Palavra como identidade entre dois espaços · Título. Às vezes os alunos se referem a nome do...

das palavras divididas em sílabas e classificadascomo vogais e consoantes. Por exemplo, se a pa-lavra for abelha, na folha aparecerá: V CV CCV.

É importante dar, também, o universo daspalavras em forma de dicas: “São 5 palavras. (...)Todas são nomes de animais (ou de objetos decozinha, objetos escolares, sentimentos, etc.)”.

Vence o grupo que descobrir quais são aspalavras, arrumando-as corretamente no quadro.

Palavra como identidade entre dois espaços

Sistematizado o conceito de sílaba, é possívelcomeçar a trabalhar com o conceito de palavra.Esse conceito traz, para a criança dessa faixa etá-ria, um problema maior do que costumamosimaginar, pois para elas são palavras apenas aque-las que correspondem a algo do mundo, e quesão formadas por várias letras. Dessa maneira, osartigos, as preposições, etc. ficariam como algoindefinido, mas que não seriam palavras. É por es-sa razão que trabalharemos com o conceito depalavra como a unidade sonora que está entredois espaços. Esse critério é mais concreto paraa criança, até porque é visível.

Para trabalhar com a palavra dessa forma, épreciso iniciar uma discussão sobre a significa-ção do espaço, que, por encerrar outros objeti-vos e constituir um trabalho que deverá se am-pliar ao longo do tempo, é apresentado no pró-ximo módulo.

Módulo III — Significação do espaçona escrita (páginas 140 a 159)

Gostaríamos de deixar claro que não é ne-cessário que a criança seja alfabética para traba-lhar com esse módulo.

Objetivos:

As atividades desse módulo têm por objeti-vo levar o aluno a:

a) perceber que o espaço na escrita é signifi-cativo, isto é, ele é uma marca, assim comoas letras;

b) entender que o espaço pode ter diferen-tes significados, dependendo do contextoem que aparece.

É comum as crianças da 1a série apre-sentarem alguns “problemas” por não compreen-derem os diferentes significados do espaço, taiscomo:

• aglutinação de palavras;• diagramação indevida do texto:a) os alunos costumam escrever o texto

“denteado”, ou seja, começam e terminamem qualquer ponto da linha;

b) escrevem o título e iniciam o texto em se-guida, na mesma linha;

c) não conseguem distinguir, ao copiar dalousa, o momento em que o professormuda de linha. O mesmo acontece quan-do copiam de outro local;

d) não deixam a marca espacial de parágrafo;e) não separam espacialmente narrador e per-

sonagem, escrevendo o que é de um e deoutro em seguida, na mesma linha.

Para que possa transformar esses procedi-mentos de forma significativa e não como sim-ples exigência estética, na discussão sobre o es-paço na escrita, o aluno da 1a série precisa incor-porar os seguintes conceitos:

1. A escrita da prosa vai de um extremo a outroda linha (da esquerda para a direita), portantoele deve evitar o uso do texto “denteado”, pa-ra garantir a significação do tipo de texto e doparágrafo.

2. O espaço entre as palavras define a própriaidentidade delas, conceito esse que vai permi-tir que o aluno:a) compreenda por que não deve aglutinar

as palavras;b) posteriormente utilize o conceito no tra-

balho de ortografia. Exemplo: a gente —agente.

3. A localização do título (antes do texto, no cen-tro da página e separado por um espaço) dá-lhe a importância de elemento antecipatóriodo próprio texto: desperta a curiosidade doleitor e abre o espaço da intertextualidade, ao O

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mesmo tempo que o remete a todos os ou-tros textos que conhece sobre o assunto.

Nossa proposta de trabalho é que o alunodesenvolva uma postura de leitura. Ele, no papelde leitor, está numa situação de troca com o tex-to.Traz todo seu universo de conhecimentos an-teriores, tanto do mundo quanto sobre o assun-to específico do texto, o que provoca todo umtrabalho de antecipação de significados. É essapostura que transforma a leitura e viabiliza a pró-pria possibilidade de compreensão do texto.

4. O nome do autor, escrito abaixo do título, umpouco à direita, apresenta-se, da mesma formaque o título, como mais um elemento anteci-pador, estabelecendo-se como outro aspectode intertextualidade. Quem conhece MarcosRey, ao ler seu nome como autor, já espera umtipo de texto e um tratamento do tema dife-rentes dos de Millôr Fernandes, por exemplo,ainda que o título do texto seja o mesmo.

5. A noção de parágrafo engloba três relações si-multâneas quanto ao espaço:a) há certa distância entre a margem esquer-

da e o início da escrita;b) a escrita inicia-se com letra maiúscula;c) a continuação da escrita, ao mudar de li-

nha, dá-se próxima à margem esquerda,em oposição ao início do parágrafo.

É a consciência dessas três relações simultâ-neas que definirá o parágrafo e levará à escritado texto “não denteado” e, posteriormente, àcompreensão da diagramação espacial do discur-so direto.

A reflexão sobre o significado e o uso do pa-rágrafo encontra-se no Módulo V — Pontuaçãoe paragrafação, p. 73.

6. Por fim, o aluno precisa compreender a dife-renciação entre prosa e poesia sob o pontode vista do espaço, observando a diagramaçãodos versos e das estrofes em oposição ao usoda linha toda e do parágrafo na prosa.

Esses não são os únicos espaços significativosnos diferentes portadores e tipos de texto. Mas,para não haver acúmulo de informações na 1a sé-

rie, trabalharemos apenas esses, por serem osmais freqüentes nos tipos de texto que são utili-zados nessa série. É importante lembrar que ospoetas concretistas levaram a significação do es-paço ao extremo, e que a compreensão dessesignificado depende de se poder ver o espaço co-mo significante.

Estratégias para trabalhar a significação do espaço

Peça aos alunos que copiem um poema semdar nenhuma instrução sobre a ocupação do es-paço. Observe como fizeram a cópia; por meiodela, poderá constatar quais espaços eles já en-xergam, e a partir daí trabalhar com o “erro”(não-observação do espaço no ato da cópia),transformando-o em algo observável. Constata-das as diferenças entre as cópias de diversascrianças entre si e em relação ao modelo, o pro-fessor apresenta a seguinte questão: “Será quefaz diferença escrever de uma maneira ou de ou-tra? Tanto faz escrever começando aqui ou ali?”

Lançada a pergunta, ouça as crianças e, a par-tir de suas colocações, proponha que observemdiferentes textos em prosa e em verso para ve-rificarem o que se repete e o que se diferencia namaneira de diagramar tais textos. Para que fiquemevidentes os significados do espaço, ofereça aosalunos dois textos, um em prosa e um em verso,sem palavras (como nas páginas 140 e 142).

M MMMMMMMMMMM (página 140)MMMMMMMM (página 142)Objetivos:

• gerar os conceitos de prosa e verso;• introduzir o conceito de palavra como iden-

tidade de significado entre dois espaços;• compreender o sentido dos diferentes es-

paços dos textos na folha.

Estratégia: peça que abram o livro na páginacorrespondente ao texto em prosa (página 140)e pergunte aos alunos: “Se houvesse algo escritoaqui, o que seria?” Aponte o título, o nome doautor, onde começa e termina a história; “Quan-tas palavras há na primeira e na segunda linha?”;

Objetivos e orientações específicas – gram

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sobre a poesia (página 142), pergunte: “Se nãoexistisse a margem do lado esquerdo e se o tex-to fosse copiado direto de um extremo a outro,seria a mesma coisa?”, etc.

As questões 4 e 5 (página 141) ajudam osalunos a perceber a palavra como uma identida-de de significado entre dois espaços, e com issointroduz a discussão de ortografia das palavrascom uma e duas letras. (Ver página 49 deste Ma-nual.) Peça que respondam: “O que seus olhosolham, o que seu cérebro pensa para saber queacabou uma palavra e começou a outra?”.

Respostas

M MMMMMMMMMMM1. O aluno pode citar qualquer texto que seja em prosa.

2. Título. Às vezes os alunos se referem a nome do textopor desconhecer o termo título. Nesse caso, aceitar edar o nome título como o oficial, o convencional.

3. O nome do autor.

4. Sete palavras. Quando eles derem a resposta, que cos-tuma ser correta, polemizar com a pergunta: “Mas o queseu olho olhou, o que seu cérebro pensou para saberquando acabou uma palavra e começou a outra?”.

5. Os espaços entre elas. “Os buracos.”

6. Resposta pessoal. O objetivo da pergunta é dirigir oolhar delas para a presença de espaços entre as pala-vras, que facilitam a identificação de cada uma.

7. Resposta pessoal. O objetivo da pergunta é fazê-lasobservar a marca do parágrafo.

MMMMMMMM1. O aluno pode citar qualquer poesia que conheça.

2. Poesia.

3. Título.

4. O nome do autor, do escritor.

5. Não.

6. Dar aos alunos a oportunidade de discutir a respostaantes de redigi-la. O importante não é obter uma res-posta padrão, mas fazer as crianças raciocinarem eelaborarem a resposta com suas próprias palavras.Nosso objetivo é fazê-las perceber que cada espaçodentro da escrita tem um significado.

7. Aproveitar as poesias que as crianças trouxerem e pe-dir que leiam em voz alta para a classe; deixá-las fixa-das no mural ou no corredor da escola para que todospossam lê-las.

Atividades de sistematização

Para sistematizar as descobertas quanto àdiagramação, é oportuno:

a) rediscutir com os alunos quando eles de-vem ou não mudar de linha ao copiar tex-tos ou atividades da lousa. É importantediscutir o motivo por que eles mudariam(ou não) de linha, e não simplesmente di-zer o que é certo ou errado em determi-nada situação;

b) oferecer alguns textos com falhas de dia-gramação e pedir às crianças que identifi-quem onde elas se encontram.

As atividades de sistematização estão organi-zadas em dois grandes blocos: diagramação geralda prosa e do verso e divisão entre palavras, umavez que é muito comum que as crianças dessafaixa escolar façam segmentações indevidas.

Atividades de sistematização do espaço daprosa e do verso

DESCUBRA OS ERROS! (página 144)Essa é uma atividade de manutenção.

Objetivo:• aplicar as descobertas de significação do

espaço.

Resposta

Erros: localização do título e do nome do autor nalinha:

Tatu na casca — Tatiana Belinky

O Saci estava contente...

E AGORA? (página 145)CONTINUANDO... (página 146)Objetivo:

• aplicar ao texto o conceito de ocupaçãoespacial da prosa. O

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Estratégia: a cópia do trecho em prosa vai levan-tar polêmica em relação a parágrafo, letra maiús-cula, quando se muda ou não de linha... Aproveitea situação para discutir todas as dúvidas que sur-girem sobre espaço e seu conceito.

O importante nessas duas atividades é que oaluno perceba a importância da disposição dotexto na página, sabendo que nesse caso o tex-to deve ocupar todo o espaço da linha, respei-tando o espaço para indicar o parágrafo.

Respostas

E AGORA? e CONTINUANDO…

É só organizar os textos na folha, utilizando as li-nhas como deve ser na prosa, sem “dentear”, do inícioao fim dela.

AH! OS HOMENS... (página 148)Objetivos:

• trabalhar com a escrita de texto, para ob-servar se aplicam espontaneamente as des-cobertas que fizeram sobre o espaço;

• entrar em contato com o final da história,confrontando sua solução com a da autora.

Resposta (solução da autora)

Criar um clima de suspense durante a leitura dessaparte da história, motivando cada aluno a escrever seupróprio final.

Final da história de Tatiana Belinky:

— E faz muito bem, primo Caipora — aprovou o Sa-ci. — Não sei o que seria dos bichos desta floresta sema sua proteção.

— É isso aí — confirmou o Caipora. — Pacas, tatus,cutias, antas, veados, macacos, porcos, tamanduás emesmo onças, todos os bichos de pêlo, de couro e de chi-fre são meus amigos e têm a minha proteção! E agora eujá vou indo, que estou com pressa!

O Caipora cutucou a sua feia montaria e saiu a toda,sacudindo o comprido chuço de ponta de ferrão. Um fer-rão com poderes mágicos, como vocês vão ver logo.

Mas o Saci, xereta como ele só, foi pulandinho atrásdele, pra espiar o que o Caipora ia fazer...

Anoitecia, e os caçadores que o protetor dos bichosprocurava já tinham acampado numa clareira, para prepa-rar a janta. Estavam todos satisfeitos com a rica caçada,pois haviam matado uma porção de bichos, na verdademuito mais do que podiam carregar — que dirá comer. Eagora estavam assando sobre a fogueira, dentro da suaprópria carapaça, um tatu destripado, espetado numa va-reta de espingarda, enquanto os cães de caça aguarda-vam impacientes a sua vez de comer.

Homens e cachorros já lambiam os beiços, curtindoo cheirinho de churrasco de tatu, quando, de repente,com grande alarido de gritos selvagens e assovios estri-dentes, montado no caititu e sacudindo o seu chuço,surgiu o Caipora!

Que susto! E, antes que os homens pudessem gritar“Socorro!”, já o Caipora, rápido como um raio, apagou afogueira, deu uma surra nos cachorros, que ganiam de-sesperados, e espalhou os caçadores para todos os lados,pondo-os a correr em fuga desabalada, largando armas ebagagens.

Enquanto os homens fugiam apavorados, o Caiporafoi cutucando os bichos abatidos com o seu ferrão mági-co, gritando: “Acorda, preguiçoso!” E vejam só: pacas,veados e cutias baleados ressuscitavam na mesma hora,acordavam da morte e corriam a embrenhar-se na mata,vivinhos da Silva. Só o pobre tatu continuava penduradono espeto, já meio assado no próprio casco.

Então o Caipora foi e deu um cutucão mais forte ne-le, soltando um formidável grito de comando:

— Upa! Vambora, Tatu!

E o tatu, destripado e meio assado como estava, pu-lou do espeto e saiu correndo atrás do Caipora, mais rápi-do que ligeiro, enquanto o Saci, que tinha assistido a tu-do, pulava de alegria, soltava baforadas do seu pito, e ba-tia palmas, aplaudindo o primo Caipora.

E os caçadores? Ah, esses nunca mais voltaram a ca-çar por aquelas bandas!!

Atividades de sistematização dos espaçosentre as palavras

Nas atividades de sistematização que se se-guem, foram utilizados textos populares, para quea compreensão do significado ajudasse as criançasa perceber a relação entre a presença do espaço


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e o significado das palavras para então decidir so-bre onde colocar o espaço. Além dessas situa-ções, o professor deve criar outras com sua clas-se, se houver necessidade.

A ILHA DO PAVÃO (página 150)Objetivos:

• sistematizar a noção de palavra como iden-tidade de significado entre dois espaços;

• introduzir a discussão de que existem pala-vras de uma letra (geração).

Estratégia: deixe que os alunos leiam primeira-mente o poema em silêncio. Depois disso, come-ce uma discussão oral para ajudá-los a com-preender a beleza do poema.

O poema nos remete a uma imagem muitobonita. Em geral, as crianças conhecem o pavão eo pôr-do-sol, mas não sabem o que é um delta.Assim, vale a pena começar a explorar o poemapedindo que imaginem o pavão de cauda abertano pôr-do-sol, e depois explique que o delta éuma maneira de um rio desaguar no mar, abrin-do-se em canais com ilhas. Se possível, mostre fo-tografias de deltas. Poderão, então, perceber quenas três imagens — pavão, pôr-do-sol e delta —há um “movimento” de abrir-se em leque. Peça-lhes, então, que façam uma ilustração no livro,compondo a imagem final sugerida pelo poema.

Saboreada a beleza do poema, peça que rea-lizem as questões do livro do aluno. A primeiraquestão era a leitura, que já foi feita.A questão 2deve ser feita individualmente, e a 3 e a 4 emequipes.

A questão 3, que parece tão simples, é muitocomplicada para os alunos, pois eles não costu-mam aceitar que uma palavra possa ter apenasuma letra. Provavelmente haverá discussão nosgrupos; ajude-os a identificar a palavra no poemacomo um conjunto de letras entre dois espaçose que, portanto, se houver uma letra entre doisespaços é porque existe palavra de uma letra, co-mo eles estão constatando no poema, por exem-plo. Pede-se, a partir dessa discussão, que procu-rem em outros textos quais são as palavras de

uma letra. O encaminhamento dessa pesquisa es-tá descrito a seguir, logo depois da atividade AILHA DO PAVÃO.

Dê oportunidade aos alunos de discutir asrespostas antes de redigi-las. O importante nãoé obter uma resposta padrão, mas que os pró-prios alunos tentem raciocinar e elaborar as res-postas com suas próprias palavras.

Respostas

3. 5 palavras.

4. O espaço entre elas, os buracos (ou algo semelhante).

Palavras de uma e duas letras

A construção da segmentação das palavrasnão se dá de forma imediata. Muitas vezes nós,professores, não temos consciência das dificulda-des conceituais envolvidas nos diferentes con-teúdos e não agüentamos esperar o tempo deque o aluno necessita para a sua elaboração in-terna. Depois de realizado o trabalho com seg-mentação das palavras, ainda costumam ocorrersituações em que as crianças emendam artigos epreposições a substantivos, pois para deixar defazer isso precisam resolver um difícil problemaconceitual: admitir que uma letra sozinha possaexistir como palavra. É por isso que propomos ainvestigação que se segue.

Investigação das palavras de uma e duasletras

As crianças costumam aglutinar os artigos epreposições às palavras grandes das quais estãopróximas. Escrevem “amenina”, “doce deleite”,“udinossauro”, etc. Deixar de aglutinar essas pa-lavras implica admitirem que existam palavras deuma e duas letras, o que conceitualmente é algocomplicado para elas: são poucas letras para se-rem palavras e não têm significação (qual o sen-tido de a, por exemplo?), coisas muito difíceis deserem admitidas pelas crianças. Além disso, elascostumam grafá-las incorretamente, escrevendo-as como falam. Costumam escrever:“U Pedro i aMaria”, “gosto di voce”, “foi nu cinema”, etc. As- O

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sim, vale a pena propor-lhes uma investigação so-bre essas palavras para que possam descobrir re-cursos de decisão ortográfica ao compreende-rem algumas propriedades do sistema da língua.

Estratégia: peça às crianças que pintem com cane-ta colorida as palavras com uma só letra de umtexto qualquer do livro, de jornais ou revistas. É im-portante que haja variedade de material para quepercebam a extensão da descoberta. (Faça essaproposta na classe, nunca como lição de casa.)

