois

utilizar de uma forma mais quotidiana nos restantes ciclos.” (FG1/4)

São também desenvolvidas outras atividades didáticas que os obrigam à aplicação

desenvolvimento das suas competências informáticas, com um caráter mais informal,

sendo disponibilizado online, os resultados.

“É o trabalho deles em vez de fazerem um trabalho em word, fizeram

um filme, com montagens, sketches, eles próprios a fazer de

personagens.” (FG2/5)

“Existe também o jornal da escola que é feito por miúdos, há um clube

e os alunos participam e eles é que colocam as notícias, formatam,

fazem todo o processo.” (FG2/5)

A internet através do e-mail é uma ferramenta importante de contato e comunicação

com os alunos e pais. Com contas pessoais ou institucionais, a organização por parte dos

professores é feita de forma a separar as mensagens de trabalho das restantes. Trocam-

se informações, trabalhos e materiais de anos anteriores.

“Por isso o e-mail torna se mais eficiente porque é uma coisa que eles

estão habituados a ir ver todos os dias.” (FG1/4)

“Eu tinha o ano passado duas turmas do 9º ano muito boas que me

pediam dúvidas, coisas que eles pesquisavam para estudarem para o

exame e mandaram-me para ver se estava correto, trabalhávamos

muito por e-mail.” (FG2/6)

“…recebo trabalhos via e-mail.” (FG2/4)

Este sistema tem vantagens mas também desvantagens. Os alunos podem procurar

trabalhos na rede e plagiar (Willard, 2007) mas o formato digital permite que, sobretudo

31

em meios de condições económico-sociais mais complicados, evitar que as crianças

incorram em despesas desnecessárias.

“Porque há muita gente que faz copy e paste e nem se da ao trabalho de

ler.” (FG2/4)

“…normalmente quando mando fazer trabalhos, são trabalhos de

pesquisa que tem uma carga de imagem muito grande e estamos num

meio muito pobre e não tenho coragem de lhes pedir para imprimir…”

(FG2/4)

Relação professor-aluno nas redes sociais

Os professores estão a tornar-se mais ativos nas redes sociais e o contato com os alunos

nestas plataformas ocorre com regularidade. Embora traga vantagens para a motivação

dos alunos (Mazer, Murphy, and Simonds 2007), as questões ligadas à privacidade e ao

cuidado com os conteúdos publicados não podem ser esquecidos (Baxter & Sahlstein,

2000), dada a importância que os professores têm no desenvolvimento das crianças,

enquanto educadores.

Desta forma, neste aspeto existem opiniões muito diferentes. Para além do fato das

redes sociais não fazerem parte do quotidiano de alguns professores, mesmo aqueles

que têm perfil dividem-se na vontade de adicionar alunos à sua rede. Mas todos

partilham a intenção de proteger a sua integridade e a sua vida pessoal.

“Eu tenho e tenho alguns alunos que são meus amigos, sem problemas

nenhuns e vejo as fotografias que eles publicam, não publico muita

coisa, é raro, vejo os aniversários e vejo estas informações mas vou

aceitando alguns alunos.” (FG1/2)

“Eu também tenho Facebook mas criei uma lista para os alunos

separadamente, eles não têm acesso as minhas informações mais

pessoais. Há certas coisas que não gosto de partilhar mas tenho alguns

alunos nomeadamente de secundário.” (FG1/3)

32

“É mais um estar social do que propriamente uma ferramenta de

trabalho, em absoluto que não é, mas permite-me estar próximo de uma

realidade que na minha dinâmica do dia a dia não consigo estar, é o

estar num corredor um bocadinho mais amplo que a rede social

Facebook atualmente é a mais utilizada do que outras.” (FG1/5)

“Chats e redes procuro evitar que eles utilizem para comunicar comigo,

a não ser por necessidade óbvia. Pois não quero que a relação deles

comigo se baseie numa plataforma informática mas sim num plano

mais humano e direto.” (E2/1)

As redes sociais, em especial o Facebook, podem ser utilizadas para obter rapidamente

informações dos alunos, partilhar conteúdos das aulas ou manter o contacto com antigos

alunos.

“…mais depressa tens os alunos no Facebook do que outra coisa. Que

eu no final do ano quando precisava de alguma coisa estavam sempre

lá.” (FG2/2)

“ (Sou professora de) inglês. Também transmito informação também

em inglês para eles poderem aceder, nomeadamente notícias atuais

sobre temas que vamos discutindo em aulas, também lhes vou cedendo

informação através do Facebook.” (FG1/3)

“…foi uma coisa que eu aderi e até tive muitos contactos com ex-alunos

e tudo e alguns ainda falo. Há coisas que às vezes são úteis e

conseguimos se calhar por aí chegar a um aluno mais complicado por

essa meio.” (FG2/”)

Uma das suas funções como educadores é orientar os seus alunos numa utilização

segura da internet (Wishart, 2004; Chou & Peng, 2007).

