Painel B: Práticas de contextualização curricular: interrogando o referencial – estudo comparativo entre as disciplinas escolares.

Ana Mouraz

11 de Maio de 2013 - FPCEUP (Auditório 2C)

Pertinência

•  Henry Jones, medievalista e pai de Indiana Jones, no filme “a última cruzada”, afasta a ameaça dos bombardeamentos aéreos nazis, quando, com um chapéu de chuva, faz “das aves do céu, os seus soldados”, citando a Bíblia…

•  http://www.youtube.com/watch?v=PzE6-WZtOi4 •  Autores como James Beane, Michael Gibbons, Michael Young,

Gert Biesta têm –se referido a este conhecimento usando expressões como currículo coerente, conhecimento socialmente comprometido, conhecimento poderoso, ou o conhecimento como uma phronesis.

Qual é a relação ao saber que queremos cultivar na sala de aula?

Objetivos

1.  Analisar as práticas de contextualização a partir do seu fundamento curricular.

2.  Comparar as práticas de contextualização curricular mobilizadas pelas disciplinas estudadas (Port; Mat; Bio/Geo; F/Q) – frequência, sentido e importância.

3.  Anal isar a ef icácia atr ibuída às prát icas de contextualização curricular, do ponto de vista dos professores e dos estudantes.

CONTEÚDOS DISCIPLINARES

ALUNO

PRÁTICA PEDAGÓGICA

FORMAÇÃO PARA A

DIVERSIDADE

LOCAL

Referencial de análise

Foco da análise

CONTEÚDOS DISCIPLINARES

ALUNO

PRÁTICA CURRICULARES

PRÁTICA DE CONTEXTUALIZAÇÃO

CURRICULAR

FORMAÇÃO PARA A

DIVERSIDADE

LOCAL

: explicitando o referencial

Caraterísticas

dos alunos

Ensino personalizado

Estrutura de Análise

• Ponto de partida: o referencial. • A codificação permitiu identificar uma estrutura de “nós”,

construída à posteriori, e que inclui: •  Adaptação ao local •  Adaptação às experiências de vida dos alunos •  Adaptação às caraterísticas dos alunos •  Trabalho baseado nos interesses e motivação dos estudantes •  Ensino personalizado •  Formação para a diversidade •  Orientação para os conteúdos •  Preparação para os exames.

dados MATEMÁTICA Aspetos locais Exp. v ida Alunos Carac t. Alunos Int. e Motiv aç ão Alunos Ensino personalizado Formaç ão para a div ersidade Conteúdos Prep. Exame

Porto 0 12 11 2 2 0 10 10

Braga 0 4 10 2 0 1 14 12

Aveiro 0 6 22 0 0 0 24 6

0 22 43 4 2 1 48 28

BIOLOGIA E GEOLOGIA Aspetos locais Exp. v ida Alunos Carac t. Alunos Int. e Motiv aç ão Alunos Ensino personalizado Formaç ão para a div ersidade Conteúdos Prep. Exame

Porto 2 7 3 11 0 0 4 9

Braga 0 9 18 0 1 1 26 30

Aveiro 3 9 17 0 2 2 27 4

5 25 38 11 3 3 57 43

PORTUGUÊS Aspetos locais Exp. v ida Alunos Carac t. Alunos Int. e Motiv aç ão Alunos Ensino personalizado Formaç ão para a div ersidade Conteúdos Prep. Exame

Porto 0 1 8 4 2 1 8 7

Braga 0 10 13 1 2 0 4 8

Aveiro 4 15 15 5 2 1 20 9

4 26 36 10 6 2 32 24

FÍSICA E QUÍMICA Aspetos locais Exp. v idas Alunos Carac t. Alunos Int. e Motiv aç ão Alunos Ensino personalizado Formaç ão para a div ersidade Conteúdos Prep. Exame

Porto 0 5 5 4 4 4 15 7

Braga 1 9 22 4 4 0 14 17

Aveiro 3 11 13 1 1 1 18 10

4 25 40 9 9 5 47 34

Distribuição das referências codificadas pelas categorias , segundo as disciplinas e os casos de origem .

Análise dos dados •  Existe uma clara prevalência das referências codificadas no “Domínio dos

Conteúdos” e na importância atribuída às caraterísticas dos alunos nas quatro disciplinas em análise. Para essa predominância contribuem decisivamente os discursos dos professores, em todos os casos.