Esse pedido costuma desencadear uma dis-cussão importante, pois as crianças no início nãoadmitem que uma só letra pode ser uma palavra.Peça, então, que pintem todas as palavras da pri-meira linha, uma de cada cor; em seguida, reto-me com elas a descoberta feita anteriormente,de que o que dá a identidade às palavras é o es-paço entre elas.

Concluída a discussão, peça-lhes que investi-guem se aparece nos textos uma letra entre doisespaços. Se aparecer, é porque existem, então,palavras de uma letra.

Peça que digam todas as que encontraram:A, E, O, É. Faça-lhes perguntas para que reflitamsobre os dados que encontraram:

1. Quais são as palavras de uma letra que vocêsencontraram?Só existem quatro palavras de uma letra (a, e,o, é).

2. Todas as letras podem ser palavras?

Só as vogais podem ser palavras.

3. Todas as vogais apareceram sozinhas, comopalavras?

O I e o U nunca são palavras (ou nunca apare-cem sozinhos).

4. Vocês encontraram alguma consoante sozinha,entre dois espaços, funcionando como palavra?

Não existe nenhuma consoante que apareçasozinha.

5. O E apareceu duas vezes, uma vez com acen-to e outra, sem. Qual a diferença entre eles?Defina com eles quando se usa um ou outro.

Depois de realizadas as descobertas, em ou-tro dia, peça-lhes que investiguem as palavras deduas letras. Encontrarão: ao, ou, as, os, da, de, do,na, no, em, um, se, si, eu, ia, me, já, lá, pá, vá, fé, pó,pé, vó, vô, rã, vê, vi, só, ré, nu e outras.

Coletadas as palavras, peça que observem,em classe, tudo o que podem descobrir e quepossa ajudá-los a escrever ou a decidir quandousar uma letra ou outra. Faça-lhes algumasperguntas:

1. Nós vimos que só existem quatro palavrasde uma letra. E de duas letras, há muitas oupoucas?

Existem muitas palavras de duas letras.

2. Todas aparecem com a mesma freqüência, oualgumas aparecem mais vezes, outras menos?Quais aparecem muitas vezes?

Algumas aparecem muitas vezes (os, as, um, na,no, da, de, do, ao, em, se).

3. Nós encontramos as palavras NO, NA, DO,DE e DA. E as palavras NE, NI, NU, DI e DUtambém apareceram? Por quê?

Não existem: NE, NI; DI, DU. A palavra nu po-de ter aparecido, mas chame-lhes a atençãopara o fato de ser pouco freqüente e significar“pelado”.

4. Nós encontramos ao. Alguém achou Al e AU?

AO é sempre com o e aparece muitas vezes.AL não existe, e au existe, mas é o som que ocachorro emite, e só aparece de vez em quan-do. Este que aparece é sempre AO.

5. Nós encontramos SE. Alguém achou CE?O SE que aparece com freqüência é semprecom S; CE nunca aparece sozinho como pala-vra, mas sempre grudado em mais letras, co-mo parte de palavra.

6. Nós encontramos AS, OS. Alguém encontrouIS, ES, US? IS, ES, US não existem. Não aparecem sozi-nhos.

7. Nós encontramos palavras formadas por vo-gal+vogal (ao); vogal+consoante (os) e con-soante+vogal (se). Alguém encontrou palavrasformadas por consoante+consoante?


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Nenhuma palavra aparece formada por duasconsoantes.

Dependendo do envolvimento e do “fôlego”da classe, o professor pode aprofundar mais oumenos essas questões. Além das conclusões aci-ma expostas, podem ser descobertas outras, co-mo as que se seguem.

a) As palavras de duas letras que mais apare-cem não querem dizer nada que exista nomundo.

b) Algumas palavras de duas letras queremdizer coisas que há no mundo, como fé, pó,etc., mas estas aparecem poucas vezes.

c) Quando as palavras de duas letras nãoquerem dizer nada que exista no mundo,elas não costumam ter acento; as que que-rem dizer coisas que há no mundo podemter acento (a maioria tem).

d) A maior parte das palavras de duas letrastermina por A, E, O.

e) Quando terminam por consoante, sãosempre S, M, R.

O papel do professor ao longo da estratégiadeve ser o de desencadear as descobertas, fa-zendo perguntas que ajudem as crianças a refle-tir sobre as propriedades da língua. Por exemplo,quando as crianças dizem que encontraram DA,DE, DO, pergunta: “E DI e DU, alguém encon-trou?” Como ninguém terá encontrado, prosse-gue: “Será que ninguém encontrou ou não exis-te mesmo? Vamos verificar?”. E assim por diante.

As descobertas feitas pelas crianças devem serescritas na lousa pelo professor juntamente comos alunos e depois copiadas no caderno, destaca-das com caneta ou lápis coloridos, para que sejamfacilmente encontradas. Como há um númeromuito grande de descobertas e os alunos aindasão lentos para copiar, tem-se revelado uma boaestratégia o professor copiar em papel pardo edeixar afixado na classe para que possam copiá-lasaos pouquinhos, ou ainda xerocopiar ou mimeo-grafar e distribuir para que colem no caderno.

A consciência das propriedades das palavrasde uma e duas letras leva os alunos a se coloca-

rem na postura de investigadores, tendo a orto-grafia como um objeto de reflexão; além disso,ocorre significativa diminuição na quantidade deerros de grafia.

BATATINHA QUANDO NASCE (página 151)Objetivo:

• sistematizar os conceitos trabalhados.

Estratégia: peça que recortem as palavras emontem antes de colar ; só depois colem no pa-pel a solução. Lembramos que popularmente fa-la-se “esparrama pelo chão”, mas que na origemera “espalha a rama pelo chão”. Essa diferençapode, por vezes, trazer alguma dificuldade paraeles, que é facilmente superada com a explicaçãode como é um pé de batata, o que é rama, etc.

Resposta

Batatinha quando nasceespalha a rama pelo chão.O menino quando dormepuxa a cama e cai no chão.

UM BILHETE MEIO ESTRANHO (página 153)Essa é uma atividade de sistematização, para

ser realizada em equipes.

Objetivo:• exercitar a segmentação das palavras a par-

tir das discussões realizadas.

Estratégia: se possível, ofereça às crianças o alfa-beto de letras móveis, para que investiguem “con-cretamente” as várias possibilidades de partição.Há alfabetos de letras móveis à disposição nomercado, mas, caso você não os tenha, é conve-niente confeccioná-los com cartolina, pois o usodesse material é riquíssimo para o trabalho departição de palavras. Com ele, as crianças podemmanusear as letras, pensar e discutir livremente,uma vez que esse alfabeto não os faz gravar a for-ma, como acontece com a escrita (que, depois derealizada, só “desaparece” se for apagada). Con-cluída qual é a melhor partição para determinadapalavra escolhida, eles copiam a solução, resultan-do num trabalho muito significativo. O

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Resposta

Tia

Hoje eu vou a sua casa para jogar futebol com osmeus primos. Faça, por favor, aquele bolo de chocolatede que eu gosto tanto, tá bom?

Obrigado. Um beijo.

Pedrinho

Observação: Não estamos esperando que ascrianças coloquem pontuação no bilhete!!!

VERSINHOS (página 154)Esta é mais uma atividade de manutenção.

Objetivo:• promover a discussão sobre a segmenta-

ção das palavras.

Estratégia: deixem que resolvam sozinhos co-mo separar as palavras dos versinhos. No mo-mento da correção, é importante perguntar co-mo pensaram para achar que o espaço deveriaser nesse ou naquele lugar, e por que organiza-ram em versos (o próprio nome da atividade dáa pista: Versinhos). A solução correta é menosimportante do que a discussão de como pensa-ram para solucionar de uma forma ou outra.

Resposta

Lá em cima daquele morro passa boi, passa boiada.Também passa vocêcom a roupa rasgada!

Lá em cima do piano tem um copo de veneno.Quem bebeu morreu.O azar foi seu.

Rei, capitão, soldado, ladrão.Moça bonitado meu coração.

UM... DOIS... (página 155)Objetivo:

• trabalhar a segmentação de palavras.

Estratégia: essa é uma atividade de manutenção.Deixe que os alunos realizem individualmente eaproveite o momento da correção para tirar asdúvidas que houver.

Resposta

Um, dois, feijão com arroz, três, quatro, feijão no prato, cinco, seis, feijão inglês, sete, oito, comer biscoito, nove, dez, comer pastéis.

CÓDIGO... (página 156)Objetivo:

• fazer a manutenção da segmentação entrepalavras.

Resposta

Picolé

Amanhã espero você no pátio da escola, perto dacantina, na hora do recreio, para terminarmos de combi-nar o plano de ataque.

assinado: Franjinha

QUAIS SÃO? (página 157)Objetivo:

• promover outra manutenção da segmenta-ção entre palavras.

Estratégia: deixe que resolvam sozinhos, comolição de casa.

Resposta

O trem maluco quando sai de Pernambucovai fazendoxique-xiqueaté chegar no Ceará.Rebola, bola, você diz que dá e dá, você diz que dá na bola, mas na bola você não dá.Rebola pai, rebola mãe, rebola filha,


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eu também sou da família, também quero rebolar.

Partição de palavras em fim de linha

Optamos por incluir esse item no módulo designificação do espaço por estar a solução doproblema ligada às possibilidades de se organizarum texto. As crianças costumam utilizar espon-taneamente algumas soluções: algumas “espre-mem” a letra para que a palavra caiba inteira nalinha; outras vão escrevendo de lado, quase navertical do canto da folha; a maioria escreve a pa-lavra completa na outra linha e, para isso, deixaum espaço enorme na linha de cima, fazendocom que o texto fique “denteado”.

Ressaltamos que nosso objetivo não é traba-lhar com divisão silábica. A divisão silábica encer-ra algumas complexidades a mais do que a par-tição das palavras no final da linha, além do fatode as regras não serem todas as mesmas. Nossaquestão será: de que formas podemos partiruma palavra em dois pedaços? Como pensar pa-ra saber onde fazer essa partição?

Estratégia: para geração dessa discussão, sugeri-mos que você proponha que as crianças se reú-nam em equipes para tentar descobrir de quan-tos jeitos pode-se partir uma lista de determina-das palavras que você vai oferecer a elas, sempreem dois pedaços. Deixe que façam as partiçõesespontaneamente e, em cima do que tiveremtrazido como soluções possíveis, discuta com aclasse. Em primeiro lugar, escolha palavras de nú-mero variado de sílabas (2, 3, 4, 5, 6, etc.). Evitepalavras com encontros vocálicos. Garanta tam-bém que apareçam palavras como martelo, es-mago, brinquedo, cantiga, cambalhota, almoço, tex-to. Nelas aparecem os finais de sílabas com con-soantes mais freqüentes, e é oportuno os alunostrabalharem com essa idéia. Conforme os gruposforem mostrando suas soluções, discuta comeles que letra vem depois, quando uma sílabapode terminar com consoante, quando não po-de. Os alunos vão poder tirar essas conclusões apartir da análise das partições que fizerem.

Só depois de realizada a discussão é interes-sante fazer as atividades do livro do aluno. Elasnão estão presentes em número suficiente inten-cionalmente. Crie outras atividades de comumacordo com a classe e seu universo cultural.

Além de passar textos com a última palavrada linha faltando para os alunos completarem di-vidindo-a em duas partes, pode-se fazer a brin-cadeira da máquina de escrever que começa oparágrafo cada vez em um lugar. Exemplos:“Foi quando encontrei o primeiro dragão da minha vi-da.

Foi quando encontrei o primeiro dragão da mi-nha vida.

Foi quando encontrei o primeiro dra-gão da minha vida.

Foi quando encontrei o primei-ro dragão da minha vida.”

E assim por diante.

Não espere que as crianças da 1a série sejamcapazes de superar todas as situações de parti-ção de palavras em final de linha. É um longoprocesso que tem início nesse momento, masque vai precisar de elementos conceituais aindanão trabalhados para ser totalmente absorvido.O que buscamos é o início de uma reflexão, a su-peração de um bom número de situações, e nãoa solução de qualquer situação.

FIM DA LINHA! (página 158)SEPARANDO EM DOIS! (página 159)Objetivo:

• sistematizar com as crianças como fazer aseparação de uma palavra que não está ca-bendo na linha.

Estratégia: o professor vai lendo o texto todo,parando um pouco nos locais onde faltam pala-vras para que os alunos as completem.

Respostas

FIM DA LINHA!

Meu primeiro dragão

Josué Guimarães

Meu avô era lenhador e por causa disso a gente mo-rava no meio do mato. Foi quando encontrei o primeiro O

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dragão da minha vida. Assim que vi o bichinho cheguei apensar que se tratava de um sapo-cururu. Tinha a pele es-camada, viscosa, era cor-de-cinza e não verde, mal sabiacaminhar e não chegava ao tamanho de um gato. Eu vi lo-go que não era gato porque não miava. Também não erasapo, claro, pois nem pulava. Era um dragão.

Meu avô, muito entendido nessas coisas de floresta,me disse assim que lhe dei a notícia:

— É um filhote de dragão.

Portanto, era um dragão. Levei o pobrezinho para ca-sa e comecei a sonhar com o dia em que ele fosse umdragão de verdade, dos grandes, com aquela bocarra acuspir fogo, rabo todo feito de espinhos e garras de abrircobra jibóia pelo meio. Aprendi muito sobre dragão, maso filhote que eu tinha, coitadinho, até parecia um sapodoente. Meu avô disse que era assim mesmo e eles já co-miam, naquela idade, pequenos insetos assados.

SEPARANDO EM DOIS!

O macaco e o coelho

Monteiro Lobato

Um macaco e um coelho fizeram a combinação de ummatar as borboletas e outro matar as cobras. Logo depois,o coelho dormiu. O macaco veio e puxou-lhe as orelhas.

— Que é isso? — gritou o coelho, acordando dumpulo.

O macaco deu uma risada.

— Ah!, ah! Pensei que fossem duas borboletas...

O coelho danou com a brincadeira e disse lá consigo:“Espere que te curo”.

Logo depois o macaco se sentou numa pedra para co-mer uma banana. O coelho veio por trás, com um pau, elepte! pregou-lhe uma grande paulada no rabo.

O macaco deu um berro, pulando para cima duma ár-vore, a gemer.

— Desculpe, amigo — disse lá debaixo o coelho. —Vi aquele rabo torcidinho em cima da pedra e pensei quefosse cobra.

Foi desde aí que o coelho, de medo de o macaco vin-gar-se, passou a morar em buracos.

Módulo IV — Análise do sistema ortográfico (páginas 160 a 194)

Objetivos

Uma vez construídos os conceitos de letra,vogal, consoante, sílaba e palavra, podemos aju-dar as crianças na investigação que elas come-çaram a fazer espontaneamente para aprendera escrever.

É importante que nós, professores, com-preendamos que a criança se coloca diante daOrtografia como um objeto de conhecimento àsemelhança de qualquer outro. Ela busca com-preender a Ortografia e encontrar suas proprie-dades e regularidades para constituir um sistemaorganizado. O erro gráfico da criança não é, nes-sa perspectiva, produto de falha de memoriza-ção, mas hipótese sobre a maneira como seconstitui esse sistema ortográfico. Assim sendo,nosso papel deixa de ser o de impedir-lhes a re-flexão, esperando apenas a aceitação passiva demodelos pelos alunos, para deslocarmo-nos pa-ra a função de alguém que irá ajudá-los a refletir,a buscar possibilidades de articulação, a evitar asfalsas generalizações e a enxergar mais rapida-mente alguns detalhes do sistema.

O fato de o sistema ortográfico não apresen-tar uma regularidade na superfície não significaque não haja leis de composição internas que oconstituam. São essas leis que buscaremos no tra-balho com a Ortografia, por meio da procura dasidentidades, das classificações de casos e da análi-se das séries de letras.

Neste módulo, são apresentadas atividadesde análise e de sistematização de alguns aspectosdo sistema ortográfico da Língua Portuguesa. Asatividades estão organizadas em série (uma apósa outra), mas gostaríamos de esclarecer que es-sa ordem é arbitrária. É necessário observarquais são os erros gráficos mais evidentes na mé-dia de sua classe e utilizar as atividades à medidaque eles aparecerem.

A seleção e a abordagem dos aspectos orto-gráficos trabalhados nas quatro séries obedece-ram às seguintes premissas:


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1. Foram escolhidos itens que permitissem análi-ses e levassem a uma compreensão da Orto-grafia como sistema de leis articuladas.

2. Foram escolhidos, para as séries iniciais, aque-les itens que propiciavam a correção do maiornúmero de erros já observados em produ-ções de texto de alunos de cada série.

3. Foram escolhidas questões ortográficas quepermitissem uma discussão integrada com as-pectos da Gramática, de acordo com a possi-bilidade de aquisição conceitual dos alunos decada série.

Reflexões sobre a letra HIniciaremos o trabalho de descoberta pela le-

tra H, pois ela favorece uma discussão sobre a es-trutura da sílaba de três letras.

Estratégia de geração

Preparando o material

1. Peça às crianças que recortem de revistas, jor-nais, etc. palavras em que a letra H apareça (li-ção de casa). Explique que nomes próprios epalavras em língua estrangeira não podemser usados em pesquisas ortográficas.

2. No dia seguinte, reúna-as em equipes dequatro ou cinco e peça-lhes que juntem aspalavras do grupo. Peça a elas que escrevamcom letra de fôrma as palavras encontradas,em uma folha de papel sulfite, e depois pin-tem com caneta colorida a letra H. Deixeclaro que devem passar a caneta sobre odesenho da letra, de tal forma que ela pos-sa ser reconhecida. Em seguida, peça-lhesque recortem cada palavra em um retângu-lo. Exemplo: RAINHA.

