PANORAMA DAS LICENCIATURAS DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA … · doutorado em ensino de ciÊncias e...
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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA PANORAMA DAS LICENCIATURAS DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA NO BRASIL: FRAGILIDADES, OFERTAS E TECNOLOGIAS IVO DE JESUS RAMOS Orientador: Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral Tese apresentada ao Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do titulo de Doutor em Ensino de Ciências e Matemática. SÃO PAULO 2013
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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
PANORAMA DAS LICENCIATURAS DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA NO BRASIL: FRAGILIDADES, OFERTAS E
TECNOLOGIAS
IVO DE JESUS RAMOS
Orientador: Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral
Tese apresentada ao Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do titulo de Doutor em Ensino de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2013
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
R143p
Ramos, Ivo de Jesus. Panorama das licenciaturas de ciências e matemática no Brasil:
fragilidades, ofertas e tecnologias / Ivo de Jesus Ramos. -- São Paulo; SP: [s.n], 2013.
112 p. : il. ; 30 cm. Orientador: Luiz Henrique Amaral. Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Educação matemática 2. Tecnologias de informação e
comunicação (TICs) 3. Formação de professores – Ensino de ciências e matemática 4. Processo de ensino-aprendizagem I. Amaral, Luiz Henrique. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 51:37.018.43(043.2)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PANORAMA DAS LICENCIATURAS DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA NO BRASIL: FRAGILIDADES, OFERTAS E
TECNOLOGIAS
Ivo de Jesus Ramos
Tese de doutorado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 13/12/2013.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Marcio Eugen Klingenschmid Lopes dos Santos
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Carlos Henriques Barroqueiro
Instituto Federal de São Paulo
Profa. Dra. Vera Maria Jarcovis Fernandes
Universidade Cidade de São Paulo
AGRADECIMENTOS
O que se expressa em um texto não é somente os esforços e a visão de
seus autores, é, na verdade, a manifestação de muitas vozes, assim como a
harmonia sonora de uma sinfonia. Portanto, são muitos os agradecimentos a
serem feitos, entretanto este espaço se torna reduzido para fazê-los.
Tornando-se assim, difícil a tarefa de recuperar no tempo todos que de uma
forma ou de outra contribuíram com a construção deste trabalho.
Inicio agradecendo a Deus por ter me propiciado mais um momento de
vitória em minha vida.
Aos meus pais, Geraldo Ramos (in memoriam) e Celeste da Silva Ramos
(in memoriam), que sempre me inspiraram e mesmo não estando presentes in
material o estão espiritualmente.
Aos meus filhos, Fernanda, Isabella e Leonardo pelo apoio e incentivo
fundamentais para que meu sonho se tornasse realidade concretizada neste
trabalho.
Muito carinhosamente e amorosamente de forma especial à Natália e à
Vanda pela leitura paciente e sugestões em que muito contribuíram e
melhoraram o texto.
Às “muitas mentes” que muito me ajudaram nessa caminhada
questionando-me sobre minhas crenças relativas ao tema e à pesquisa.
Ao meu orientador, professor Dr. Luiz Henrique Amaral, por sua atenção
e empenho em todos os momentos, possibilitando-me “aprendizagens
únicas”, oferecendo-me apoio necessário quando as “tarefas da tese” me
pareciam insuportáveis, ajudando-me a vencer as dificuldades inerentes à
realização deste trabalho e pela absoluta generosidade com que me ajudou na
finalização do texto.
Aos membros da banca examinadora Profª. Drª. Carmem Lucia Costa
Amaral, Prof. Dr. Marcio Eugen Klingenschmid Lopes dos Santos, Prof. Dr.
Carlos Henriques Barroqueiro e Profª. Drª. Vera Maria Jarcovis Fernandes, que
com muito cuidado e carinho leram esse trabalho com um olhar crítico e
competente e que nos deram significativas contribuições para que se tornasse
melhor.
Aos servidores (funcionários e docentes) do CEFETMG onde desenvolvo
minhas atividades docentes, em especial, aos professores que contribuíram
com essa investigação respondendo ao questionário da pesquisa.
A todos da Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática:
professores, alunos e funcionários, em especial ao Rafael por sua
colaboração, competência e compromisso.
Por fim, à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Capes – pelo apoio.
RAMOS, I. J. Panorama das licenciaturas de ciências e matemática no Brasil: fragilidades, ofertas e tecnologias. 2013. 112 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2013.
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa tem como objetivos avaliar: o panorama das
licenciaturas de Ciências e Matemática no Brasil, suas fragilidades e ofertas; a
relação dos professores de Ciências e Matemática com as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs); os investimentos realizados pelo Governo na
formação de professores e a inserção da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica (REDE) no processo nacional de Formação de Professores
de Ciências e Matemática na modalidade educação à distância (EAD). A
metodologia adotada consistiu em uma abordagem quanti-qualitativa caracterizando-
se como um estudo de caso (exploratória-descritiva) em que utilizamos a análise de
conteúdo para análise dos dados e construímos relações entre as categorias. A
pesquisa aponta para um agravamento no déficit de professores nos próximos anos,
mesmo com o aumento constante de oferta de vagas nos cursos de Licenciatura. De
acordo com os resultados obtidos, o percentual de ingresso de novos alunos não
tem ultrapassado, em média, 50% das vagas ofertadas. Por outro lado, a pesquisa
aponta que os recursos financeiros despendidos pelo Governo, em especial nas
Instituições Públicas, produzem pouco efeito nas políticas de formação de
professores, devido ao alto percentual de evasão. A discussão sobre os Institutos
Federais/Centro Federal de Educação Tecnológica (IF/CEFET) no cenário da
formação de professores no País, apesar de ser considerada importante como
subsídio aos estudos que visam à melhoria e à implementação de novos cursos,
tanto na modalidade presencial quanto a distância, mostra deficiências tanto na
formação quanto na qualificação de seus docentes para atuar com o uso das TICs.
Os dados mostram que estamos ainda em uma fase de transição de geração na
formação de professores, em que a maioria dos docentes não está ainda preparada
para atuar fazendo uso das TICs no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Licenciaturas de ciências e matemática, Déficit de professores,
TICs.
RAMOS, I. J. Overview of undergraduate science and mathematics in Brazil: weaknesses, and technology offers. 2013. 112 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2013.
ABSTRACT
This research aims to evaluate: the overview on teachers education
undergraduations in Science and Mathematics in Brazil, its weaknesses and
offerings, the relationship among science and mathematics teachers with Information
and Communication Technologies (ICTs), the investments made by the Government
in teachers education and insertion of the Federal Network of Vocational, Science
and Technology Education (REDE) in the national process of Teacher of Science
and Mathematics in distance education modality (EAD). The methodology consisted
of a quantitative and qualitative approach which can be characterized as a case
study (exploratory - descriptive) based on content analysis to the data analysis and
build relationships among the categories. The research results point out to an
increasing in the teacher deficit in the next years, even with the continous increasing
of school placement in teachers education undergraduate courses. According to the
results, the percentage of new students has not exceeded an average of 50% of the
vacancies offered. On the other hand, the research shows that financial resources
expended by the Government, especially in public institutions, produce little effect on
instructional policies for teachers, due to the high drop out percentage. The
discussion about the Federal Institutes/Federal Center of Technological Education
(IF/CEFET) in the scenario of teacher education in the country, despite being
considered an important subsidy to studies aimed at improving and implementing
new courses, both in face to face and at distance modalities, shows deficiencies both
in training and in the qualification of its teachers for working with the use of ICTs. The
data show that we are still in a transition phase of generation in teacher education,
where most teachers are not yet prepared to act making use of ICTs in the teaching
and learning processes.
Keywords: Teacher’s education in science and mathematics, Teachers deficit, ICT.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Biologia ......... 52
Gráfico 2 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Biologia .... 53
Gráfico 3 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes - Ciências ......... 54
Gráfico 4 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Ciências .... 55
Gráfico 5 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Física ............. 56
Gráfico 6 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Física ........ 57
Gráfico 7 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes - Matemática .... 58
Gráfico 8 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) –
Matemática .......................................................................................... 59
Gráfico 9 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Química ......... 60
Gráfico 10 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Química .... 61
Gráfico 11 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Biologia ......... 63
Gráfico 12 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Biologia .... 64
Gráfico 13 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Ciências ........ 65
Gráfico 14 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Ciências .... 66
Gráfico 15 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Física ............. 67
Gráfico 16 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Física ........ 68
Gráfico 17 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Matemática .... 69
Gráfico 18 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) –
Matemática .......................................................................................... 69
Gráfico 19 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes - Química .......... 70
Gráfico 20 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Química .... 71
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Porcentagem das vagas ofertadas; matrículas; vagas não
preenchidas e da relação concluintes/ingressantes nas
licenciaturas em Ciências e Matemática, nas modalidades
presencial e a distância ..................................................................... 72
Quadro 2 – Vagas ofertadas, Ingressantes e Concluintes ................................. 72
Quadro 3 – Vagas não ocupadas nas IES públicas ............................................ 73
Quadro 4 – Estimativa de gasto anual do Governo com vagas não
ocupadas ............................................................................................ 74
Quadro 5 – Número de unidades da REDE e das universidades federais ........ 75
Quadro 6 – Distribuição por faixas etárias .......................................................... 76
Quadro 7 – Distribuição por titulação .................................................................. 77
Quadro 8 – Distribuição por regime de trabalho ................................................. 77
Quadro 9 – Distribuição por tempo de trabalho no magistério ......................... 78
Quadro 10 – Distribuição por tempo de trabalho na instituição .......................... 78
Quadro 11 – Número de acesso à internet por semana ....................................... 82
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB Câmara de Educação Básica
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CNE Conselho Nacional de Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DE Efetivo: Dedicação Exclusiva
E40 Efetivo: quarenta horas
EAD Educação à Distância
EITIE Escala Sobre Integração das Tecnologias de Informática na Educação
ENCI Ensino de Ciências por Investigação
FGV Fundação Getúlio Vargas
IES Instituições de Ensino Superior
IF Instituto Federal
IGP-M Índice Geral de Preços do Mercado
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes Básicas da Educação Nacional
MEC Ministério de Educação e Cultura
AO Objetos de Aprendizagem
PB Professor de Biologia
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PF Professor de Física
PM Professor de Matemática
PNE Plano Nacional de Educação
PQ Professor de Química
PROEB Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica
S20 Substituto: vinte horas
S40 Substituto: quarenta horas
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
TICs Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFV Universidade Federal de Viçosa
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1 – REVISÃO DA LITERATURA ........................................................... 19
1.1 SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............................................................. 19
1.2 SOBRE A ESCASSEZ DE PROFESSORES ............................................................... 21
1.3 SOBRE AS PARTICULARIDADES DA ÁREA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA .................. 22
1.4 DOS ESTUDOS SOBRE AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................ 23
1.5 SOBRE AS TICS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............................................. 28
1.6 SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A EAD ................................................ 35
1.7 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA) E OBJETOS DE
APRENDIZAGEM (OA) ........................................................................................ 41
1.8 BREVE HISTÓRICO DA REDE ............................................................................. 42
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................... 44
2.1 PESQUISAS EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL .................................... 45
2.2 A LICENCIATURA NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA ................... 46
2.3 A REDE E SUA EVOLUÇÃO HISTÓRICA ............................................................... 46
2.4 RELAÇÕES E INTERAÇÕES DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, DE
UMA DAS UNIDADES DA REDE, COM AS TICS ..................................................... 47
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................... 51
3.1 LICENCIATURAS EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA ...................................................... 51
3.2 DADOS DO CENSO – 2007 A 2011: DAS LICENCIATURAS PRESENCIAIS NAS IES .... 51
3.2.1 Biologia .......................................................................................................... 52
3.2.2 Ciências ......................................................................................................... 53
3.2.3 Física.............................................................................................................. 56
3.2.4 Matemática .................................................................................................... 58
3.2.5 Química .......................................................................................................... 60
3.3 DADOS DO CENSO – 2007 A 2011: DAS LICENCIATURAS A DISTÂNCIA (EAD)
NAS IES ........................................................................................................... 62
3.3.1 Biologia .......................................................................................................... 62
3.3.2 Ciências ......................................................................................................... 64
3.3.3 Física.............................................................................................................. 66
3.3.4 Matemática .................................................................................................... 68
3.3.5 Química .......................................................................................................... 70
3.4 CONCLUINTES, EVASÃO E INVESTIMENTO NAS LICENCIATURAS ............................. 71
3.5 A CAPILARIDADE DA REDE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................... 74
3.6 RELAÇÕES E INTERAÇÕES DOS PROFESSORES DE UMA UNIDADE DA “REDE”
COM AS TICS .................................................................................................... 76
3.6.1 Perfil dos Professores .................................................................................. 76
3.6.2 Relação e Interação dos Docentes com a Informática .............................. 78
3.6.3 Relação e Interação com a Internet ............................................................. 81
3.6.4 Relação e Interação com Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) .............................................................................................................. 84
3.6.5 Relação e Interação com os Objetos de Aprendizagem (OA) ................... 84
3.6.6 Relação e Interação com as TICs ................................................................ 85
3.6.7 Reflexões sobre os Sujeitos da Pesquisa .................................................. 86
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 88
REFERÊNCAS .......................................................................................................... 93
APÊNDICES ........................................................................................................... 101
13
INTRODUÇÃO
Inicio essa tese descrevendo um pouco do meu percurso acadêmico, da
minha relação com o uso das TICs no ensino e com a formação de professores. Sou
licenciado em Física e Matemática, bacharel em Engenheira Química, Especialista
em Educação e Mestre em Educação Tecnológica. Desde 1996 sou professor de
Física no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFETMG),
que tem como filosofia incentivar e favorecer a qualificação de seu pessoal.
Associando-se à filosofia da instituição, a formação, a experiência e mais o meu
“sonho”, iniciei o doutorado em Ensino de Ciências e Matemática no ano de 2010.
A escolha pelo tema de pesquisa desenvolvido no doutorado está relacionada
com minha formação acadêmica e as atividades com as quais estive envolvido em
minha carreira como educador.
Em meados da década de 1980, no início de minha carreira como educador,
tive experiências com o uso do computador na escola em que lecionava, quando a
direção da instituição montou um laboratório de informática com o discurso de
propiciar um ensino de melhor qualidade a seus alunos. Porém, os investimentos
tanto em equipamento quanto na capacitação de seus professores nessa área se
diluíram com o tempo. Nesses primeiros passos, percebia que a caminhada no
sentido de inserir essa ferramenta no processo de ensino e aprendizagem não seria
nada fácil, como o tempo tem me mostrado. Entretanto, minha curiosidade continuou
e motivou-me na busca por novos conhecimentos e oportunidades de utilização
dessa ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
Um novo fator motivador surgiu, na década de 1990, quando iniciei o
mestrado e nele cursei as disciplinas “Tecnologia Educacional” e “Tópicos
Avançados em Educação Tecnológica: Educação e Informática”. Momento em que
tive a oportunidade de aprofundar minhas relações e interações com a informática
educativa. Ainda na década de 1990, vivenciei uma segunda experiência, em outra
instituição de ensino, em que ao implantar um laboratório de informática convidaram-
me a contribuir na sua otimização. Nos anos de 2000 e 2001, vivenciei uma terceira
14
experiência ao ministrar a disciplina informática em turmas de primeiro ano do
Ensino Médio na instituição pesquisada.
Percebo, hoje, que houve diferenças nas três experiências vivenciadas por
mim. Na primeira experiência, o foco do uso do computador estava centrado em
ensinar aos alunos a programarem o computador com o uso de linguagem de
máquina; na segunda, a ideia era fazer com que os alunos utilizassem o computador
como meio lúdico e a navegar na internet sem nenhum roteiro e sem objetivos claros
ligados ao processo de ensino e aprendizagem e na terceira, os objetivos estavam
ligados à utilização dos recursos das TICs, e também, ao processo de ensino e
aprendizagem.
Trabalhando como educador fui me envolvendo com as atividades de
formação de professores na instituição pesquisada. Em 1998, com a participação em
um grupo de estudo, com o qual tinha o objetivo construir um projeto de formação de
professores de Ciências e Matemática. Projeto este apresentado no “1º Workshop
Nacional sobre a formação de professores de Ciência e Tecnologia”, organizado
pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC). Desde então, trabalho em cursos de
formação continuada de professores da rede pública em várias cidades do Estado
de Minas Gerais. Nesses cursos, sempre que possível faço uso dos recursos das
TICs tanto para trabalhar o curso quanto para iniciar professores no uso desses
recursos no processo de ensino e aprendizagem.
Nos anos de 2006, 2007 e 2008, atuei como professor visitante, em curso de
especialização em informática na educação em uma universidade da Região
Metropolitana de Belo Horizonte ministrando as disciplinas: “Ética na Internet”;
“Didática do Ensino” e “Didática do Ensino Superior”, em que também orientei 11
monografias. Os alunos desse curso eram professores da rede pública municipal de
Betim.
No intuito de entender melhor os novos processos e recursos utilizados pela
Ciência da Informação, cursei, na Escola de Ciência da Informação da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), em 2008, a disciplina “Tópicos Especiais em
Ciência da Informação: Informação e Política Educacional”, e, em 2009, a disciplina
“Tópicos Especiais em Ciência da Informação: Representação da Informação”.
15
De 2010 a 2012 orientei 7 monografias de especialização em curso de pós-
graduação na modalidade EAD “Ensino de Ciências por Investigação (ENCI)” da
UFMG pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esses cursistas, orientados por
mim, eram oriundos das redes pública e particular da educação básica de várias
cidades do estado de Minas Gerais.
O contato com os cursistas propiciou-me constatar o que se tem divulgado na
imprensa e em documentos oficiais do governo sobre a escassez de professores
com formação adequada, em particular de Ciências e Matemática.
Considerando os déficits atuais na formação de professores de Ciências e
Matemática, procuramos no cenário brasileiro e, em especial, na REDE, conhecer o
panorama das licenciaturas de Ciências e Matemática no Brasil, suas fragilidades e
ofertas buscando informações relativas às categorias: vagas ofertadas;
ingressantes; concluintes e capilaridade da REDE. Paralelamente, avaliamos as
relações dos professores de Ciências e Matemática com as TICs em uma das
unidades da REDE, para trabalhar na formação de educadores, especialmente, nas
licenciaturas em Ciências e Matemática, modalidades presencial e/ou EAD, a
inserção da REDE no processo nacional de formação de professores de Ciências e
Matemática, bem como, um levantamento relativo ao gasto anual do Governo com
as vagas não ocupadas nessas licenciaturas em instituições públicas no ano de
2011.
Para atender a esses objetivos, recorremos à literatura pertinente na busca
por informações que se apresentassem relevantes para o estudo do tema. Com
sustentação nas reflexões originadas dessas leituras construímos um planejamento
no sentido de proceder a um levantamento investigativo.
A relevância de refletir sobre esses tópicos se sustenta em dados de
pesquisas sobre formação de professores, as quais indicam fragilidades nessa
formação e que a atual crise na educação brasileira, provocada pela falta de
professores com formação adequada, tende a se agravar. De acordo com o relatório
produzido pela Comissão Especial, instituída pelo Ministério da Educação1 (BRASIL,
1 Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
MEC/CNE/CEB
16
2007), estudar medidas que visem a superar o déficit docente no Ensino Médio é
uma necessidade urgente. Essa Comissão Especial sinaliza que a situação se
agrava quando se observa que o número de vagas ofertadas pelas Instituições de
Ensino Superior (IES), nos cursos de Licenciatura é insuficiente. Essa afirmativa é
alvo do nosso questionamento e investigação.
Considerando os déficits atuais de professores de Ciências e Matemática o
Governo Federal vem convocando a REDE para que desenvolva cursos de
licenciatura, especialmente para as disciplinas de Biologia, Ciências2, Física,
Matemática e Química, em particular, na modalidade EAD. Assim, as TICs
representam meios, apoios e ferramentas que auxiliam na formação de professores.
De acordo com Gatti (2010), nos cursos de graduação somente os de
licenciatura, as matrículas apresentaram números negativos de crescimento. Assim,
entendemos que esse é um problema que exige solução para que a educação possa
atingir níveis minimamente aceitáveis em nosso país.