•  Há um segundo grupo importante de referências que se agrega em torno das categorias experiência de vida dos alunos e preparação para o exame. Se para a primeira contribuem mais os discursos dos professores, a preparação para o exame torna-se mais visível no discurso dos alunos das escolas do distrito do Porto e de Braga.

•  A categoria “trabalho baseado nos interesses e motivações dos alunos”, associada a 34 referências codificadas, está equilibradamente distribuída pelas disciplinas de FQ, BG e Port. e obteve um menor número de referências em Matemática.

Análise dos dados

•  As três restantes categorias que constituíam fundamento curricular das práticas pedagógicas de contextualização ( adaptação às caraterísticas do local; ensino personalizado e formação para a diversidade) obtiveram um número residual de referências.

•  A categoria adaptação às caraterísticas do local, pese embora ter obtido um conjunto de referências modesto, constitui um elemento de diferenciação entre as disciplinas de História (10 ref.) , matemática ( 0 ref) e as três restantes. Também é uma das categorias que diferencia os casos. Foi a escola do distrito de Aveiro aquela onde se encontraram mais referências à importância de incluir o local no trabalho pedagógico.

dados

AVEIRO Aspetos loc ais Exp. v ida dos Alunos Carac t. Alunos Int. e Motivação Alunos Ensino personalizado Formaç ão para a diversidade Conteúdos Prep. Exame

Alunos 0 21 20 11 2 4 45 6

Profs. / Coords. 14 25 52 5 3 4 52 36

14 46 72 16 5 8 97 42

BRAGA Aspetos loc ais Exp. v ida dos Alunos Carac t. Alunos Int. e Motivações Alunos Ensino personalizado Formaç ão para a diversidade Conteúdos Prep. Exame

Alunos 2 11 7 5 6 3 29 30

Profs. / Coords. 2 28 64 5 7 1 41 56

4 39 71 10 13 4 70 86

PORTO Aspetos loc ais Exp. v ida dos Alunos Carac t. Alunos Int. e Motivação Alunos Ensino personalizado Formaç ão para a diversidade Conteúdos Prep. Exame

Alunos 0 13 0 2 3 0 16 17

Profs. / Coords. 5 17 32 22 5 9 27 16

5 30 32 24 8 9 43 33

Distribuição das referências codificadas pelas categorias , segundo os discursos de origem .

Análise dos dados •  De que falaram mais os alunos ao referir-se às práticas

curriculares? •  Os alunos do caso Aveiro valorizaram os conteúdos das disciplinas ( 45 ref)

e depois em número equiparável o trabalho pedagógico centrado na sua experiência de vida e nas suas caraterísticas. A valorização dos seus interesses e a sua motivação constituiu o 4 conjunto agregador dos discursos destes alunos.

•  Os alunos do caso Braga privilegiaram nas suas intervenções o domínio dos conteúdos e a preparação para os exames. Das restantes categorias apenas a valorização da sua experiência de vida ultrapassou a dezena de referências.

•  Os alunos do caso Porto dividiram mais ou menos equitativamente o foco dos seus discursos pelo domínio dos conteúdos, a preparação para os exames e a valorização da sua experiência de vida.

Análise dos dados •  De que falaram mais os professores ao referir-se às práticas

curriculares? •  Os professores do caso Aveiro valorizaram em primeiro lugar e aexequo os conteúdos das

disciplinas e as caraterísticas dos alunos. A preparação para os exames obteve um resultados de 36 referências, enquanto a mobilização de práticas curriculares que valorizam a experiência de vida dos alunos foi 25 vezes referida. Foram também os professores de Aveiro que referiram mais vezes o local como determinando algumas das suas práticas curriculares.

•  Os professores do caso Braga enfatizaram a importância das caraterísticas dos alunos nas suas práticas e , em seguida referiram-se à importância da preparação para os exames. A referência aos conteúdos disciplinares aparece num terceiro conjunto. A valorização da experiência de vida dos alunos é o quarto determinante das práticas curriculares dos professores deste caso.