3. A seguir, proponha às equipes que observembem as palavras à sua frente e organizem-nasem grupos, deixando juntas as que podem“morar juntas” por alguma razão. O que pedi-mos nesse momento é uma classificação es-pontânea. Nosso propósito é que percebamque a língua é um objeto do mundo que, co-mo qualquer outro, pode ser pensado, arru-mado, organizado de diversas formas, depen-

dendo do recorte que se faz. Essa é uma des-coberta importante, pois todo o trabalho de-senvolvido em Gramática e Ortografia, nessacoleção, será abordado com o objetivo de oaluno perceber formas possíveis de se pensare organizar a língua, a fim de compreender suasleis de composição interna.As classificações mais freqüentes que as crian-

ças costumam fazer são agrupar:a) pela letra inicial;b) pela letra final;c) pela letra inicial, dividida entre vogais e

consoantes;d) pelo número de sílabas.Surgem também outras formas de agrupa-

mento cujo pensamento é frágil do ponto de vis-ta lógico; por exemplo, agrupamentos pelo signi-ficado das palavras (eles não conseguem manterum critério estável e os grupos ficam confusos),ou critérios vagos como “palavras grandes, mé-dias e pequenas”. Nesses casos, o papel do pro-fessor é, à medida que circula pelos grupos, fazerperguntas que possam ajudá-los a perceber afragilidade do critério. Por exemplo, se fizeramagrupamentos em palavras grandes ou peque-nas, o professor pode perguntar : “Como eu seiquando passar de palavra grande para média ede média para pequena? E tal palavra, é grandeou média? E esta outra? Foram as sílabas que vo-cês observaram, ou o número de letras?” (Comfreqüência, eles usam critérios duplos, como porexemplo prenda é média e pega é pequena; pe-lada é média e peguei é pequena). “O que estáem questão para decidir o tamanho das palavras:é o número de sílabas ou de letras?”

Quando as equipes apresentarem, depois deterem arrumado as palavras, o modo como pen-saram para fazer os agrupamentos, ajude os alu-nos a observarem, caso haja coincidência de crité-rios, que também os estudiosos pensaram daque-la forma e organizaram as palavras da mesma ma-neira. Essa atitude é importante para que perce-bam sua sabedoria e o quanto são competentes.

4. A seguir, peça às crianças que juntem nova-mente suas palavras e façam um tracinho de-


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baixo das duas letras vizinhas do H (a letraque vem antes e a que vem depois do H).

5. Depois, peça-lhes que peguem uma nova corde lápis, bem diferente daquela que usarampara pintar o H, e pintem a vogal vizinha dele(tanto faz se veio antes ou depois). Chame aatenção das crianças para o fato de que a le-tra precisa continuar sendo lida; portanto, pin-tem sobre o desenho da letra.

6. Por fim, os alunos pegam uma terceira cor de lá-pis ou caneta e pintam as consoantes vizinhas,da mesma forma que fizeram com as vogais.

7. Tudo pronto? Material já preparado? É horade fazer-lhes perguntas para que comecem aobservar as propriedades do sistema. Pergun-te-lhes: “A letra H pode ser a primeira letrade uma palavra? E a última? Ela pode aparecerno meio da palavra também?”.

8. Peça-lhes, então, que observem a letra H e de-pois arrumem as palavras em dois grupos: umcom as palavras em que o H é a primeira letrae o outro em que o H não é a primeira letra.

1o momento — Investigação da letra H no iní-cio das palavras

Após a classificação, peça-lhes que guardemas palavras com H no meio da palavra e fiquemapenas as palavras com H inicial sobre a mesa.Peça-lhes, então, que observem as palavras quecomeçam com a letra H e descubram tudo oque há de comum entre elas. Como as criançasainda não viveram essa experiência de pesquisarem Ortografia, é preciso ajudá-las, dirigindo-lhesa atenção para os aspectos relevantes, por meiode perguntas desencadeadoras de conhecimen-to, que as façam observar a letra anterior ouposterior, a posição do H na sílaba, a freqüênciacom que ele aparece nas palavras, na sílaba, etc.Para isso, você pode fazer perguntas como:“Observem em suas palavras quais as letras queaparecem depois do H. Fulano está dizendo quenas palavras dele só aparecem A e O. Isso con-fere com as palavras de vocês ou alguém encon-trou outras letras? Olhem, Beltrano encontrou

também I e E e só uma com U. Confere com osoutros grupos? Podemos então dizer que depoisdo H inicial aparecem as vogais todas, mas asque são mais freqüentes são A, E, O? E consoan-tes, podem aparecer? Então posso dizer que de-pois do H só podem aparecer vogais.Vamos re-gistrar a descoberta.“E quanto à posição na síla-ba? Ele é a primeira, segunda ou terceira letra?Verifiquem. Ele é sempre a primeira letra, comofalou Fulano, ou alguém encontrou algo diferen-te?” E assim por diante. Repare que a posturado professor é a de ajudar os alunos a investi-gar, e para isso faz perguntas que dirijam seuolhar, mas nunca dá a resposta. Esta, eles vãobuscar na própria língua, que ao ser observadavai se desvendando e se organizando num jogode possíveis e impossíveis, de prováveis e poucoprováveis.

Esse procedimento deve ser mantido emtodas as investigações. Por meio dele o profes-sor vai mostrando aos alunos que aprender é in-vestigar, descobrir relações, fazer generalizações,enfim, produzir conhecimento. Depois de poucotempo eles já sabem qual o caminho da investi-gação e passam a procurar sozinhos. Nesse mo-mento, a interferência do professor vai se tor-nando mais suave e eles passam a fazer as per-guntas a si mesmos.

Discutem-se as descobertas e as que foremconsideradas válidas são registradas na lousa ouem um papel kraft afixado na parede e os alunoscopiam depois no caderno.

Apresentamos a seguir algumas das possíveisdescobertas que as crianças podem fazer ao lon-go da investigação. Não se prenda a elas, poisnosso objetivo não foi esgotá-las.

Descobertas esperadas sobre o H no início daspalavras

Esperamos que, no decorrer do trabalho, osalunos descubram que o H:

a) não é pronunciado;b) vem sempre seguido de vogal;c) são poucas as palavras que apresentam o

H inicial;d) é sempre a primeira letra da sílaba.

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LABIRINTO (página 160)Objetivos:

• sistematizar as descobertas de H inicial;

• desenvolver estratégias de classificação, uti-lizando pensamento dedutivo.

Estratégia: reúna os alunos em equipes e deixeque resolvam o labirinto e as questões. Na horada correção, aproveite a situação para gerar maisuma descoberta: quando o H está no meio daspalavras, sempre virão C, N e L antes dele.

Respostas

1. Palavras a serem seguidas: hoje — homem — holan-desa — hospital — hipopótamo.

2. Palavras que ele não deveria seguir: chuveiro — vizi-nho — chapéu — malha — Aninha.

3. Segredo: siga apenas placas com palavras que come-çam com H.

4. chuveiro — vizinho — chapéu — malha — Aninha.

5. São: C, L, N.

6. Resposta pessoal.

7. Sugerir que procurem. Concluirão que não é possívelhaver outra consoante antes do H.

SUPER-SUPER (página 162)Essa é uma atividade de manutenção.

Objetivo:• fixar palavras iniciadas por H.

Estratégia: peça-lhes que façam como lição decasa.

Respostas

1. hortelã, homem, herói, harpa, hotel, hospital, hélice,horta, hoje.

2. Todas as palavras começam com H.

3. Homem-Aranha, Hulk, Mulher-Maravilha, Super-Ho-mem, etc.

2o momento — Investigação da letra H no meiodas palavras

1. Retome o grupo das palavras encontradas poreles com H interno (já pintadas com caneta

de outra cor as vogais e consoantes anterio-res e posteriores ao H) que ficaram guardadasno envelope. Peça-lhes, em seguida, que ob-servem o que há de comum entre as palavras,esperando-se que digam que sempre vemuma consoante antes e uma vogal depois.

2. Pergunte-lhes, nesse momento: “Pode-se utili-zar qualquer consoante antes do H?”.Verifica-rão, então, que apenas N, L e C apareceram.Diante dessa resposta, peça que verifiquem sealguém encontrou outra letra, ou se alguém selembra de outra palavra que tenha outra letraantes do H. Esse momento é importante paraque as crianças comecem a lidar com suasdescobertas sobre o sistema da língua escritatendo a própria língua como referência, vol-tando para si o papel de definidor de certo eerrado que sempre coube ao professor.

3. Para discutir se a presença e a ausência da le-tra H interna produz diferenças sonoras e sig-nificativas, escolha algumas das palavras encon-tradas pelas crianças e escreva-as na lousa comH e sem H. Exemplo: cachorro e “cacorro”, ga-lho e “galo”, casinha e “casina”. Leia com ascrianças em voz alta e pergunte-lhes que dife-renças observam. Espera-se que constatemque a presença do H modifica o som e o significado das palavras. Descobertas as trêsconsoantes que precedem o H, peça-lhes queorganizem as palavras nos grupos NH, LH eCH e façam novas descobertas.Ver algumas aseguir.a) H interno

• sempre aparece em composição comoutras letras, modificando o som delas.Exemplos: ca — cha; la — lha; na — nha;

• pode ser combinado apenas com as le-tras C, L, N;

• sempre constituirá sílabas de consoante+ H + vogal e jamais de outra série.

b) CH• aparece com a mesma freqüência em

qualquer posição dentro da palavra;• todas as vogais aparecem igualmente de-

pois do CH;• seu som confunde-se com o do X;


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• antes do CH podem aparecer todas asvogais e as consoantes N, L, R, S.

c) LH• o LH quase nunca aparece na primeira sí-

laba da palavra (apenas em pouquíssimaspalavras, como lhama e lhufas);

• depois do LH costumam aparecer A, O,E. As vogais I, U são pouco freqüentes;

• antes dele aparecem vogais, não con-soantes;

• quando depois dele vem A, ele costumaser confundido com lia (filha — “fília”).

d) NH• não costuma aparecer na primeira sílaba

da palavra;• depois dele costumam vir as vogais: A, E,

O. As vogais I e U são pouco freqüentes;• antes dele costuma vir vogal, não con-

soante.

SEM H… COM H (página 163)Objetivos:

• sistematizar as descobertas sobre o H nomeio de palavras;

• reforçar a idéia de que “esqueceu uma le-tra, ou pôs uma letra a mais, mudou som esignificado, disse outra coisa”.

Estratégia: essa atividade pode ser realizada in-dividualmente. O importante no momento dacorreção é pedir-lhes que leiam os pares de pa-lavras em voz alta e discutam as descobertas.

Resposta

chama — tinha — cheia — chave — chá — velha— chegar — bicho — calha — molha — mancha —sonho — falhou — ralhei

JOGO DOS SETE ERROS (página 164)Objetivo:

• memorizar palavras com H.

Estratégia: recomendar como lição de casa.

Resposta

urso — hoje — ontem — homem — sete horas —ovelha — tenho

ESCONDE... E ACHA! (página 165)Objetivos:

• proporcionar a memorização de palavrascom a letra H;

• promover a leitura atenciosa, observandodetalhes de instrução.

Estratégia: deixe que leiam sozinhos a instrução efaçam a atividade. Há um detalhe na instrução: sãoapenas nomes de animais. Isso é importante por-que no caça-palavras há outras palavras, mas nãosão nomes de animais. Caso alguém encontre es-sas outras palavras, peça-lhes que retornem aoenunciado e verifiquem se elas são válidas ou não.

Respostas

1. coelho, passarinho, cachorro, galinha, minhoca.

2. lh: coelho, lhama, ovelha, etc.; nh: passarinho, galinha,minhoca, ariranha, aranha, piranha, etc.; ch: cachorro,chinchila, chimpanzé, etc.

A sistematização das palavras com H deve continuarem outras situações que aparecerem naturalmente naclasse e em atividades criadas pelo professor.

Reflexões sobre a letra R

A letra R é bastante complexa, pois se apre-senta em vários contextos, com diversas possibi-lidades de som.As crianças da 1a série costumamproduzir uma série de erros de grafia ligados àomissão da letra R (escrevem pato e não pratoou parto) e a seu uso no contexto indevido (es-crevem “barço” e não braço; escrevem “honrra” enão honra; “aranha” e não arranha). Nossa inves-tigação tem, assim, o duplo objetivo de:

a) ajudá-los a compreender um pouco maiscomo se comporta o sistema ortográficoem relação à letra R;

b) ajudá-los a descobrir elementos de refle-xão que possam auxiliá-los a decidir qualletra colocar e onde.

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Pela variedade de contextos em que a letraR pode aparecer, a investigação torna-se umpouco longa, por isso é preciso desenvolvê-lapasso a passo. Procuraremos ajudá-lo a descobriruma possibilidade de percurso.

Estratégia de geraçãoPreparando o material

1. Peça às crianças como lição de casa que pesqui-sem palavras em que a letra R apareça e tragampara a classe (umas 15 palavras por criança).Não se esqueça de lembrá-las de que nomespróprios e palavras estrangeiras não podemser utilizadas em pesquisas ortográficas.

2. No dia seguinte, em classe, reúna-as em gru-pos de 4 ou 5 crianças e ofereça-lhes papéiscortados em retângulos para que copiem aspalavras encontradas, sempre em letra de fôr-ma maiúscula.

3. Dê-lhes três canetas de cores diferentes e peça-lhes que escolham: uma cor para a letra R; ou-tra cor para as vogais anteriores ou posterioresao R (só as vizinhas); outra cor para as consoan-tes anteriores ou posteriores ao R, da mesmaforma que fizeram na pesquisa com a letra H.Assim, por exemplo, se a palavra fosse artigo, oR poderia ser pintado de vermelho, o A anteriorde verde e o T posterior, de azul. Feita a tarefa,podemos começar a pesquisa. Como não é aprimeira vez que realizam este tipo de atividade,já têm certa noção de como proceder.

4. Comece por perguntar-lhes: “A letra R podeser a primeira letra da palavra? E a última? Elapode aparecer no meio da palavra também?”.

5. Peça-lhes que dividam as palavras em três gru-pos: R inicial, R no final da palavra e R no meioda palavra. Pergunte-lhes em que posição hámaior ocorrência da letra R.

6. Peguem apenas as palavras com R no início eguardem as outras palavras em um envelope.

1o momento — Investigação da letra R no iní-cio da palavra

Peça-lhes que peguem apenas as palavrasiniciadas por R. Comece, então, a fazer-lhes per-guntas:

1. “Depois do R pode aparecer tanto vogal quan-to consoante ou apenas uma delas? Todas asvogais podem aparecer ou apenas algumas de-las? Qual o som do R nessa posição? Alguémencontrou palavras iniciadas por RR? Será queexiste alguma?” (Esta última pergunta pareceóbvia, mas não é. Muitas crianças escrevem pa-lavras iniciadas por RR.)

2. Vá registrando na lousa as descobertas feitaspor eles. Depois, copie-as e distribua à classeem xerox ou mimeógrafo, pois serão muitasdescobertas ao longo da pesquisa e o tempogasto para copiar deixará o trabalho muito ex-tenso, moroso e cansativo. Depois das investi-gações, essas palavras (R no início) são elimi-nadas ou guardadas pelo professor.

Descobertas esperadas sobre o R inicial:

Poderão verificar que:• depois do R inicial aparecem apenas vogais,

nunca consoantes;• todas as vogais podem aparecer depois do

R inicial;• o R inicial é pronunciado forte, na gargan-

ta;• esse R vai ser sempre a primeira letra da sí-

laba.

BOLHAS (página 166)Objetivo:

• usar as descobertas feitas na investigaçãosobre o R inicial.

Estratégia: essa é uma atividade simples, de ma-nutenção, que pode ser feita em casa.

Resposta

raso; resto; repente; rebelde; rico; rato; rua

2o momento — Investigação da letra R comoúltima letra da palavra

Em outro dia, reúna os alunos novamente nasmesmas equipes e distribua os envelopes com aspalavras já coletadas e pintadas. Peça-lhes primei-ro que peguem apenas as palavras com R no final.


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Recomece a investigação. Faça-lhes perguntas:

1. “Antes do R, que tipo de letra aparece? Todasas vogais podem aparecer? Como é o som?”

2. Vá registrando na lousa, como fez no primeiromomento de investigação.

Descobertas esperadas sobre o R no final depalavra:

• antes do R só pode aparecer vogal;• é possível aparecer todas as vogais depois

do R;• esse R é pronunciado no céu da boca, mais

brando do que o R inicial.

Quando as crianças erram o R nessa posiçãoé por omissão; portanto, sistematize-o nas situa-ções naturais em que aparecerem casos em seustextos. Chame a atenção deles para o fato demudar a pronúncia quando há a omissão do R.Não preparamos nenhuma atividade especial.

3o momento — Investigação da letra R no meioda palavra

1. Peça-lhes que peguem as palavras com R nomeio, que é o grupo mais numeroso, e per-gunte-lhes: “Antes do R pode aparecer tantovogal quanto consoante?”. Como podem apa-recer os dois tipos de letra, peça-lhes que se-parem as palavras em dois grupos: consoan-te+R e vogal+R;

2. Peça-lhes que guardem o grupo de vogal+Rnovamente no envelope e continuem com aspalavras consoante+R;

3. Comece a fazer-lhes as perguntas de sempre.

Investigação de consoante+R

Pergunte-lhes:

1. “Todas as consoantes podem aparecer antesda letra R? Quais aparecem?”

2. “Quando antes do R vem consoante, depoisdele pode aparecer outra consoante ou apa-recem apenas vogais? Todas as vogais podemaparecer?”

3. “Qual o som do R nessa posição?” Faça-os ob-servar que quando aparecem B, C, D, F, G, etc.o som é diferente de quando aparece o N.

Quando o R aparece depois do N o som éforte, na garganta, como o do R inicial, e porisso costumam colocar RR. Mostre-lhes que issonão existe. As palavras honra, Henrique, enrique-cer, etc. são escritas sempre com um R.

4. Organize o que forem observando e registreas descobertas, que depois deverão ser xero-copiadas ou mimeografadas para eles.

Descobertas esperadas sobre consoante+R:• depois do R só aparecem vogais; todas po-

dem aparecer;• antes do R podem aparecer as consoan-

tes: B (braço), C (cravo), D (droga), F (fra-co), G (grave), L (melro), N (honra, Henri-que), P (pretendo), S (desrespeito), T (tra-ço), V (lavrador);

• antes do R não podem aparecer as con-soantes: H, J, M, Q, X, Z;

• quando antes do R vem C, D, F, G, P, T e V,a consoante anterior é a primeira letra dasílaba e o R sempre a segunda letra;

• quando antes vem L ou N, o R é forte; é aprimeira letra da sílaba;

• quando vem consoante antes do R, po-dem aparecer dois sons: R forte, pronun-ciado na garganta (honra), e um R que vi-bra a língua e muda o som da consoante(droga).