A contradição entre a afirmativa feita pela Comissão Especial de que faltam
vagas nos cursos de Licenciatura nas IES e o constatado por Gatti de que o Censo
da Educação Superior aponta a redução das matrículas nos cursos de licenciatura
de 2006 para 2007, nos levou a desenvolver um estudo mais aprofundado do
assunto, visto que formar mais professores e com qualidade é necessário. Assim, o
questionamento que fazemos é: qual o panorama das licenciaturas de Ciências e
Matemática no Brasil?
Em face do exposto, este trabalho busca analisar o panorama das
licenciaturas de Ciências e Matemática no Brasil, suas fragilidades e ofertas, a atual
relação dos professores de Ciências e Matemática com as TICs, o gasto anual do
Governo com as vagas não ocupadas nessas licenciaturas em instituições públicas
no ano de 2011 e a inserção da REDE no processo nacional de formação de
professores de Ciências e Matemática na modalidade EAD. As questões
norteadoras dessa pesquisa foram:
2 Licenciatura para formar professores para trabalhar do 6º ao 9º ano da educação básica.
17
a) A oferta de vagas pelas IES nos cursos de Licenciatura em Ciências e
Matemática é suficiente para atender a demanda na formação de
professores nessa área?
b) As atuais relações e interações dos Professores de Ciências e
Matemática da REDE, com as TICs são suficientes para atuarem como
professores nos cursos de licenciaturas em Ciências e Matemática na
EAD?
c) Como, quando, por que e qual a relevância da inserção da REDE no
processo nacional de formação de professores de Ciências e
Matemática?
Para refletirmos sobre essas questões norteadoras, são necessárias
investigações sobre a situação atual das licenciaturas de Ciências e Matemática no
Brasil e suas fragilidades, o número de vagas ofertadas, de ingressantes, de
concluintes e a evolução das matrículas, histórico, a origem, e também, a
responsabilidade da REDE na oferta de licenciaturas, as TICs na Educação, a EAD
e as relações dos professores de uma unidade da REDE com as TICs. Assim,
questionamos, as ações do Governo são suficientes para sanar a escassez de
professores, em particular de Ciências e Matemática para o ensino médio?
Para responder a essas questões desenvolvemos essa Tese, a qual está
estruturada da seguinte forma:
No primeiro capítulo, iniciamos pelo caminho da construção da
fundamentação teórica do objeto de estudo. Destacamos os estudos sobre a
formação, a escassez, as particularidades na área de Ciências e Matemática, as
políticas de formação, as TICs e a EAD na formação de professores em Ciências e
Matemática.
A metodologia adotada consistiu em uma abordagem quali-quantitativa
caracterizando-se como um estudo de caso (exploratória-descritiva) em que
utilizamos a análise de conteúdo para análise dos dados e construímos relações
entre as categorias. Esse estudo está desenvolvido no segundo capítulo deste
trabalho.
18
No terceiro capítulo, relatamos os resultados e discussão dos achados da
pesquisa sobre as Licenciaturas em Ciências e Matemática, os dados do Censo de
2007 a 2011 das licenciaturas presenciais e à distância nas IES, os Concluintes,
Evasão e Investimento nas Licenciaturas, a Capilaridade da REDE na Formação de
Professores, e as Relações e Interações dos Professores de uma Unidade da REDE
com as TICs.
Finalizamos o trabalho tecendo algumas considerações sobre o que
encontramos no percurso da investigação. Os achados mostram que o panorama
das licenciaturas em Ciências e Matemática no Brasil, apresenta fragilidades, oferta
de cursos nessa área é suficiente e o uso das TICs nas licenciaturas ainda é
incipiente.
19
CAPÍTULO 1 – REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo, destacamos os estudos sobre a formação, a escassez, as
particularidades na área de Ciências e Matemática, as políticas de formação, as
TICs e a EAD na formação de professores em Ciências e Matemática.
1.1 Sobre a Formação de professores
Um estudo sobre a formação de professores no Brasil, nos últimos dois
séculos foi realizado por Saviani (2009). Seu estudo mostra que houve sucessivas
mudanças nesse processo, e que, de início, a questão pedagógica não estava
presente, porém, lentamente foi penetrando nos ensaios de reformas da década de
1930 até ocupar a posição central. De acordo com Saviani, ainda não se encontrou
um encaminhamento que possa ser aceito como minimamente satisfatório, e o que
se revela comum é a precariedade das políticas de formação docente. Além de que
essas sucessivas mudanças nas políticas formativas não lograram êxito em
estabelecer um padrão mínimo e consistente na formação de professores. Na
opinião de Saviani (2009, 2011), essas mudanças que foram introduzidas ao longo
do tempo se mostraram insuficientes para encaminhar possíveis soluções aos
problemas existentes no processo nacional de formação docente.
Para Gabini e Diniz (2009) as políticas de formação docente necessitam ser
repensadas tanto em seus conteúdos quanto em suas metodologias com que estes
são trabalhados. As mudanças na educação necessitam passar pela formação de
professores, pois o modelo aplicado pelos formadores de professores atua como
uma espécie de currículo oculto3 das metodologias. O currículo que se
operacionaliza nos cursos de licenciaturas traz subjacente uma forma oculta, como
um conjunto de normas e valores implícitos e efetivamente transmitidos pelos
cursos, embora não apareçam de forma explicita e seus fins e objetivos planejados
pelos formadores (APPLE, 1982, pág. 127, apud ROMANELLI, 1997). Assim, esse
currículo oculto irá agir de maneira a formar o futuro professor e que perpetuará ao
3 Currículo oculto: os alunos passam crer nas crenças de seus formadores e a reproduzir as
metodologias trabalhadas por seus formadores.
20
longo de sua carreira docente, já que esses modelos se convertem
involuntariamente em crenças e pauta de sua atuação.
É nesse contexto que Imbernón (2004) traz para o debate a formação do
formador de professores. Para ele esse currículo oculto se constitui por
metodologias e didáticas que são ensinadas e aprendidas de forma não explícita nas
licenciaturas. Portanto, o currículo oculto atuará de tal forma que o professor leva
para o seu fazer pedagógico algumas metodologias e didáticas de seus formadores.
Dessa forma, a reprodução do modelo pedagógico se perpetua, tornando-se difícil
uma mudança significativa no modelo dominante e esse persiste e a crise
permanece.
Para Pretto e Riccio (2010) as discussões relativas à crise da formação de um
professor que seja capaz de enfrentar os desafios atuais ocupam os espaços dos
debates sobre o sistema educacional brasileiro e mundial. É nesse contexto que
Orth, Mangan e Sarmento (2011) entendem que na formação docente, os sentidos
atribuídos e o uso das TICs exigem reflexões sobre as atividades e a natureza do
trabalho pedagógico, tomando como base as mediações técnicas e o processo
formativo do professor no contexto de uma sociedade em transformação.
No entendimento de Gasque e Tescarolo (2010), nessa sociedade em
constante mutação, a formação continuada torna-se necessária e fundamental em
função das transformações sociais, culturais, políticas e econômicas que têm
ocorrido de forma acelerada nas últimas décadas. Para Realli, Tancredi e Mizukami
(2008) essa formação deverá, prioritariamente, ser centrada na escola e nas
necessidades dos docentes, bem como contextualizadas no local de trabalho.
Outro aspecto relacionado à formação docente diz respeito ao uso das TICs.
Para Gabini e Diniz (2009) a possibilidade da reflexão e discussão com outros
docentes sobre a inserção das TICs, como recurso na educação escolar poderá
propiciar ao professor segurança quando se colocar diante dessa situação
pedagógica.
As dificuldades no encaminhamento de políticas de formação de professores
no Brasil se arrastam por mais de dois séculos, e que ainda passam por dificuldades
para se ajustarem de maneira que possam propiciar uma formação docente
21
adequada. Acreditamos que mudanças na educação só ocorrerão se essas
passarem pela formação do professor. Pensamos que se faz necessário uma
ruptura com o currículo oculto desenvolvido de forma tácita e que as TICs sejam
introduzidas nos cursos de licenciatura. Dessa forma, o professor passaria a ter uma
proximidade com essas ferramentas na sua formação inicial, propiciando assim uma
melhor relação e interação com essas tecnologias.
1.2 Sobre a Escassez de Professores
Pesquisas, segundo Tardif e Lessard (2009), indicam que um significativo
percentual de professores, em vários países, se aposentará nos próximos anos.
Diante desse cenário questionam: mas a que ritmo, por quem e como serão
substituídos? Conjugando-se a isto a lenta e difícil inserção de novos professores no
sistema educacional levantam, assim, a questão da formação e da capacitação do
professor para o exercício de uma profissão cada vez mais complexa. Combinando-
se a essa dificuldade, têm-se também os problemas de retenção, às restrições
orçamentárias, à Gestão Pública que se instala no sistema educacional e que afeta
a seleção de professor, a rotatividade e mobilidade dos docentes, etc. Quanto à
problemática da formação docente, segundo esses autores, dados de pesquisa nos
Estados Unidos indicam que 75% dos licenciados não seguem a carreira de
magistério, e que essa situação não é muito diferente em vários países.
Esses problemas apontados por Tardif e Lessard (2009) são corroborados
com pesquisa realizada pela Comissão Especial (BRASIL, 2007) no que se refere à
formação e a inserção de novos professores no sistema educacional brasileiro. De
acordo com o Relatório produzido por essa Comissão Especial, o número de vagas
ofertadas pelas IES nos cursos de Licenciatura é insuficiente. Além da falta de
vagas, há outros problemas que dificultam suprir a carência de professores na
Educação Básica, a questão salarial é uma dentre outras (BRASIL, 2007; GATTI,
2010; PAINI, GRECO, AMBLARD, s/d; SAVIANI, 2009 e 2011). É nesse contexto
que a Comissão Especial sinaliza que haverá um Apagão do Ensino Médio, por falta
de professores. Portanto, se medidas emergenciais e estruturantes não forem
implementadas no sentido de reestruturar e valorizar a carreira docente essa terá
22
em curto espaço de tempo, particularmente no Brasil, uma escassez de professores
notadamente na área de Ciências e Matemática.
O que agrava mais a situação brasileira, segundo Gatti (2010) com
sustentação nos dados do censo, é que somente nos cursos de licenciatura houve
redução nas matrículas de 2006 para 2007. Assim, este problema exige solução
para que a educação possa atingir níveis minimamente aceitáveis em nosso país.
Podemos observar que entre o apontamento feito pela Comissão Especial e a
constatação feita por Gatti há uma contradição. A Comissão Especial sinaliza a falta
de vagas e Gatti sinaliza a redução das matrículas nos cursos de licenciatura. Diante
dessa situação, há que se verificar essa contradição, a qual propomos na
metodologia desse trabalho.
1.3 Sobre as Particularidades da Área de Ciências e Matemática
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/MEC
(INEP/MEC) em 2003 sinalizavam para uma necessidade de aproximadamente 711
mil professores para a Educação Básica, sendo 476 mil professores para o segundo
ciclo do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) e 235 mil professores para o Ensino
Médio. Nos 12 anos anteriores, formaram-se 457 mil alunos nos cursos de
licenciatura. Comparando os números e supondo que todos os licenciados foram
para a sala de aula e que nenhum professor aposentou e nem abandonou a carreira
do magistério, pode-se perceber que o déficit chegava a 254 mil professores,
particularmente em Ciências (Física, Química e Biologia) e Matemática.
A metodologia empregada pelo INEP/MEC (2003) para se chegar a esses
dados considerava a demanda de professores tendo em vista o número de turmas
existentes e a carga horária curricular estimada para a educação básica, o número
de licenciandos que graduaram nos últimos 12 anos e a expectativa de conclusão
até o ano de 2010. Cabe destacar que o INEP não considerou as aposentadorias e o
abandono da carreira de magistério.
Esse levantamento apontava que a escassez de professores na área de
Ciências e Matemática era ainda mais crítica. O estudo mostrou, também, que havia
uma necessidade de 23,5 mil professores de Física apenas para o ensino médio.
23
Porém nos últimos 12 anos, anteriores a 2003, licenciaram apenas 7,2 mil, ou seja,
em média 600 licenciados em Física por ano. Seguindo esta mesma linha de
raciocínio, até 2010 formariam mais 4,2 mil professores de Física. Portanto,
sustentando-nos nessa estimativa, em 19 anos seriam licenciados 11,4 mil em
Física. O secretário da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC)
do MEC4, Antônio Ibañez, argumentou que "mesmo que cada professor ministrasse
aula em três turnos, não atenderia nem 50% da demanda". Declarou, também, que
os baixos salários não atraiam esses docentes para a sala de aula e que havia fuga
desses licenciados para outras atividades.
Essa declaração do secretário do SETEC corrobora com a sinalização feita
por Tardif e Lessard (2009) de que dados de pesquisa realizada nos Estados Unidos
indicaram que grande parte dos licenciados não segue a carreira do magistério, e
que essa situação não era muito diferente em outros países. Juntando-se ao número
dos que não seguem a carreira, temos ainda o abandono da carreira e as
aposentadorias. Dessa forma, podemos inferir que a situação é muito mais grave do
que se imaginava.
1.4 Dos Estudos Sobre as Políticas de Formação de Professores
A seguir, apresentamos pesquisas que relatam sobre políticas de formação
de professores tendo em vista as diretrizes estabelecidas pela legislação
educacional.
O estudo realizado por Schneider (2007) analisou a reforma curricular dos
cursos de licenciaturas no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para
a Formação de professores. Identificou relações e contradições entre o instituído
legalmente e o campo da prática pedagógica, e que essas Diretrizes mostram-se
atreladas a um propósito de formação no sentido de atender às demandas de
mercado e que representam uma tecnologia e política de controle e regulação social.
Depois de fazer o percurso da investigação, concluiu que as DCN possuem um
caráter multifacetado o que permite variações de interpretações, as quais
propiciaram a construção de diversas propostas de curso. Resultando, assim, num
4 http://portal.inep.gov.br/c/journal/view_article_content?groupId=10157&articleId=15215&version=1.1
24
quadro de continuidades e rupturas logradas pelos idealizadores dos projetos
pedagógicos em relação à criação de respostas concernentes às determinações
exaradas pelo poder central.
Por sua vez, Fonseca (2008b) analisou os documentos orientadores das
políticas oficiais para a formação docente, as concepções de conhecimento e as
práticas veiculadas nos mesmos. Procurando identificar o modo como relacionam
teoria e prática nos papéis que atribuem ao professor e em suas implicações para o
exercício e para a formação docente. O estudo concluiu que essas políticas
fundamentam-se na perspectiva da racionalidade prática, contrariamente ao que
esses documentos se propõem como referência para a formação de professores,
que é a favor de uma racionalidade crítica e emancipatória.
Na pesquisa desenvolvida por Canan (2009), foram investigadas as tensões e
os limites expressos nas DCN para a formação docente, no que se refere ao
específico e ao pedagógico. De acordo com a autora, os organismos multilaterais
têm exercido fortes influências, especialmente no que diz respeito ao traçado das
políticas de educação. Entendendo que o elemento nuclear na formação é a
competência para a empregabilidade, fazendo com que, no plano educativo,
também se vivencie uma postura compatível com o ideário do mercado.
O foco da análise realizada por Carvalho (2010) foram as políticas de
formação de professores da Educação Básica no Brasil, a partir da Lei de Diretrizes
Básicas da Educação Nacional (LDB) e as demais normas orientadoras
determinadas pelo MEC. Sua busca partiu do pressuposto de que a política de
formação docente tem como meta apenas promover certificação em massa e em
curto espaço de tempo. Seus achados revelaram que essa política oferece
possibilidades para a formação cultural, e que essa possibilidade existe porque na
legislação prevalece a liberdade acadêmica das instituições conveniadas.
A análise desenvolvida por Lauande (2010) foca o PROEB (Programa
Especial de Formação de Professores para a Educação Básica), formulado e
implementado no âmbito das atuais políticas educacionais Brasileira. O autor partiu
do pressuposto de que as diretrizes elaboradas nas últimas décadas do século XX
estão articuladas aos organismos internacionais. Para o investigador esses
25
organismos disseminaram no Continente Latino-americano um modelo homogêneo
de formação de professores que tem como principais características ser realizada
em serviço, por meio da modalidade à distância tendo a escola como lócus principal.
Modelo que se sustenta na LDB e no Parecer 09/2001 que trata das DCN para a
formação de Professores da Educação Básica.
Ao analisar o currículo elaborado para um curso de licenciatura, Lauande
evidencia que esse currículo, apesar de possuir diretrizes que apontam para a
superação da dicotomia teoria/prática e estabelecer o trabalho como princípio
educativo, possui uma organização que reforça a visão instrumental do currículo,
não possibilitando, na prática, a efetivação de sua proposta inicial. Os egressos do
curso realçaram as fragilidades do mesmo, entretanto evidenciaram que ele
possibilitou uma melhoria da formação inicial, por meio das disciplinas do tronco
comum do currículo e das disciplinas de formação especial. Os egressos deixaram
transparecer, em suas falas, que o curso proporcionou repercussões positivas na
sua prática pedagógica, na melhoria da sua inserção no mercado de trabalho e na
comunidade local.
Macedo (2011) analisou os desdobramentos das políticas de formação do
professor da Educação Básica, em nível superior, conforme previsto na Lei 9.394/96.
Partindo da hipótese de que tal exigência está atrelada à lógica de reprodução do
capital, possibilitando a exploração desses trabalhadores. Em sua pesquisa, o autor
estabeleceu relações entre as sugestões/imposições dos organismos internacionais
para a formação de professores e a política pública de formação docente, no Brasil,
a partir dos anos 1990. Os resultados evidenciaram que as políticas de formação do
professor da Educação Básica, em nível superior, estão diretamente ligadas aos
interesses do capital, representados pelos organismos internacionais, cujo objetivo
principal é manter o Brasil em sua condição de país de capitalismo periférico
heteronômico. Concluindo que a alternativa viável para a formação do professor em
nível superior é aquela proposta pela ANFOPE (Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação) que, mesmo com todas as suas contradições, tem
como objetivo uma formação para a emancipação humana que contribui para a
construção de outra sociabilidade que não a burguesa.
26
Silva e Bastos (2012) analisaram a formação continuada de professores de
Ciências a luz da LDB da Educação. Esses autores entendem que essa formação é
inadequada e insuficiente para enfrentarem as atuais demandas oriundas da
produção em grande escala de conhecimentos científicos. Acreditam que a análise e
a avaliação das políticas e das ações de formação continuada de professores devem
ocorrer por meio de pesquisas científicas, e que essas, por sua vez, são essenciais
para que não se repliquem conteúdos e modelos de ensino ultrapassados e que se
assim não se proceder estará favorecendo apenas a continuidade da distância entre
o Ensino de Ciências e a realidade social. Concluem que o desenvolvimento
profissional docente deveria ocorrer por meio da formação continuada institucional.
André (2012) empreendeu uma investigação no sentido de identificar a
existência ou não de políticas voltadas aos professores iniciantes no Brasil. A busca
consistiu na realização de 15 estudos de caso em estados e municípios das cinco
regiões brasileiras. Nessa busca, a autora encontrou ações formativas voltadas aos
professores iniciantes em dois estados e em um município. Em dois municípios,
identificou ações de apoio aos professores principiantes, inseridas em uma política
de formação continuada. Identificou, também, três programas de aproximação entre
universidade e escola. Para a pesquisadora esses programas poderão favorecer a
inserção na docência. Entendendo que as ações e iniciativas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência proposto pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/MEC (CAPES/MEC) em âmbito
federal, o Bolsa Alfabetização, pelo Estado de São Paulo, e o Bolsa Estagiário, pelo
município de Jundiaí (SP) são incipientes, mas acredita que são bastante
promissoras na tentativa de amenizar as dificuldades do início da docência.
Masson (2012) analisou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
com a intenção de explicitar a concepção de educação adotada e sua repercussão
no campo da formação de professores. De acordo com o autor, os fundamentos que
subsidiam o PDE não se distanciam de uma abordagem gerencialista,
demonstrando uma aproximação com a concepção liberal de educação, concluindo
que a proposta de formação de professores do PDE é neopragmatista, pois prioriza
a busca de instrumentos úteis para as demandas imediatas da prática profissional e
não contribui para o desenvolvimento de uma sólida e ampla formação.