Assim, aproveitam o acesso privilegiado ao mundo digital das crianças para vigiarem a

sua atitude online e, em caso de necessidade, os alertarem para possíveis

comportamentos de risco (Wishart & Morris, 2007; Ingram, Hathorn, and Evans, 2000;

33

Harasim, Starr, Teles, & Turoff, 1995) ou aconselharem os pais a uma postura mais

atenta.

“Tentamos apanhar essas coisas. Porque eu acho que os pais não vigiam

essas coisas, ficam muito espantados (…) eu acho que os pais não

vigiam.” (FG2/6)

“Já me aconteceu ver algumas fotografias e até vídeos publicados (…) e

falei com ela, conversar atá que ponto aquilo seria interessante e

oportuno, seria educado e ate melhorou a relação com ela…” (FG1/2)

“…há algumas situações enquanto diretora de turma que cheguei a ser

eu a pedir aos pais, por conversas que ouvia, (…) e pedi aos pais para

estarem com alguma atenção.” (FG1/3)

Insegurança digital

Acreditam que as crianças têm os conhecimentos necessários para adotarem um

comportamento adequado perante as novas tecnologias mas acham que a sua

ingenuidade pode expô-los a determinados riscos de forma inconsciente (Aftab, 1999;

Berson, 2000; Govani&Pashley, 2005; Dwyer, 2007)

“…mas eu vejo que eles não tem a noção pelo que publicam lá.”

(FG1/3)

Desta forma, não se apercebem da dimensão das redes sociais e partilham informações e

conteúdos pessoais (Govani&Pashley, 2005; Dwyer, 2007).

“Acho que faz parte daquilo que fez parte da juventude de todos nós, a

diferença é que nos víamos e comentávamos coisas na rua e no nosso

recreio e eles fazem hoje em dia destas plataformas sociais o recreio

deles…” (FG1/5)

Embora responsáveis pelos alunos, quando utilizam os recursos digitais na escola, os

professores pressupõem que, da parte dos pais, existe uma preocupação na manutenção

34

do controlo parental (Amarach Consulting, 2001; Media Awareness Network, 2001;

NCTE, 2001).

Ainda assim, as opiniões apontam no sentido de que as tentativas dos pais não são

suficientes.

“Acho que há pais que ou por desconhecerem como funciona ou

porque não se interessam permitem que os filhos usem uma ferramenta

que é visível para muita gente como se fosse um espaço privado de

corredor e comentam coisas da vida privada…” (FG1/4)

“A perspetiva que tenho como professora é que nem toda a gente está

muito atenta e aí misturo a minha experiência de mãe, porque eu leio e

oiço certas coisas que eu acho que não há nenhum adulto por trás a

tomar conta…” (FG1/3)

Como instituição, a escola podem adotar várias medidas para, como instituição,

salvaguardar os seus alunos de conteúdos impróprios da internet. Uma das medidas é a

implementação de filtros de rede, que impedem o acesso dos utilizadores a páginas

previamente definidas (Greenfield et al., 2001)

“Na internet eu penso que eles estão proibidos de aceder ao Youtube

(…) e ao Facebook.” (FG2/1)

Os telemóveis são largamente utilizados pelas crianças em todas as situações e podem

potenciar a prática de atos de bullying (Willard, 2007), bem como constituem uma fonte

de distração durante as atividades letivas.

“Tem havido insultos por telemóvel, sms. Às vezes são os próprios pais

que descobrem e vêm falar. Já tenho resolvido situações assim.”

(FG1/7)

No entanto, estas situações estão controladas e as vítimas ou os próprios colegas tendem

a alertar os professores.

35

“Bullying no verdadeiro sentido, que implica que seja uma coisa

continuada não há muito aqui. As coisas são logo expostas. Acontece às

vezes insultar.” (FG1/6)

“São mais os colegas (que contam a situação).” (FG2/5)

Embora proibidos durante as aulas, as crianças usam o telemóvel para jogar, ouvir

música, sendo a tentação para atender chamadas muito grande (Livingstone, 2003;

Prensky, 2004).

“Pois usam (os telemóveis nas aulas), acredito que usam.” (FG1/6)

“Fotografaram o teste e enviaram para outra turma. Por acaso não era

o mesmo mas podia ser e o professor apercebeu-se.” (FG1/5)

Os pais consideram que o telemóvel é uma forma eficaz de localizar os filhos e

incentivam o seu uso sendo eles que, por vezes, não respeitam os horários das aulas.