Investigação de vogal+R

Em um terceiro momento, reúna-os nova-mente nas mesmas equipes e distribua os enve-lopes com as palavras que faltam: vogal+R. Peça-lhes que espalhem as palavras pela mesa e co-mece a investigação, fazendo-lhes perguntas,como:

1. “Quando antes do R vem vogal, depois delepode aparecer tanto vogal quanto consoanteou só uma das duas?” Verificarão que podemaparecer tanto vogal quanto consoante.

2. Peça-lhes, então, que dividam as palavras emdois grupos: vogal+R+vogal e vogal+R+con-soante.

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3. Peça a eles que guardem as palavras com vo-gal+R+vogal no envelope e deixem as comvogal+R+consoante sobre a mesa.

Investigação de vogal+R+consoante

Peça-lhes que observem. Ouça primeiro edepois registre todas as descobertas que eles fi-zerem espontaneamente. Ajude-os nesse cami-nho de descobertas, propondo questões quelhes dirijam a atenção para aspectos relevantes:“Há muitas ou poucas palavras nesse caso? Queconsoantes podem aparecer? Vamos verificar : al-guém achou R + B? E R + C? E R + D? Será quenão existe ou nós é que não encontramos? Co-mo é o som do R nesse caso? Qual posição nasílaba ele ocupa? 1a letra? 2a? Última letra da sí-laba? Vamos ver se alguém se lembra de algumapalavra com...”. E assim por diante.

Descobertas sobre vogal+R+consoante:• podem aparecer todas as vogais igualmente;• o R é sempre a última letra da sílaba. Ob-

servação: não colocamos aqui a situaçãode perscrutar, em que o R está interno à sí-laba pers. Caso a situação apareça em suaclasse, analise-a com eles;

• depois de R podem vir as consoantes: B(barbante), C (barco), D (ardido), F (garfo),G (garganta), L (berlinda), M (informem), N(carne), P (carpa), Q (arquiteto), S (corsa),T (carta),V (árvore), Z (marzão, cerzir);

• depois de R não aparecem as consoantesH e X. Exceção: marxismo (origem estran-geira);

• depois de R há pouca freqüência da letra J,e quando aparece é com ja e je (forjar, cor-ja, forje, gorjeta).Veja só que grande dica: sedepois do R não aparece ji, (com exceçãode forjicar), a criança já tem um critério dedecisão quando tiver dúvida se argila écom g ou com j.

• quando o R aparece nessa posição, modi-fica o som e o significado da vogal ante-rior (cata é muito diferente de carta).

As crianças vão eliminando as palavras ana-lisadas ou entregando ao professor.

Terminada a investigação, peça-lhes que pe-guem as palavras do envelope com vogal+R+vo-gal. É o último grupo a ser analisado. Ufa!!!

Investigação de vogal+R+vogal

Peça aos alunos que peguem as palavras queencontraram com vogal+R+vogal e observem-nas. Deixe que falem espontaneamente, pois aessa altura já sabem o que observar e vão, sozi-nhos, fazer um número grande de descobertas.Faça perguntas que dirijam o olhar dos alunospara o que é significativo perceberem. Os aspec-tos a serem analisados são sempre os mesmos:letras anteriores e posteriores, som, posição nasílaba, etc.

Chame a atenção dos alunos para a presen-ça do RR, dando ênfase a esse aspecto. Registretodas as descobertas, organizando-as, para de-pois dar-lhes cópias para serem coladas no ca-derno, bem destacadas.

Descobertas sobre vogal+R+vogal:• o R é a primeira letra da sílaba;• o som é fraco;• podem aparecer quaisquer vogais antes e

depois do R;• quando for RR o som é forte;• o RR pode aparecer entre quaisquer vogais;• quando for RR, separa-se um R em cada

sílaba.

QUE PERFUME... (página 167)Objetivos:

• sistematizar as descobertas feitas;• retomar os conceitos de sílaba e palavra.

Respostas

1. rosa; cravo; orquídea; gerânio; bromélia; lírio; crisân-temo.


3. início da palavra: rosa.início da sílaba: rosa; gerânio; lírio.meio da sílaba: cravo; bromélia; crisântemo.fim da sílaba: orquídea.


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ÀS VEZES DE NOITE (página 168)Objetivos:

• desenvolver o papel do revisor ;• usar as descobertas feitas.

Estratégia: peça-lhes que leiam o poema silen-ciosamente e, após a leitura, declame-o. Depois,deixe que façam o exercício sozinhos, pois nãoenvolve nenhuma dificuldade especial.

Resposta

Começa com R: roubar; rio. Com RR: corre. R no meio da sílaba: segredos; tremer; frio; cresci.R no final da sílaba: acordo; adormeço; desperta;

roubar.

COM TANTOS RR, NÃO ERRES! (página 169)Objetivo:

• utilizar um universo de palavras com RR.

Estratégia: essa é uma atividade de manutenção,que pode ser feita em classe ou em casa.Traba-lha simultaneamente com explicações, sinônimose antônimos.

Respostas

1. barro; 2. ferreiro; 3. burro; 4. barriga; 5. guerra;6. serrote; 7. borracha; 8. carroça; 9. errar; 10. ferradura.

DESCUBRA O SEGREDO (página 170)Objetivos:

• mostrar o quanto a presença de um oudois R modifica o som e o significado;

• proporcionar a observação de que, se es-quecermos de escrever uma letra, corre-mos o risco de dizer outra coisa;

• desenvolver a dedução por meio de dados.

Estratégia: a criança tem de descobrir a letraque falta e formar as palavras. Depois de feita aatividade, peça-lhes que leiam as palavras em vozalta para que fique clara a mudança de som.

Respostas

1. Aranha/arranha; fora/forra; caro/carro; carinho/carri-nho; moro/morro; cora/corra; tora/torra; fera/ferra.

2. segredo: 1ª coluna, palavras com R; 2ª coluna, palavrascom RR.

SALADA DE LETRAS COM R (página 171)

É um jogo interessantíssimo.

Objetivos:• trabalhar a importância do valor posicional

das letras dentro da palavra. É como se eledissesse: “Veja bem, meu caro, se você mu-dar a posição de uma única letra, muda tu-do, som e significado. Portanto, preste aten-ção ao escrever”;

• levar o aluno a aplicar seu conhecimento delíngua para saber quais são as séries de letraspossíveis de se construir em nossa língua(por exemplo, se ele não souber que é pos-sível haver sílaba terminada por P mudo, nemtentará formar uma palavra como optar);

• instigar o desafio de pensar todos os pos-síveis de uma determinada situação. Acon-selhamos o uso de letras móveis para a so-lução do Salada de letras, pois para as crian-ças de 1a série é difícil realizar essa ativida-de mentalmente.

Estratégia: organize as crianças em equipes detrês ou quatro alunos, dê-lhes letras móveis oufaça-as em pedaços de papel e deixe que descu-bram as palavras. Vá circulando para verificar seestão conseguindo seguir as regras, pois é neces-sário usar todas (e apenas) as letras dadas naatividade para formar as palavras.

Respostas

(Não esperamos que as crianças consigam descobrirtodas as palavras.)

• prato, parto, porta, rapto, trapo, tropa, optar, potra,topar.

• morte, tremo, metro, temor, metrô.• preto, perto, torpe, trepo, porte, repto (desafio).

PRODUÇÕES (página 172)Objetivo:

• é uma cruzadinha que o aluno vai comple-tar com as palavras indicadas. Para realizá-la, terá de observar o número de letras e ovalor posicional dentro da cruzada para ve-rificar quais são as posições possíveis.

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Estratégia: organize os alunos em duplas a fim dediscutirem. No momento da correção, ajude-os aperceber qual é a melhor forma de redigir a ex-plicação do trabalho de cada profissional.

Respostas

1. Verticais: diretor; figurinista; maquiador; produtor.

Horizontais: iluminador; ator; cabeleireiro.2. Diretor: profissional que dirige programas de televisão,

peças de teatro, filmes, comerciais, escolas, empresas.

Figurinista: profissional que projeta a roupa de atoresde peças de teatro, filmes, televisão, escolas de sam-ba, etc.Maquiador: profissional que faz maquiagens.Produtor: profissional responsável por garantir que to-dos os elementos necessários para uma filmagem oupeça estejam providenciados; pessoa que produz ali-mentos para vender em grande escala.Iluminador: profissional que cuida da iluminação depeças de teatro e filmes.Ator: profissional que representa em peças de teatro,cinema ou tevê.Cabeleireiro: profissional que corta e arruma cabelos.

DESENHANDO (página 173)Objetivo:

• promover o reconhecimento de palavrascom a letra R em todas as posições.

Resposta

touro, dragão, tigre, cabrito, cabra, lebre, potro

STOP (página 174)Objetivos:

• observar as diferenças de som e sentidoconseqüentes da alteração do valor posicio-nal de apenas uma letra;

• desenvolver o papel de revisor.

Estratégia: como todos os jogos de Stop, podeser realizado como uma competição para verquem acaba primeiro, ou durante um determina-do tempo marcado pelo professor. A ordem dascolunas não está dada para que os alunos não fa-çam o jogo em casa, o que deixaria alguns emvantagem em relação a outros.

A orientação a ser dada é a seguinte: as colu-nas são divididas em: 1. consoante+vogal; 2. con-soante+r+vogal; 3. consoante+vogal+r.

Coloque a ordem na lousa e comece a con-tagem do tempo. Quem conseguir organizar to-das as palavras primeiro diz “Stop”. Se estiveremclassificadas corretamente, ele é o vencedor. Ob-serve que todas as palavras formam pares outrios cuja única diferença é haver ou não a letraR e a posição em que o R se encontra. Forma-mos, assim: pato — parto; trota — torta; fruta —furta; grota — gota (peça-lhes que procurem gro-ta no dicionário, pois provavelmente eles não sa-bem seu significado); pata — parta — prata; bo-ta — brota; cravo — cavo.

Respostas

1. consoante+vogal: pato, gota, bota, pata, cavo; con-soante+r+vogal: trota, grota, prata, cravo, fruta, brota.

consoante+vogal+r: furta, parta, parto, torta.2. Discuta e redija a resposta com a classe, incentivando

os alunos a refletir sobre a questão e a formular a res-posta com suas próprias palavras. O importante nessaatividade é que o aluno perceba as diferenças de sig-nificado ocasionadas pelas mudanças de posição daletra R na palavra: pato/parto; trota/torta; furta/fruta;gota/grota; pata/parta/prata; bota/brota; cavo/cravo.

DESCOBRINDO (página 175)Objetivos:

• ampliar o universo de palavras com R nasdiversas posições;

• reconhecer a imagem mental que a criançatem das palavras;

• estimular o uso do vocabulário passivo (pa-lavras que a criança conhece, mas não cos-tuma utilizar no cotidiano).

Estratégia: este é mais um jogo de Stop. Pode serjogado individualmente ou em equipes.

A orientação a ser dada é a seguinte: descu-bram que palavras podem ser escritas, respeitandoos espaços indicados.Nos espaços,pode-se colocaruma ou mais letras, indiferentemente. Por exem-


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plo: na primeira linha (r––––r) pode-se comple-tar com rir, reparar, roer ou qualquer outra pala-vra que tenha R no início e no final.

Quando aparecer PER ou TOR, o R deve sera última letra da sílaba, ou seja, não pode ser co-locada uma vogal em seguida. Assim sendo, valefermento, mas não vale fera.

A contagem dos pontos é feita da seguintemaneira:

1. Só um aluno ou equipe colocou aquela pala-vra — 10 pontos.

2. Dois ou mais alunos ou equipes puseram amesma palavra — 5 pontos para cada um(a).

3. Só um aluno ou equipe completou e todos osoutros deixaram em branco — 15 pontos.

4. Palavra com erro de grafia — 0 ponto.

Para a correção, divida a lousa em colunas deacordo com o número correspondente de equi-pes e peça a um representante de cada equipeque escreva a palavra em questão na lousa. Aoescrever, verifique a ortografia, compare para verse alguém mais colocou a mesma palavra e váanotando os pontos que cada equipe fez.Todoscopiam as palavras geradas no jogo para utiliza-ção em outras atividades.

Como lição de casa, peça a cada aluno queescolha cinco ou seis palavras do Stop da classee monte um caça-palavras com elas para o cole-ga resolver.

Resposta

Exemplos: remar/rir/resolver; errar/desenterrar/ar-rastar;

regra/regravar/agravar;

aperta/aperfeiçoar/desperdiçar; torta/torneira/torno-zelo/torpedo;

nadar/par/comprar/realizar

Jogo de sistematização da letra R

Sugestão de jogo em classe:

Jogo do 1, 2, 3

Objetivo:• proporcionar uma situação para a criança

trabalhar com a imagem mental da palavra,a rapidez de decisão e com a antecipaçãono momento da escrita além de, por serrápido, permitir o trabalho com um grandenúmero de palavras.

Estratégia: pode ser realizado individualmente,em grupos ou organizando os alunos por fileiras.

Como jogar: 1. O professor escreve na lousaos três grupos: 1: consoante+vogal; 2: consoan-te+r+vogal; 3: consoante+vogal+r.

2. Propõe que cada palavra que falar, o aluno, fi-leira ou grupo indicado deve dizer se a palavrase encaixa no grupo 1, 2 ou 3.

É importante que o jogo tenha um desenvol-vimento rápido para ser divertido, por isso acon-selhamos ao professor que leve uma lista de pa-lavras prontas para não ter de pensar na hora, oque tornaria o ritmo mais lento e a atividade,monótona.

Vence o aluno, grupo ou fileira que obtiver omaior número de pontos.

Depois de jogado, com a participação doprofessor algumas vezes, pode-se pedir aos alu-nos que façam uma lista de palavras com R emcasa e que depois joguem entre si, organizadosem grupos. As palavras são livres. Pode ser qual-quer uma que cumpra as exigências.

Essa lista de palavras também pode ser usa-da para o jogo SOLETRANDO, que está descri-to no final do livro.

Crie outras situações para continuar sistema-tizando a letra R. No final deste Manual, há umasérie de sugestões de jogos que podem ser utili-zados para reforço. Sugerimos também que asnovas atividades tentem manter o desafio paraas crianças, fugindo da situação tradicional demera memorização.

Reflexões sobre a letra L

Escolhemos a letra L como objeto de refle-xão por:

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a) apresentar uma multiplicidade de contex-tos diferentes nos quais ela aparece;

b) permitir uma análise do sistema ortográfi-co em suas leis de composição;

c) constituir sílaba de três letras;d) ser alvo de muitos erros cometidos pelas

crianças.

Assim, ao desvendá-la, podemos oferecer-lhesum instrumento de decisão no caso de grandenúmero de dúvidas.

Seu caminho de investigação segue os mes-mos passos que o das investigações anteriores. Osprincípios são os mesmos: colocar os alunos dian-te da língua em busca de respostas para questõesformuladas. Vale a pena ressaltar que é importan-te que a investigação seja feita em jornais, revistas,livros, enfim, em grande número de textos diferen-tes e com uma amostragem variada de palavras,para possibilitar a descoberta e diminuir o risco defalsas generalizações.

Como as crianças já realizaram outras inves-tigações anteriormente, apesar de esta ser com-plexa, elas já sabem o que buscar e como encon-trar, tornando-se possível, por isso, realizá-la semdificuldade.

Estratégia de geração

Preparando o material

Procedimento: como nas investigações ante-riores.

1o momento — Investigação da letra L no iní-cio de palavras

Peça-lhes que, sempre observando as pala-vras iniciadas por L da amostra de cada equipe,respondam:

“Depois do L, pode aparecer tanto vogalquanto consoante ou só uma das duas? Todas asvogais podem aparecer ou só algumas? O L po-de ser confundido com alguma outra letra nessaposição?”

Descobertas sobre o L no início de palavras:• depois da letra L só aparecem vogais;

• todas as vogais podem aparecer depois daletra L;

• nenhuma outra letra poderia ser confundi-da nessa posição;

• há muitas palavras iniciadas por L.

Como o L nessa posição não pode ser confun-dido com nenhuma outra letra, não preparamosatividades para sistematização das descobertas.

2o momento — L no final de palavras

Em outro dia, reúna os alunos novamenteem equipes e distribua o envelope com as pala-vras coletadas que ficaram guardadas. Peça-lhesque selecionem as que terminam por L e guar-dem as outras; espalhem sobre a mesa as sele-cionadas e observem tudo o que puderem. Diri-ja-lhes a atenção para o que não sair esponta-neamente, fazendo perguntas.

Descobertas sobre o L no final de palavras:• antes da letra L só aparecem vogais;• todas as vogais podem aparecer antes da

letra L;• o som do L é semelhante ao da letra U (é

difícil saber quando usar uma ou outra; co-mo decidir para escolher L ou U em finalde palavra será objeto de investigação na2a série);

• o L nessa posição vai ser sempre final de sí-laba.

Não preparamos nenhuma atividade especí-fica para sistematizar essas descobertas.

3o momento — L no meio de palavras

Peça-lhes, agora, que peguem no envelope aspalavras que têm L no meio delas e espalhem-nas sobre a mesa. Pergunte: “Antes do L podeaparecer tanto vogal quanto consoante?” Entãoseparem as palavras em dois grupos: consoan-te+L e vogal+L. Guardem as palavras com vo-gal+L e vamos investigar o outro grupo.

Investigação de consoante+L

Peça a todas as equipes que observem suaspalavras e digam o que verificam. Faça-lhes, co-mo nas outras investigações, perguntas sobre os


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aspectos relevantes que não tenham observadosozinhos.

Poderão verificar que:

Descobertas sobre consoante+L:• antes do L aparecem apenas as consoantes

B (blusa), C (clube), F (fluminense), G (aglo-merado), N (enlaçar), P (pluma), R (irlan-dês), S (eslavo), T (atlântico), V (Vladimir);

• as consoantes D, H, J, M, Q, X, Z nunca apa-recem antes do L;

• quando aparecem as consoantes B, C, F,G, P, T, V, o L é a segunda letra da sílaba(blusa);

• quando antes aparecem N, R, S, ele é aprimeira letra da sílaba (enlaçar);

• depois do L, qualquer que seja a consoan-te, só aparecem vogais, e todas podemaparecer.

CRUZANDO PALAVRAS (página 176)Objetivo:

• é uma atividade simples, na qual os alunospoderão utilizar palavras com a letra L.

Estratégia: pode ser realizada como lição de casa.

Respostas

1. placa; 2. bicicleta; 3. alfinete; 4. pincel; 5. chiclete;6. blusa.