27
Mesquita, Cardoso e Soares (2013) analisaram a abordagem governamental
no âmbito da formação de professores a partir de 1990, em particular a formação de
professores de Química. O estudo teve como objetivo estabelecer uma relação entre
aspectos legais e as necessidades presentes no contexto educacional brasileiro nas
duas últimas décadas. Para os autores, as reformas da educação básica iniciadas
na década de 1990 foram pautadas no modelo neoliberal de educação e essas
atrelaram as necessidades formativas do professor às demandas da educação
básica. No entendimento desses autores, o efeito, aparentemente positivo da
obrigatoriedade da formação superior para o docente do ensino básico expresso na
Lei 9.394/96, trouxe consigo algumas consequências não tão positivas, tais como: o
não aumento de vagas no ensino superior gratuito; em algumas regiões houve
diminuição de vagas e expansão de forma exponencial nas instituições privadas.
Assim, no final da década de 1990, o governo buscou dar solução para esse
problema, incentivando a REDE a criar cursos de licenciaturas para atender às
demandas de formação de professores. Concluindo que as licenciaturas, em geral,
sofreram um “empobrecimento” no sentido de restringir o contexto formativo aos
aspectos orientadores da educação básica, deixando de lado discussões
importantes como as políticas públicas de formação de professores e questões
éticas relacionadas à atuação docente.
Alguns aspectos das políticas oficiais de formação docente nos permitiram
verificar relações e contradições entre o instituído legalmente e o campo da prática
pedagógica. Quando observamos mais atentamente as orientações dessas políticas
verificamos que elas se mostram atreladas a um propósito de formação no sentido
de atender às demandas de mercado e que representam uma tecnologia e política
de controle e regulação social. De modo geral, essas políticas têm seu foco na
construção de competências e habilidades para a empregabilidade, fazendo com
que, no plano educativo, também se vivencie uma postura compatível com o ideário
do mercado. Orientando-se com a lógica de reprodução do capital, possibilitando
assim, a exploração dos trabalhadores da educação.
28
1.5 Sobre as TICs e a Formação de Professores
A utilização das TICs introduz alterações que atingem todas as instituições e
todos os espaços sociais. O estágio atual do conhecimento se caracteriza por um
saber ampliado e em mutação que modificam as formas de se pensar e de fazer
educação. Para Kenski (2007, 2012) e Teles (2009), as tecnologias contemporâneas
causaram mudanças estruturais nas formas de ensinar e de aprender. Assim,
abriram possibilidades para novas educações escolares.
A educação escolar encontra-se em um momento conflituoso diante de um
duplo desafio que é adaptar-se aos avanços das tecnologias e orientar o caminho de
todos para o domínio e a apropriação crítica desses novos meios (KENSKI, 2007).
Dentre essas tecnologias, destaca-se a Internet, como a mais visível e que mais
influencia continuamente, de forma profunda, o caminho a ser trilhado pela
educação. A Internet é um espaço que se torna cada vez mais importante para o
processo de ensino e aprendizagem em que as TICs possuem um potencial
transformador na maneira como o processo de ensino e aprendizagem pode ocorrer.
De acordo com Ramos e Amaral (2012), as TICs quando pensadas apenas
como recursos a serem utilizados na realização de atividades programadas são
sustentadas na teoria behaviorista. Dessa forma, elas estarão desempenhando um
papel secundário que não oportuniza e nem capitaliza seus verdadeiros potenciais.
Entretanto, se sua utilização for feita com base na teoria construtivista, em que os
estudantes participam ativamente do processo de construção do conhecimento, à
medida que entendem suas experiências, estarão sendo utilizadas de forma a
capitalizar seu verdadeiro potencial.
Assim, tecnologias em educação representam meios, apoios e ferramentas
que podem ser utilizadas no fazer pedagógico, para mediar a aprendizagem. Nesse
sentido, podemos pensar na possibilidade do uso das TICs na formação de
professores.
As discussões sobre a necessidade de formação docente para enfrentar os
desafios do mundo contemporâneo tomam conta dos debates sobre esse tema no
Brasil e no mundo. A formação de professores, os sentidos atribuídos e o uso das
TICs na educação demandam reflexões sobre a natureza do trabalho pedagógico,
29
com base nas mediações técnicas e no desenvolvimento do processo de formação
de professores (GABINI; DINIZ, 2009; RAMOS; AMARAL, 2012).
É nesse sentido que Realli, Tancredi e Mizukami (2008) apontaram que o
desenvolvimento de experiências mútuas, em que professores em estágios
diferentes de conhecimento podem se ajudarem constituindo uma comunidade de
aprendizagem. Entendemos que essa forma de interação entre professores se
encaixa na proposta de inteligência coletiva de Pierre Lévy (2011).
Nessa mesma linha, Belloni (2003) apontou que qualquer transformação na
educação, necessariamente, tem que passar pelo professor. Portanto, para que as
TICs sejam introduzidas na educação, deve-se começar por formar o professor com
o uso delas, de modo intensivo e sistemático. Para esse autor o professor que
aprende com elas estará muito melhor preparado para ensinar com e por meio
delas.
Fonseca (2008a) relatou as carências da infraestrutura na área de
informática, equipamentos e o acesso à internet no estudo a respeito da forma como
professores e estudantes dos cursos de licenciaturas, do Campus II da Universidade
Estadual da Bahia, relacionam-se com as TICs em sua vida acadêmica. Concluindo
que as atividades desses cursos de licenciaturas são desenvolvidas como se as
TICs não fizessem parte do mundo pedagógico e acadêmico. O autor entende que
sem o desejo de transgredir, na vida cotidiana, torna-se mais difícil a implementação
de mudanças necessárias e urgentes na educação de nosso tempo. Ou seja, ousar,
pensar, fazer, experimentar, avaliar em conjunto e usar o máximo possível as
possibilidades e potencialidades das TICs.
Gianotto (2008) analisou o processo de formação de professores em que se
utiliza uma metodologia colaborativa para uso do computador como recurso
pedagógico. Esse processo o permitiu concluir que houve resistências, dificuldades
e conflitos, mas também houve avanços e conquistas significativas.
Kawasaki (2008) investigou os reflexos do uso das TICs pelos professores em
seu fazer pedagógico em um curso de formação continuada. Nessa investigação, a
autora analisou a resistência do professor à incorporação das TICs no processo de
30
ensino e aprendizagem, concluindo que o sujeito que muda é o mesmo que resiste,
ou seja, que a mudança também sinaliza resistência.
Por outro lado, o estudo realizado por Lima (2008) analisou como as TICs
potencializam os saberes colaborativos no processo de ensino e aprendizagem.
Seus achados indicam que os saberes colaborativos são vivenciados e aprimorados
em contexto de utilização das TICs, e que as ferramentas da Web 2.0, ainda que
insuficientemente exploradas, favorecem e induzem às práticas colaborativas.
Sugeriu que haja definição de políticas públicas em gestão e financiamento, acesso
à Internet pelas diversas camadas sociais e formação docente voltada para ações
críticas e autônomas.
A investigação empreendida por Magalhães (2008) discutiu a centralidade
atribuída às TICs nas atuais propostas de formação de professores e da
reconfiguração do trabalho docente. A autora analisou os documentos dos
organismos internacionais e das políticas educacionais nacionais para a formação
de professores. Investigou, também, que sentidos são atribuídos, pelos
coordenadores, professores e alunos às TICs e concluiu que a proposta de
incorporação das TICs como substituição tecnológica tem servido para legitimar e
aprofundar a dualidade nos níveis micro e macro.
Reis (2008), em seu trabalho, avaliou os limites e possibilidades da utilização
de um sistema didático denominado Espaço Virtual de Aprendizagem na formação
de professores e no ensino de Física. O pesquisador concluiu que os licenciandos
apresentam dificuldades para transpor os conhecimentos construídos na graduação
para sua prática pedagógica.
Rocha (2008) analisou a possibilidade da inserção do computador no
processo de ensino e aprendizagem. Sua investigação foi realizada com a utilização
de uma metodologia de intervenção em sala de aula. Para tanto, desenvolveu
atividades que utilizavam o computador de forma integrada ao processo de ensino e
aprendizagem. De acordo com ele, isso permite ao professor ter uma formação
continuada em sua própria atividade da sala de aula. Para o autor, os professores
resistiram à aceitação do computador como uma ferramenta que poderia favorecer a
31
prática pedagógica e conclui que a estratégia de ensino com o uso do computador
depende de um conjunto de ações diretas, principalmente, do componente humano.
A investigação empreendida por Andre (2009) procurou mostrar como a
pesquisa e o mapeamento bibliográfico, apoiados pelas TICs, poderiam ser
utilizados na formação de professores. Investigou a construção de estratégias de
desenvolvimento de habilidades, como: saber acessar informações bibliográficas e
organizá-las com o auxilio das TICs. De acordo com suas observações, o uso
pedagógico desses recursos trouxeram significativa contribuição na mobilização e
registro da prática docente e socialização coletiva de aprendizagens relacionadas à
pesquisa e ao mapeamento informacional bibliográfico. Para esse autor, o trabalho
de pesquisa apoiado por esses recursos trata de um processo complexo de
organização que leva tempo até ser plenamente incorporado. Concluindo que é
indispensável investir em atividades desta natureza no sentido de contribuir para a
formação qualitativa do professor e do pesquisador.
O estudo realizado por Basso (2009) analisou as concepções dos professores
sobre a linguagem digital interativa e seu uso em escolas públicas, identificando as
competências necessárias para a utilização da linguagem digital interativa em
práticas pedagógicas. Constatando que muitos docentes ainda estão dando os
primeiros passos no sentido de manusear os recursos tecnológicos, e que ainda é
grande o número daqueles que não dão conta de produzir seu próprio conteúdo
fazendo uso das ferramentas tecnológicas. Apontou que o acesso às TICs não se
limita apenas a um problema de estrutura educacional, mas também político,
econômico e social. Concluindo que a maioria dos pesquisados, além de apresentar
certa reserva, se considera despreparado para a utilização das TICs.
A investigação realizada por Goulart (2009) analisou as características de
uma proposta curricular para um curso de Licenciatura em Matemática que integre o
uso do computador e os reflexos desse uso no processo de ensino e aprendizagem.
Identificando que os professores da Licenciatura em Matemática fazem diferentes
usos do computador e que esses formadores estão em diferentes estágios no que
se refere ao seu uso.
32
Marco (2009) investigou as implicações didáticas provenientes da vivência de
atividades de ensino e da produção de atividades computacionais de ensino por
futuros professores e as possíveis influências que daí decorrem para sua formação
inicial. A investigação indicou que os protagonistas desenvolveram um processo de
reflexão sobre a atividade de ensino, concebendo-a como geradora da necessidade
e do motivo para ensinar e aprender Matemática. Observou, também, que a inserção
e a utilização de computadores nesse contexto se torna importante por possibilitar o
despertar e desenvolver nos estudantes uma nova visão de acesso à informação
para a construção e a representação de seu conhecimento.
Miquelin (2009) investigou o uso das TICs na Educação Básica, mais
especificamente no Ensino de Física. Ele estabeleceu um panorama geral dessas
tecnologias possíveis de serem utilizadas em sala de aula, aplicou questionários a
professores para obter informações referentes a esse uso em seu fazer pedagógico,
sua formação inicial e continuada e seu relacionamento com elas. Os resultados da
pesquisa apontaram: a crença da qualidade do ensino e uso das TICs pelos
professores; a incompatibilidade da formação destes professores e o uso dessas
tecnologias; a necessidade de refletir e aprofundar sobre o uso das TICs e
implicações dessas ferramentas no Ensino, e ainda, aprofundar no conhecimento
das TICs. De acordo com o pesquisador o uso dessas tecnologias nas escolas não
se refere apenas a assimilar conhecimento tecnológico, trata sim, do compromisso
ético existente numa relação tecno-educacional para a construção de uma didática
condizente com essas tecnologias.
Richit (2010) analisou a apropriação de conhecimentos pedagógico-
tecnológicos mobilizados por professores em uma prática formativa semipresencial.
Concluiu que a apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos é
influenciada pelas: pré-concepções dos professores sobre ensino e tecnologia;
experiências prévias com as TICs; conhecimentos didáticos de sua prática e pelas
condições estruturais (como a ausência/presença de tecnologias). De acordo com o
autor, esse conjunto de elementos interfere no modo como os professores pensam e
concretizam o uso desses recursos, ao mesmo tempo em que potencializam ou
restringem as possibilidades de seu uso.
33
Allan (2011) investigou o impacto na pós-formação de um programa de
informática educativa, com o objetivo de identificar as transformações na prática
docente e nas relações que se estabeleceram entre professores-pares em um curso
de formação continuada para o uso das TICs, sob a ótica dos participantes. Os
resultados da pesquisa revelaram que o programa se mostrou eficaz no
desenvolvimento de habilidades pessoais em relação ao uso das TICs, alavancando
a carreira de muitos participantes e sinalizando a necessidade de aprimoramento e
desenvolvimento das competências requeridas pelos professores quanto ao uso
desses recursos nas práticas pedagógicas em sala de aula, e mais, a necessidade
de criação de espaços de diálogo, articulados institucionalmente entre os pares de
professores. Seus resultados apontaram também para a necessidade de
investimentos em infraestrutura de suportes tecnológicos com finalidade pedagógica.
Para o investigador todas as variáveis analisadas indicam que qualquer projeto de
formação de professores requer apoio estratégico da instituição de ensino, uma
política pública de desenvolvimento educacional de médio e longo prazo e
infraestrutura adequada para que o programa possa ter sustentabilidade.
Alvarenga (2011) investigou as crenças de autoeficácia de professores para
integrarem as TICs ao processo de ensino e aprendizagem. Segundo o investigador,
o estudo permitiu identificar uma relação significativa entre os escores dos fatores da
EITIE5 e as variáveis: gênero; rede de ensino que leciona; situação trabalhista;
tempo de formado; experiência docente; área de formação; realização de Pós-
Graduação; acesso ao computador na residência há mais de três anos; participação
em cursos para o uso didático de tecnologias; habilidade para usar o computador;
sentimento de preparação para usar as TICs no processo de ensino e
aprendizagem; motivação; apoio do corpo administrativo para usar tecnologias e
percepção de que as tecnologias favorecem o processo de ensino e aprendizagem.
Jesus (2011) analisou as relações de aproximação e distanciamento entre
trabalho docente e tecnologias. Os dados da pesquisa destacaram que apenas a
minoria teve acesso à formação na área das Tecnologias Educacionais e as
opiniões dos cursistas em relação à utilização da mídia no trabalho docente dividem-
se em opiniões positivas e negativas. As positivas caracterizaram-se pela
5 Escala Sobre Integração das Tecnologias de Informática na Educação.
34
impessoalidade, pela perspectiva de futuro e pela possibilidade de vir a acontecer, já
as negativas consistiram em comentários difusos nos quais explicitam os impeditivos
para a articulação do trabalho docente com as tecnologias, entre eles, destacam o
sentimento de impotência, insegurança e intimidação. Jesus considerou que os
dados analisados confirmaram que não somente a falta de conhecimento é geradora
de resistência e culpabilização do professor, mas que vários outros fatores
concorrem para tanto: o fato de políticas definirem-se externamente sem a
participação da escola e do professor; a ineficiência e inexistência de conhecimento
a respeito da natureza complexa das tecnologias em suas múltiplas dimensões;
entre outros.
Em sua investigação, Peixoto (2011) apresentou uma proposta de formação
continuada para os egressos da licenciatura em Matemática em uma instituição
Fluminense, visando à integração das TICs à prática docente. Os dados da
investigação apontaram que o processo de letramento digital é pré-condição para se
integrar esses recursos ao fazer pedagógico e possibilitaram identificar dimensões
do capital social nas atividades presenciais e nos conteúdos postados na rede e que
essas dimensões contribuíram para aumentar a confiança no uso pedagógico das
TICs, bem como, promover o desenvolvimento pessoal, social e cognitivo dos
professores e influenciar sua prática docente.
Viseu e Ponte (2012) investigaram as potencialidades das TICs para
supervisionar a prática pedagógica de estagiários, futuros professores de
Matemática. Nessa investigação, tinha como objetivo identificar: o desenvolvimento
de aspetos centrais do conhecimento didático da Matemática de três estagiários
colocados em escolas diferentes; sua capacidade reflexiva e a influência das TICs
nesse desenvolvimento. De acordo com esses investigadores, as TICs permitiram o
compartilhamento e a discussão de situações da sala de aula.
Sant’Ana, Amaral e Borba (2012) buscaram identificar “se e como” os
recursos das TICs foram incorporados à prática pedagógica do professor, após
alguns anos da realização de cursos online de formação continuada de professores
da educação básica. De acordo com os autores, os cursos tinham como objetivo
familiarizar os professores de Matemática com os recursos da TICs, para sua
utilização no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Identificaram
35
diferentes escolhas dos professores, tais como: não-uso; uso de forma semelhante
(ou não) à vivenciada no curso online e o uso interdisciplinar. Perceberam que os
professores “retraduziram” o curso para sua prática de variadas formas.
1.6 Sobre a Formação de Professores e a EAD
Para Kipnis (2009) a EAD é uma modalidade alternativa de se oferecer
educação escolar; reconhecida formalmente pelo marco legal brasileiro, sendo
explicitamente tratada na lei 9394/96, e facilitada com a evolução das TICs bem
como sua introdução no seio da educação, mesmo que ainda de forma incipiente.
Uma das argumentações apresentada em favor da EAD é que os cursos de
licenciatura à distância poderiam suprir a escassez de professores da educação
básica.
Cunha (2006) e Alves (2009) entendem que um dos maiores méritos da EAD
está em poder atender cidadãos que estão fora das regiões favorecidas, ou seja,
distantes das sedes universitárias, que de outra forma estariam excluídos. Portanto,
esse argumento é o mais forte e convincente a seu favor, por favorecer a
democratização da educação.
A EAD favorece a democratização da educação, pois permite que pessoas,
até então excluídas do modelo convencional, possam ser incluídas e ter seus
direitos de acesso à educação e à informação. Arieira et. al (2009) acreditam que a
EAD não veio para substituir a educação presencial, mas complementá-la no sentido
de possibilitar a individualização da aprendizagem do sujeito, de acordo com seu
perfil, preferências, habilidades cognitivas e tempo disponível. Nesse aspecto a EAD
pode ser pensada como mais um meio a ser utilizado no processo de formação de
professores.
Azevedo (2011) entende que a formação de professores na modalidade EAD
hoje se apresenta como uma modalidade repleta de potencialidades e de desafios.
No entanto, necessita de um projeto pedagógico, e mais, atender as peculiaridades
existentes e ampliar a reflexão sobre o processo de formação de professores,
considerando como estes constroem seus próprios conhecimentos profissionais.
36
Cunha (2006) e Cruz (2009) entendem que a limitação da expansão da EAD
está nas dificuldades de inserção das TICs na educação. Essas dificuldades estão
no alto nível de exclusão social e digital da sociedade brasileira e a carência de
didáticas adequadas a elas, bem como de sua apropriação pelo sistema de ensino.
Não se pode conceber uma EAD de qualidade enquanto o ensino presencial não for
de qualidade e se apropriar dos recursos das TICs.
Para Valente (2009) a modalidade EAD oferece grandes possibilidades
educacionais desde que se entendam suas especificidades. Ele entende que a
oferta atual deixa muito a desejar, sendo assim fundamental e necessário
reconhecer essas deficiências para que possa avançar e atingir estágios superiores
de qualidade. Nesse mesmo sentido, Loyolla (2009) acredita que a qualidade no
ensino na modalidade EAD deve ser a meta em busca contínua e incessante e que
o suporte ao aluno é um, dentre outros elementos fundamentais para se obter a
qualidade. Assim, devemos considerar todos os aspectos de suporte que sejam
compatíveis e pertinentes ao tipo, ao estilo e à proposta pedagógica do curso, no
sentido de promover o processo de aprendizagem em sua mais ampla concepção.
Guioti (2007) investigou as tendências atuais da EAD no ensino superior
brasileiro e utilizou como contraponto o contexto espanhol. O estudo teve como foco
principal a formação do professor-tutor para atuar na EAD. O investigador concluiu
que o papel do professor na EAD é diferente e apresenta características próprias
que devem ser consideradas na formação dos formadores. Concluiu, também, que
existem muitas similaridades entre o contexto brasileiro e o espanhol.