•  Os professores do caso Porto deram mais importância às características dos alunos como determinante da sua prática. Em seguida valorizaram os conteúdos disciplinares, depois o trabalho destinado a potenciar o interesse e a motivação dos alunos e, em quarto lugar, referiram-se à valorização da experiência de vida dos discentes. Foram também os professores do Porto que referiram mais vezes a formação para a diversidade de cenários como justificação de algumas das suas práticas curriculares.

Discursos: Referências subcategoria - Adaptação ao local

•  E perguntei, se cá havia industrias. Porque eu (…)não sou daqui. Mas fazemos isso todas. Então eles falaram que em tempos houve cá uma fábrica de conservas e eu pedi-lhes para eles pesquisarem sobre isso para depois falarmos na aula, debatermos na aula. E que havia uma seca de bacalhau, peixe e tal. (…). E então falamos sobre o assunto. Aproveitamos para falar dos processos da salga, os processos das conservas, (…)Mas eles trouxeram o que é a realidade aqui da terra. ( Bio/Geo, prof.)

•  Nós quando começamos a dar geologia vamos para a praia. (…) Fomos ver que tipo de rochas é que nós tínhamos aqui e qual foi a evolução(…)A areia que encontramos, a granumetria…( Bio/Geo, prof.)

•  Fazíamos o percurso romântico, já não fazemos há bastante tempo porque está um bocadinho menos valorizado no programa de 11º.(Port.prof)

•  O outro grupo foi a combustão. (…)Combustão de tecidos, porque aqui estamos numa zona industrial têxtil, então o objectivo foi testar os diferentes tecidos, observar a combustão deles. Ou seja, comparar os tecidos: linho, algodão...(F/Q, prof)

Discursos: Referências subcategoria - Adaptação às experiências de vida dos alunos

•  Acho que ela faz muito essa relação do fora da escola com a matéria que aprendemos. E tenta sempre despertar o nosso interesse para descobrirmos coisas fora da escola que tenham a ver com a matéria.(Bio/Geo. Alun)

•  Que foi daquelas hortas que foram cultivadas na estrada. Aí fizemos a associação com os pesticidas e com os combustíveis fósseis que as plantas absorviam. (…)E acho que isso também nos fazia ficar mais interessados e querer saber mais sobre aquele assunto. E acabávamos sempre por aprender muita coisa quase indiretamente. (Bio/Geo. Alun)

•  …também na nossa vida, quando trabalharmos (…), conseguimos pôr na prática o que andamos a aprender, e não só conhecimentos científicos que não sabemos aplicar.(F/Q. alun)

•  Na última matéria, estatística, que nós demos havia muitos exemplos que a nossa professora também falava e têm a ver com a nossa vida quotidiana.(Mat.alun)

•  Mas ela dá-nos muitos exemplos. Utiliza o telejornal, coisas que nós fazemos no dia-a-dia, revistas que nós lemos, ela utiliza muito isso.(Port.alun)

•  então acabámos por perceber esses conceitos que às vezes aparecem no telejornal e tudo, em que a água dura tem mais calcário do que a água mole. (FQ.alun)

Discursos: Referências subcategoria - Adaptação às experiências de vida dos alunos

•  Então eu tento lançar sempre para o terreno, o mais possível, esses desafios, fazê-los ver em redor, se um carro vai um bocadinho instável porque é que ele vai instável, (…) Se o carro vai em combustão (…)Porque é que aquele senhor há-de estar a lavar o carro com...a gastar muita água se nós temos um momento de seca? (F/Q, prof)

•  Porque na última vez que lecionei os Maias, utilizei essa estratégia de “Vamos lá ver o que é que nos Maias há de atual, que nós podemos relacionar com a atualidade” (Port,prof)

•  Hoje no Jornal da Tarde o assunto era uma praga nas videiras do Douro. O meu assunto na aula foi o controlo de pragas. Não vou arranjar uma situação fictícia. Pego numa situação real (BioGeo,prof)

•  Porque não veem o conhecimento desgarrado do que é a vida real, e isso é que é importante. (BioGeo,prof)

•  “Mas vocês têm que saber calcular percentagens porque vocês vão às compras...”,e eles “Ah pois é, pois é.”. Isso motiva-os, de todo. (Mat.prof)

•  É corrigir muitas vezes ideias erradas que os alunos têm. Por exemplo, eles vêm um painel fotovoltaico, mas eles não fazem a menor ideia como é que aquilo funciona. (FQ.prof)