O BICHO QUE COME A LUA (página 177)Objetivo:

• a necessidade de descobrir em qual dosespaços cada palavra se encaixa leva osalunos a contar letras e a pensar por exclu-são, observando a posição da letra dentroda palavra. É uma atividade desafiadora pa-ra crianças de primeira série, mas possívelde ser resolvida sozinha.

A poesia de Cassiano Ricardo é belíssima edeve ser lida, discutida e saboreada antes da ati-vidade.

Resposta

T

R

A M P L I D Ã O

T L

U H

E S T R E L A S

A O

P S D U

O S R R

A R R E P I A D O S

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Ã Ã

O O

Investigação de vogal+L

Nos envelopes, ainda restam essas palavras.Peça aos alunos que as espalhem pela mesa eobservem que depois do L podem aparecer tan-to vogais quanto consoantes. Dividem-se, então,em dois grupos: vogal+L+consoante e vo-gal+L+vogal.

Vogal+L+consoante

Como o número de palavras com vo-gal+L+consoante é menor, iniciaremos a investiga-ção por esse grupo. Peça aos alunos que obser-vem todas as palavras que encontraram e vejamo que elas têm em comum. Poderão concluir que:

Descobertas sobre vogal+L+consoante:• quando vem seguido de consoante, o L é

sempre a última letra da sílaba, a não serque depois dele venha a letra H, formandoo LH (nesse caso, ele é a primeira letra dasílaba);

• quando depois do L vem consoante, o somdele é semelhante ao do U;

• quase todas as consoantes podem apare-cer depois do L: B (albino), C (alcaide), Ç(alça), D (aldeia), F (alfinete), G (algema), H(palha), J (aljuba; vale observar que é muitopequeno o número de palavras que apre-

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senta a série L + J e pouco comum), M (al-mofada), P (alpiste), Q (alquimista), R (mel-ro; há apenas umas poucas palavras com Rapós o L, portanto antes do R deve ser U),S (bolsa), T (altivo), V (alvo), X (alxaima;mas são raras as palavras).

Concluindo:

a) as consoantes B, C, Ç, F, G, H, M, P, S,T eV aparecem com freqüência após o L;

b) as consoantes J, R e X aparecem depoisdo L, mas raramente;

c) não encontramos as consoantes N nem Zem nenhuma palavra;

d) quando depois do L aparece o H, ele com-põe sílaba com o H e passa a ser a primei-ra letra da sílaba.

Caso essas descobertas não surjam esponta-neamente, faça perguntas desencadeadoras, co-mo: “Depois do L pode aparecer qualquer con-soante ou apenas algumas? Quais? Alguém selembra de alguma palavra que tenha L+R? etc.”Mesmo que as crianças não cheguem a todas asconclusões ou façam alguma falsa generalização,não há problema maior, pois podem fazer corre-ções posteriores. Afinal, pesquisa é um ato eter-no de investigar e corrigir hipóteses.

Vogal+L+vogal

Encerradas as conclusões sobre o L+con-soante, peça aos alunos que peguem o universode palavras de L+vogal e comecem a analisar.Deixe que observem espontaneamente e depoisfaça-lhes perguntas sobre o que não observaramsozinhos.

Descobertas sobre vogal+L+vogal:• qualquer vogal pode aparecer antes ou de-

pois do L;• o L será sempre a primeira letra da sílaba;• o som do L não se confunde com o de

nenhuma outra letra nessa posição.

CUIDADO COM O MINOTAURO! (página 178)Objetivo:

• utilizar as descobertas feitas como critériode classificação e organização de palavras.

Estratégia: esta é uma atividade simples, que po-de ser realizada como lição de casa. Caso sejapossível, é um excelente pretexto para se contara lenda do Minotauro e falar um pouco sobre mi-tologia grega.

Respostas

1. Passei pelas placas: legal; adorável; Carol; natural; Da-niel; igualmente; principalmente; algumas; dificulda-des.

2. Passei pelas palavras: legal; adorável; Carol; natural;Daniel; igualmente; principalmente; algumas; dificul-dades.

Não passei pelas palavras: reclamar; maravilhosa; fi-lho; reclamam; flor.

3. L no final de uma das sílabas.

CAÇA-PALAVRAS COM L (página 180)Objetivos:

• retomar as descobertas feitas de consoan-te+L;

• retomar os conceitos de vogal e consoante;• desenvolver estratégias de resolução de

problemas.

Estratégia: o caça-palavras é mais um pretextopara a proposta de classificação das palavras pe-la posição da letra L, dentro das séries apresen-tadas no exercício 3. Observe que há mais deuma palavra com sete letras, por exemplo; por-tanto só por meio da observação da série de vo-gais e consoantes é que os alunos poderão deci-dir onde fica cada palavra.

Respostas

1. geladeira, espelho, avental, louça, móvel, poltrona, fla-nela, toalha.

Observação: A palavra box pode ser encontrada na3ª linha do caça-palavras e refere-se a algo que pode serencontrado numa casa; mas não serve para a resposta,


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pois não tem a letra L. Deixamos que ela permanecesse,pois possibilita um exercício de interpretação de textomuito importante, além de exigir que as crianças traba-lhem com duas variáveis: a palavra deve ter simultanea-mente duas propriedades. Aproveite a situação para dis-cutir com a classe.

2. a) flanelab) b; c; g; n; p; r; s.

3. C V L V C V V C V — geladeiraV C V C C V L — aventalL V V C V — louça V C C V L C V — espelho C V L C C V C V — poltrona C V V L C V — toalha C V C V L — móvel C L V C V L V — flanela

SEM L... COM L (página 182)Objetivo:

• mais uma vez, enfatizar a importância dapresença de cada letra e da posição que elaocupa: mudou a letra de lugar, ou esqueceu-se de colocar uma letra que seja, mudou tu-do, som e significado.

Estratégia: à semelhança de outras atividades jáfeitas anteriormente, os alunos devem descobriras palavras formadas acrescentando-se apenas aletra L. Pode ser feita em classe ou individual-mente, em casa. Fica a critério do professor e dapossibilidade do grupo.

Respostas

1. calma/clama; lama/alma; plano; cola; pluma; claro/Ca-rol; mal; polvo; bola; animal.


ANEL OU LENA? (página 183)Objetivos:

• promover o exercício da interpretação deenunciados;

• treinar a grafia de palavras com L;• jogar com palavras.

Estratégia: o caça-palavras é velho conhecidodas crianças. Nesse, podemos encontrar tam-

bém outras palavras: por, rua, age, no. Deixamosque elas permanecessem para que percebes-sem o detalhe do enunciado: todas as palavrastêm de ter L.

Ao encontrar as palavras, os alunos poderãodescobrir que há algumas que, lidas de “trás pa-ra frente”, podem ser as mesmas, como Ana,ama, osso, ou formar outras, como animal e lâmi-na; amam e mama; adia e Aida; Roma e amor ; ra-mo e Omar. O próprio título da atividade é tam-bém um exemplo dessa brincadeira.

Respostas

1. animal, amável, glória, problema, anel, algum, lição,clara, almoço.

2. Anel/ lena; animal/lâmina.3. Amor/Roma; odor/rodo; amora/aroma; olá/alô;

assam/massa; ramo/Omar; amam/mama;sopas/sapos; alas/sala; oval/lavo; etc.

VOCÊ É O DETETIVE... (página 184)Objetivos:

• rever todos os conceitos trabalhados atéentão por meio de dicas;

• promover o exercício da interpretação deenunciados.

Estratégia: essa é uma atividade de manutenção,que deve ser feita individualmente, em classe ouem casa. Durante a correção, diante de erros, pe-ça à criança que aponte o que observou noenunciado para chegar à conclusão. Nesse mo-mento, o professor poderá perceber quais dadosela não observa ao ler, ou quais interpreta demaneira errada.

Respostas

1. dificuldade2. qualquer3. algodão; caldeirão4. avulso; resolveu*5. alça; alma*

* Novamente aqui propusemos exercícios de interpretação de texto. Exemplo: no exercício 4, há outras palavras com três letras na síla-ba, sendo o L a última letra, mas que não são a segunda sílaba da palavra. Aproveite a oportunidade para desenvolver essa discussão.

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Reflexões sobre o sistema de nasalização

É importante que os alunos percebam quena Língua Portuguesa há sons orais e sons nasais,e que a língua oferece mais de uma forma possí-vel de se marcar os sons nasais: M e N em finalde sílaba e o til.Além das sílabas com nasalizaçãomarcada, há as que têm som nasal sem marca(Ana), por contaminação do M ou N da sílaba se-guinte. Cada uma dessas formas de nasalizaçãotem suas propriedades e séries que a compõem.Por desconhecerem algumas dessas proprieda-des, as crianças de 1a série costumam cometererros com as seguintes características:

1. saboreãdo/ãtigo — marcam, com til, sílaba in-terna ou inicial.

2. mãnhã — colocam duas marcas de nasaliza-ção com til na mesma palavra.

3. alemãm — colocam duas marcas de nasaliza-ção na mesma sílaba.

4. atigo — omitem a marca de nasalização.

5. amtigo — utilizam o M onde deveria ser utili-zado o N.

6. conpra — utilizam o N onde deveriam usaro M.

7. falão (por falam) — trocam ão/am em final deverbos.

8. banãna, muinto — marcam a sílaba que temsom nasal, mas não tem marca.

9. alemam — trocam am/ã em qualquer classegramatical.

Investigação sobre o sistema de nasalização

Objetivo:

Com a finalidade de ajudar os alunos a des-cobrir as leis de composição do sistema de nasa-lização para terem um instrumento de decisão nahora da dúvida, sugerimos a seguinte estratégia:

Para os alunos perceberem os sons nasais,ofereça-lhes alguns pares de palavras com oposi-ção: tampa/tapa, bamba/baba, por exemplo, dis-cutindo com eles se o fato de a palavra ter ou

não M ou N traz modificações. Poderão obser-var que muda o significado e o som. “Muda deque forma?” (O professor poderá fazer essa per-gunta em busca da precisão da resposta: que osom muda tornando-se nasal. É claro que ditocom as palavras dos alunos.)

ESCONDE-ESCONDE (página 185)

Objetivos:• desencadear a observação do som nasal

presente em algumas palavras;• introduzir o termo nasalização, que será uti-

lizado na pesquisa a seguir;• opor som oral a nasal.

Estratégia: peça aos alunos que achem as pala-vras no caça-palavras. Encontradas, peça que des-cubram o que elas têm em comum: todas têmsom nasal. Discuta o sentido do nome nasal, opo-nha-o a oral; amplie os dois conceitos. Às vezes,as crianças descobrem outros aspectos comuns;por exemplo, que todas têm mais de três letras.Nesse caso, aceite, registre e coloque como maisuma característica do grupo de palavras. O maisimportante é manter o espírito de investigação,verificando toda hipótese levantada por eles.

Resposta

Corações, ambulância, mexerão, gostaram, sorriram,brinque, camarão, então, sã, campeão (caso as dividamem palavras menores, poderão encontrar rã, cama, tão,riram).

Todas as palavras têm um som nasal.

CIRCULANDO (página 186)

Essa é uma atividade de geração.

Objetivo:• levar o aluno a refletir sobre algumas pro-

priedades do sistema de nasalização, quepodem ajudá-lo a resolver alguns erroscomuns.


ática e ortografia

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Estratégia: esta é uma atividade de descoberta,longa, para ser realizada em equipe, durante aqual as dúvidas sobre o sistema de nasalizaçãodevem surgir, ser discutidas e resolvidas. Para queisso possa acontecer, é fundamental que o pro-fessor abra um espaço de discussão, pedindo-lhes, por exemplo, no caso de duas equipes da-rem respostas diferentes, que expliquem comopensaram para chegar às respostas, explorandoas colocações, a fim de ampliar o conceito ou fa-zer correções na linha de raciocínio. Nesses mo-mentos, é sempre importante que não se proce-da apenas corrigindo, dizendo certo ou errado,para que nosso objetivo possa ser atingido.

Respostas

elefante anão algum

pássaro capim borboleta

rinoceronte homem anteontem

lãzinha formiga lâmpada

onça maçã manhã

cachorro mansão ovelha

pomba descansam canção

romã bamba pensamento

cálice cumprimento cama

Humberto leque campeã

campeões banana mãezona

mãe alemão alemãozinho

cidadãos bode cavalo

hipopótamo tempestade completo

impossível embelezar imbatível

infeliz amigo apaga

bombom Ana hífen

vaca incompleto gato

1. Nem todas as palavras têm som nasal.

2. Pássaro, cachorro, cálice, hipopótamo, vaca, formiga,leque, bode, amigo, borboleta, ovelha, cavalo, apaga,gato.

3. Sílabas que terminam com m ou n e til sobre as vogais.Redigir com as palavras das crianças.

4. Existem: campeões, bombom, mansão, descansam,cumprimento, incompleto, anteontem, manhã, canção,pensamento, campeã, manhã, banana

5. Não.

6. Existem: banana, Ana, cama.

Concluída essa parte da investigação, peçaque registrem as conclusões no caderno e des-taquem com lápis ou caneta colorida.

Descobertas gerais sobre o sistema de nasalização:

• há sons orais e sons nasais na Língua Por-tuguesa;

• nem todas as palavras têm som nasal;• pode haver mais de uma sílaba com som

nasal na mesma palavra;• em geral, o som nasal é marcado por M ou

N em final de sílaba ou por til (~);• às vezes, há som nasal, mas não há marca.

DESCOBRINDO M, N E TIL (página 188)Objetivos:

• aprofundar a consciência sobre o sistemade nasalização;

• descobrir onde e quando usar cada umadas marcas.

Estratégia: como essa é uma atividade de gera-ção de novos conhecimentos, deve ser realizadaem equipes, em classe. Sugerimos que o profes-sor deixe que tentem resolver a atividade sozi-nhos, enquanto circula e interfere com voz baixa(se achar necessário) em cada grupo. O mais im-portante é, no momento da correção, abrir es-paço para discussão, ouvi-los e ajudá-los a acharuma linha de raciocínio.

Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por M:

• pode haver mais de uma sílaba com a na-salização marcada por M (compram);

• depois do M, sempre vem uma consoan-te, nunca uma vogal;

• não aparece qualquer consoante depoisdo M, apenas P ou B;

• a sílaba com nasalização marcada por Mpode ser a primeira da palavra (amplo), nomeio dela (relâmpago) ou a última (falam).

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Se essa atividade estiver sendo realizada comcrianças de séries mais adiantadas, que já traba-lharam com tonicidade, poderão descobrir que:

1. As palavras terminadas em AM e EM semacento são paroxítonas (falam, comem).

2. As palavras terminadas em IM, OM, UM semacento são oxítonas (amendoim, bombom,algum).

3. Quando terminar por AM, é sempre final deverbo no presente ou no passado.

Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por N:

• pode haver mais de uma sílaba marcadapor N na mesma palavra;

• depois do N, sempre vem uma consoante,nunca uma vogal;

• podem aparecer as consoantes C (encan-tamento), D (andino), F (enforcar), G (an-golano), H (unha), J (enjaular), L (enluara-do), Q (banqueiro), R (enriquecer), S(transformar, ensinar), T (centauro), V (en-viuvar), X (enxame) e Z (enzima);

• as consoantes B, M, N, P nunca aparecemdepois do N;

• quando aparece o H, o N compõe sílabacom ele, formando o NH. Nesse caso, oN não é marca de nasalização;

• quando depois do N aparece S, esse S po-de ser a última letra da sílaba, como emtransformar, ou a primeira letra da sílaba se-guinte, como ensinar. Nos dois casos, o Ncontinua como marca de nasalização;

• a sílaba com marca de nasalização por Npode ser a primeira da palavra ou estar nomeio dela. Não costuma aparecer N no finalde palavra (com exceção de alguns nomespróprios ou em hífen e éden, por exemplo).

Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por til (~):

• não pode haver mais de uma sílaba marca-da por til na mesma palavra;

• o til só aparece sobre vogais, nunca sobreuma consoante;

• não aparece til sobre qualquer vogal, ape-nas o A e O aceitam o til;

• o til aparece quase sempre na última sílabada palavra;

• as sílabas internas não costumam sermarcadas por til;

• quando o til aparece no meio da palavra,é porque é um diminutivo ou aumentati-vo, e a palavra anterior (primitiva) tinhatil (irmãzinha);

• depois do Ã podem aparecer as vogais E,O (anão, pães), as consoantes S ou Z (ale-mãs, alemãzinha), ou o Ã pode ser a últimaletra da sílaba;

• o Õ nunca aparece sozinho. Ele sempreaparece na série ÕE(S).

Se a atividade DESCOBRINDO M, N E TILestiver sendo realizada com alunos de sériesmais adiantadas, que já trabalham com tonicida-de, pode-se também concluir que, se não houveracento na palavra, a sílaba com til é a tônica, ouseja, as palavras terminadas por Ã, ÃO, ÕES eseus plurais são naturalmente oxítonas.

Respostas

• Som nasal marcado por M: pomba, Humberto,campeões, impossível, bombom, capim, homem,descansam, bamba, cumprimento, tempestade,embelezar, incompleto, algum, anteontem, lâm-pada, campeã, completo, imbatível.

• Som nasal marcado por N: elefante, rinoceronte,onça, infeliz, mansão, descansam, cumprimen-to, incompleto, anteontem, canção, pensamen-to, hífen.

• Som nasal marcado por til: lãzinha, romã, cam-peões, mãe, cidadãos, anão, maçã, mansão,alemão, manhã, canção, campeã, mãezona,alemãozinho.

1. a) bombomb) pensamento, anteontemc) Pela Gramática Normativa Tradicional, não deveriam

existir. Porém, os alunos podem encontrar em livrosde histórias ou em textos escritos em linguagembem informal formas como balãozão, por exemplo. Oimportante, nesse momento, é que os alunos sintama possibilidade de discutir os dados levantados poreles mesmos, em pesquisas, revistas, outdoors, etc.


ática e ortografia

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2. a) P e Bb) no início: embelezam; no meio: incompleto; no fim:

algumc) Sim.d) Sim. O objetivo dessa questão é fazer as crianças

observarem que há muitas palavras terminadas emM, mas poucas terminadas em N, e, com isso, pas-sarem a optar pelo M no final de palavras, evitandoerros comuns como: con, falan, etc.

3. a) nas palavras do exercício: T, Ç, F, S. Incentivar os alu-nos a pesquisarem outras palavras.

b) no início: infeliz; no meio: descansam; no fim: hífenc) Sim.d) Não. Há poucas palavras terminadas por N.