Carvalho (2009) investigou a educação à distância como instrumento de
mudança de paradigma na formação docente por meio do Programa Pró-
Licenciatura. Analisou essa formação dentro dos referenciais paradigmáticos do
processo de construção, implementação e avaliação do programa de formação de
professores Pró-licenciatura. Carvalho questiona se uma vez garantindo a
acessibilidade aos professores, mudando completamente os paradigmas de sua
formação, se conseguiremos transformar sua atuação no ambiente escolar?
Estaremos construindo uma nova forma não apenas de atuação do professor, mas
sim, de gestão escolar? A opção por uma metodologia a distância garante as
transformações nos processos individuais? Concluindo que o modelo de EAD
37
implementado atualmente apresenta convergência com a proposta fordista no
processo de educação de massas, apesar da roupagem tecnológica com a qual foi
revestida.
O foco do trabalho de Rangel (2009) teve como tema a mediação pedagógica
na formação continuada de professores em educação à distância. Seu objetivo foi
estudar o processo de arritmia entre a mediação, a aprendizagem e os letramentos,
apontado pelo sintoma da falta de tempo. Entendendo que a mediação online,
aprendizagem e letramentos se constituem, de fato, como um único e complexo
processo, e que, por não ser considerado globalmente enquanto relações sistêmicas
entre seus componentes podem introduzir elementos de arritmia e levar à
desistência/exclusão. Para Rangel a arritmia entre mediação, aprendizagem e
letramentos surge como uma categoria de análise importante para se aferir a
qualidade das práticas sociais da EAD.
A investigação empreendida por Osório (2010) focou nos discursos da UAB
sob dois aspectos: o do discurso oficial e de um Curso de Licenciatura à Distância.
Segundo ele os discursos oficiais se apresentam com a intenção de transformar e
modernizar a formação docente por meio da modalidade EAD, e também no sentido
de transformar a formação de professores, o próprio professor e o que significa ser
professor. Produzindo assim um sistema de racionalidades que cria, dirige, anima e
orienta os rumos da formação docente pela modalidade à distância, enquanto no
curso de licenciatura à distância, a prática pedagógica de subjetivação defende que
os discursos, voltados para a EAD, condicionam e criam fronteiras para o governo
das condutas dos professores, porque interferem no modo como os licenciandos
atuam sobre si mesmos para produzirem suas subjetividades.
O pesquisador entende que a UAB passa a guiar a formação do professor por
um caminho único, estreito e excluindo outras opções e condições possíveis que as
formas de subjetivação as quais são organizadas nos cursos de licenciaturas na
modalidade EAD trabalham com sujeitos ativos, autônomos e racionais, capazes de
se autorresponsabilizarem, individualmente, pelo processo de sua formação no
curso e na vida. O que detectou o investigador foi a constituição de professores
solitários, submissos e desconfiados consigo mesmos e com suas formações,
práticas pedagógicas aligeiradas e focadas, principalmente, na obtenção de
38
resultados quantitativos e a maximização da importância das ferramentas
tecnológicas em detrimento de outras condições – políticas, pedagógicas,
curriculares, de gestão e das relações entre os diferentes sujeitos.
Silva (2010) analisou a constituição docente à distância, quando os saberes
relativos à prática e os saberes relativos à formação superior se encontram.
Detectou que a experiência dessa constituição se dá ao longo da vida a partir de
diferentes experiências vivenciadas como discente e em sua relação com docentes
estabelecida antes mesmo da formação superior. Segundo a pesquisadora, os
sujeitos buscam presentificar ausências criando grupos de estudos e formas de
interação e que na modalidade EAD é possível de aprender a ser professor
articulando os diferentes saberes e práticas vivenciadas. Entendendo que a
modalidade EAD possibilita maior incorporação das TICs, abrindo espaços para uma
possível (re)organização do pensamento. Sinalizando que há a necessidade de que
as instituições incentivem e viabilizem, nos cursos ofertados à distância, a criação de
grupos de estudo, vivências extensionistas e a participação dos alunos em projetos
de iniciação científica, enfim, que esses alunos gozem das mesmas prerrogativas
dos alunos dos cursos presenciais dentro das instituições.
Motta (2011) analisou, em uma unidade curricular da modalidade EAD, a
ponderação das variáveis: diálogo; estrutura; inserção de mídias e uso das TICs no
desenvolvimento da autonomia do aprendiz. O investigador parte do pressuposto
que mudanças na ação docente se fazem necessárias, quando da participação em
cursos de EAD e que a utilização das TICs exige modificação nas formas
conhecidas de educação e, portanto, requer novas competências do professor; e
cabe ao professor modificar sua metodologia de trabalho. Ou seja, que não cabe
simplesmente transferir as estratégias utilizadas no ensino presencial para o virtual.
Entendendo que não há garantias de que a cooperação e a interação podem
desencadear uma reflexão crítica no trabalho docente. Entretanto, o estabelecimento
de competências técnicas e comportamentais aliadas a uma base interacionista de
concepção educacional estabelece um diferencial na modalidade EAD, sendo as
relações professor-aluno, aluno-aluno, aluno-máquina, entre outras destacadas com
profundas mudanças se comparadas ao ensino presencial.
39
Nascimento (2011) analisou as políticas públicas da modalidade EAD,
especificamente para as licenciaturas, a partir da ação ideológica do Estado, do
capital e das TICs. Tecendo uma conexão entre o cenário da EAD e o projeto
dominante de educação e apontando seu alinhamento com as novas demandas
culturais, impostas pelo neoliberalismo, destacando a função alienadora da ideologia
do progresso técnico. Como contraponto, abordou as finalidades de uma educação
emancipadora a qual capacita a classe trabalhadora para a vida. Analisou o
fetichismo tecnológico, a ideologia e sociabilidade capitalista mediada pelas TICs e
argumentou que a relação orgânica do Estado com o capital impõe aos sujeitos
sociais noções e valores de uso das tecnologias que contribuem para a reprodução
ampliada do capital. Destacando a reforma do Estado brasileiro, os documentos do
Banco Mundial sobre educação e a reforma universitária, como elementos usados
para abrir caminho rumo à consolidação do projeto neoliberal de ensino superior, no
qual a EAD é situada como uma panaceia. Comprovou o crescimento massivo e
mercantilista da EAD, ao abordar sua evolução histórica até a LDB 9.394/96.
Abordando os programas de EAD implementados pelo Estado para formar
professores para a Educação Básica. Para o pesquisador a UAB é uma proposta de
educação nociva para a classe trabalhadora que luta por uma formação em nível
superior. O investigador entende que a EAD se consolidou por meio do fetichismo
tecnológico que anula o caráter de classe das TICs e as apresenta apenas como
ciência aplicada. A partir dessa comprovação, entende que o cenário atual da EAD é
uma construção do Estado e do capital para aprofundar a ofensiva capitalista no
âmbito educacional, por meio da precarização do trabalho docente virtual sob o
manto da democratização, massificação e mercantilização do ensino superior. Para
Nascimento, suas reflexões alertam e qualificam os educadores para o
enfrentamento dos processos de internalização da ideologia dominante e para a luta
por uma proposta de educação ominilateral, para além do capital.
Rodrigues (2011) analisou a licenciatura em Matemática na modalidade EAD
oferecida por um consórcio formado por seis universidades públicas do Estado do
Rio de Janeiro. O estudo se sustentou no ponto de vista dos egressos, da equipe
que promove o curso e de suas observações de campo, e tem seu foco na
organização institucional e o contexto dessa formação. Sua reflexão foi sobre a
formação de professores, o uso das TICs e a modalidade de EAD. Dos dados, o
40
pesquisador extraiu e analisou as categorias: características dos egressos do curso;
existência de aulas presenciais; estudo em grupo; tutorias; estágios
supervisionados; pioneirismo; preconceitos e descrença no curso; o uso das TICs e
a qualidade do curso e dos egressos. A pesquisa apontou que a formação dada pela
EAD é uma possibilidade para quem vive fora da capital, ressalvando que esse tipo
de formação apresenta pontos frágeis que devem ser revistos no sentido de
melhorar a qualidade da formação dos egressos do curso.
O trabalho realizado por Vieira (2011) investigou a capacidade, ou
adaptabilidade dos professores da educação básica para participarem e
aproveitarem adequadamente de cursos de formação continuada na modalidade
EAD tendo como suporte as TICs. Para o investigador, há um problema de usuários
alfabetizados digitalmente quando se trata da apropriação das TICs, mesmo quando
este usuário está adaptado a ela, conserva sotaque da não alfabetização digital,
portanto não consegue ter o mesmo domínio e fluência de usuários plenamente
alfabetizados digitalmente. O pesquisador acredita que os baixos salários têm criado
dificuldades de acesso aos computadores e à internet, e que esse é um dos
empecilhos à apropriação das TICs. Concluindo que há uma grande diferença entre
as decisões de gabinete e a realidade concreta na qual os professores se
encontram, e que além dos baixos salários, identificou outros fatores limitantes que
são: a falta de tempo e de estrutura material para a participação em cursos na
modalidade EAD. Com base nos dados de sua pesquisa, Vieira concluiu que o
professorado brasileiro não tem computador e não possui acesso à internet.
A evolução das TICs favorece a possibilidade da oferta de EAD que é
considerada por muitos como uma alternativa à oferta de educação escolar. Um de
seus maiores méritos reside em atender cidadãos que estão distantes das sedes
das IES, que de outra forma não poderiam cursar a graduação. Assim a EAD
funciona como um agente que favorece a democratização da educação, pois
possibilita que pessoas até então excluídas do modelo convencional possam ser
incluídas e ter o seu direito de acesso à educação.
Para nós, as modalidades de educação presencial e a distância não são
dicotômicas e sim complementares. Acreditamos que a EAD não veio para substituir
o modelo convencional de educação, mas complementá-la no sentido de possibilitar
41
a individualização da aprendizagem do sujeito, de acordo com seu perfil,
preferências, habilidades cognitivas e tempo disponível. Portanto, a formação de
professores na modalidade EAD se apresenta como uma modalidade repleta de
potencialidades e de desafios. Entretanto, necessita de projeto pedagógico, novas
metodologias e novas didáticas para além da formação presencial.
A utilização das TICs no ensino exige modificações nas didáticas
desenvolvidas na educação escolar, requerendo, assim, do professor novas
competências para ensinar, como proposto por Perrenoud (2000). Não cabendo
simplesmente a transferência das estratégias utilizadas no ensino presencial para o
virtual.
A inserção e a apropriação das TICs na e pela educação presencial
potencializam a expansão da EAD, pois esta modalidade de educação oferece
grandes possibilidades desde que se entendam suas especificidades. Assim a
qualidade do ensino na EAD deve ser a meta a ser alcançada.
Uma das dificuldades de inserção das TICs na educação escolar reside no
problema de usuários alfabetizados digitalmente quando se trata de sua
apropriação. Assim, mesmo quando este usuário está adaptado a ela, conserva
sotaque da não alfabetização digital, portanto não consegue se apropriar, dominar e
ter a mesma fluência de usuários plenamente alfabetizados digitalmente.
As políticas públicas para a EAD, especificamente para as licenciaturas, a
partir da ação ideológica do Estado, do capital e das TICs visam a formação e a
certificação de professores em massa. O modelo atual de EAD apresenta
convergência com a proposta fordista no processo de educação de massas, mesmo
assim, acreditamos que se possa tirar proveito dessa forma de se fazer educação
em benefício do cidadão brasileiro.
1.7 Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e Objetos de Aprendizagem
(OA)
As demandas atuais da educação exigem que o professor seja capaz de
relacionar e interagir com as TICs. Portanto, os AVA e os OA se mostram recursos
42
que podem favorecer na formação inicial e continuada do professor e também em
seu fazer pedagógico quando em atividade profissional.
Na formação de professores que trabalham e irão trabalhar com uma geração
que nasce e vive mergulhada no mundo das novas tecnologias, faz-se necessário
que recursos das TICs sejam avaliados e introduzidos em sua formação inicial e
continuada.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que de acordo com Araújo jr.
e Marquesi (2009), são espaços criados na Web que simulam os ambientes
presenciais de aprendizagem. Em que esses ambientes possuem uma interface
gráfico-interativa, possibilitando a interação e a produção de conhecimento entre
sujeitos, além de permitir uma comunicação múltipla mediada pelas TICs. A
mediação acontece através do hipertexto, ou seja, via Chat, fóruns de discussão,
correio eletrônico dentre outras várias possibilidades que estão disponíveis hoje e as
novas que surgirão.
Outra possibilidade no contexto da formação de professores é o uso dos
Objetos de Aprendizagem (OA), que de acordo com Nascimento (2009), são
recursos digitais que podem ser utilizados e reutilizados em diferentes formas e
ambientes virtuais para dar suporte à aprendizagem, atendendo a uma determinada
característica de ensino, visibilidade e interação com o aprendiz. Para Nascimento,
OA são recursos educacionais em diversos formatos e linguagens, que tenha
aplicação na educação e que possa ser incluído em um repositório educacional e
nele podem-se encontrar materiais como software, multimídia, textos, livros
eletrônicos, testes, ementas de cursos, cursos, simulações, planos de aula,
apresentações, arquivos de áudio, vídeo dentre outros.
1.8 Breve Histórico da REDE
A REDE teve suas origens no início do século XX, quando em 1909, o
governo federal, por meio do Decreto nº 7.566, criou, em cada uma das dezenove
capitais dos estados, as Escolas de Aprendizes Artífices. Essas escolas tinham
como finalidade ministrar o Ensino Profissional em Nível Primário. Em 1937, essas
escolas foram transformadas em Liceus Profissionais, com seus objetivos
43
ampliados, ou seja, desenvolver o Ensino Profissional em todos os ramos e graus. O
Decreto nº 4.127, de 1942, transformou os Liceus Profissionais em escolas
industriais e técnicas, passando a oferecer a formação profissional em nível
equivalente ao secundário, estabelecendo, assim, as bases de organização da rede
federal de estabelecimentos de Ensino Industrial.
O Decreto nº 5.224, de 2004, definiu os CEFET como IES pluricurriculares,
especializadas na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuação prioritária na área
tecnológica. A atuação dos CEFET foi alterada pelo Decreto Nº 5.773, de 2006,
incluindo, em seus objetivos, a oferta de cursos de Licenciatura, bem como
programas especiais de formação pedagógica nas áreas científica e tecnológica.
O Decreto Nº 6.095, de 2007, estabeleceu diretrizes para o processo de
integração de instituições federais de Educação Tecnológica. Essa integração
constituiu, então, os IF, como instituições de Educação Superior, Básica e
Profissional, pluricurricular e multicampus, especializadas na oferta de Educação
Profissional e Tecnológica dos objetivos atribuídos aos IF foi ministrar, em nível de
Educação Superior, cursos de Licenciatura, bem como programas especiais de
formação pedagógica, com vistas à formação de docentes para a Educação Básica,
sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática, de acordo com as demandas de
âmbito local e regional.
A Lei nº 11.892, de 2008, instituiu a REDE, criando os IF. Essa rede federal
passou a ser constituída pelos IF, pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR), pelos Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca (CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG) e pelas escolas técnicas
vinculadas às universidades federais.
Assim, a experiência e a capilaridade da REDE, em nível nacional, aliada à
possibilidade de utilização da EAD apresentam-se como oportunidade ímpar e de
extrema relevância na formação continuada e na capacitação de professores,
focando a formação inicial de docentes, preferencialmente por meio de ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos da EAD para a capacitação
continuada.
44
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, na medida em que
procuramos avaliar o panorama das licenciaturas de Ciências e Matemática no
Brasil, fragilidades e ofertas analisando o número de vagas ofertadas, de
ingressantes e de concluintes, disponibilizados nos censos de 2007 a 2011, estudar
as atuais relações dos Professores de Ciências e Matemática de uma das unidades
da REDE, com as TICs, realizar um levantamento relativo ao gasto anual do
Governo com as vagas não ocupadas nessas licenciaturas em instituições públicas
no ano de 2011 e analisar a inserção da REDE no processo nacional de formação
de professores de Ciências e Matemática.
O estudo de caso é uma investigação empírica, em profundidade, de um
fenômeno contemporâneo em seu contexto de vida real, especialmente, quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. Enfrentando
uma situação tecnicamente diferenciada em que existirão muito mais variáveis de
interesse do que pontos de dados e, como resultado conta com múltiplas fontes de
evidências e com os dados precisando convergir de maneira triangular. E como
outro resultado, beneficiar-se do desenvolvimento anterior das proposições teóricas
para orientar a coleta e a análise de dados (YIN, 2010).
Enquanto estudo de caso, esta pesquisa segue uma abordagem quanti-
qualitativa, efetuada de forma direta e indireta no universo pesquisado, nos anos de
2011 e 2012, intervalo de tempo em que foram feitos os estudos bibliográficos, os
levantamentos, aplicado os instrumentos de pesquisa nos sujeitos investigados e os
documentos analisados.
A pesquisa é qualitativa, pois na obtenção dos dados houve interação do
pesquisador com os sujeitos por meio dos instrumentos de pesquisa e da
observação. É também uma pesquisa bibliográfica, uma vez que, consistiu-se em
uma revisão da literatura disponível sobre o tema, isto é, um estudo sistematizado
com base em material publicado em livros, artigos, revistas e documentos oficiais
disponíveis nos sites das instituições, na busca da fundamentação teórica do
trabalho (DESLANDES, 2009).
45
De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998) e Yin (2010),
anteriormente a coleta de dados, devemos realizar uma imersão no contexto a ser
estudado, com o objetivo de identificar questões básicas e definir procedimentos
adequados para investigá-las.
A pesquisa é exploratória-descritiva, que segundo Marconi e Lakatos (2008),
tem por objetivo descrever determinado fenômeno para o qual são realizadas
análises empíricas e teóricas. Buscar nos sujeitos da pesquisa, no ambiente em que
atuam manifestações e observações livres a respeito do tema em questão.
Seguindo essas orientações, buscamos, na literatura pertinente, informações
que se apresentaram relevantes para o estudo do tema. Sustentamo-nos nas
reflexões originadas dessas leituras e construímos um planejamento no sentido de
proceder a um levantamento investigativo. Iniciamos pelo caminho da construção da
fundamentação teórica do objeto de estudo. Na segunda etapa, descrevemos o
procedimento para coleta de dados dos Censos de 2007 a 2011 relativos aos cursos
de Licenciatura em Ciências e Matemática, em que mostramos o número de vagas
ofertadas, ingressantes, concluintes e suas relações. Na terceira etapa, narramos o
caminho percorrido para se obter as informações sobre a distribuição das unidades
da REDE e das IES, bem como, dos dados relativos ao histórico da inserção da
REDE no processo nacional de formação docente. Por fim, expomos a maneira
como buscamos identificar as atuais relações e interações de professores de
Ciências e Matemática de uma das unidades da REDE, com as TICs.
2.1 Pesquisas em Formação de Professores no Brasil
Para identificarmos as pesquisas sobre a formação de professores no período
de 2007 a 2013, no Brasil, recorremos ao banco de teses da CAPES6. O
procedimento de busca nesse banco percorreu o seguinte caminho: assunto,
Formação de professores; nível, Doutorado e ano base para a pesquisa.
Após identificarmos os trabalhos que faziam interface com nossa pesquisa,
iniciamos o procedimento de suas análises. Seguimos as três fases propostas por
6 http://www.capes.gov.br
46
Bardin (2010): a pré-análise; a exploração do material; o tratamento dos resultados;
a inferência e a interpretação.
Na pré-análise, procedemos com a leitura do título, do resumo e das palavras-
chave de cada um dos trabalhos, no sentido de obter as informações gerais e as
mais específicas, tais como: foco temático; problema; objetivos do estudo;
resultados obtidos e contribuições teóricas e práticas ao campo da pesquisa. O
critério para selecionar os trabalhos foi o de que os mesmos estivessem de alguma
forma, relacionados com a nossa investigação. De posse dessas informações,
realizamos a exploração do material com a leitura completa desses trabalhos. Por
último, tratamos os resultados, realizamos inferências e interpretações desses textos
selecionados.