•  Que pode acontecer, ou qual é a probabilidade de um determinado acontecimento; (…) um determinado número de pessoas tirar uma fotografia. Ou a probabilidade de ganhar o euromilhões Podem pensar que há problemas concretos… (…) é cálculo combinatório, e depois podem utilizar a análise combinatória ao cálculo das probabilidades. E eles são obrigados a tentar concretizar a situação. Como é uma situação tão teórica, eles têm que imaginar a situação em si. E relacionarem a realidade com essas…(Mat.prof)

Discursos: Referências subcategoria - Adaptação às caraterísticas dos alunos e das turmas

•  Porque a professora vai sempre tentar arranjar métodos que beneficiem a todos, mas por um lado ou prejudica os piores alunos porque já estamos a dar matéria avançada e os melhores alunos estão a perceber, mas aqueles não, ou prejudica os melhores, pelo contrário, porque estamos mais atrasados e estamos a fazer isto de modo a que eles desenvolvam as ideias...(Port, alun)

•  A primeira coisa que nós fazemos quando chegamos é...os professores fazem-nos a pergunta, exactamente, “Para que é que queres ir?”. Curiosidade, não é?, saber a expectativa de cada aluno, e no sentido de traçar também já um perfil mental do aluno do que pode esperar dele ou não. Isso, independentemente de se querer ou não acaba sempre por acontecer. Não é ligar caras a notas, mas sim ligar personalidades a caras, e personalidades acaba por se ligar a uma nota. (BG. Alun)

•  Ele tinha um procedimento comigo que eu gostava muito, que era: fazíamos os exercícios, acabava os exercícios e ele... porque eu começava-me a irritar de estar sentado sem fazer nada(…) ele vinha à minha beira e dizia “Já acabaste?” – “Já.”, e então pegava em mim ou noutro aluno (…).”. Íamos à arrecadação e ele, (…) dizia assim “Olha, toma, faz esta experiência.” Às vezes podia não estar ligada à matéria, a experiência, mas no sentido de descomprimir, aprender novas coisas que talvez dessemos a seguir ou noutro ano, que talvez no futuro nos fossem importantes.(FQ.alu)

Discursos: Referências subcategoria - Adaptação às caraterísticas dos alunos e das turmas

•  Por exemplo, níveis de linguagem. Nós percebemos logo que, com certo tipo de turmas podemos usar, inclusive, textos em inglês. Ou podemos usar um nível de linguagem mais elaborado, e noutros trabalhamos para poder usar esse nível de linguagem no 11º. Muitas vezes (…) certas turmas têm mais fichas de trabalho em formato de papel do que outras. Porque outras não precisam. A outras não é preciso dar duas fichas sobre o mesmo assunto para aquilo sedimentar.(BG.prof)

•  É muitas vezes é também uma grande parte deles não percebem exatamente o que é que vão fazer, ou porque é que vão fazer. E portanto isso dificulta o trabalho e o trabalho não é tão bom quanto eles acham que tinham capacidade para fazer e não fazem. (BG.prof)

Discursos: Referências subcategoria - Ensino personalizado

•  ...porque às vezes explicar à nossa beira é mais fácil, porque tinha ali o livro, ela pegava num lápis e ia escrevendo, e ia fazendo seguir a sequência da matéria. (…)Vinha ao nosso lugar se nós não percebêssemos, ela vinha ao nosso lugar e explicava até nós percebermos(BG.alun).

•  Ele tinha uma filosofia de primeiro deixar fazer e ver a dificuldade de cada um em determinada coisa, e depois individualmente chegava e ia-nos tentando explicar onde nós erramos e como proceder de modo a fazer aquilo de forma correcta. Era a maneira dele(FQ.alun).

•  Mas eu já sei que quando estão todos resolver exercícios, provavelmente não preciso de ir para a beira da M, mas preciso de ir para a beira da J.(Mat.prof)

Discursos: Referências subcategoria - Orientação para os conteúdos… e o peso dos exames.