4. a) Ã e Õb) O, ES, ÃO, ÃES, ÃSc) maçã, manhã, romã, campeãd) Não.e) só E (ÕES)f) no início: lãzinha; no meio: alemãozinho; no fim:

manhãg) Sim. Nesse ponto, peça às crianças que digam ou-

tras palavras começadas com sílaba marcada por til.Faça-as observar que são sempre diminutivos.

Continuando a pesquisa sobre o sistema denasalização temos:

DESCOBRINDO O SOM NASAL SEM MARCA(página 191)Objetivos:

• perceber quando há som nasal, mas não hámarca;

• possibilitar aos alunos deixarem de errar agrafia desse tipo de palavra.

Estratégia: essa é mais uma atividade de geração,portanto reúna os alunos em equipes, deixe-osrespondendo às questões e vá circulando pelaclasse, resolvendo eventuais dúvidas. No momen-to da correção, abra espaço para discussão, ouça-os e polemize as respostas.

Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização sem marca:

• são sempre sílabas terminadas pela vogalA (Ana);

• depois dela, sempre aparecem as conso-antes M ou N, nunca outra;

• pode haver mais de uma sílaba com som na-sal sem marca na mesma palavra (banana);

• a palavra muito costuma trazer uma dificul-dade especial para as crianças, por apresen-tar som nasal sem marca depois do i, o queobrigaria a marcar com N (“muinto”). Éuma exceção dentro do sistema de nasali-zação, por isso vale a pena destacá-la comotal, para diminuir a ocorrência da supercor-reção: ao admitirem o som nasal sem mar-ca em caso fora do sistema, passam a dei-xar de marcar a nasalização em qualquer si-tuação, como em “copra” (compra).

Respostas

• Palavras com som nasal sem marca: banana, Ana,cama.

1. A

2. M ou N

3. Dar a oportunidade aos alunos de discutirem as res-postas antes de redigi-las, sem esperar obter uma res-posta padrão. O importante é que os alunos compreen-dam a influência que as letras M e N exercem sobre avogal anterior.

Atividades de sistematização do sistemade nasalização

Checando as descobertas

Concluída a investigação e o levantamentodas leis do sistema, o professor pode pedir aosalunos, como lição de casa, que busquem em jor-nais, livros e revistas palavras que tenham somnasal e que as tragam com a sílaba nasal pintada(ou as sílabas, se houver mais de uma).

No dia seguinte, pede que agrupem todas aspalavras em cinco grupos: nasalização por M, porN, por til, sem marca e outros casos (se houver).

Divida a classe em cinco equipes e junte to-das as palavras de cada tipo de nasalização. Porexemplo, o grupo 1 fica responsável apenas pelaspalavras com nasalização marcada por M, o gru-po 2 pelas marcadas por N, e assim por diante.

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Cada grupo deve verificar se as descobertasfeitas até então são realmente válidas e se é pos-sível fazer outras descobertas. Caso façam, incor-porar no registro, socializando para a classe.

Esse procedimento tem como objetivo de-senvolver a necessidade de verificação, impres-cindível ao desenvolvimento do espírito científi-co, e ampliar o olhar dos alunos, pois até essemomento eles haviam trabalhado com um gru-po de palavras predeterminado pelo exercíciodo livro do aluno.

ACHOU?!? (página 192)Objetivo:

• levar os alunos a perceberem o quanto aomissão da marca de nasalização transfor-ma tudo: som e significado. Quem sabedessa forma não consigam ficar mais aten-tos quando forem escrevê-las!

Estratégia: é uma atividade de sistematização,interessante para ser feita em duplas. Ao corrigi-la, destaque com os alunos os locais onde apare-cem as marcas: no interior da palavra ou no final,e também que no final sempre será M, não N. Fa-ça-os ler as palavras com o som nasal e sem ele,para que sintam bem a diferença.

Respostas

botão, botam; tampa, tampam, tampão, tapam; can-ta, cantam, catam, cantão; babão, babam, bamba; bobão,bomba, bombam

DESCUBRA O SEGREDO (página 193)O objetivo dessa atividade é o mesmo que o

da anterior. Entre mete e mente só há uma letrade diferença, mas a presença ou ausência delamuda som e significado: você diz outra coisa.

Estratégia: é uma atividade de manutenção. Fazerindividualmente, em classe ou como lição de casa.

Respostas

mete — mente; pesando — pensando; ficava — fin-cava; nuca — nunca; ouvido — ouvindo; sete — sente;

rede — rende; criado — criando; pesar — pensar; logo— longo; mudo — mundo; pelado — pelando

HUM... HUM!... (página 194)Objetivos:

• ampliar o número de palavras com nasali-zação no vocabulário dos alunos;

• fazer os alunos pensarem nas marcas denasalização com rapidez, automatizando-as.

Estratégia: esse é mais um jogo de Stop. As re-gras não foram dadas para impedir os alunos depreencher a tabela antecipadamente, estragando abrincadeira. Reúna-os em pequenos grupos e de-termine um tempo para completarem a tabela.Eles podem completá-la com mais uma letra, umasílaba ou várias. Só valem palavras dicionarizadas(mas o dicionário não pode ser usado como fon-te de pesquisa). Dessa forma, por exemplo, a pri-meira palavra poderia ser pão, anão, comilão, etc.

Concluído o preenchimento da tabela, pro-cede-se à correção na lousa. Um elemento decada equipe muda para outro para fiscalizar acorreção, e o professor vai pedindo que cadaequipe, em sua vez, diga a palavra que formou. Acontagem é como das outras vezes: duas equipescolocaram a mesma palavra, cinco pontos paracada uma; só uma equipe colocou, dez pontospara ela; há erro de grafia, nenhum ponto.

Vence a equipe que obtiver o número maiorde pontos. Concluída a correção, o professor uti-liza as palavras para outras atividades. Sugestões:cada equipe escolhe algumas das palavras emonta um jogo de palavras cruzadas, ou um ca-ça-palavras; utilizar para um Jogo do 1, 2, 3 (des-crito nesse mesmo Módulo, nas Reflexões sobrea letra R) ou outra atividade de sua criação.

Módulo V — Pontuação e paragrafação

(páginas 195 a 221) Observações gerais

O trabalho de pontuação na 1a série deveter início quando boa parte da classe estiver es-crevendo um texto que seja um relato de algo


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que aconteceu, no qual muitas coisas aconteçam,ou seja, esteja rico em ação, ou, ainda, quando oprofessor perceber que um número significativode alunos começa a fazer perguntas sobre os si-nais que aparecem nos textos, e começa a ten-tar utilizá-los em sua escrita.

A pontuação pode ser expressiva e/ou lógi-ca. A pontuação expressiva corresponde a umuso que traduza as emoções ou estabeleça jo-gos de efeitos dentro do texto.A pontuação ló-gica é de uso estritamente formal, organizado-ra das informações.

Por terem funções diferentes e momentos deapreensão distintos por parte das crianças, trata-remos das duas separadamente.Vale a pena ter-mos clareza de que há todo um processo de des-coberta dos alunos quanto às pontuações, no qualmuitas questões têm de ser resolvidas: que pon-tuação utilizar, onde e como usá-la para traduzirsensações diferentes.Todas essas descobertas nãosão simples de serem realizadas. Durante muitotempo a criança faz uso da pontuação intuitiva-mente, e sua tomada de consciência é gradativa.

A observação e a análise de textos das crian-ças têm-nos mostrado que, ao longo do proces-so de apropriação da pontuação, esses escritoresiniciantes passam pelos seguintes momentos:

1. A pontuação não é um ente observável, por-tanto não aparece no texto que ela escreve.

2. Aparecem vírgulas e pontos colocados semvínculo com a significação. Às vezes em todofinal de linha, às vezes em situações do tipo“doce de. leite”, ou “e. a menina”.

3. Aparecem pontos de exclamação, interrogação,reticências, que logo passam a ser utilizadosadequadamente. No início é um uso — ou àsvezes até abuso — que marca um momentode emoção do ponto de vista da criança-auto-ra, aparecendo principalmente depois da pala-vra que expressa a emoção, em meio de frases,de cenas. Depois, tende a se estabilizar e cami-nha para um uso mais controlado e adequado.

4. A vírgula e o ponto começam a ser utilizadosbuscando uma relação com o significado, mas

nem sempre seu uso é adequado do ponto devista formal. Primeiramente, eles são capazes deobservar onde colocar o ponto, mas não con-seguem saber qual ponto será. Nesse momen-to, costumam eleger a vírgula ou o ponto e pas-sam a utilizar apenas aquele que elegeram.

5. A criança finalmente consegue coordenar on-de e qual pontuação escolher, e seu uso ten-de à adequação.

6. Abre-se um leque de variedade de pontua-ções: aspas, parênteses, travessões e dois-pon-tos, além das interrogações, exclamações eponto-e-vírgulas que começam a ser utiliza-dos, caminhando para um uso formal.

7. A pontuação toda é utilizada formalmente.

É importante que nesse processo de desco-berta a pontuação seja trabalhada como possibili-dade e não como situação rígida da Gramática.

Nossa expectativa é de que as crianças ter-minem a 1a série tendo a pontuação como umobjeto observável, que tentem colocá-la, mes-mo que seja no lugar errado. Não esperamosque elas saibam pontuar adequadamente no fi-nal do ano.

É importante ressaltar, também, que não traba-lhamos com pontuação de frases. As crianças sãoconvidadas a pensá-la diretamente como um re-curso textual. Por essa razão, não vamos ficar ensi-nando frases declarativas, interrogativas ou excla-mativas, nem relacionar pontuação com respiração(o que é um absurdo em todos os sentidos!).

Investigação da pontuação expressivaObjetivo:

• transformar a pontuação em algo observá-vel para a criança.

Estratégia: o trabalho de pontuação começa nolivro do aluno, na página 41, 4ª questão, quandose pede às crianças que assinalem os sinais quenão são letras, no texto Maria-vai-com-as-outras.

Aparecerão marcados, então, os sinais depontuação, provavelmente os acentos e o til. Fei-tas as marcas, o professor dá início a uma discus-

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são livre em que as crianças levantarão hipótesesdo que elas acham que sejam esses sinais, paraque servem, etc.

Ao ouvir todas as colocações, o professordeve estar mais atento em perceber quais são asidéias das crianças do que ficar preocupado como certo e o errado. Caso surjam marcados os si-nais de acentuação e o til, o professor pode pe-dir que observem onde os sinais aparecem. Osalunos verificarão que alguns estão sobre as pa-lavras (os de acentuação) e outros entre elas (osde pontuação). Observada a diferença, propõe-se que digam se não teriam funções diferentes.

Ouvidas as diferenças, e sem definir o que se-ja cada um, o professor diz que vai ajudá-los adescobrir o que são esses sinais. Começa entãoa contar uma história, transcrita a seguir. (O pro-fessor deve contá-la ou lê-la, mas sempre garan-tindo um clima de muito envolvimento e emo-ção ao longo da narrativa!)

O príncipe Harum

Há muito tempo, em um lugar muito distan-te, havia um reino governado por um rei muitojusto. Por isso, era um país próspero, onde aspessoas se sentiam bem e viviam muito felizes.No palácio, moravam o rei, a rainha e a princesi-nha, filha dos dois, e que era a grande paixão domonarca.

Tudo transcorria em harmonia naquele lugarenquanto a princesa era criança, mas, quando elafoi crescendo e se aproximando da idade de secasar, seu pai, o rei, começou a ficar intranqüilo.Ciumento como era, tinha medo do dia em quesua filhinha se casasse e fosse morar em outro lu-gar, longe dele.

Como a princesa era uma moça linda, alegree simpática, sua fama logo se espalhou pelos rei-nos vizinhos, e de todas as partes do mundo co-meçaram a chegar príncipes interessados em secasar com uma jovem tão especial. O rei, comovocês devem imaginar, ficou desesperado e re-solveu montar um plano para que sua filha nãosaísse de seu lado. Assim, com cada príncipe que

vinha pedi-la em casamento, travava o seguintediálogo:

— Muito bem, príncipe, já que você deseja amão de minha filha em casamento, precisa pro-var-me que é forte e corajoso o suficiente paradela cuidar e eu poder estar tranqüilo de que elaestará bem. Para isso, precisará enfrentar provasde coragem, força e astúcia, que o colocarão emrisco. Estás disposto a enfrentá-las?

— Sem dúvida, majestade, estou disposto aprovar-lhe o quanto sou merecedor de tão gran-de honra e responsabilidade para desposar sualinda filha!

E o rei, então, encarregava os príncipes decumprirem missões dificílimas, longas e impossí-veis, como buscar uma flor que nascia no pico damontanha mais alta, ou matar um dragão ferocís-simo que morava numa caverna de um país dis-tante, ou ainda trazer um pedaço da barba do gi-gante mais temido. Dessa forma, os príncipespartiam e jamais voltavam, perdidos pelo mundoou mortos em algum canto em conseqüência desuas aventuras. E o rei permanecia feliz, com suafilha pertinho...

Um dia, estavam todos reunidos no salão realquando o arauto, batendo com a lança no chão,anunciou:

— Encontra-se nos portões do palácio umpríncipe chamado Harum, que, vindo de reino dis-tante, pede licença para falar com sua majestade.

— Mande-o entrar — ordenou o rei.

Jovem, altivo e garboso, Harum entrou pelaporta do salão inundando o ambiente de força eenergia. A princesa, ao vê-lo, ficou imediatamen-te fascinada, e pela primeira vez desejou arden-temente que a prova fosse vencida e ela pudes-se partilhar do convívio daquele jovem tão espe-cial. O rei, percebendo a força do rapaz e o inte-resse da filha, sentiu, como nunca, o perigo deperdê-la se aproximando e resolveu que a provadeveria ser mais terrível do que todas as outras.Assim, diante do pedido de casamento feito porHarum, avisou-o da prova que teria que enfren-


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tar e, diante de sua concordância em dela parti-cipar, anunciou-lhe:

— Para provar tua coragem e astúcia, deve-rás fugir durante 24 horas dos guardas e cãesamestrados do meu reino, ficando todas as pes-soas proibidas de ajudar-te ao longo da prova.Se, depois do prazo corrido, conseguires voltarcom vida a essa sala do palácio, poderás despo-sar minha amada filha. Estás disposto a enfrentaro risco da morte por ela?

— Sim, majestade. Podes dar início à provaquando achares conveniente.

O rei, nesse momento, levantou-se e orde-nou:

— Que toquem todas as trombetas do rei-no dando início à prova, e daqui a quinze minu-tos que toquem novamente, para que todos osguardas e cães partam na perseguição mortal.

Todos os presentes ouviram as trombetassoarem com o coração nas mãos.A princesa, su-focada pela angústia, mal conseguia se controlar.A rainha, sem saber a quem agradar, se ao mari-do ou à filha, olhava de um lado para o outro, ten-tando descobrir o que pensavam de toda aquelasituação...

Seguiu-se, então, longa espera. De temposem tempos chegavam notícias e todos paravampara ouvi-las atentamente.

— O príncipe Harum foi visto com vida nocondado de Hamphisfire, escondido no celeirode uma fazenda. Os cães e guardas tentaram al-cançá-lo, mas ele foi mais ágil, e fugiu! — anuncia-va o arauto.

Suspirava de alívio a princesa, roía-se de rai-va o rei, comentava a meia voz a corte toda...

Horas depois, o arauto voltava a anunciar :

— O príncipe foi pego pelos cães reais e es-traçalhado. As notícias indicam que a prova estáterminada.

Caía em prantos a princesa, rejubilava-se opai, permanecia em suspenso a rainha. A corteparava de sorrir e todos comentavam o fato en-tre sussurros. Era como se um véu baixasse so-bre o reino.

Mas, quando tudo parecia perdido, chegavamnovas notícias, vindas por outros emissários:

— O príncipe foi visto na vila de Sesquairesobre os telhados de algumas casas.

Emoção geral! A princesa quase desmaiavade alegria, o pai rugia de raiva! E, nesses encon-tros e desencontros das notícias, ninguém sabia oque efetivamente havia acontecido. Estaria opríncipe vivo? Teria morrido? A dúvida e a emo-ção pairavam no ar...

Vinte e quatro horas depois de iniciada aprova, encontravam-se todos no salão real. Aprincesa roía as unhas, tirando peles e sanguedos cantinhos... o rei, rugas na testa, mãos paratrás, andava para lá e para cá... a rainha ora con-tava algo para a filha, ora caminhava em silêncioao lado do marido. O clima era de expectativageral, quando as trombetas soaram e as portasdo salão foram escancaradas.

Pararam todos. O silêncio era tão grande quese ouviam os corações batendo. Quando o arau-to entrou, bateu com a lança no chão e falou:

— O príncipe voltou.

— O príncipe voltou?!? — rugiu entre denteso rei.

— O príncipe voltou!!... — murmurou a prin-cesa.

— O príncipe voltou!?! — perguntava-se arainha.

Adentrou, então, o salão o jovem príncipe,sujo e rasgado das aventuras e perigos que tive-ra que enfrentar para conquistar o amor da ama-da. A corte aplaudia em pé, entusiasmada, tantacoragem! É claro, leitor, que o rei não teve outrasaída, e os dois jovens casaram-se e viveram feli-zes para sempre... Ou não?

Concluída a história, o professor deve pedir àscrianças que digam o que falou o guarda, o rei, arainha e a princesa no final da história, e escreverna lousa o que cada um disse, acompanhado donome de quem falou e sem nenhuma pontuação.

Ex.: guarda — O príncipe voltou

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rei — O príncipe voltou

rainha — O príncipe voltou

princesa — O príncipe voltou

Ao escrever tudo igual, as crianças às vezesprotestam. Quando protestam costumam dizer :“Quando você falou, era diferente, e agora ficoutudo igual!”. A partir dessa interferência ou ou-tras semelhantes, o professor pede às criançasque digam o que era diferente; elas costumamdizer : “O rei falou com raiva”, ou “Numa horavocê falou forte, na outra falou normal” ou coi-sas assim. O professor então escreve à direita decada personagem, com as palavras das crianças,como estava se sentindo cada personagem aodizer : “O príncipe voltou”.

Ex.: guarda — O príncipe voltou (normal) rei — O príncipe voltou (raiva, bravo), etc.