“Os pais também sentem que quando eles têm o telemóvel estão mais

contactáveis e os pais controlam mais. Não controlam nada porque eles

podem dizer que estão aqui e estão ali.” (FG/6)

“Há telemóveis que já têm sido retirados porque são os próprios pais a

ligar e a mandar mensagem.” (FG1/3)

O telemóvel levanta ainda a questão da segurança das crianças e o problema da

linguagem própria que utilizam durante a troca de mensagens, que influencia o seu

desempenho escolar.

“A própria escola sugere que eles não tragam telemóvel para a escola

por uma questão de segurança.” (FG2/6)

“Eles não escrevem correto. E isso é um dos motivos que eles depois em

língua portuguesa não escrevem correto” (FG2/3)

Os professores referem que o controlo total é impossível para os pais, no que diz

respeito às tecnologias. Por eles, a tarefa consiste em desenvolver um acompanhamento

adequado, que permita minimizar dos seus efeitos (Valcke, et al., 2007; Berson, 2002).

36

“…se os pais acreditam que podem controlar é uma ilusão completa.

São tantas as possibilidades e é tão infinito o domínio que eles têm, nem

precisa de ser do computador, dos telemóveis…” (FG1/3)

“Nós (professores) não podemos controlar tudo, é impossível.” (FG2/3)

“Penso muito sinceramente que não controlam e penso que também não

devem controlar. Acima de tudo devem procurar educar e preparar os

seus filhos da melhor forma para combater todo o tipo de situações, e

penso que só por aí será possível uma melhor resposta às situações por

parte dos alunos.” (E1/2)

Misturando a sua experiência de progenitores, têm algumas estratégias para

policiar a atividade digital dos seus filhos.

Limitam o tempo e os conteúdos a que acedem, adicionam-se à sua rede para estarem

atentos às movimentações e procuram partilhar com eles a experiência virtual, utilizar

conjuntamente a internet e ir consciencializando-os dos perigos.

“…tenho as passwords dele todas escritas numa folha, que eu obriguei-

o ele não me queria dar, eu tenho (…) ouvir as conversas dele é o que

me interessa mesmo.” (FG1/1)

“Tenho um filho com 12 anos e ele tem Facebook e por isso eu vou

estando ligada a ele. Temos de saber o que eles andam a fazer.”

“…sou eu que defini o tempo, elas próprias é que perguntam se podem

ir…” (FG1/7)

Para além disto, a publicação de fotos é limitada ou proibida, alertando para a

possibilidade de manipulação das mesmas.

“O meu filho, todas as fotografias que publica pergunta se pode ou se

não pode (…) ele sabe que uma fotografia pode ser facilmente

manipulada…” (FG1/1)

37

Certificam-se que as crianças não estão em contato com estranhos e que os seus amigos

virtuais, não são desconhecidos.

“…ele já sabe que só pode estar com pessoas conhecidas. Que

normalmente são colegas aqui do colégio, quando são estranhos eu não

quero que ele tenha contacto.” (FG1/3)

Procuram partilhar com eles a experiência virtual, utilizar conjuntamente a internet e ir

consciencializando-os dos perigos que estão inerentes à rede (Van Der Bulck e Van Den

Bergh, 2000; Bybee et al, 2982; Dorr et al, 1989; Lin e Atkin, 1989).

“…tenho a noção clara que nós não controlamos nada e que está

totalmente fora do nosso alcance. É uma ilusão. A minha perspetiva de

mãe, é tentar mostrar como eles ainda acreditam em tudo, tentar

mostrar que controlámos e estamos atentos...” (FG1/3)

“Por acaso tenho a password, tenho as passwords dele todas escritas

numa folha (…) mas nunca acedo sozinha, peço lhe para ele fazer,

quero estar com ele e quero que ele faça.” (FG1/3)

38

CAPÍTULO 7 - CONCLUSÃO, CONTRIBUTOS, LIMITAÇÕES E

PESQUISAS FUTURAS

O último capítulo pretende compilar as ideias gerais que surgiram do estudo empírico,

nos grupos de discussão e nas entrevistas individuais realizadas aos educadores. Para

além disto, tem como finalidade a identificação dos contributos da investigação, bem

como, relevar as limitações da mesma.

No final, serão delineadas novas linhas de investigação que poderão ser desenvolvidas

em trabalhos futuros.