•  Nós costumamos fazer as atividades do manual. Quando acabamos de dar a matéria, depois há sempre um atividade no final. (B/G.alun)

•  E fazemos imensos exercícios, mesmo muitos exercícios que nos ajudam a preparar-nos para qualquer tipo de problemas que nos hão-de surgir nos mais diversos exercícios. Acho que é mesmo fundamental, é a grande quantidade de exercícios que temos de resolver(Mat.alun).

•  Eu acho que elas assim como são resultam bem para nós tirarmos bons resultados. É claro que se calhar achamos uma aula assim um bocado mais aborrecida ou assim, mas acho que o que interessa são se nós percebemos a matéria e se ela fica bem lecionada e acho que nesse ponto ela, acho que sim, que as aulas estão a ser estão a cumprir bem a sua tarefa.(Mat. Alun)

•  Por exemplo, nós não estávamos constantemente só a pensar que também íamos fazer o exame, mas dávamos a matéria e depois...lá está, a ideia é fazer um exame, a ideia é ficarmos bem num exame...porque depois vamos para a faculdade e esse exame vai-nos ser importante. Mas claro, por exemplo, às vezes...a ideia era captarmos a matéria, sabermos, percebermos a Biologia. (BG.alun)

Discursos: Referências subcategoria - Orientação para os conteúdos… e o peso dos exames.

•  O exame está feito para quem sabe e nós temos de ensinar os meninos para saber. Porque o saber, venha a pergunta deste lado, do outro, ou do outro, o menino sabe, responde. É isto que eu acho que é o trabalho que nós temos de fazer e eu faço um bocado para os ajudar a defenderem-se no exame(FQ.Prof).

•  “Não sabem se pedem o valor exato, se pedem o valor aproximado?... Não tenham dúvida nenhuma, não percam pontos. ‘O valor exato é, se pretendermos o valor aproximado, é este’”.(Mat, prof)

•  A nossa preocupação, primeiro, eu acho que realmente é prepará-los bem, depois termos aquela garantia que eles vão chegar a um exame e vão conseguir corresponder. (Port.prof)

•  É obrigá-los a rever a matéria de 10º porque vem aí o teste intermédio e vem o exame nacional, e lentamente eles vão revendo (…) E depois vamos para segundo teste e fazemos a mesma coisa. Em Janeiro fazemos um teste global de toda a Biologia, 10º e 11º, dois volumes. Isto no 11º. E depois fazemos a mesma coisa para a Geologia. Agora em Março vamos dar um teste já com a parte de Geologia de 11º e fomos buscar todos os conteúdos que se relacionavam com aqueles, para eles irem já relembrando. E vamos fazendo assim sucessivamente.(BG. Prof)

•  Eu pego no exame, do 11º ano, e vejo que há matérias que saem sempre, que por exemplo a capacidade térmica máxima. E então eu tento, realmente, fazer fichas em que aquilo aparece (FQ.prof)

•  Eu sinto que todo o meu trabalho é na direcção de preparar os alunos ou orientar os alunos para o exame, e na outra[escola] não era tanto assim. Era um trabalho mais autónomo e era mais direcionado para o aluno no sentido que o senhor disse. Aqui não, eu tenho mesmo que exigir muito.. (BG, prof).

•  E é um bocadinho isso que eu vou fazendo nos meus testes. Claro, quando um teste corre pior do que aquilo que se estava à espera, no outro poderei baixar um bocadinho o grau de exigência porque, quer dizer, não estamos só a trabalhar para exames.(BG.prof)

•  E portanto acabamos mais por insistir mais na matéria que sai mais no exame. Que são 60% das funções, depois há mais outros dois conteúdos, as probabilidades, os números complexos.(Mat.prof]

Discursos: Referências subcategoria - Formação para a diversidade…

•  Como a minha stora de Matemática disse, eu estava a dizer à stora que não era justo sermos avaliados naquilo, e ela disse “Na vida tu vais ser avaliada muitas vezes sob pressão e tens que dar uma resposta imediata e não vais ter muitas vezes para falhar, por isso... Isto é bom. Tu tens que te preparar. Tens que chegar lá concentrar-te e isso vai-te correr bem se estiveres concentrada e souberes realmente a matéria. Porque na vida isto vai-te acontecer muitas vezes .” (Mat.alun)

•  mas sim se sintam pessoas com conhecimento, críticos, e integrados socialmente não só entre os pares, mas também serem capazes de discutir qualquer situação atual relacionada com o conhecimento científico (BG.prof)”