Caso as crianças não protestem, o professorpode dizer o seguinte:“Imaginem que vocês gos-taram muito dessa história e resolveram escrevê-la para um primo ou amigo que mora longe”.Nesse momento, o professor explica para ascrianças que, quando ele contava a história, ao di-zer essas coisas, mudava a voz, a expressão dorosto, fazia gestos, etc., que traduziam o que ca-da um sentia. Mas, quando se está escrevendo,nada disso existe. Como, então, eles acham que,ao escrever, poderíamos mostrar ao leitor o quea personagem sentia?

É interessantíssimo observar as soluções da-das pelas crianças nessa situação. Dificilmenteelas sugerem a pontuação como um recurso.An-tes dela, propõem soluções mais concretas, porexemplo, mudanças na letra ou desenhos ao re-dor das palavras. Dizem: “Podemos mostrar queo rei estava bravo fazendo as letras grandes etremidas, ou desenhando ‘rainhos’ ao redor dapalavra” ou “Podemos mostrar que a princesa es-tava apaixonada, feliz, fazendo corações ao redordas palavras”, etc. Ou sugerem, ainda, que se es-creva assim: “E a princesa falou apaixonadamen-te”, ou “O rei falou com raiva”.

O professor conversa com os alunos afir-mando que as soluções propostas são possíveis,

mas que seria mais adequado combinar um jeitode marcar essas emoções tão diferentes, de umaforma que fosse igual para todas as pessoas. As-sim, aquilo que se escreve aqui pode ser lido eentendido por alguém em outro lugar, ou aquiloque se escreveu há duzentos anos pode ser lidohoje ou daqui a cem anos. Por isso, todos têm deutilizar o mesmo sistema de representação.

Após essa conversa informal, o professor lêo texto “Se não me falha a memória”, na ativi-dade Para ler e pensar da página 195 do livro doaluno, e pede-lhes que observem o que será queindica que o leitor deve mudar a expressão naleitura. Caso os alunos ainda não percebam queé a pontuação, aponta os sinais, diz que são elesque mostram isso e pede que descubram, então,o que cada um indica.

PARA LER E PENSAR (página 195)Objetivo:

• proporcionar aos alunos a descoberta dasmarcas textuais que o professor observapara saber que sentimento deverá ser tra-duzido ao ler o texto.

Estratégia: promova uma discussão aberta sobreas hipóteses das crianças.

Alguns termos, como escrivão, cartório, in-ventário e outros podem não fazer parte do vo-cabulário da classe. Nesse caso, ajude-os a dedu-zir o significado pelo sentido geral. Uma boa su-gestão é pedir-lhes que tragam a certidão denascimento para conversar com eles sobre a fun-ção social dela, sobre os dados presentes, sobrea presença da letra maiúscula e outras questõesque porventura surjam.

Volte em seguida para as frases da história epontue com eles cada fala das personagens. Usee abuse, nesse momento, dos sinais, utilizandopontuações simultâneas.

Ex.: rei O príncipe voltou??!? princesa O príncipe voltou!...rainha O príncipe voltou!?! guarda O príncipe voltou.


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Após a descoberta, é interessante que façamo Jogo da pontuação.

Jogo da pontuação

Estratégia: o professor propõe às crianças quese reúnam em pequenas equipes, inventem umafrase que traduza possibilidades de interpretação(A escola pegou fogo.) e criem uma dramatiza-ção, na qual, pelo contexto, várias pessoas digama frase sentindo emoções diferentes. Enquantouma equipe dramatiza, outra equipe escreve afrase na lousa e vai pontuando de acordo com ascenas. Em seguida, invertem-se as posições: quemdramatizou, pontua; quem pontuou, dramatiza.

É essencial, a partir desse momento, que oprofessor aproveite para analisar, em todos ostextos lidos em sala de aula, os jogos de pontua-ção presentes.

No livro do aluno há propostas de pontua-ção de histórias em quadrinhos, para que ascrianças recuperem os sentimentos das persona-gens, o clima, a emoção, por meio da pontuação.

ONDE?! (página 197)Objetivo:

• relacionar pontuação e tradução de emo-ção.

Estratégia: reúna os alunos em duplas ou trios epeça-lhes que pontuem a historinha. No mo-mento da correção, não se preocupe em ofere-cer a solução certa. Nosso objetivo é a discussãosobre as pontuações possíveis, se há uma melhore por quê. Por essa razão, não daremos a solu-ção do autor.

TUDO PRONTO PRA FESTA SURPRESA?(página 198)Objetivos:

• fazer o aluno observar a pontuação expres-siva (relacionada à emoção da personagem);

• despertar o esforço adaptativo ao tenta-rem descobrir como o autor pontuou.

Estratégia: novamente em pequenas equipes,deixe que os alunos pontuem. Como os sinais es-tão dados, a discussão é mais voltada para onde

colocá-los do que para qual sinal usar. Como sem-pre, polemize, confronte pontos de vista e aprovei-te a situação para saber como pensam os alunos.

Resposta

— Não! Falta a velinha!

— Maluquinho!

— Rápido! Arranja uma velinha pro bolo!

— Serve a minha vó?

Aproveite a discussão sobre qual “a graça” dapiada para discutir com eles a diferença entre veli-nha e velhinha. Sem essa compreensão, não há hu-mor nos quadrinhos.

CEBOLINHA?! (página 199)Objetivo:

• continuar discutindo a pontuação.

Estratégia: deixe que os alunos tentem fazer so-zinhos primeiro, e depois abra a discussão com aclasse. Leve as crianças a observar os sentimen-tos traduzidos pelos desenhos e discuta comelas qual poderia ser a pontuação que melhor ostraduziria. Aqui, mais uma vez, a discussão é onosso objetivo, e não a obtenção de uma respos-ta correta.

FIM DE DOMINGO (página 202)Observe que em cada atividade algo diferen-

te é pedido. Nessa, o professor deve dar a dicade que são 13 sinais, mas não diz quais são, nemonde colocá-las. Nosso objetivo é que os alunos,observando as emoções indicadas pelo texto epelo desenho, pensem em um modo de traduzi-las usando a pontuação. Aqui, novamente, a dis-cussão é sobre quais seriam as pontuações pos-síveis, e não a correta (por essa razão, não dare-mos a solução do autor).

BOI DA CARA PRETA!?! (página 206)Objetivo:

• aplicar os conhecimentos adquiridos sobrepontuação.

Nessa atividade a criança estará totalmentelivre. Discutir soluções possíveis.

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POSSO BRINCAR NA CHUVA? (página 211)Objetivo:

• aplicar a um texto apenas verbal os conhe-cimentos de pontuação expressiva.

Estratégia: discutir com os alunos o sentimentode Tiago e de que modo ele poderia ser tradu-zido pela pontuação. Não colocamos a soluçãodo autor, pois o que importa é a discussão deformas possíveis de se traduzir os sentimentos.

Investigação da pontuação interna

Para a conquista da pontuação interna do pa-rágrafo, que é muito mais difícil de ser percebidae utilizada, os alunos costumam passar por algu-mas fases. Inicialmente, usam o ponto-final e/ou avírgula em qualquer posição, sem uma relação di-reta com o significado. Aos poucos, vão investi-gando a relação entre o ponto-final e/ou a vírgu-la e o sentido. O que se observa é que a com-preensão dessa relação envolve muitas dificulda-des: em primeiro lugar, decidir onde colocar essapontuação; depois, se é um ponto ou uma vírgu-la. Por isso, durante um longo tempo, eles utilizamesses dois sinais de maneira instável, ora não co-locando nada, ora trocando um pelo outro.

Para desenvolver esse trabalho, o que tem semostrado como mais efetivo é a discussão dapontuação (além de todos os outros aspectostextuais) proporcionada pela análise de históriaspublicadas. Ao lê-las, o professor vai discutindocom os alunos por que o autor teria colocadonaquele determinado lugar algum sinal de pon-tuação. Ao longo da leitura das histórias, vai po-lemizando as escolhas das crianças, questionan-do-as de tal forma que sejam levadas a pensarno que determinaria o uso daquele sinal naque-le lugar. Mais importante do que estar preocupa-do com o erro ou o acerto, o professor deve es-tar atento às respostas das crianças.

Gostaríamos que ficasse claro que o con-ceito utilizado por nós para a decisão de umapontuação não tem por base a idéia de que ossinais de pontuação marcam uma pausa para arespiração, mas sim de que eles são elementos

que organizam lógica e expressivamente asidéias do texto.

Ao longo da 1a série, a criança vai trabalharcom a pontuação interna de forma global, nas si-tuações de análise de texto do autor ou de es-crita coletiva, como foi proposto acima.A análisedas partes e relações das informações que justi-ficam a pontuação interna serão assunto das sé-ries posteriores.

O discurso direto

Uma vez que as crianças, desde a 1a série,utilizam o discurso direto em seus textos, consi-deramos ser o momento oportuno para iniciaruma investigação sobre suas propriedades. As-sim, paralelamente ao trabalho geral de pontua-ção, desenvolveremos atividades específicas so-bre o assunto.

A construção do discurso direto envolve acompreensão de três elementos que aparecemarticulados entre si:

1. Diferenciação entre os trechos de narração(expressos por meio do narrador) e as falasdas personagens.

2. Utilização de uma pontuação específica ao dis-curso direto.

3. Organização espacial adequada, que envolvemudança da linha, como marca de mudançade parágrafo.

Se o discurso direto tem essas propriedades,a investigação buscará a reflexão sobre todas elas.O primeiro momento proporcionará a consciên-cia da necessidade de organizá-lo de uma formaparticular.

Investigação de discurso direto

O professor divide a classe em duas partes eescolhe três alunos, em cada um dos grupos, pa-ra fazerem uma dramatização. O restante do gru-po assume a função de redator. O professor com-bina com os seis atores uma situação do tipo con-versa telefônica ou entrevista com alguém da es-colha deles. É importante que o professor deter-mine apenas a situação. O conteúdo da conversa


ática e ortografia

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ou da entrevista será criado pelas crianças. En-quanto os atores combinam sua atuação, o pro-fessor deve instruir o restante da classe de que se-rão os jornalistas e deverão registrar o que acon-tece da maneira mais fiel possível. (É essencial nãoantecipar aos alunos a forma de registro.)

Os dois grupos ficam, então, um em cadacanto da sala de costas para o outro, de tal for-ma que um não possa ouvir nem ver o desenro-lar da conversa ou da entrevista do outro.

Terminada a pequena dramatização, o pro-fessor pedirá às crianças divididas nos dois gru-pos que se reúnam para escrever o que ouviram.

Concluídos os textos, os grupos de cada dra-matização trocam os textos, de maneira quequem assistiu à dramatização A lê o texto da B,e vice-versa.

Espera-se que, pelo fato de as crianças nãoutilizarem uma organização adequada de discur-so direto, surjam muitas confusões para se com-preender quem falou o quê, ou que surjam for-mas diferenciadas entre os grupos para determi-nar as falas. A partir dessa situação desequilibra-dora, o professor ouve as soluções que os alunospropuserem para resolver o problema — nãocomo certas ou erradas, mas como formas pos-síveis. Ao término desse momento, menciona anecessidade de se estabelecer uma convençãosocial para essa representação, pois, caso contrá-rio, o que uma pessoa escreve em um determi-nado lugar não pode ser compreendido em ou-tro espaço ou época.

Para a descoberta de como se convencio-nou organizar o discurso direto, o professor de-ve pegar um dos textos do livro que tenha dis-curso direto e pedir que os alunos leiam assim:cada aluno lê apenas a fala de uma personageme um deles lê a fala do narrador. Os alunos nãocostumam ter dificuldade nessa identificação glo-bal. Uma vez lido o texto, o professor vai pedirque digam o que, na forma como o texto está es-crito, indicava para eles quando cada um falava.

Analisado e discutido o texto do autor, oprofessor pede aos grupos que se reúnam nova-

mente e tentem reescrever o texto da dramati-zação, observando as descobertas feitas.

Um dos textos produzidos oferecido pelogrupo é escolhido para ser colocado na lousae discutido pela classe toda.

No livro do aluno há pequenos textos comdiscurso direto em trechos narrativos. O profes-sor deverá pedir aos alunos que, em pequenasequipes, sublinhem com uma cor as falas das per-sonagens e, com outra, os trechos do narrador.Ao longo dessa atividade, o professor deve estaratento à forma como as crianças pensam para to-mar as decisões e fazer interferências que as aju-dem a descobrir as marcas de cada um. Porexemplo: as falas das personagens vêm introduzi-das por travessão e as do narrador, não; as diver-sas posições dos verbos de elocução (dizer, falar,responder, perguntar, exclamar, pedir, etc.), antesda fala da personagem, no meio da fala e depois.

Atividades de sistematização

No livro do aluno encontram-se textos sempontuação, para as crianças reescreverem pon-tuando, observando o discurso direto. Vale a penadeixar claro que o mais importante para o traba-lho de pontuação, tanto do discurso direto quan-to das outras pontuações, é a análise das situaçõesnos diversos textos e nas produções coletivas.

AH! AH! AH!!! (página 212)Objetivo:

• destacar o travessão como organizador dodiscurso direto.

Estratégia: coloque os alunos em duplas e peçaque leiam o texto e pontuem o que falta.Talvezachem que nada falta; polemize com a classe eaproveite a situação: peça que pintem a fala decada personagem de uma cor e a do narrador,de outra. Depois, relembre com eles o que mar-ca as diferenças entre narrador e personagens naescrita.

Respostas

1. Faltam apenas os travessões que introduzem a fala daspersonagens.

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2. É necessário separar narrador e personagem.Certo dia o salva-vidas aproxima-se do Joãozinho

e diz baixinho:— Joãozinho, pode sair imediatamente da piscina.— Mas por quê, seu salva-vidas?— Por quê? Você não sabe que é proibido fazer xi-

xi na piscina?E o Joãozinho espantado:— Mas seu salva-vidas, tem tanta gente que faz

xixi e o senhor não põe para fora! Por que eu?— Porque só você faz xixi na piscina do alto do

trampolim.

O MENINO QUE APRENDEU A VER (página 214)Objetivos:

• levar o aluno à construção dos elementosorganizadores do discurso direto;

• promover a discussão de quais são esseselementos, como e quando usá-los.

Respostas

1a parte1. Eram letras. Mas, caso as crianças façam outra leitura

que tenha lógica dentro do contexto do texto, tambémserá considerada válida.

2. • Ruth Rocha. Retome com os alunos a questão da lo-calização do nome do autor e discuta a diferença entreautor e narrador.

• Discuta e redija a resposta com as palavras dascrianças.

• João e sua mãe. Nosso objetivo é que os alunos per-cebam a diferença entre autor, narrador e personagem.Discuta com eles todas as marcas de diferenciação en-tre os três.

3. • Personagem: — O que é aquela placa, mãe? Todasas esquinas têm.— É o nome da rua, filho.• Narrador: todo o restante do texto.

2a parte (página 216)

1. Sublinhar todas as falas introduzidas pelo travessão.

2. Nosso objetivo é que pintem o travessão, além de co-meçarem a prestar atenção a marcas, como: Se o textodiz: “Meu filho”, só pode ser a mãe falando; se diz:

“Que coisas, mãe?”, só pode ser o filho; se diz: “O quevai para a minha escola”, só pode ser o filho; e outrasmarcas semânticas. Promova uma discussão em que ascrianças possam dizer o que dá essas informações notexto.

3. O objetivo é confrontar a presença do travessão antesda fala das personagens à ausência dele antes do tex-to do narrador.


1. Resposta pessoal. Incentivar os alunos a argumenta-rem e retomarem seu processo.

2. — Eu não estou vendo Rio Bonito ne-nhum...

— Olha, mamãe, quantos AAA nas pare-des...

— Será que enquanto eu fui pra escola

pintaram todos esses desenhos?

— DDD.


1. Nosso objetivo é que os alunos notem que, a partir do mo-mento em que conseguem perceber o significado dasmarcas, tudo se organiza e torna-se fácil saber quando éfala de personagem ou do narrador, assim como aconte-ceu com o Joãozinho ao conferir significado aos sinaisque via pelo mundo.

2. As crianças deverão colocar os travessões que estãofaltando.

Paragrafação

Os professores costumam iniciar o trabalhocom o parágrafo dizendo às crianças que ele éutilizado quando vamos mudar de assunto e, apartir daí, trabalha-se por meio da correção, ouseja, o professor assinala o texto escrito pelacriança, indicando a ausência do parágrafo ou seuuso inadequado, mostrando a forma correta. Aodar uma explicação para a correção, repete amesma frase de sempre: tinha de ter parágrafo,porque mudou de assunto.

Consideramos que esse tipo de intervençãoapresenta três problemas:


ática e ortografia

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1. Agindo assim, o professor está trabalhando oproduto, ou seja, a decisão final da criança (setem ou não tem parágrafo), o que não a aju-da a descobrir como pensar para decidir so-bre o seu uso. Se ela erra, é porque não temum instrumento de decisão, e nosso papel éajudá-la nessa reflexão.

2. Dizer que se muda de parágrafo quando semuda de assunto é trabalhar com um concei-to muito reducionista do parágrafo. Ele é umadas razões de mudança, mas não é a única. Háparagrafações por mudanças de tempo, de es-paço, de personagens, de foco, etc.

3. Mesmo que a explicação da mudança de as-sunto fosse satisfatória do ponto de vista lin-güístico, não faz sentido para os alunos por-que, se eles estão lendo um texto informativosobre aranhas, o assunto é sempre o mesmo.Então, por que paragrafar? Se o texto conta ahistória do Chapeuzinho, o tempo todo é omesmo assunto. Ou seja, essa explicação nãoé suficiente.

Observamos, além disso, que o texto dacriança mostra que há momentos diferentes aolongo da conquista da paragrafação.

a) Há um primeiro momento em que a crian-ça não enxerga o parágrafo e, portanto, es-creve em um único bloco.

b) Ao começar a observar o texto, passa afragmentá-lo em grandes blocos, geralmen-te dois ou três.

c) Freqüentemente, ao momento dos gran-des blocos sucede-se o do parágrafo sim-ples, quando a criança escreve umainformação em cada parágrafo.

d) A próxima conquista costuma ser a desco-berta da possibilidade de haver um pará-grafo complexo, que surge primeiramenteinadequado e vai aos poucos conquistan-do sua formalização.

Todo esse longo processo leva tempo. Acriança, na 1a série, não costuma ultrapassar os

dois primeiros momentos descritos acima, se lhefor permitido escrever suas histórias — produtode seu mundo interno e conhecimento pessoal.