7.1 - Conclusões e contributos da investigação

Este estudo debruçou-se sobre a postura dos professores perante a atitude dos seus

alunos enquanto cibernautas, bem como procurou descobrir como avaliam a conduta

dos respetivos pais nesta matéria, da forma como os acompanham e procuram alertar as

crianças para possíveis atitudes de risco e para os cuidados a ter na internet.

As várias conversas, levaram a concluir que no seu papel de educadores, os professores

estão atentos às ameaças da world wide web e que, na sua generalidade, procuram guiar

os jovens que têm a seu cargo numa navegação segura na rede. Como utilizadores de

plataformas sociais, têm a sensibilidade necessária para identificar comportamentos de

risco, que o expõem demasiado a integridade dos alunos, tornando-os alvos de pessoas

mal-intencionadas. Ainda assim, defendem que as crianças estão devidamente

informadas sobre os perigos da rede e da divulgação excessiva de informações pessoais

mas que são facilmente levados a quebrar as regras que conhecem porque a ingenuidade

associada à sua idade, não lhes permite avaliar de forma consciente as diversas

situações. Para além disso, não percebem o alcance da internet nem os problemas que

podem advir de publicações ou partilhas quotidianas e aparentemente inofensivas.

O julgamento que fazem sobre a monotorização dos pais neste domínio, revela que este

não é o mais adequado e que, em muitos casos, assistem a situações que revelam que os

39

adultos responsáveis não têm qualquer tipo de controlo sobre eles. Aqui mistura-se a

sua experiência como pais. Em casa, têm o cuidado de evitar que os seus filhos passem

horas em excesso na internet, conhecem as suas passwords e são, mutas vezes, seus

amigos nas redes sociais, como forma de acompanhar o que vão fazendo. Procuram

estar atentos às conversas, ao computador e ao telemóvel para detetarem

movimentações suspeitas que possam indicar que o seu comportamento online não

corresponde ao desejado. Por outro lado, defendem que o controlo total não é possível e

que o papel de pais neste contexto é uma tarefa muito complicada.

Como utilizadores de redes sociais, existem posturas diferentes na sua relação com os

alunos. Os que os aceitam como amigos, relevam a importância de evitar publicações

relacionadas com a sua vida privada. Ainda assim, aproveitam este meio para apreciar o

que os seus alunos partilham e, em caso de considerarem que a pertinência dos

conteúdos pode pôr em causa a sua segurança, consciencializam os seus autores para a

necessidade de salvaguardarem a sua integridade ou, caso seja necessário, apelam a uma

maior atenção por parte dos pais.

(Fonte: Elaboração própria)

7.2 – Limitações do estudo

Como professores Como espetadores Como pais

Redes sociais

As opiniões relativamente a

adicionar alunos dividem-se.

Quando adicionam, estão

atentos às suas publicações.

As publicações feitas pelas

crianças denunciam que não

existe uma supervisão dos

pais na salvaguarda da sua

identidade.

Adicionam filhos para

controlarem os conteúdos

que partilham e as pessoas

com que contatam.

Segurança digital

Embora os alunos estejam

informados, estão expostos

aos risco devido à sua

inocência.

Os pais não controlam a

atividade online dos filhos,

não estão atentos ao seu

comportamento e não têm a

noção da postura dos filhos.

Preocupam-se em

acompanhar os filhos

enquanto cibernautas

impondo regras e limites mas

consideram que o controlo

total é impossível.

40

Uma das limitações deste estudo prende-se com a origem dos participantes de cada um

dos grupos de discussão serem da mesma escola o que limitou as informações obtidas

dado que as estratégias de combate aos riscos da internet são as mesmas dentro de cada

escola e as histórias partilhadas também são comuns.

Por outro lado, sendo escolas apenas do Grande Porto, não foi possível conhecer

realidades de outros meios e verificar se as assimetrias verificadas nos níveis e

qualidade de vida das diferentes regiões do país também surtem efeitos no

conhecimento e atitudes perante as tecnologias.

7.3 – Sugestões para pesquisa futura

No processo de implementação das novas tecnologias nas escolas, Prensky (2001)

admite que existe um confronto entre professores e alunos, dado que as suas perspetivas

são diferentes. Desta forma, a sua aceitação e adoção de métodos depende do seu grau

de resistência a esta mudança.

Num estudo posterior, seria interessante verificar se esta resistência consiste num

obstáculo no que diz respeito à sua atenção perante o comportamento dos alunos online,

fazendo um cruzamento entre a sua postura perante a introdução dos conteúdos e

ferramentas digitais nas suas atividades curriculares e a postura e cuidados que têm com

a utilização das mesmas pelos seus alunos.

Poderia também ser feito uma nova investigação, explorando a análise qualitativa de

dados, no decorrer do estudo empírico.

41

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