2.2 A Licenciatura no Cenário da Educação Superior Brasileira
Para obtermos informações sobre os cursos de licenciatura em Ciências e
Matemática, realizamos buscas no site do INEP7 para obtenção dos dados sobre os
números das seguintes categorias: vagas ofertadas; ingressantes e concluintes, nas
modalidades presencial e EAD, nos censos do período de 2007 a 2011. Utilizamos
esses dados e efetivamos as análises nas categorias e construímos relações entre
elas. Depois da tabulação e das análises, construímos quadros e gráficos para
sintetizar essas informações.
2.3 A REDE e Sua Evolução Histórica
Para construirmos um breve histórico da REDE buscamos informações na
legislação específica de sua fundação e evolução histórica. Por meio dos dados
disponíveis no Ministério da Educação, levantamos o total de unidades das
Universidades Públicas e da REDE, visando a avaliar a capilaridade da rede no
processo de formação de professores, considerando as atuais regiões do país onde
estão localizadas as IES responsáveis pelos cursos de licenciaturas na área de
Ciências e Matemática.
7 http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse
47
2.4 Relações e Interações dos Professores de Ciências e Matemática, de
uma das Unidades da REDE, com as TICs
Sessenta (60) professores de Ciências e Matemática, de uma das unidades
da REDE situada no estado de Minas Gerais, foram investigados sobre suas
relações e interações com as TICs com o objetivo de identificarmos a possibilidade
de atuarem como formadores de professores na modalidade EAD. O levantamento
dos dados ocorreu com a aplicação de um questionário (APENDICE A) no período
de outubro a novembro de 2011, e observações realizadas pelo pesquisador no
contexto do estudo ao longo do ano de 2011.
Foram entregues questionários aos 60 professores que lecionam Ciências e
Matemática no Ensino Médio. Dos 60 questionários, 57 foram respondidos e
devolvidos ao pesquisador. Dos professores colaboradores com a pesquisa que
responderam aos questionários, 9 são da área de Biologia, 17 de Física, 19 de
Matemática e 12 de Química. No texto, os professores de Biologia foram
denominados por PB1, PB2, ... PB9; os de Física PF1, PF2, ... PF17; os de
Matemática PM1, PM2, ..., PM19 e os de Química por PQ1, PQ2, ... PQ12, a fim de
resguardar suas identidades.
Nesse levantamento investigativo, os eixos orientadores que selecionamos
foram a caracterização do sujeito e sua relação e interação com as TICs, mais
especificamente, com a informática, com a internet, com os AVA e com os OA. Para
realizar a coleta de dados desse levantamento investigativo, fizemos contato com a
direção da instituição, solicitando autorização para que a investigação com
professores de seu quadro de docentes pudesse ser realizada. Obtida a autorização,
fizemos contato com a Coordenação de Ciências (Biologia e Física), com a
Coordenação de Matemática e com o Departamento de Química. Solicitamos, aos
responsáveis de cada setor, a lista de professores com os respectivos quadros de
horários das aulas de cada professor para, assim, contatá-los.
Para a coleta dos dados adotamos como instrumento um questionário
destinado a captar as percepções do professor de Ciências e Matemática em
relação às suas relações e interações com as TICs.
48
Conforme orientação de Marconi e Lakatos (2008) e Severino (2007), esse
questionário foi pré-testado, para sua validação, com quatro (4) professores não
pertencentes ao universo dos que seriam investigados. Com o retorno desse
primeiro pré-teste foi possível identificar que alguns itens geraram dúvidas, os quais
foram reelaborados e receberam nova redação. Assim, o questionário foi aplicado a
outro grupo de quatro (4) professores, também não pertencentes ao grupo de
professores que seriam investigados. Nesse segundo pré-teste, o questionário não
apresentou itens significativos geradores de dúvida aos respondentes.
Com a finalidade de avaliar o tempo médio necessário para se responder ao
questionário, solicitamos aos colaboradores, no processo de validação que
cronometrassem o tempo gasto para respondê-lo. De posse desses dados,
calculamos o tempo médio necessário para responder ao mesmo, seria de
aproximadamente quarenta (40) minutos. Ao entregar o questionário aos sujeitos da
pesquisa, esse tempo médio era informado com a intenção de permitir um
planejamento por parte dos pesquisados para que eles pudessem respondê-lo sem
interrupção.
O instrumento de coleta de dados foi elaborado em formulário impresso com
perguntas dissertativas, dicotômicas, de múltipla escolha e mistas. Neste trabalho,
denominamos como pergunta mista aquela na qual se utiliza mais de um tipo de
resposta.
Seguindo orientações de Marconi e Lakatos (2008) e Yin (2010) anexamos,
ao instrumento de pesquisa, uma carta (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido) (APÊNDICE 2) explicando a natureza da pesquisa, seus objetivos, sua
importância e a necessidade de se obter respostas, uma autorização para a
utilização dos dados fornecidos no questionário para os fins da pesquisa, além de
oferecer garantia, ao respondente, de sua privacidade por meio do anonimato
durante qualquer apresentação de resultados da mesma.
No questionário, as quarenta (40) perguntas foram distribuídas em seis
categorias: caracterização do sujeito (seis perguntas); relação e interação com a
informática (nove perguntas); com a internet (nove perguntas); com os AVA (seis
perguntas); com os OA (seis perguntas); com as TICs (três perguntas). Destinou-se
49
para uma pergunta espaço necessário para que o sujeito investigado pudesse se
manifestar sobre algum assunto do qual as perguntas anteriores não teriam lhe dado
à oportunidade de fazê-lo.
Nas seis perguntas relativas à caracterização do sujeito, procuramos
qualificar: sexo; faixa etária; formação; regime de trabalho; tempo que leciona e
tempo que leciona na instituição pesquisada.
Com a finalidade de identificarmos as relações e interações do professor com
a informática, as nove perguntas apresentadas foram relativas ao tema. Essas
perguntas tiveram como objetivo coletar informações tais como: se o professor
possuía computador; notebook e/ou netbook; conhecimento (experiência) e cursos
na área de informática; além de captar suas opiniões sobre as vantagens e/ou
desvantagens do uso destes recursos no processo de ensino e aprendizagem.
Com o objetivo de identificarmos as relações e interações do professor com a
internet, as nove perguntas apresentadas relativas ao tema objetivaram obter
informações sobre: a ter conhecimento (experiência); a participação em cursos; se
tem acesso e ao número de vezes que acessam a internet por semana. Também se
procurou identificar as opiniões dos sujeitos sobre as vantagens e/ou desvantagens
do uso de recursos da internet no processo de ensino e aprendizagem.
As seis perguntas referentes às relações e interações do professor com os
AVA tiveram como objetivo coletar informações relativas: a ter conhecimento
(experiência); à participação em cursos e ao uso de recursos dos AVA como apoio
ao processo de ensino e aprendizagem, além de captar suas opiniões sobre
vantagens e/ou desvantagens do uso de recursos dos AVA no processo de ensino e
aprendizagem.
As seis perguntas referentes às relações e interações do professor com os
OA tiveram como objetivo captar informações relativas: a ter conhecimento
(experiência); a participação em cursos e ao uso de recursos dos OA como apoio ao
processo de ensino e aprendizagem. Também procurou captar suas opiniões sobre
vantagens e/ou desvantagens do uso de recursos dos OA no processo de ensino e
aprendizagem.
50
Das três perguntas relativas às relações e interações do professor com as
TICs: a primeira procurou identificar se o professor em sua formação profissional
recebeu orientação (treinamento) sobre o uso de recursos das TICs no processo de
ensino e aprendizagem; a segunda procurou identificar se o professor recebe ou já
recebeu incentivo para fazer uso dos recursos das TICs no mesmo processo; a
terceira procurou identificar se o professor se sente à vontade para utilizar, avaliar
criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da integração dos
recursos das TICs ao processo de ensino e aprendizagem.
A última pergunta do questionário consistiu em um espaço para que o
professor se manifestasse sobre o uso de recursos das TICs no processo de ensino
e aprendizagem, que as perguntas anteriores não lhe deram à oportunidade de fazê-
lo.
Antes de distribuirmos os questionários, fizemos contato pessoal com cada
sujeito da pesquisa com a finalidade de explicar e expor as ideias da pesquisa e
convidá-lo a participar da investigação. Todos os sessenta (60) professores, que
fariam parte da pesquisa, se mostraram solidários e em princípio com a intenção de
colaborar.
Com o recebimento de cinquenta e sete (57) questionários respondidos dos
sessenta (60) distribuídos procedemos a tabulação dos dados contidos nos
mesmos. Assim, possibilitou-nos construir um quadro das relações e interações
desses professores com as TICs, ou seja, ter uma visão geral do panorama das
relações e interações dos sujeitos investigados com as TICs.
51
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Licenciaturas em Ciências e Matemática
A evolução das novas tecnologias modificaram a sociedade e sua cultura.
Portanto, pensar em formação de professores nos leva a refletir sobre o uso das
TICs. A EAD, com o advento da Internet, tornou-se mais viável no processo de
ensino e aprendizagem. Essa forma de trabalhar a educação poderá ser favorecida
por ferramentas tecnológicas, tais como: os AVA e OA.
É neste contexto que se percebe que a Internet e todas as suas ferramentas
estão à disposição da educação, para que possa ser usada em benefício tanto do
processo de ensino e aprendizagem quanto na formação inicial e na
capacitação/formação continuada de professores.
No intuito de conhecer o panorama das licenciaturas de Ciências e
Matemática no Brasil, suas fragilidades e ofertas, buscamos dados e informações
disponibilizados nos censos do período de 2007 a 2011, relativos às categorias:
vagas ofertadas; número de ingressantes, de concluintes e de matrículas nessas
licenciaturas.
3.2 Dados do Censo – 2007 a 2011: das Licenciaturas Presenciais nas IES
Iniciamos nessa seção a apresentação da análise quantitativa sobre o objeto
de estudo, que servirá de base para uma reflexão qualitativa dos resultados
articulados com o referencial teórico apresentado. Tratamos das vagas ofertadas, do
número de ingressantes, de concluintes, das vagas não ocupadas, do percentual de
concluintes em relação às vagas ofertadas e aos ingressantes e da taxa média de
evasão nas licenciaturas em Ciências e Matemática, modalidade presencial nas IES
públicas e privadas, com base nos dados do Censo no período de 2007 a 2011.
52
3.2.1 Biologia
No Gráfico 1, apresentamos a evolução das vagas ofertadas, do número de
ingressantes e de concluintes nos cursos de licenciatura em Biologia modalidade
presencial, no período estudado.
Gráfico 1 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Biologia Fonte: INEP/MEC
Podemos observar nesse Gráfico que a oferta de vagas, na licenciatura em
Biologia, nesse período subiu de 24.664 em 2007, para 46.898 em 2011. Variação
que correspondeu a um crescimento de 90,1%, o que nos parece bastante
significativo. Nesse gráfico, observamos também que o número de ingressantes
aumentou em 30,9%, embora tenha sido inferior ao número de vagas ofertadas, ano
a ano, e que o número de concluintes aumentou cerca de 96%. Notamos também
que no período analisado, em termos percentuais, o crescimento da categoria
concluintes está bem próximo do crescimento da categoria vagas ofertadas,
entretanto a relação concluintes/vagas ofertadas ficou em aproximadamente 32%.
Ou seja, cerca de 68% das vagas ofertadas não foram ocupadas nesse período. O
que consideramos ser um percentual alto.
O Gráfico 2 apresenta o percentual da relação concluintes/ingressantes nos
cursos de licenciatura em Biologia modalidade presencial, no período estudado.
53
Gráfico 2 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Biologia Fonte: Elaborado pelo autor
Podemos observar nesse Gráfico que esse percentual, praticamente se
manteve constante em aproximadamente 63%. A evolução dessa taxa variou,
aproximadamente, de 49% em 2007 a 68% em 2009. Sendo que no período de 2008
a 2011 se manteve praticamente constante oscilando entre 64% e 68%.
De posse desses dados, a partir do cálculo (100% – a taxa média de
concluintes/ingressantes) obtivemos a média de evasão do período analisado de
37% que entendemos ser bastante alta.
3.2.2 Ciências
No Gráfico 3, apresentamos a evolução das vagas ofertadas, do número de
ingressantes e de concluintes nos cursos de licenciatura em Ciências modalidade
presencial, no período estudado.
54
Gráfico 3 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes - Ciências Fonte: INEP/MEC
A partir desse Gráfico, podemos notar que a oferta de vagas na licenciatura
em Ciências modalidade presencial, nesse período, caiu de 6.954 em 2007 para
5.271 em 2011. Variação negativa correspondente a 24,2%, o que nos parece
bastante preocupante no tocante a formação de professores para atuarem no ensino
fundamental. Observamos também que a oferta de vagas nesse segmento, no
período estudado, foi bastante irregular. Em 2007, a oferta de vagas foi de 6.954.
Subiu para 7.330 em 2008, caindo drasticamente para 1.669 em 2009. Em 2010,
subiu para 7.028, mesmo assim não atingiu os números de 2008. Em 2011,
apresentou nova queda e ofereceu 5.271 vagas.
Nesse Gráfico, podemos notar também que o número de ingressantes
praticamente não sofreu acréscimo, quando os dados do ano de 2007 dessa
categoria são comparados com os dados do ano de 2011. Ao passo que, no período
analisado, essa categoria sofreu variações irregulares e bastante significativas. De
2007 para 2008, a variação foi positiva de aproximadamente 12%. De 2008 para
2009, a variação foi negativa de aproximadamente 79%, que entendemos ser muito
alta. De 2009 para 2010, a variação foi positiva apresentando crescimento bastante
significativo de aproximadamente 400%. Porém, de 2010 para 2011, voltou a cair de
aproximadamente 15%. Observamos também que o número de ingressantes
sempre foi inferior ao número de vagas ofertadas, ano a ano, e que o número de
55
concluintes, de 2007 para 2011, diminui em aproximadamente 72%. Notamos
também que no período analisado, em termos percentuais, a relação
concluintes/vagas ofertas ficou aproximadamente em 33%. Ou seja, cerca de 67%
das vagas ofertadas não foram ocupadas nesse período. O que consideramos ser
um percentual alto de vagas não ocupadas.
Nessa investigação, não buscamos explicações para o comportamento
irregular ocorrido na licenciatura em Ciências. Entretanto, acreditamos que esse
comportamento irregular se deva ao desinteresse devido à restrição de atuação
desse profissional no âmbito da educação escolar e também devido às condições de
trabalho e salário. Pensamos que um fator que pode ter influenciado no aumento na
procura pela licenciatura de Ciências possa ter sido a obrigatoriedade imposta pela
LDB de o professor ser graduado para poder lecionar. Acreditamos que essa
exigência legal tenha levado muitos professores em exercício que não eram
graduados recorrem aos cursos de licenciaturas em Ciências para se adequar a
exigência imposta pela LDB.
O Gráfico 4 mostra o percentual de concluintes em relação aos ingressantes
nos cursos de licenciatura em Ciências modalidade presencial, no período estudado.
Gráfico 4 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Ciências Fonte: Elaborado pelo autor
Podemos observar nesse Gráfico que a evolução da taxa
(concluintes/ingressantes), ano a ano, variou de forma irregular, sendo: 108,4% em
2007; 73,5% em 2008; 40,0% em 2009; 22,4% em 2010; e 30,3% em 2011. Sendo
que nesse período a variação oscilou entre 108,4% e 22,4%, com o menor
56
percentual em 2010 de 22,4%. A taxa média da relação (concluintes/ingressantes),
no período analisado, foi de aproximadamente 55%.
De posse desses dados, a partir do cálculo (100% – a taxa média de
concluintes/ingressantes) obtivemos a média de evasão do período analisado, de
45% que entendemos ser muito alta, pois esse percentual indica que muitos iniciam
o curso, mas não o concluem.
3.2.3 Física
No Gráfico 5, apresentamos a evolução das vagas ofertadas, do número de
ingressantes e de concluintes nos cursos de licenciatura em Física modalidade
presencial, no período estudado.
Gráfico 5 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Física Fonte: INEP/MEC
Esse Gráfico mostra que a oferta de vagas nesse período subiu de 6.907 em
2007 para 9.893 em 2011. Variação positiva correspondente a 43,2%, o que nos
parece bastante significativo. Observamos também que a oferta de vagas nesse
segmento, no período estudado, apresentou oscilações, ano a ano. De 2007 para
2008, apresentou uma variação negativa de 6%, de 2008 para 2009, cresceu 11%,
de 2009 para 2010 cresceu 46%, a mais significativa do período, e de 2010 para
2011 voltou a apresentar uma variação negativa de 7%. Em 2007, a oferta de vagas
foi de 6.907, caindo para 6.523 em 2008, subindo para 7.257 em 2009. Em 2010,
57
subiu significativamente para 10.630. Percebemos que, nesse período, essa
categoria apresentou um viés de alta, entretanto, em 2011, apresentou queda e
ofereceu 9.893 vagas sinalizando uma possível tendência de redução da oferta de
vagas para essa licenciatura.
Podemos observar, nesse gráfico, que o número de ingressantes
praticamente dobrou no período estudado, com acréscimo de 77,8%. De 2007 para
2008, a variação foi negativa de 3,9%. De 2008 para 2009, cresceu em 13,6%. De
2009 para 2010, apresentou crescimento significativo, o maior do período estudado,
em 59,7%. De 2010 para 2011, voltou a crescer, porém com uma taxa bem menor
do que dos dois períodos anteriores, ou seja, em 2%. Notamos também que no
período analisado o crescimento da categoria concluinte foi de 21%. Entendemos
que esse percentual é bem significativo, entretanto, em termos numéricos o
crescimento foi de 276 licenciados. Nesse aspecto, esse crescimento nos parece
muito pequeno. Notamos também que no período analisado, em termos percentuais,
a relação concluintes/vagas ofertadas ficou aproximadamente em 18%. Ou seja,
cerca de 82% das vagas não foram ocupadas nesse período. O que consideramos
ser um percentual muito alto de vagas não ocupadas.
O Gráfico 6 mostra o percentual de concluintes em relação aos ingressantes
nos cursos de licenciatura em Física modalidade presencial, no período estudado.
Gráfico 6 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Física Fonte: Elaborado pelo autor
Nesse Gráfico podemos observar que a evolução da taxa
(concluintes/ingressantes) variou de forma decrescente. Sendo: 34,8% em 2007;
58
33,0% em 2008; 32,5% em 2009; 26,1% em 2010 e 23,6% em 2011. Como os
dados mostram, ao longo do período analisado, a variação foi sempre negativa.
Entendemos que essa tendência de queda é um fator preocupante e deveria ser
tratada com mais atenção. A taxa média no período estudado foi de
aproximadamente 30%.
De posse desses dados, a partir do cálculo (100% – a taxa média de
concluintes/ingressantes) obtivemos a média de evasão de 70%, entendendo ser
muito alta, e merecer ser investigados a razão e os motivos desse alto índice de
evasão.
3.2.4 Matemática
No Gráfico 7, apresentamos a evolução das vagas ofertadas, do número de
ingressantes e de concluintes nos cursos de licenciatura em Matemática modalidade
presencial, no período estudado.
Gráfico 7 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes -
Matemática Fonte: INEP/MEC
Nesse Gráfico, podemos notar que a oferta de vagas nesse período subiu de
34.440 em 2007, para 37.414 em 2011. Variação que correspondeu a um
crescimento de 9%, o que nos parece ser um crescimento relativamente pequeno.
Observamos também que o ingresso cresceu de 15.817 em 2007 para 17.965 em
2011, correspondendo a um aumentou de 14%.
59
Quanto ao número de concluintes, observamos que nesse período,
apresentou variação negativa de 11,9%. Ou seja, variou de 9.663 em 2007 para
8.514 em 2011. Entretanto, observamos que ao longo desse período ocorreram
oscilações. De 2007 para 2008, caiu em 4,9%. De 2008 para 2009, cresceu em
0,9%. De 2009 para 2010, diminuiu em 2,4%. De 2010 para 2011, apresentou
variação negativa em 6,0%. Nesse período, essa categoria apresentou um viés de
queda, o que pensamos ser preocupante para o futuro da educação escolar.
Notamos também que no período analisado, em termos percentuais, a relação
concluintes/vagas ficou aproximadamente em 25%. Ou seja, cerca de 75% das
vagas não foram ocupadas o que consideramos ser um percentual muito alto.