•  E depois achei graça porque eles começaram “Se nós identificarmos isto, com aquilo ali, nós podemos cair no exemplo de há bocado, porque agora fazemos assim...”, e eu disse cá para mim “Óptimo!”. Quer dizer, eles perceberam perfeitamente aquilo que eu fiz e estão a conseguir aplicá-lo numa situação que tem um grau de dificuldade superior, mas quando eles conseguirem fazer esse paralelo, eles aprenderam e resolvem a outra também (Mat. Prof)

•  Eu digo-lhes “Não sejam só médicos. Sejam médicos mas não usem só esse conhecimento porque afinal vocês passam tantos anos a adquirir conhecimento, usem o conhecimento que têm, tudo, façam outras coisas, usem esse conhecimento porque afinal vocês têm muita coisa.” .(FQ.prof)

…Formação para a adversidade, para a resiliência, para o imprevisto.

Contextualizar - conjugações •  …este ano, ainda conseguimos levar os

alunos do 12º ano a Mafra, por exemplo, para contextualizar melhor o romance, o Memorial do Convento.

•  fazíamos o percurso romântico, já não fazemos há bastante tempo porque está um

bocadinho menos valorizado no programa de 11º

•  [Fazemos parcerias com companhias de teatro]… as companhias já vêm até nós e não vamos nós até elas. Portanto e temos essa facilidade, neste momento já temos aqui um conjunto de condições e infraestruturas culturais que nos permitem convidar e chamar, e portanto as companhias estão atentas a isso e já vêm trazer as representações para palcos que ficam aqui muito pertinho.

•  Porque na última vez que lecionei os Maias, utilizei essa estratégia de “Vamos lá ver o que

é que nos Maias há de atualidade, que nós podemos relacionar com a

atualidade” (Port.prof)

•  ( conjugar o deve e haver dos recursos com o custo-benefício da iniciativa)

•  (conjugar o benefício da iniciativa com a menor relevância que a aprendizagem tem no controle externo)

•  ( conjugar o saber da escola com a apropriação que a sociedade (civil) faz do mesmo saber)

.(conjugar o saber da escola – pretensamente histórico e desactualizado – com a vida que acontece )

Para que se aprende •  Oh Professor, eu quero ir trabalhar para a Grundig, para o departamento de

electrónica, tenho lá o pai que trabalhar lá e eu quero é ir trabalhar para lá.” - “Sim senhor. Tu tens que saber ser, saber estar, tens que saber muitos conhecimentos relacionados com a área de electrónica, mas também tens que saber fazer uma reclamação, chegares ao teu chefe e dizeres não estás satisfeito e escrever isso, ou saber escrever”. Ou seja, o saber aqui é um saber muito mais utilitário. Agora, não significa que não tenha que ter conhecimentos e que, despertar-lhe a curiosidade da aprendizagem contínua. (FQ, prof)

•  Foi exactamente contextualizar um saber da disciplina numa indústria metalo-mecânica. E fomos lá verificar que aquilo que aprendemos se aplicava, as explicações que foram dadas no processo de fabrico, algumas delas eram já familiares, e os alunos gostaram muito(FQ, prof)

•  Agora, na Matemática, provavelmente, eu não conheço muito os programas de Matemática, mas trabalhar com uma calculadora, fazer estatística, provavelmente nalguns empregos mesmo no dia-a-dia irão ter que fazer, trabalhar com tabelas, a informática, por exemplo, poderá ter. Agora...Ciências e Tecnologias não; eles aprendem muita Física e Química e muita Matemática e muita Biologia, que se eles não vão prosseguir estudos não lhes serve para nada. (bio prof)

Para que se aprende •  É interessante quando estávamos na aula começávamos a falar numa matéria, quando

estávamos a dar tipo o sistema nervoso e assim, e acabávamos perceber o que é que acontecia, porque é que reagíamos assim em determinada situação, do género “Oh stora, eu reagi assim, porque é que isto aconteceu?”, (…) Os nossos exemplos acabam por se adaptar àquilo. (bio, alun)

•  há muitas funções que nós damos no 12º ano, cujos modelos vão ser utilizados em investigação, os que vão para medicina. No caso dos que vão para engenharia, também são muito aplicadas, depois, em cálculos de engenharia. Portanto, têm que ter aquelas bases matemáticas para depois poderem aplicar. (mat.prof)