Por tudo o que já foi discutido, o trabalho deparagrafação com os alunos de 1a série se cir-cunscreverá aos seguintes objetivos:

a) levar os alunos a enxergar a existência doparágrafo;

b) criar situações para que comecem a inves-tigar seu uso, mesmo que de maneira in-formal, assistemática.

O trabalho com o parágrafo deve ser inicia-do com a discussão do significado do espaço notexto, sendo o parágrafo um dos tipos de espa-ço.Veja o Módulo III — Significação do espaço naescrita, p. 45.

Uma vez que se tome consciência da exis-tência desse espaço, é preciso marcá-lo commais eficácia. Para tanto, peça às crianças que as-sinalem com lápis colorido, em textos de autoresjá publicados, o espaço que aparece como pará-grafo. Uma vez marcados, tem início uma discus-são informal em que o professor vai pedir aosalunos que tentem descobrir por que o autorusou o parágrafo. O mais importante de tudonessa atividade é ouvir as explicações dos alunos,pois elas constituem as primeiras hipóteses ela-boradas por eles. O professor, portanto, não de-ve se preocupar com o fato de que eles, nessemomento, não dêem explicações “corretas”, poiso objetivo é ouvi-los e fazê-los refletir sobre es-se objeto. Queremos enfatizar que o professornão deve ficar dando “explicações corretas”, poiselas dificultariam a busca das crianças.

Ao longo da 2a série, há todo um trabalhoque tem por objetivo sistematizar o uso do pa-rágrafo. Por acreditarmos que na 1a série os alu-nos devem estar mais preocupados em desco-brir-se como autores e aumentar o fôlego daescrita, não iremos dar ênfase maior aos aspec-tos formais.

Apên

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Apêndice

Sugestões de jogos ortográficos para sistematização

1. Jogos de StopOs jogos de Stop são altamente lúdicos, cos-

tumam mobilizar muito as crianças e caracteri-zam-se por pedirem uma tarefa que deverá sercumprida em um prazo curto. Cada um dos ti-pos de Stop propicia uma forma própria de atua-ção e tem um objetivo específico. Assim, o pro-fessor poderá escolher o jogo adequando-o aosconteúdos a serem trabalhados.

Stop ortográfico

Objetivos pedagógicos:

1. Sistematizar dificuldades ortográficas que oprofessor considerar relevantes.

2. Trabalhar com a imagem mental das palavras.

3. Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.

4. Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade,classes gramaticais e outros).

5. Utilizar as descobertas e regras que os alunostenham feito sobre Ortografia e/ou Gramática.

Como jogar: Cada aluno ou equipe deve teruma folha com um quadriculado grande, que po-de variar de tamanho dependendo da faixa etá-ria que estiver jogando.

Por exemplo: Jogo com 16 palavras

1. Pedir aos alunos que façam uma tabela de4 � 4 quadrinhos, que deve ser preenchidada seguinte forma:a) na 1a linha superior, colocam-se as dificulda-

des a serem trabalhadas. É importante notarque o objetivo do jogo é encontrar palavrasque tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades,e não palavras que comecem com elas;

b) na 1a coluna da esquerda, completar osespaços indicando o campo semântico aque as palavras pertencem, e que podemvariar segundo os interesses das crianças.

Os alunos gostam de universos vocabula-res tais como CEP (cidade, estado oupaís), marcas de carros, frutas, animais, par-tes do corpo humano, objetos de uma ca-sa ou de um escritório ou, ainda, palavrasoxítonas, paroxítonas, proparoxítonas,substantivos, verbos, adjetivos, etc.

2. A um sinal do professor, as equipes devempreencher os quadrados, de acordo com oque é pedido na 1a linha e na 1a coluna.

3. Não vale escrever mais de uma palavra porquadrinho.

4. A primeira equipe que terminar de preenchera tabela deve dizer : “Stop”, e todas as outrasparam imediatamente de escrever.

Exemplo de tabela:

CH Ç SS S X

CIDADESESTADOSPAÍSESANIMAISCARROS

Correção e contagem dos pontos

Para a correção, fazer colunas na lousa, deacordo com o número de equipes. Os alunos de-vem permanecer organizados em equipes, e umaluno de cada equipe se levanta e vai escrever apalavra na lousa, na coluna correspondente à deseu grupo. A cada novo pedido, pode-se solicitarum outro aluno da equipe para escrever na lou-sa, de tal forma que todos possam ir até ela.

Conforme os alunos vão escrevendo suaspalavras, o professor já vai anotando os pontosde cada grupo. Vence o grupo que obtiver omaior número de pontos na tabela.

Para a contagem dos pontos, devem-se ob-servar os seguintes critérios:

• Se dois ou mais grupos escreveram a mes-ma palavra, três pontos para cada grupo.

• Se um único grupo escreveu aquela pala-vra, cinco pontos para esse grupo.

• Se um único grupo conseguiu preencheraquele quadrinho e os outros deixaram embranco, esse grupo recebe dez pontos.

Apêndice

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• Se o quadrinho ficou em branco ou a pa-lavra escrita apresentava algum erro nagrafia, nenhum ponto.

Stop no texto

Objetivo pedagógico:

O objetivo desse jogo é desenvolver a pos-tura do revisor nos alunos, para que possamexercê-la na revisão de seus próprios textos. Pa-ra desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar otexto pela forma e não pelo conteúdo.

É um jogo que pode ser realizado nos minu-tos finais da aula, de improviso. É importante queseja repetido com certa freqüência, para queatinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.

Como jogar: O professor pode aproveitar otexto que está sendo lido na classe para inter-pretação, por exemplo, e pedir que encontremnesse texto um número X de palavras com umadeterminada letra. Por exemplo, com a letra Hem qualquer posição. Todas as palavras devemser escritas no caderno.

Vence o aluno que conseguir encontrar aspalavras primeiro. Caso haja na classe alguns alu-nos que sejam rápidos demais e nunca deixamos outros chegarem próximos do fim, vá até o 5o

ou o 6o colocado.

É um jogo rápido, que anima muito a classe edesenvolve o papel do revisor nas crianças. Aspalavras obtidas podem servir de universo paraoutras atividades, jogos de dicas, palavras cruza-das, soletrando, caça-palavras, etc.

Stop em colunas


Essa modalidade de Stop é mais uma formade sistematização interessante para ser desenvol-vida depois de atividades de descobertas sobreo sistema ortográfico. Jamais deve ser jogado co-mo ponto de partida ou sem que tenha sido fei-ta a análise do sistema anteriormente.

O Stop em colunas propicia uma nova des-coberta sobre a série de palavras em que se en-contra uma determinada letra, aguçando o olhar

da criança para esse tipo de propriedade do sis-tema ortográfico. É muito bom para desenvolvera postura do revisor na criança.

Como jogar: Providenciar uma folha de papelsulfite com uma lista de palavras que devem ser or-ganizadas em colunas, de acordo com as dificulda-des indicadas. O procedimento do jogo é simples.

1. Uma vez distribuídas as folhas, o professor fa-la “Já!”, e todos arrumam as palavras nas colu-nas. O professor pode, também, determinarum tempo. Por exemplo: “Vocês têm 2 minu-tos (ou 5 minutos) para preencher a tabela”.Especialmente com crianças menores, essa va-riante tem se mostrado mais eficiente.

2. Quem terminar primeiro e corretamente ven-ce. É importante verificar se o aluno preen-cheu criteriosamente, pois há crianças que, nodesespero de ganhar, fazem qualquer coisa sópara terminar primeiro e impedem que todospossam pensar e aprender.

3. O momento da correção deve ser utilizado pa-ra observar e trabalhar os “erros” dos alunos,e não dizer simplesmente “certo” ou “errado”.

4. A correção ocorre na lousa e não há conta-gem de pontos.Exemplo de uma tabela de Stop em colunascom a letra R:

rapaz acordei drama empurrado aranharicaço selar agressivo arrastou paradoruína perto arranha Araraquara

artigocertezatoparenviarordem

1a coluna: R + vogal 2a coluna: vogal + R 3a coluna: consoante + R + vogal4a coluna: RR entre vogais5a coluna: R entre vogais

Stop de descoberta

Essa variação de Stop é uma atividade muito ri-ca, que permite o trabalho com uma variedade mui-to grande de palavras. O número de palavras pro-postas deve variar de acordo com a série do aluno.

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1. Trabalhar com a imagem mental da palavra.

2. Acionar o vocabulário passivo do aluno.

3. Desenvolver estratégias de pensamento.

4. Desenvolver estratégias de decisão sobre aortografia da palavra.

5. Sistematizar um determinado aspecto orto-gráfico.

Objetivos do jogo

1. Completar a tabela com a maior rapidez pos-sível.

2. Obter o maior número de pontos ao com-pletar a tabela. Vence o aluno que obtiver omaior total de pontos e não o que terminouprimeiro.

Como jogar

1. Os alunos podem jogar individualmente ouem equipes (não mais que quatro crianças).

2. Cada aluno ou equipe deve encontrar umapalavra que satisfaça as características dadaspela tabela.

3. Quando algum aluno ou equipe termina, fala:“Stop!”, e todos devem parar de escrever. Pro-cede-se, então, à correção na lousa, com aanálise dos pontos obtidos.

4. Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).

Contagem dos pontos• Se mais de um aluno completou com a

mesma palavra, três pontos para cada um.• Se só um aluno (ou grupo) escreveu aque-

la palavra, cinco pontos para ele.• Se só um aluno (ou grupo) preencheu o es-

paço e mais ninguém descobriu uma palavrapara aquela lacuna, dez pontos para ele.

• Palavra com erro de grafia, nenhum ponto.

Não permitir o uso do dicionário ao longodo jogo, para levar os alunos a acionarem as re-gras de ortografia que tiverem construído.

Veja exemplo de tabela do Stop de desco-berta no livro do aluno, atividade DESCOBRIN-DO (página 175, volume da 1ª série).

Caso a tabela seja semelhante a essa, não seesquecer de avisar aos alunos que quando o Raparece em séries como TOR, deve ser a últimaletra da sílaba. Por exemplo: não vale palavra co-mo tora, vale torneira.

Explicar também que o espaço marcado natabela não tem a ver com o número de letras ousílabas que a palavra deve ter.Valem, por exem-plo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.

2. Bingo ortográficoObjetivos pedagógicos:

1. Sistematizar a grafia de determinadas palavras.

2. Construir regras ortográficas a partir da ob-servação de elementos lingüísticos.

Como jogar: Durante o sorteio das palavraspelo professor, o objetivo é ser o primeiro acompletar uma linha ou coluna de palavras sor-teadas e grafadas corretamente.

1. Distribuir uma folha com uma tabela ou pediraos alunos que façam uma tabela com 16 ou25 quadrados (4 � 4 ou 5 � 5).

2. Selecionar as 16 ou 25 palavras (depende databela que estiver utilizando), ditas uma a uma,e escrever cada uma em um pedaço de papelcortado. Fechar cada papel e jogar dentro deum saco plástico, para o sorteio.

3. Cada aluno irá escrever a palavra ditada em al-gum lugar da tabela, de tal forma que, ao final,cada um terá uma tabela organizada de formadiferente.

4. Tabelas preenchidas, o professor começa asortear as palavras e os alunos vão assinalan-do em suas tabelas as que saíram. Quando al-guém preencher uma linha, coluna ou diagonalpassando pelo centro, levanta a mão e mostrapara o professor. Se todas as palavras da linhacompletada estiverem corretas, o aluno vence.Se alguma apresentar grafia incorreta, o pro-fessor avisa que há erro, mas não indica onde,e o aluno continua participando com outra li-nha ou coluna. Ap

êndi

ce

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5. Como a intenção é aprender e jogar, vencer setorna menos relevante. Portanto, o professorcontinua o sorteio de palavras até quandoachar conveniente para sua classe, não impor-tando quantos vencedores houver.

Correção

A correção deve ser feita na lousa e aprovei-tada como um momento para discussão e refle-xão sobre algum aspecto ortográfico. Por exem-plo, se o objetivo do Bingo for a descoberta dediferenças entre AM e ÃO, ditar no Bingo apenaspalavras com essas duas terminações e que nãotenham acento. No momento da correção, per-guntar aos alunos: “O que há de comum entreas palavras que foram ditadas?” Os alunos costu-mam responder que todas terminam em AM ouÃO. Fazer uma divisão na lousa e corrigir de for-ma que cada terminação fique em uma coluna.Ao terminar de colocar as palavras na lousa, per-guntar para os alunos: “O que todas essas pala-vras têm em comum além do fato de termina-rem em AM?” (A mesma pergunta é feita para aoutra coluna.) Os alunos poderão constatar queas palavras terminadas em AM são paroxítonas, eas terminadas em ÃO são oxítonas, se não tive-rem acento (depois da 2a série, quando já tive-rem visto tonicidade).

A descoberta é registrada no caderno, e aspalavras do Bingo, copiadas no caderno.

3. Jogo das dicasObjetivos pedagógicos:

1. Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados auma situação ortográfica.

2. Aprender a ouvir ordens, estando atento aosdetalhes do enunciado.

Como jogar: O objetivo do jogo é descobrirqual é a palavra que está sendo ditada, a partirde dicas dadas pelo professor.

1. É para ser jogado individualmente, com a clas-se toda.

2. Selecionar um número X de palavras com adificuldade que se pretende trabalhar e pro-

por para a classe que, em vez de falar a pala-vra, você dará dicas e cada aluno deverá escre-ver a palavra que imaginou em seu caderno.

3. Utilizar critérios variados para dar as dicas eaproveitar para trabalhar conceitos de todasas áreas. Exemplos de dicas:a) “A palavra na qual estou pensando tem

(número) letras e (número) sílabas e é si-nônimo de...”

b) “É o nome que se dá ao processo de nas-cimento e crescimento de uma semente.”

c) “É um substantivo trissílabo que dá nomea um sentimento que temos quando...”

d) “É um adjetivo que é antônimo de...”, etc.

Esse jogo é muito bom para trabalhar compalavras homófonas (que são pronunciadas damesma forma, mas grafadas de forma diferente),tais como chá e xá, auto e alto, acender e ascen-der, etc. Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos re-forçando para as crianças a concepção de queortografia e significado estão relacionados.

Contagem de pontos• Palavra certa no sentido e na ortografia,

dois pontos.• Palavra certa no sentido e errada na orto-

grafia, um ponto.• Palavra errada nos dois, nenhum ponto.

4. Palavras cruzadasObjetivos pedagógicos:

1. Descobrir regras ortográficas.

2. Utilizar conceitos já trabalhados.

Como jogar: O jogo de palavras cruzadas já éconhecido de todos. Podemos utilizá-lo para tra-balhar ortografia e os conceitos que quisermos— basta selecionar as palavras mais interessantespara o assunto a ser tratado.

Para tal, é importante ter em mente que oobjetivo do jogo não é simplesmente ser diverti-do, mas que por meio dele conteúdos lingüísti-cos e psicológicos serão trabalhados.

Pode ser também indicado, como lição decasa, que o aluno monte palavras cruzadas com

Apêndice

Apên

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87

determinada dificuldade ortográfica para que oscolegas respondam. No dia seguinte, todos tro-cam de jogos e um responde o do outro.

A montagem dos jogos exige raciocínio e ca-pacidade de definição, dois elementos importan-tes de serem trabalhados. É interessante que, naprimeira vez, essa atividade seja realizada em sa-la de aula, para que o professor possa auxiliar osalunos nessa descoberta.

5. Soletrando Objetivos pedagógicos:

1. Trabalhar com a imagem mental da palavra.

2. Distinguir as noções de letra e nome da letra.

Como jogar: O objetivo do jogo é conseguirsoletrar a palavra corretamente.

1. Pedir aos alunos que pesquisem, em casa, pa-lavras com uma determinada dificuldade orto-gráfica e tragam para o jogo em classe. Porexemplo, palavras que tenham R, ou que te-nham X, CH.

2. No dia seguinte, a classe deve ser dividida emequipes de três ou quatro crianças, que serão,daí por diante, chamadas de aluno número 1,2, 3, 4, em cada equipe.

3. O jogador número 1 escolhe uma de suas pa-lavras e pede que o jogador número 2 a sole-tre, isto é, deve escrever a palavra na cabeça esoletrá-la letra a letra, na seqüência certa. En-quanto isso, o jogador número 1 (o que ditoua palavra) vai escrevendo cada letra ditada.

4. Quando o jogador número 2 terminar de so-letrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou.Se o jogador 2 acertou, ganha um ponto e di-ta uma palavra para o jogador 3. Se o jogador2 errou, o número 1 avisa que está errado e

pede que o jogador 3 soletre a palavra, e oponto será dele (do número 3), caso acerte.

5. O jogo termina após terem sido ditadas todasas palavras selecionadas, ou após um tempodeterminado pelo professor ou combinadocom a classe.

6. Jogo dos animaisObjetivos pedagógicos:

1. Utilizar os conhecimentos gerados nas ativida-des de reflexão sobre uma determinada letra.

2. Trabalhar com a imagem mental das palavras.

3. Utilizar os processos mentais de classificação eseriação a uma situação ortográfica.

Como jogar: O objetivo do jogo é que o alu-no descubra como deve organizar letras móveispara formar as palavras que foram sugeridas pe-las dicas da tabela.

1. Dividir a classe em grupos de quatro alunos eentregar para cada grupo uma tabela juntocom um montinho de letras coloridas já sele-cionadas para formar as palavras. Esse jogopode ser feito com cartolina e canetinha hi-drocor.

2. Organizada a classe, dar as dicas do jogo.Exemplo: “Com essas letras vocês conseguemmontar nove palavras. Todas elas são nomesde animais.Todos os nomes têm a letra H”.

3. Dadas as dicas, pedir aos alunos que descu-bram e organizem as palavras na tabela, en-contrando o lugar certo de cada uma.

Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em)organizar a tabela corretamente.

Veja um exemplo, no livro do aluno, ativida-de CAÇA-PALAVRAS COM L (página 181,exercício 3 do volume da 1ª série).

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Bibliografia para pesquisateórica

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Piaget, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo, Melhoramen-tos/Edusp, 1977.

. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo, Melho-ramentos/Edusp, 1978.

& Inhelder, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos. SãoPaulo, Difel, 1980.

Bibliografia para pesquisa teórica

Palavra como identidade entre dois espaços · Título. Às vezes os alunos se referem a nome do...

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