Com os dados disponibilizados e mostrados no Gráfico 8, observamos que,
no período estudado, o percentual de concluintes em relação aos ingressantes nos
cursos de licenciatura em Matemática modalidade presencial, apresentou uma
variação negativa de aproximadamente 13,7 pontos percentuais. De 2007 para
2008, aumentou em 1,3 pontos percentuais. De 2008 para 2009, cresceu em 2,6
pontos percentuais. Entretanto, de 2009 para 2010, caiu em 15,3 pontos percentuais
e de 2010 para 2011, mostrou queda de 2,3 pontos percentuais.
Gráfico 8 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Matemática Fonte: Elaborado pelo autor
Nesse gráfico, podemos perceber que a evolução da taxa
(concluintes/ingressantes, ano a ano) variou, no geral, de 2007 para 2011 em 22%.
Sendo que, de 2007 a 2009, apresentou viés de crescimento. Por outro lado, de
60
2009 a 2011, apresentou tendência de queda. A taxa média, no período de 2007 a
2011, foi de aproximadamente 57%.
De posse desses dados, calculamos a taxa de evasão como (100% – a taxa
média de concluintes/ingressantes, ano a ano), assim, obtivemos a média de 43%.
Entendemos que essa taxa de evasão é muito alta, e merecem ser investigados a
razão e os motivos desse alto índice.
3.2.5 Química
No Gráfico 9, apresentamos a evolução das vagas ofertadas, do número de
ingressantes e de concluintes nos cursos de licenciatura em Química modalidade
presencial. Podemos observar nesse Gráfico, no período estudado, que a oferta de
vagas, o número de ingressantes e de concluintes apresentaram variações positivas
ao longo do período estudado, como apresentado a seguir.
Gráfico 9 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Química Fonte: INEP/MEC
Em relação à oferta de vagas, essa subiu de 8.214 em 2007 para 16.625 em
2011, o que corresponde a 102,4%. Crescimento que entendemos ser bastante
significativo. Observamos também que a oferta de vagas cresceu em 8,5% de 2007
para 2008, 13,6% de 2008 para 2009, 55,5% de 2009 para 2010, sendo esse o mais
significativo do período estudado e 5,6% de 2010 para 2011.
61
Percebemos também, nesse gráfico, que o número de ingressantes cresceu
de 4.812 em 2007 para 10.080 em 2011, correspondendo a um aumentou de 109%.
Entendemos que esse acréscimo no ingresso é muito significativo. Quanto aos
concluintes, observamos que no período de 2007 a 2011, apresentou variação
positiva de 121%. Ou seja, variou de 1733 em 2007 para 3.826 em 2011.
Consideramos que essa variação positiva também é muito significativa. Podemos
constatar nesse gráfico que a categoria concluinte apresentou crescimento ao longo
de todo o período. Cresceu em 16% de 2007 para 2008, 35% de 2008 para 2009,
32% de 2009 para 2010 e 7% de 2010 para 2011. Constatamos também, nos dados
disponibilizados no gráfico, que as variações percentuais apresentadas pelas três
categorias são bem próximas, ou seja, a oferta de vagas variou de 102,4%, o
número de ingressantes, de 109% e número de concluintes, de 121%. Notamos
também que, no período analisado, em termos percentuais a relação
concluintes/vagas ofertadas ficou aproximadamente em 23%. Ou seja, cerca de 77%
das vagas não foram ocupadas, o que consideramos ser um percentual muito alto.
O Gráfico 10 mostra o percentual de concluintes em relação aos ingressantes
nos cursos de licenciatura em Química modalidade presencial, no período estudado.
Gráfico 10 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Química Fonte: Elaborado pelo autor
Nesse gráfico, podemos observar que a evolução da taxa
(concluintes/ingressantes) variou, no geral, de 2007 para 2011, em 2 pontos
percentuais. Sendo que, de 2007 a 2009, apresentou viés de crescimento. Por outro
62
lado, de 2009 a 2011, apresentou tendência de queda. A taxa média, no período de
2007 a 2011, foi de aproximadamente 40%.
De posse desses dados, calculamos a taxa de evasão como (100% – a taxa
média de concluintes/ingressantes, ano a ano), assim obtivemos a média de 60%.
Ou seja, em cada 10 ingressantes, seis abandonam o curso. O que consideramos
ser muito alto.
3.3 Dados do Censo – 2007 a 2011: das Licenciaturas a Distância (EAD) nas
IES
Nessa seção, tratamos das vagas ofertadas, do número de ingressantes, de
concluintes, das vagas não ocupadas, do percentual de concluintes em relação às
vagas ofertadas e aos ingressantes e da taxa média de evasão nas licenciaturas em
Ciências e Matemática, modalidade EAD nas IES públicas e privadas, com base nos
dados do Censo no período de 2007 a 2011.
3.3.1 Biologia
No Gráfico 11, apresentamos a evolução das vagas ofertadas, do número de
ingressantes e de concluintes nos cursos de licenciatura em Biologia modalidade
EAD, no período estudado.
63
Gráfico 11 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes –
Biologia Fonte: INEP/MEC
Nesse Gráfico, podemos observar que, de 2007 a 2011, a oferta de vagas
caiu de 16.254 para 9.176, o equivalente a uma queda de 43,5%, o que entendemos
ser um percentual significativo. Nesse mesmo Gráfico, observamos também que o
número de ingressantes caiu praticamente pela metade, ou seja, de 8.478 para
4.101 que representa uma variação negativa de 51,7%. Quanto ao número de
concluintes, constatamos que cresceu de 104 para 1.497, correspondendo uma
variação positiva de 1.339,4%, percentual muito significativo. Notamos também que
no período analisado, em termos percentuais, a relação concluintes/vagas ofertadas
ficou em aproximadamente 18%, ou seja, cerca de aproximadamente 82% das
vagas não foram ocupadas nesse período, o que consideramos ser um percentual
altíssimo.
O Gráfico 12 mostra o percentual de concluintes em relação aos ingressantes
nos cursos de licenciatura em Biologia modalidade EAD, no período estudado.
64
Gráfico 12 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Biologia Fonte: Elaborado pelo autor
Com os dados disponibilizados e mostrados nesse Gráfico, observamos que o
percentual de concluintes em relação aos ingressantes nos cursos de Biologia na
modalidade educação a distância, apresentou uma variação positiva de 35,3 pontos
percentuais e a taxa média do período ficou em 30%.
Essa razão apresentou crescimento de 2007 a 2009 e queda de 2009 a 2011.
Em termos de pontos percentuais, tem-se: um aumento 15,5 de 2007 para 2008;
37,8 de 2008 para 2009; uma queda de 14,1 de 2009 para 2010 e também uma
queda de 3,9 de 2010 para 2011.
De posse desses dados, a partir do cálculo (100% – a taxa média de
concluintes/ingressantes) obtivemos a média de evasão do período analisado de
70% o que entendemos ser bastante alto.
3.3.2 Ciências
As categorias vagas ofertadas, ingressantes e concluintes na licenciatura em
Ciências modalidade EAD apresentaram oscilações ao longo do período estudado,
como apresentado no Gráfico 13.
65
Gráfico 13 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes –
Ciências Fonte: INEP/MEC
Nesse Gráfico, podemos observar que em 2007 as categorias vagas
ofertadas, ingressantes e concluintes foram zero. Portanto, analisaremos o período
de 2008 a 2011.
Nesse período, a oferta de vagas caiu de 400 para 160, correspondendo a
uma variação negativa de 60,0%, que entendemos ser um percentual significativo.
Nesse mesmo Gráfico, observamos também que o número de ingressantes caiu de
392 em 2008 para 137 em 2011, representando uma variação negativa de 65,1%,
percentual muito próximo do verificado na oferta de vagas. No tocante ao número de
concluintes, constatamos que, em 2008 foi zero e de 2009 para 2011 caiu de 229
para 30, com variação negativa de 86,9%, que entendemos ser bastante
significativo.
No período estudado, a análise em termos percentuais da relação
concluintes/vagas ofertadas ficou prejudicada, pois essa categoria apresentou um
comportamento irregular, com alguns valores iguais a zero.
O Gráfico 14 mostra o percentual de concluintes em relação aos ingressantes
nos cursos de licenciatura em Ciências modalidade EAD, no período estudado.
66
Gráfico 14 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Ciências Fonte: Elaborado pelo autor
Com os dados disponibilizados e mostrados nesse Gráfico, observamos que o
percentual de concluintes em relação aos ingressantes nos cursos de Ciências na
modalidade educação a distância, apresentou uma variação positiva de 21,9 pontos
percentuais. Essa relação apresentou variação irregular ao longo do período
estudado. Em termos de pontos percentuais, não apresentou variação de 2007 para
2008, pois no ano de 2007 todas as informações apresentaram o valor zero. Variou
positivamente de 381,7 pontos percentuais de 2008 para 2009, negativamente de
375,2 pontos percentuais de 2009 para 2010 e positivamente de 15,4 pontos
percentuais de 2010 para 2011. Devido a essa irregularidade deixamos de analisar a
taxa média de evasão.
3.3.3 Física
As categorias vagas ofertadas, ingressantes e concluintes na licenciatura em
Física modalidade EAD apresentaram oscilações ao longo do período estudado,
como apresentado no Gráfico 15.
67
Gráfico 15 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes – Física Fonte: INEP/MEC
Podemos observar nesse Gráfico que, nesse período, a oferta de vagas subiu
de 4.380 em 2007 para 50.505 em 2011, correspondendo a uma alta de 1.053,1%
que entendemos ser uma variação muito significativa. Nesse mesmo Gráfico, temos
o número de ingressantes caindo de 1.485 em 2007 para 1.258 em 2011,
representando uma variação negativa de 15,3% e o número de concluintes subindo
de 3 em 2007 para 363 em 2011.
Notamos também que no período analisado, em termos percentuais, a
relação concluintes/vagas ofertadas ficou em aproximadamente 1%. Ou seja, cerca
de aproximadamente 99% das vagas não foram ocupadas nesse período, o que
consideramos ser um percentual altíssimo.
O Gráfico 16 mostra o percentual de concluintes em relação aos ingressantes
nos cursos de licenciatura em Física modalidade EAD, no período estudado.
68
Gráfico 16 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Física Fonte: Elaborado pelo autor
Com os dados disponibilizados e apresentados nesse Gráfico, observamos
que o percentual de concluintes em relação aos ingressantes nos cursos de Física
na modalidade educação à distância apresentou uma variação positiva de
aproximadamente 28,7 pontos percentuais e a taxa média do período ficou em 10%,
apesar do baixo percentual apresentado nos anos de 2007 e 2008.
De posse desses dados, a partir do cálculo (100% – a taxa média de
concluintes/ingressantes) obtivemos a média de evasão do período analisado, de
90% o que entendemos ser bastante alto.
3.3.4 Matemática
No Gráfico 17, apresentamos as categorias vagas ofertadas, ingressantes e
concluintes nos cursos de licenciatura em Matemática modalidade EAD, no período
estudado.
69
Gráfico 17 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes –
Matemática Fonte: INEP/MEC
O Gráfico 18 mostra o percentual de concluintes em relação aos ingressantes
nos cursos de licenciatura em Matemática modalidade EAD, no período estudado.
Gráfico 18 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Matemática Fonte: Elaborado pelo autor
Com os dados disponibilizados e mostrados nesse Gráfico, observamos que o
percentual de concluintes/ingressantes, ano a ano, apresentou uma variação
positiva de aproximadamente 35,5 pontos percentuais e a taxa média do período
ficou em 25%. Essa razão se apresentou crescente no período, com exceção do
período de 2010 para 2011 que mostrou queda de 7,5 pontos percentuais. Em
70
termos de pontos percentuais, subiu 11,4 de 2007 para 2008, 18,5 de 2008 para
2009 e 13,1 de 2009 para 2010.
De posse desses dados, a partir do cálculo (100% – a taxa média de
concluintes/ingressantes) obtivemos a média de evasão do período analisado, de
75% o que entendemos ser bastante alto.
3.3.5 Química
No Gráfico 19, apresentamos as categorias vagas ofertadas, ingressantes e
concluintes nos cursos de licenciatura em Química modalidade EAD, no período
estudado.
Gráfico 19 – Evolução das vagas, ingressantes e concluintes -
Química Fonte: INEP/MEC
Como apresentado nesse Gráfico, no período estudado, a oferta de vagas
diminuiu de 8.600 em 2007 para 5.115 em 2011, com queda de 40,5%, o que
pensamos ser um percentual bastante significativo. Nesse mesmo gráfico, é
possível constatar que o número de ingressantes variou de 1.674 em 2007 para 923
em 2011, com variação negativa de 44,9%, enquanto o número de concluintes subiu
de 35 em 2007 para 297 em 2011, com crescimento de 748,6%, que também
entendemos ser um percentual bastante significativo. Notamos também que no
período analisado, em termos percentuais, a relação concluintes/vagas ofertadas
71
ficou em aproximadamente 3%. Ou seja, cerca de aproximadamente 97% das vagas
não foram ocupadas nesse período, o que consideramos ser um percentual
altíssimo.
Com os dados disponibilizados e mostrados no Gráfico 20, observamos que o
percentual de concluintes/ingressantes, ano a ano, em Química modalidade EAD,
apresentou uma variação positiva de aproximadamente 30,1 pontos percentuais e a
taxa média do período ficou em 13%. Em termos de pontos percentuais, somente de
2007 para 2008 ocorreu queda de 1,8, subindo 7,9 de 2008 para 2009, 11,8 de 2009
para 2010 e 12,2 de 2010 para 2011.
Gráfico 20 – Evolução do percentual (concluintes/ingressantes) – Química Fonte: Elaborado pelo autor
De posse desses dados, a partir do cálculo (100% – a taxa média de
concluintes/ingressantes) obtivemos a média de evasão do período analisado, de
87% o que entendemos ser bastante alto.
3.4 Concluintes, Evasão e Investimento nas Licenciaturas
No quadro 1, apresentamos o percentual médio do aumento das vagas
ofertadas, do aumento do número de matrículas, das vagas não ocupadas e da
relação concluintes/ingressantes relativo às licenciaturas em Ciências e Matemática,
modalidades presencial e EAD, a partir dos dados obtidos nos Censos de 2007 a
2011, englobando as redes pública e privada.
72
Nesse quadro, podemos observar que houve aumento médio no número de
vagas ofertas e no número de matrículas nas licenciaturas analisadas neste
trabalho. Observamos também que o maior aumento no número de vagas ofertas
ocorreu em Física (77%), seguida por Ciências (67%), Biologia e Química (10%) e
Matemática (4%). Excetuando-se a Licenciatura em Ciências, os dados no quadro
mostram que mais de 50% das vagas ofertadas não foram preenchidas, e ainda, e
mais agravante, mais da metade dos ingressantes não concluíram o curso.
Modalidades Presencial e EAD (Média)
Média do aumento da oferta de vagas
Média do aumento de matrículas
Média das vagas não preenchidas no ingresso
Média da relação concluintes / ingressantes
Biologia 10% 14% 50% 53%
Ciências 67% 45% 37% 57%
Física 77% 17% 58% 25%
Matemática 4% 5% 69% 44%
Química 10% 23% 52% 34%
Quadro 1 – Porcentagem das vagas ofertadas; matrículas; vagas não preenchidas e da relação concluintes/ingressantes nas licenciaturas em Ciências e Matemática, nas modalidades presencial e a distância
Fonte: INEP/MEC (adaptado)
Para se estimar o custo da perda com as vagas não ocupadas, construímos o
quadro 2 com os dados das IES públicas, dados obtidos no Censo de 2011, para
vagas ofertadas, ingressantes e concluintes nas Licenciaturas de Ciências e
Matemática, modalidades presencial e a distância. Essa construção foi realizada
com o objetivo de servir de base nas relações de vagas não preenchidas no
ingresso, vagas perdidas por evasão, matrículas trancadas e alunos transferidos
(vagas não ocupadas), com o objetivo de calcularmos os gastos do governo com as
vagas não ocupadas nessas licenciaturas.
Vagas ofertadas Ingressantes Concluintes
Biologia 16.146 14.152 6.275
Ciências 4.236 3.914 845
Física 9.530 7.936 1.466
Matemática 21.040 17.931 6.649
Química 10.089 9.290 2.238
Quadro 2 – Vagas ofertadas, Ingressantes e Concluintes Fonte: Censo 2011
Dos dados disponibilizados no quadro 2, podemos observar que para as
licenciaturas em Ciências e Matemática, nas IES públicas, no ano de 2011, o
73
número total de vagas ofertadas foi 61.041, o número total de ingressantes foi
53.223 e o número total de concluintes foi 17.473. Portanto o número de vagas não
preenchidas no ingresso (número de vagas ofertas menos número de ingressantes)
foi 7.818, ou seja, 12,8%. Por licenciatura, o percentual de vagas não preenchidas
no ingresso foi cerca de aproximadamente 12% em Biologia, 8% em Ciências, 17%
em Física, 15% em Matemática e 8% em Química.
Observamos também, nesse quadro, que o número total de ingressantes nas
licenciaturas aqui estudadas, no ano de 2011 nas IES pública foi 53.223. Por
licenciatura, o número de ingressantes foi 14.152 em Biologia, 3.914 em Ciências,
7.936 em Física, 17.931 em Matemática e 9.290 em Química.
A partir dos dados disponíveis no quadro 2, observamos que o número de
vagas perdidas por evasão (número de ingressantes menos o número de
concluintes) foi 35.750, ou seja, 67,2%. Por licenciatura o percentual de vagas
perdidas por evasão foi cerca de aproximadamente 55,7% em Biologia, 78,4% em
Ciências, 81,5% em Física, 62,9% em Matemática e 75,9% em Química.
No quadro 3, apresentamos o número de vagas não preenchidas no ingresso,
vagas perdidas por evasão, matrículas trancadas e alunos transferidos, nas
licenciaturas de Ciências e Matemática, no ano de 2011, das IES públicas.
Vagas não preenchidas no ingresso
Vagas perdidas por evasão
Matrículas trancadas
Alunos transferidos
Biologia 1.994 7.877 4.046 393
Ciências 322 3.069 1.007 59
Física 1.594 6.470 2.141 435
Matemática 3.109 11.282 7.110 561
Química 799 7.052 2.922 495
SOMA TOTAL 7.818 35.750 17.226 1.943
Quadro 3 – Vagas não ocupadas nas IES públicas Fonte: Censo 2011
De acordo com Magalhães, et. al. (2010), o custo médio por aluno/ano no
ensino de graduação da Universidade Federal de Viçosa (UFV), apurado para o ano
de 2004, foi de R$ 8.965,91 (oito mil, novecentos e sessenta e cinco reais e noventa
e um centavos). De posse deste valor, o corrigimos monetariamente utilizando o
74
IGP-M/FGV8 (Índice Geral de Preços do Mercado – Fundação Getúlio Vargas) para
valores de outubro de 2013 e obtivemos o valor de R$ 14.682,00 (quatorze mil,
seiscentos e oitenta e dois reais) aluno/ano. A partir daí calculamos o gasto do
governo com as vagas não ocupadas.
Com essa linha de raciocínio, construímos o quadro 4. Para esse cálculo,
consideramos o total de vagas não ocupadas ou “perdidas”, referindo-as como a
soma do número de: vagas não preenchidas no ingresso; vagas perdidas por
evasão; matrículas trancadas e alunos transferidos. O investimento perdido pelo
governo foi considerado então pela multiplicação dessa somatória pelo valor
calculado do custo ano/aluno.
Vagas não preenchidas no Ingresso R$ 114.783.876,00
Vagas perdidas por evasão R$ 524.881.500,00
Matrículas trancadas R$ 252.912.132,00
Alunos Transferidos R$ 28.527.126,00
SOMA TOTAL R$ 921.104.634,00
Quadro 4 – Estimativa de gasto anual do Governo com vagas não ocupadas
Fonte: Elaborado pelo autor
O quadro 4 apresenta o valor gasto de R$ 921.104.634,00 (novecentos e
vinte e um milhões, cento e quatro mil, seiscentos e trinta e quatro reais) com as
vagas não ocupadas nas licenciaturas em Ciências e Matemática no ano de 2011 a
valores de outubro de 2013. O que consideramos ser um valor bastante significativo
para uma nação que clama por verbas em todas as áreas sociais, particularmente
na educação. Este valor trata apenas das vagas não ocupadas nesses cursos de
graduação aqui analisados.