•  Ás vezes perco-me um bocado, não porque comece a desenvolver demais, mas há sempre referências que faço a aspetos culturais, o que acho que é muito importante. Portanto lá está, porque é significativo, porque é para os ajudar. (Port.Prof)

•  Não, não, não é algo que me preocupe [o exame]. Naturalmente que preocupa-me, tem que nos preocupar sempre, mas não vivo a pensar que aqueles meus alunos estão ali na aula porque eles vão, no dia não-sei-quantos de Julho, vão fazer o exame de Matemática. Não: aqueles meus alunos estão ali sentados há três anos porque me dizem que querem para ir para Engenharia, querem ir para Economia, querem ir para Medicina, querem ir para isto, querem ir para nem que seja para empregada doméstica, não interessa – para empregada doméstica não aqui, não interessa – agora, eu sei é que eles vão precisar que se tenham desenvolvido não só a capacidade de determinados procedimentos, como procedimentos, mas também tem que ter aprendido a pensar, e tem que ter aprendido a aplicar aquilo que realmente aqui foi ensinado em situações e fazer esse paralelo (Mat prof )

O que torna mais fácil • É, e acho que torna mais fácil a aprendizagem, quando

nós estamos mesmo a interagir com a matéria. Podemos mesmo...como é que eu hei-de dizer? Estamos a dar matéria podemos confirmar nós, por exemplo quando estamos... e por exemplo às vezes quando estamos a dar uma matéria que até nos agrada e que queremos explicar, por exemplo aos nossos colegas, aos nossos pais...(BG.alun)

O que torna mais fácil Quais são as reações que vocês sentem nos alunos quando são abordadas questões que lhes são mais familiares? FGP3 - P2 – Ai, ficam mais animados. FGP3 - P3 – Ai isso é preciso mandá-los calar. FGP3 - P3 – Têm um papel muito mais ativo. FGP3 - P2 – Muito mais ativo. FGP3 - P3 – Isso é evidente. FGP3 - P2 – Aí o debate nunca mais termina se não houver ali um moderador com...com força. FGP3 - P3 – Isso é evidente... Quando se entra no terreno deles...Eles sentem-se mais motivados. Mas nem sempre é possível fazer isso. Às vezes é. Nós temos temas, não é?, textos de opinião, e assim podemos ir buscar a experiência dos alunos. Mas há outras situações em que...em que não é possível dar-lhes essa centralidade. Porque depois nós temos sempre aquela coisa “Temos que cumprir, temos que cumprir.”

Conclusões

1.  O fundamento curricular das práticas pedagógicas oscila entre a contextualização e a centração nos conteúdos e controle externo.

2.  O fundamento curricular das práticas pedagógicas não diferencia de forma clara as disciplinas estudadas. Apenas a importância do local parece ser irrelevante para a Matemática e tem lugar modesto nas outras disciplinas.

3.  No discurso dos professores e dos alunos, as práticas de contextualização curricular têm eficácia porquanto tornam mais fácil e motivante a aprendizagem e cumprem ao finalidade da educação que é a de formar para a imprevisibilidade e para a resiliência.

“Eh pá, o liberalismo, que raio de coisa é essa?”

Eu, quando eles estão assim mais [desmotivados, pergunto]: - “O teu pai é uma pessoa liberal?” – “É, o meu pai até me deixa...” – “Estás a ver...”. Eles têm uma ideia que não é a ideia consistente ainda do que é o liberalismo, depois tenho que os levar a aproximar disso, não é? Mas já têm ali ideias, e portanto... (História, prof.)

Referências •  Beane, J. (1997). Curriculum integration: designing the core of democratic

education. New York and London: Teachers College Press.

•  Biesta, G. (2009).Building bridges or building people? On the role of engineering in

education. Journal of Curriculum Studies, 41, (1), pp 13–16

•  Gibbons, M., Nowotny, H. & Scott, S. (2001). Re-thinking science: knowledge and

the public in an age of uncertainty. London: Polity Press.

•  Young, M. (2007) Bringing Knowledge Back In: From social constructivism to

social realism in the sociology of education. London: Routledge.