3.5 A Capilaridade da Rede na Formação de Professores
Considerando os déficits atuais na formação de professores de Ciências e
Matemática, buscamos, no cenário atual dos IF/CEFET, avaliar a oferta de vagas
para a formação de educadores, especificamente para as disciplinas de Física,
Química, Biologia e Matemática, nas modalidades presencial e/ou à distância.
8 http://www.portalbrasil.net/igpm.htm
75
Dados recentes, disponibilizados pelo INEP, mostram que há um grande
déficit de professores, principalmente na área do ensino de Ciências e Matemática.
No sentido de minimizar esse problema, o Governo Federal, com base em dados
estatísticos, tem procurado ampliar as bases de formação de docentes nos cursos
de licenciatura. Nesse sentido, o governo, através da Lei nº 11.892 (2008) que
instituiu a REDE, determinou que no mínimo 20% da dotação orçamentária anual
dos IF deveriam estar vinculadas aos cursos de licenciaturas para a Educação
Básica. Sobretudo nas licenciaturas de Ciências e Matemática, bem como nos
programas especiais de formação pedagógica.
Nessa perspectiva, qual seria a motivação de se impor as licenciaturas na
REDE? Acredita-se que tal iniciativa esteja fundamentada no fato de a REDE ter
uma capilaridade bem maior do que as universidades públicas federais. A maioria
das universidades federais atende às capitais e a algumas grandes cidades. Já a
REDE, além de atender às capitais, contempla também as cidades de menor porte.
Esse diferencial permitiria, então, ofertar cursos de licenciatura em mais municípios
brasileiros, facilitando, em princípio, a capacitação e a formação continuada de
professores em exercício.
Os dados disponíveis no site do MEC mostravam que até outubro de 20129,
havia 451 unidades da REDE e 329 unidades de universidades federais instaladas e
em funcionamento. O Quadro 5 mostra a distribuição, entre capitais e interior, das
unidades tanto da REDE quanto das Universidades Federais.
Localização REDE Universidades Federais
Capitais 64 53
Interior 387 276
Total Geral 451 329
Quadro 5 – Número de unidades da REDE e das universidades federais
Fonte: MEC
Os dados disponibilizados nesse quadro mostram que, no geral, o número de
unidades da REDE é 37% maior, sendo 40% no interior e 21% nas capitais.
9 http://painel.mec.gov.br/
76
Consideramos que 111 unidades a mais da REDE no interior representa um número
bastante significativo. Acreditamos que são nesses números que o governo federal
se baseou para convocar a REDE para colaborar na formação de professores para o
Ensino Médio, mais especificamente, na área de Ciências e Matemática.
A REDE apresenta uma capilaridade que favorece a um atendimento de
número maior de pessoas que estão em cidades de menor porte e não atendidas
por universidades públicas. Assim, os IF/CEFET se colocam no cenário nacional de
formação e capacitação de professores com possibilidades de atender e favorecer
populações que residem em municípios de menor porte. Esse atendimento mostra-
se, atualmente, com dificuldades na implantação e implementação de uma rede de
formação e capacitação continuada de professores na modalidade presencial e/ou à
distância. As possibilidades de uso das TICs e a capilaridade da REDE representam
um caminho possível e viável de ser explorado, integrando o uso das tecnologias
nos cursos presenciais de formação inicial com os cursos de formação continuada
de professores na modalidade de EAD.
3.6 Relações e Interações dos Professores de uma Unidade da “REDE” com
as TICs
3.6.1 Perfil dos Professores
De acordo com a metodologia apresentada no Capítulo 2, procuramos
qualificar a caracterização do sujeito por meio de seis questões, identificando
quanto: ao sexo; faixa etária; formação; regime de trabalho; tempo que leciona e
tempo que leciona na instituição.
Referente à distribuição do gênero da amostra (57 professores), observamos
os seguintes dados: 35 são do sexo masculino e 22 do sexo feminino. Quanto à
distribuição de idade desses professores, os dados foram tabulados e a distribuição
feita por intervalo de idade, em anos, conforme apresentado no Quadro 6.
20 | 30 30 | 40 40 | 50 50 | 60 60 |70
5 20 14 10 8
Quadro 6 – Distribuição por faixas etárias Fonte: Dados da pesquisa
77
Dos dados nesse quadro cabe destacar que a maior parte dos professores
está na faixa etária de 30 a 50 anos, ou seja, 59,6%.
A terceira questão procurou identificar a formação do professor, em que
consideramos a maior titulação para tabular os dados, conforme distribuição
apresentada no Quadro 7.
Graduação Especialização Mestrado Doutorado
6 11 25 15
Quadro 7 – Distribuição por titulação Fonte: Dados da pesquisa
Os dados nesse quadro mostram que o percentual de professores que possui
apenas graduação (10,5%) é relativamente pequeno. Observa-se, ainda, que o
percentual de professores que possui mestrado e/ou doutorado, de 70,2%, é
bastante significativo. Isto provavelmente decorre do perfil da Instituição analisada,
visto não ser este o perfil de titulação de professores nas escolas públicas que
atuam no ensino médio brasileiro.
Referente ao regime de trabalho dos professores investigados, o Quadro 8
mostra a distribuição dos dados no quesito regime de trabalho.
DE E40 S40 S20
33 3 17 4
Quadro 8 – Distribuição por regime de trabalho. (DE – Efetivo: Dedicação Exclusiva; E40 – Efetivo: quarenta horas; S40 – Substituto: quarenta horas; e S20 – Substituto: vinte horas).
Fonte: Dados da pesquisa
Nesse quadro, podemos observar que o percentual de professores substitutos
é bastante significativo (35%), ou seja, são 21 professores substitutos de um quadro
de 60 professores atuantes na área de Ensino de Ciências e Matemática na
instituição.
O Quadro 9 mostra a distribuição por faixas, em anos, do tempo de magistério
dos professores. Merece destaque o percentual de professores com menos de 10
anos de magistério (22,8%), que entendemos ser relativamente pequeno quando
78
comparado com o universo pesquisado. Outra informação que chama atenção é o
número de professores que já possui tempo para se aposentar e assim não o fez.
0 | 5 5 | 10 10 | 15 15 | 20 20 | 25 25 | 30 30 | 35 35 | 40
6 7 13 8 3 5 5 10
Quadro 9 – Distribuição por tempo de trabalho no magistério Fonte: Dados da pesquisa
O Quadro 10 mostra a distribuição por faixas, em anos, de tempo de
magistério dos professores na instituição. Destaca-se 56,1% de professores com
menos de 5 anos de magistério na instituição, sendo 32 professores ao todo e
desses, 21 professores são substitutos. Deve-se considerar, neste quesito, o fato de
o professor substituto não poder ter seu contrato renovado para além de dois anos
consecutivos.
0 | 5 5 | 10 10 | 15 15 | 20 20 | 25 25 | 30 30 | 35 35 | 40
32 1 3 7 6 1 6 1
Quadro 10 – Distribuição por tempo de trabalho na instituição Fonte: Dados da pesquisa
3.6.2 Relação e Interação dos Docentes com a Informática
Com a finalidade de identificar as relações e interações com a informática
apresentamos aos professores nove questões relativas ao tema. Essas questões
tiveram como objetivo coletar informações se os professores possuíam: computador;
notebook e/ou netbook; conhecimento (experiência) e cursos na área de informática.
Além de captar suas opiniões sobre as vantagens e/ou desvantagens do uso de
recursos de informática no processo de ensino e aprendizagem.
Todos os 57 professores declararam possuir computador, sendo que 56
professores possuem notebook ou netbook. Contudo, 4 professores afirmaram não
possuir conhecimento em informática e 1 não respondeu a essa pergunta. A maioria
(46) se capacitou por meio de cursos da área de informática, tais como: editores de
texto; planilha eletrônica; apresentações e ferramentas básicas de internet. A
maioria dos professores afirma utilizar seus equipamentos para fins particulares (53),
para fins profissionais (55) e como apoio ao processo de ensino e aprendizagem
79
(51). Os recursos de informática mais citados como utilizados para assuntos
particulares foram: correio eletrônico; pesquisas para compra; realização de viagens
e informação de assuntos gerais. Para assuntos profissionais, o PF8 (Professor de
Física identificado como número 8 nesta pesquisa) apresenta uma boa síntese da
posição da maioria dos professores. “Elaboração de provas e roteiros de atividades
em sala de aula” (PF8). Quanto ao uso de recursos de informática como apoio ao
processo de ensino e aprendizagem a maioria dos professores afirmou utilizar
apresentações no PowerPoint, exibição de vídeos e preparação de material didático
(textos e provas).
A oitava questão procurou captar a opinião dos professores quanto os
benefícios do uso de recursos de informática no processo de ensino e
aprendizagem. Do total de professores pesquisados, 56 professores acreditam haver
benefícios e, apenas, 1 pensa não haver vantagens.
Dentre os benefícios citados destacaram-se:
Otimização do tempo, qualidade de imagens e representação; aplicação das
possibilidades de comunicação para além da sala de aula. (PF1);
Agilizar a informação e seus recursos tornam as aulas mais interessantes.
(PF2);
Visualização/simulação contribuem no processo de aprendizagem. (PF4);
Agilidade, visão de esquemas e processos complexo de serem feitos no
quadro. (PF5);
Vários fenômenos físicos podem ser evidenciados através de vídeos, e muitas
vezes são difíceis de serem reproduzidos ou até mesmo impossíveis na
nossa região. (PF11);
Facilidade de visualização de imagens, processamento de dados, busca de
informação, simulação de situações difíceis de serem reproduzidos. (PF15);
São dinâmicos, atrativos e refletem uma linguagem da geração atual de
alunos. (PQ3);
80
Rapidez, facilidade de acesso e atualidade. (PQ10);
Para visualização de gráficos. (PM9) e
Permite completar lacunas que ocorrem quando falha o abstrato. O recurso
audiovisual completa ou substitui, informalmente formaliza um conteúdo.
(PM18).
Referente às desvantagens no uso dos recursos de informática no processo
de ensino e aprendizagem, 36 professores responderam ver algum tipo de
desvantagem enquanto 21 responderam não ver desvantagem.
Dentre as desvantagens citadas destacaram-se:
Se o recurso for utilizado apenas para reforçar uma atitude passiva do aluno.
(PF1);
Quando o ensino se baseia unicamente em visualizar. (PF4);
Em termos de pesquisa, os alunos podem fazer cópias sem mesmo ler o seu
próprio trabalho. (PF11);
Instituições com poucos recursos financeiros não tem como oferecer tais
recursos. (PQ3);
O uso inadequado dos recursos da informática. (PQ6);
Não sendo bem direcionado torna o trabalho individual. (PB2);
O tempo e dificuldade de acesso aos laboratórios de informática. (PM16);
Falta de preparo dos usuários. (PM7);
Quando seu uso não é precedido pela definição de objetivos claros e
precisos. A metodologia precisa antecipar o computador. (PM10) e
Se for utilizado sem preparação ou apenas para ilustração. (PM14).
81
O PM10 destacou um ponto importante quando menciona “A metodologia
precisa antecipar o computador”. Infere-se daí que é necessário construir novas
metodologias para se obter melhores resultados com o uso dos recursos das TICs
na educação. O que corrobora com a posição de Feldkercher e Matias (2010),
quando afirmam que se fazem necessárias novas metodologias que levem em
consideração essa nova possibilidade de ensino, pois não bastam tecnologias para
que a aprendizagem ocorra.
3.6.3 Relação e Interação com a Internet
Com a finalidade de identificarmos as relações e interações com a internet,
apresentamos aos professores nove questões relativas ao tema. Tais questões
objetivaram obter informações relativas a terem: conhecimento; realizado cursos;
acesso e o número de vezes que acessam a internet por semana. Também
procuramos identificar suas opiniões sobre as vantagens e ou desvantagens do uso
de recursos da internet no processo de ensino e aprendizagem.
Dos 57 professores apenas 5 disseram não possuir conhecimento dos
recursos da Internet. Em geral, os depoimentos podem ser sintetizados com o ter
conhecimentos básicos para navegar, acessar email e realizar pesquisas. Cabe
destacar o registro deixado pelo PM6: “Só o básico adquirido com o uso frequente”.
Entendemos que esse posicionamento sinaliza que o conhecimento da atual
geração de professores, relativo à internet depende muito do esforço individual de
cada educador. A declaração do PM6 aponta no sentido de que a aprendizagem só
ocorre se houver interesse e/ou necessidade de aprender por parte do sujeito que
aprende.
Referente a realização de algum curso na área da internet, 20 professores
afirmaram já ter realizado e 37 afirmaram não ter realizado. Ao se comparar os
dados dessa questão com os dados da questão anterior, pode-se inferir que a
declaração deixada pelo PM6 é valida para outros professores, pois 52 professores
afirmaram possuir conhecimento em internet e 37 professores afirmaram não ter
realizado nenhum curso na área da internet. Por outro lado, todos os professores
responderam ter acesso à internet tanto em casa quanto no local de trabalho,
82
acessando, em sua maioria, mais de 7 vezes por semana, conforme os dados
mostrados no quadro 11.
Número de vezes por semana 7 ou mais 6 5 4 2
Número de professores 48 1 2 5 1
Quadro 11 – Número de acesso à internet por semana Fonte: Dados da pesquisa
Em geral, os professores utilizam os recursos da internet para fins particulares
(53), para fins profissionais (55) e como apoio ao processo de ensino e
aprendizagem (51), em que pese essas duas últimas questões se sobreporem, já
que a atividade profissional do professor está relacionada com o processo de ensino
e aprendizagem.
Os recursos da internet mais citados para assuntos particulares foram:
acessar e-mail, citado praticamente por todos os professores, e redes sociais;
compras; download de filmes e músicas; obter informações; pesquisa escolar;
programação de eventos e trabalhos particulares. Para assuntos profissionais, os
recursos de internet mais citados foram avisos, comunicação com outros
professores, disponibilização de atividades, divulgação de resultados de provas,
download de filmes didáticos, além de envio de: arquivos aos alunos; e-mail para
alunos e para colegas de trabalho; indicação de sites de pesquisa para alunos;
pesquisa de softwares educacionais; pesquisa escolar e uso do sistema acadêmico
para lançar notas. Como apoio ao processo de ensino e aprendizagem, os recursos
de internet mais citados foram o uso de: animações; filmes e simulações disponíveis
na internet; blog e disponibilização de conteúdos de aula no sistema acadêmico.
Além de exemplos de aplicações, tais como: Geogebra; Google Docs; pesquisas
com estudo dirigido; provas online (jogos); sites de busca em sala de aula; sites de
pesquisa e vídeos do Youtube.
No quesito vantagens do uso de recursos da internet no processo de ensino e
aprendizagem, 54 professores responderam que pensam haver benefícios, 2
pensam não haver vantagens e 1 não respondeu a essa pergunta.
Dentre as vantagens citadas destacamos:
83
O aluno ter contato com vários formatos de divulgação científica. (PF2);
Visualização de um experimento e análise de uma simulação experimental.
(PF4);
Muitos materiais didáticos e de pesquisa à disposição. (PF5);
Facilidade de interação simultânea com todos os alunos – troca de opiniões,
etc. (PF7);
Possibilidade de interação com os estudantes além do horário da aula seja
para orientação ou para esclarecimento de dúvidas. (PF12);
Postar notícias recentes; abordar assuntos científicos polêmicos e
apresentação de figuras, imagens e gráficos complexos. (PF14) e
Sair da rotina, complementar o conteúdo sistemático contido nos livros, fonte
inesgotável de informação e pesquisa. (PF14).
No quesito desvantagens do uso de recursos da internet no processo de
ensino e aprendizagem, 30 professores responderam ver algum tipo de
desvantagem, 26 responderam não ver nenhum tipo de desvantagem e 1 não
respondeu a essa pergunta. A maioria dos professores apresentou como
desvantagens: conteúdo nem sempre confiável; o procedimento do estudante de
copiar/colar e falta de preparo do professor para trabalhar uma metodologia
adequada a essa nova realidade contemporânea. Dentre as desvantagens citadas
destacamos:
Quando o ensino se baseia unicamente em visualizar. (PF4);
O aluno utiliza material pronto e apenas faz uma cópia. (PF7);
Em termos de pesquisa, os alunos podem fazer cópias sem mesmo ler o seu
próprio trabalho. (PF11);
Os mesmos vícios do processo de exposição tradicional, normalmente os
professores não recebem formação para apresentação e elaboração
audiovisual. (PF14) e
84
Perda do entendimento do processo, do foco e concentração devido à
facilidade de navegação, etc.... (PF15).
3.6.4 Relação e Interação com Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
Questões referentes às relações e interações dos professores com AVA
tiveram como objetivo coletar informações relativas ao conhecimento dos
professores quanto à realização de cursos e ao uso de recursos dos AVA como
apoio ao processo de ensino e aprendizagem, além de procurar captar suas
opiniões sobre suas vantagens e/ou desvantagens. Apenas 23 professores
responderam possuir noções elementares dos AVA, enquanto que 34 disseram não
possuir nenhum conhecimento. Somente 9 professores responderam já ter utilizado
algum recurso e 48 responderam não ter usado nenhum recurso.
Referente à opinião dos professores sobre vantagens do uso de recursos dos
AVA no processo de ensino e aprendizagem, 24 indicaram que há vantagens, 11
acreditam que não há e 22 não responderam a essa pergunta. No entanto, no
tocante a indicação das vantagens e desvantagens, a maioria não quis se
manifestar, pois se julgaram incapazes de fazê-lo por não ter conhecimento
suficiente sobre os AVA.
3.6.5 Relação e Interação com os Objetos de Aprendizagem (OA)
Referentes às relações e interações dos professores com os OA procuramos
captar informações relativas a seus conhecimentos, cursos e formas de uso como
apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Apenas 20 professores responderam
possuir algum tipo de conhecimento, 30 responderam não possuir conhecimento e 7
não responderam a essa pergunta, sendo que apenas 7 professores fizeram algum
curso que se utilizou de OA.
Questionamos os professores sobre já terem utilizado algum recurso de OA
como apoio ao processo de ensino e aprendizagem. De acordo com as respostas,
14 responderam já ter utilizado, 36 responderam não ter utilizado e 7 não
responderam a essa questão. O nível de relação e interação da maioria dos
professores fica bem representado pelo questionamento, deixado pelo PM7:
“Depende do conceito?! O que é O.A??”.
85
Em sua maioria, os professores ao serem questionados sobre as vantagens e
ou desvantagens do uso de recursos dos OA no processo de ensino e
aprendizagem, responderam que não sabiam especificar por falta de melhor
conhecimento do assunto.
3.6.6 Relação e Interação com as TICs
Procuramos identificar se o professor em sua formação profissional recebeu
orientação (treinamento) sobre o uso de recursos das TICs no processo de ensino e
aprendizagem. Sendo negativo na maioria dos casos (44) e de forma mais
agravante (52) professores informaram não terem recebido incentivo para
capacitação nesta área.
Buscou-se, ainda, por meio do formulário de pesquisa, avaliar se o professor
se sentia à vontade para utilizar, avaliar criticamente e criar novas possibilidades
pedagógicas, partindo da integração dos recursos das TICs ao processo de ensino e
aprendizagem. A esse questionamento, 20 professores responderam que sim, 30
responderam que não e 7 não responderam a esse questionamento. Das respostas
apresentadas pelos professores sobre esse questionamento selecionamos as
seguintes:
Por não ter o domínio ou desconhecer a ferramenta em toda sua
potencialidade eu não me sinto confortável para utilizar tais recursos. (PF2);
Não sei avaliar (preciso conhecê-las primeiro). (PF5);
Não, gostaria de conhecer melhor esses recursos e suas potencialidades.
(PF12);
Embora não tenha recebido treinamento oficial julgo que é um recurso válido
desde que tenha uma metodologia voltada para o processo de ensino e
aprendizagem. (PF15);
Para utilizar sim, pois seria uma aprendizagem comum para aluno e
professor. No entanto, avaliar e criar possibilidades pedagógicas talvez sejam
86
mais difíceis, pois necessita-se mais tempo para uma avaliação junto aos
alunos (PQ1);
Não conheço o assunto para dizer sobre ele. (PQ6);
Novos métodos e tecnologias devem ser testados nos processos de ensino
para incentivar os alunos no aprendizado. (PB4); e
Teria que ter o conhecimento. (PM19).
Assim, a maioria dos professores investigados manifestou-se interessada em
conhecer e aprender como utilizar as TICs no processo de ensino e aprendizagem,
mostrando disposição para aprender inovações que favoreçam esse processo.
3.6.7 Reflexões sobre os Sujeitos da Pesquisa
Na caracterização do sujeito, observamos que a maioria dos professores se
situa na faixa de 30 a 50 anos, sendo considerados como “Imigrantes Digitais”.
Diferentemente dos atuais alunos que são considerados pertencentes a “Geração
Z”. Prensky (2001) define como “nativos digitais” nossos alunos atuais do ensino
médio, uma vez que todos falam de forma corrente a linguagem dos computadores,
dos vídeos - games e da Internet. Já todas as outras pessoas que não nasceram
inseridas no contexto da tecnologia digital, mas que de certa forma adotaram
práticas tecnológicas durante suas vidas são chamadas de “Imigrantes digitais”. Por
outro lado, a “Geração Z”, também conhecida como geração dos Nativos Digitais, é
composta por pessoas constantemente conectadas por meio de dispositivos
portáteis e, preocupados com o meio ambiente, estando muito familiarizadas com a
World Wide Web, YouTube, telefones móveis, smartphones e MP3 Players, e não
apenas acessando a internet de suas casas, e sim pelo celular, de forma extrema e
constantemente conectada.
Na identificação das relações e interações dos professores com a informática,
observamos que a maioria dos professores possui uma relação e interação amigável
com a mesma. Amigável porque a maioria utiliza a informática para fins particulares
e profissionais e como apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Contudo, o
87
recurso de informática mais usado, segundo as informações coletadas, foi o correio
eletrônico e o software MS PowerPoint.
Os professores veem, em sua maioria, vantagens no uso das TICs,
informática, internet no processo de ensino e aprendizagem, apesar de um número
significativo desconhecer ou pouco utilizar os recursos disponíveis. Observa-se
ainda uma utilização muito incipiente por parte dos professores, vinculada
basicamente ao uso do e-mail para comunicação e softwares para apresentação de
suas aulas.
Especificamente, no aspecto relações e interações dos professores com os
AVA, os professores, em geral, declararam possuir noções elementares e mostraram
desconhecer sua utilização como apoio ao processo de ensino e aprendizagem.
Poucos afirmaram já ter utilizado algum recurso dos AVA, contudo, em termos de
vantagens e ou desvantagens, não quiseram emitir opinião por não terem
conhecimento suficiente sobre os AVA. Similarmente, observou-se pouco
conhecimento e utilização dos OA.
Destaca-se, ainda, que sobre as relações e interações dos professores com
as TICs a maioria informou não ter recebido orientação (treinamento) em sua
formação e nem incentivo para fazer uso dos recursos das TICs no processo de
ensino e aprendizagem. Ao serem questionados se se sentiam à vontade para
utilizar, avaliar criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, a partir da
integração dos recursos das TICs ao processo de ensino e aprendizagem, as
justificativas apresentadas são permeadas por dúvidas e incertezas. Como, por
exemplo, “por não ter o domínio ou desconhecer a ferramenta em toda sua
potencialidade eu não me sinto confortável para utilizar tais recursos” (PF2). Nas
justificativas desse item, ficou latente o desejo dos professores em conhecer,
entender e compreender como integrar as TICs ao processo de ensino e
aprendizagem.
88
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse estudo, foi possível identificar que os estudiosos da área de ensino de
Ciências e Matemática apontam que há uma crise na formação de professores.
Alguns autores apontam que para minimizá-la faz-se necessário formar um professor
que seja capaz de enfrentar os desafios atuais em que se inclui as TICs.
Quanto à escassez de professores, os estudos sinalizam que ocorrerá, em
curto espaço de tempo, falta de professores notadamente na área de Ciências e
Matemática com formação adequada. Estudos indicam que há falta de vagas nos
cursos de licenciaturas enquanto outros apontam que houve redução nas matrículas
de 2006 para 2007. Diante dessa situação, que nos pareceu contraditória,
propusemo-nos a verificá-la.
No aspecto, particularidades da área de Ciências e Matemática, dados
disponibilizados pelo INEP/MEC apontavam que a situação nessa área é ainda mais
grave. Constatamos que a metodologia utilizada para se chegar a esses dados
sinalizava que nesse ritmo de formação de professores as graduações/licenciaturas
não darão conta de atender a demanda na área de Ciências e Matemática.
Sobre políticas oficiais de formação de professores, depreendemos alguns
aspectos como, as relações e contradições entre o que está instituído legalmente e
a prática pedagógica. Percebemos que essas políticas se mostram atreladas a um
propósito de formação no sentido de atender às demandas de mercado e que
representam uma tecnologia e política de controle e regulação social.
Depreendemos também, que estão focadas na competência para a
empregabilidade, fazendo com que, no plano educativo, também se vivencie uma
postura compatível com o ideário do mercado. Alinhando-se com a lógica de
reprodução do capital, possibilitando a exploração desses trabalhadores.
No tocante às políticas de formação docente, identificamos nos trabalhos
analisados, a indicação de que essas necessitam ser repensadas tanto em seus
conteúdos quanto em suas metodologias. Quanto as TICs e a formação de
professores, inferimos que essas podem em muito contribuir no sentido de propiciar
89
mudanças significativas na educação escolar, em particular na formação docente.
De modo geral, os trabalhos aqui analisados corroboram com o nosso pensar,
sinalizando que para uma intervenção mais adequada possa ocorrer, é necessário
ter o foco das políticas no professor. Acreditamos que só assim essas políticas
poderão favorecer a diminuição dos medos, dos conflitos, do desinteresse e das
resistências em relação a essas tecnologias.
Nesse sentido, podemos pensar que as TICs podem contribuir para que
ocorram mudanças significativas na educação escolar. A leitura que fazemos desses
trabalhos aponta para que uma intervenção mais adequada ocorra, é necessário ter
o foco das políticas no professor, de forma que essas políticas possam favorecer a
diminuição dos medos, dos conflitos, do desinteresse e das resistências em relação
a essas tecnologias. O estabelecimento do “diálogo” entre os professores e as TICs
faz-se necessário e urgente, pois a contribuição dessas tecnologias à educação
escolar é mais uma ferramenta a favor do processo de ensino e aprendizagem. É
nesse contexto que as TICs se apresentam como mais uma possibilidade de se
viabilizar a formação de professores e a educação para todos os cidadãos.
A incorporação das TICs no ensino passa necessariamente por modificações
nas didáticas, requerendo, assim, do professor novas competências para ensinar. E
que não se trata simplesmente de transferir as estratégias utilizadas no ensino
presencial para o virtual.
Sustentando nos achados das pesquisas referenciadas, é possível
pensarmos que cada meio utilizado pelo professor em seu fazer pedagógico poder-
lhe-á ser útil ou não. Ou seja, a utilidade está relacionada ao uso que se faz dos
recursos das TICs. Assim, o importante não é saber o que pode ser feito com esses
recursos, mas em que podem ser úteis, como e quando utilizá-los.
As políticas públicas para a EAD, especificamente para as licenciaturas, a
partir da ação ideológica do Estado, do capital e das TICs visam à formação e à
certificação de professores em massa. O modelo atual de EAD apresenta
convergência com a proposta fordista no processo de educação de massas, mesmo
assim, acreditamos que se possa tirar proveito dessa forma de se fazer educação
em benefício do cidadão brasileiro.
90
Um dos maiores méritos na formação de professores com o uso da EAD está
em atender a cidadãos que estão distantes das sedes das IES. Para nós as
modalidades de educação presencial e a distância não são dicotômicas e sim
complementares. A EAD não veio para substituir o modelo convencional de
educação, mas complementá-lo. A formação de professores na modalidade EAD se
apresenta como uma modalidade repleta de potencialidades e de desafios. Porém,
necessitam de projeto pedagógico, novas metodologias e novas didáticas para além
da formação presencial.
Na introdução do presente trabalho de pesquisa, destacamos a afirmativa
contida no Relatório produzido pela Comissão Especial de que o número de vagas
ofertadas nos cursos de Licenciaturas era insuficiente. Contrariamente a esta
afirmativa, a pesquisa mostrou que, de acordo com os dados governamentais
publicados pelo CENSO da Educação Superior, no período de 2007 a 2011, o
número de vagas ofertadas é suficiente, especialmente nas licenciaturas de Ciências
e Matemática. De acordo com os resultados obtidos, mesmo com um aumento
significativo de ofertas de vagas nessas licenciaturas, o percentual de ingresso de
novos alunos não tem ultrapassado, em média, 50% das vagas ofertadas. Os dados
analisados na presente pesquisa apontam que mais grave ainda é o fato de apenas
cerca de 50% dos ingressantes concluírem sua formação. Portanto, em que pese o
incentivo e aprovação do Governo no aumento de vagas para formação de
professores, tanto na modalidade presencial quanto a distância, apenas uma (1) em
cada quatro (4) vagas ofertadas reverte-se em formação, um rendimento pífio. A
situação se agrava, pois desses 25%, em função das condições de trabalho, salário
e reconhecimento pela sociedade, muitos não seguirão a carreira do magistério.
Por outro lado, a pesquisa apontou que os recursos financeiros despendidos
pelo Governo, em especial nas IES públicas, pouco efeito produzem devido ao alto
percentual de evasão, considerando-se as vagas ofertadas e a perda de alunos
durante o processo (Cerca de R$ 920 milhões por ano), apenas nas IES públicas,
dos recursos colocados à disposição para formação de professores de Ciências e
Matemática não geram resultado efetivo.
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Questionamos: esses valores não teriam melhor aplicação em benefício da
educação? Por exemplo, como melhorar as condições profissionais dos professores
da educação básica como sugere o Plano Nacional de Educação (PNE)?
De acordo com a investigação realizada, ainda que se trate de uma instituição
de educação tecnológica diferenciada, com perfil distinto da maioria das escolas
públicas que atua no ensino médio, observa-se a necessidade constante de
capacitação de professores no uso das TICs, dados os avanços e as novas
oportunidades que surgem constantemente no ambiente virtual, e de maior utilização
de OA que oportunizariam um grande número de estratégias que auxiliariam no
processo de ensino e aprendizagem. As TICs e seu uso na educação constituem um
aporte metodológico que podem contribuir para a construção de conhecimento no
campo do ensino de ciências e matemática. É fundamental integrar a prática
educativa e as teorias de aprendizagem, não apenas para propiciar a compreensão
sobre a intervenção, mas, sobretudo, para contribuir com o desenvolvimento teórico
no processo de ensino e aprendizagem.
Referente, ainda, ao uso das TICs, os dados mostraram que estamos ainda
em uma fase de transição de geração, em que a maioria dos docentes é imigrante
digital, os quais utilizam as tecnologias inteligentes em suas vidas, porém, não as
utilizam de forma efetiva em seu trabalho didático, no processo de ensino e
aprendizagem, como também na sua qualificação docente continuada. Vários
motivos conduzem a isso, desde a falta de incentivo até a sua passividade.
Quanto a inserção dos IF/CEFET no cenário da formação de professores no
país, à luz da legislação vigente, apesar de ser considerada importante como
subsídio aos estudos que visam à melhoria e à implementação de novos cursos,
tanto na modalidade presencial quanto a distância, os resultados dessa pesquisa
mostram deficiências quanto à qualificação docente para atuar com o uso das TICs.
Apesar de o trabalho apresentar um estudo de caso para uma (1) Unidade da
REDE, os resultados corroboram com as conclusões de vários outros pesquisadores
que avaliaram a mesma temática em outros contextos educacionais, em outras
unidades. O uso das tecnologias, em particular a Internet, em cursos de licenciatura
ainda mostra-se incipiente. Essas tecnologias podem ser utilizadas, de diversas
92
maneiras, como elemento de mudança das práticas educativas em contextos reais
de ensino.
A experiência e a capilaridade, em nível nacional, da REDE aliada à
possibilidade de utilização da EAD apresentam-se como oportunidade ímpar e de
extrema relevância na formação continuada e na capacitação de professores,
focando a formação inicial de docentes, preferencialmente por meio de ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos da EAD para a capacitação
continuada.
Acreditamos, contudo, que os IF/CEFET, assim como as demais IES públicas
e particulares, podem se apropriar das vantagens propiciadas pelas TICs para
ministrarem seus cursos de licenciatura e capacitação/formação continuada de
professores em exercício na modalidade EAD. Especialmente, em função da sua
capilaridade, a REDE pode contribuir de forma contundente e qualificada na
diminuição da exclusão sócio-educacional, não só com a oferta e ocupação das
vagas para a formação de professores de Ciências e Matemática, como também no
processo de qualificação docente.
Os futuros professores que se formarão nas licenciaturas em Ciências e
Matemática serão docentes mediadores e orientadores da “Geração Z” e precisarão
trabalhar os conteúdos curriculares de forma não linear, não hierárquica e,
principalmente, agregando à sua metodologia pedagógica as TICs, como AVA, OA,
Redes Sociais, Softwares Específicos Interativos e Colaborativos, hipermídias
adaptativas, entre outras, além de fazer a ligação entre a teoria e a realidade do
aluno.
Essa investigação foi de natureza apenas exploratória. É, portanto,
fundamental que novas iniciativas sejam implementadas, para aprofundar a análise
dos achados apresentados nesse estudo e buscar novas relações, diante da
diversidade do contexto educacional brasileiro.
93
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100
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
101
APÊNDICES
Apêndice A - QuestionárioCaracterização do sujeito
1. Sexo
□ Masculino □ Feminino
2. Idade
□ 20 |─ 30 □ 30|─ 40 □ 40 |─ 50 □ 50 |─ 60 □ 60 |─ 70
3. Formação:
□ Bacharelado em □ Licenciatura em
□ Especialização em
□ Mestrado em
□ Doutorado em
□ Pós Doutorado em
4. Regime de trabalho
□ Efetivo □ DE □ 40h □ 20h
□ Substituto □ 40h □ 20h
5. Há quanto tempo leciona?
□ 0 |─ 5 □ 10 |─ 15 □ 20 |─ 25 □ 30 |─ 35
□ 5 |─ 10 □ 15 |─ 20 □ 25 |─ 30 □ 35 |─ 40
6. Há quanto tempo leciona no CEFET-MG?
□ 0 |─ 5 □ 10 |─ 15 □ 20 |─ 25 □ 30 |─ 35
□ 5 |─ 10 □ 15 |─ 20 □ 25 |─ 30 □ 35 |─ 40
102
Relação e interação com a informática
7. Possui computador em casa?
□ Sim □ Não
8. Possui notebook ou net book?
□ Sim □ Não
9. Possui algum conhecimento (experiência) em informática?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
10. Já fez algum curso na área da informática?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
11. Já utilizou algum recurso de informática para assuntos particulares?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
12. Já utilizou algum recurso de informática para assuntos profissionais?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
13. Já utilizou algum recurso de informática como apoio ao processo de ensino e
aprendizagem?
□ Sim □ Não
103
Se sim, qual(is)?
14. Em sua opinião, há alguma vantagem no uso de recursos da informática no processo de
ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
15. Em sua opinião, há alguma desvantagem no uso de recursos da informática no processo
de ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
Relação e interação com a internet
16. Possui algum conhecimento (experiência) em internet?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
17. Já fez algum curso na área da internet?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
104
18. Tem acesso a internet?
□ Sim □ Não
Se sim, onde?
□ Em casa □ No trabalho
19. O número de vezes que acessa a internet por semana
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ 6 □ 7 □ mais de 7
20. Já utilizou algum recurso de internet para assuntos particulares?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
21. Já utilizou algum recurso de internet para assuntos profissionais?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
22. Já utilizou algum recurso de internet como apoio ao processo de ensino e
aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
105
23. Em sua opinião, há alguma vantagem no uso de recursos da internet no processo de
ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
24. Em sua opinião, há alguma desvantagem no uso de recursos da internet no processo de
ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
Relação e interação com os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
25. Possui algum conhecimento (experiência) em ambientes virtuais de aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
26. Já fez algum curso sobre o uso de ambientes virtuais de aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
106
27. Já utilizou algum recurso de ambientes virtuais de aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
28. Já utilizou algum recurso de ambientes virtuais de aprendizagem como apoio ao
processo de ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
29. Em sua opinião, há alguma vantagem no uso de recursos de ambientes virtuais de
aprendizagem no processo de ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
30. Em sua opinião, há alguma desvantagem no uso de recursos de ambientes virtuais de
aprendizagem no processo de ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
107
Relação e interação com os objetos de aprendizagem (OA)
31. Possui algum conhecimento (experiência) sobre objetos de aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
32. Já fez algum curso sobre o uso de objetos de aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
33. Já utilizou algum recurso dos objetos de aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
34. Já utilizou algum recurso dos objetos de aprendizagem como apoio ao processo de
ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
108
35. Em sua opinião, há alguma vantagem no uso de recursos dos objetos de aprendizagem
no processo de ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
36. Em sua opinião, há alguma desvantagem no uso de recursos dos objetos de
aprendizagem no processo de ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
Relação e interação com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
(Tecnologias Digitais da Comunicação)
37. Em algum momento em sua formação profissional, você recebeu orientação
(treinamento) sobre o uso de recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) no processo de ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
38. Você recebe ou já recebeu incentivo para fazer uso dos recursos das TICs no processo
de ensino e aprendizagem?
□ Sim □ Não
Se sim, qual(is)?
109
39. Você se sente à vontade para utilizar, avaliar criticamente e criar novas possibilidades
pedagógicas, partindo da integração dos recursos das TICs ao processo de ensino e
aprendizagem?
□ Sim □ Não
Justifique sua resposta
40. Há alguma coisa que você gostaria de acrescentar ou comentar sobre o uso de recursos
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no processo de ensino e
aprendizagem?
110
APÊNDICE B – Carta (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado (a) Professor(a):
Por meio deste termo de consentimento livre e esclarecido, convidamo-lo a participar da
pesquisa “Relações e interações de professores, de ciências e matemática do CEFET-MG,
com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)”, realizada pelo Prof. MSc. Ivo de
Jesus Ramos, sob orientação do professor Dr. Luiz Henrique Amaral.
O objetivo dessa pesquisa é investigar “as relações e interações de professores com as
Tecnologias Digitais de modo a contribuir com o processo de ensino e aprendizagem”.
A coleta de dados para execução desta pesquisa envolve a aplicação de um questionário
semi-estruturado aplicado aos professores que lecionam Ciências (Biologia, Física e
Química) e Matemática nos cursos técnicos integrados dos Campi de Belo Horizonte do
CEFET-MG. Caso Vossa Senhoria aceite o convite para participar, receberá um
questionário e após responder deverá devolvê-lo ao pesquisador ([email protected]).
A privacidade do colaborador será garantida por meio do anonimato durante qualquer
apresentação desta pesquisa. Em qualquer momento, poder-se-á solicitar esclarecimentos
sobre a metodologia de coleta e análise dos dados pelo e-mail: [email protected].
Não haverá nenhum desconforto, exposição pessoal e riscos para vossa senhoria nesta
pesquisa. Caso deseje recusar a participação ou retirar o consentimento em qualquer fase
da pesquisa terá total liberdade para fazê-lo.
Esta pesquisa não trará nenhum benefício direto e imediato para o colaborador mas pode
contribuir com o avanço dos conhecimentos sobre “a utilização das Tecnologias da
Informação e Comunicação no processo de ensino e aprendizagem”.
Os resultados da pesquisa poderão tornar-se públicos por meio de tese, congressos,
encontros, simpósios e revistas especializadas, mas o anonimato do participante será
garantido. As informações coletadas somente serão utilizadas para fins desta pesquisa e os
questionários serão arquivados pelo pesquisador responsável por um período de cinco
anos, em arquivo reservado para o respectivo fim, sendo garantido o sigilo em todo
conteúdo.
111
Informo que esta pesquisa segue as orientações do Comitê de Ética na Pesquisa (COEP)
do CEFET MG. Portanto a identidade do colaborador e todos os dados serão tratados de
forma ética e sigilosa.
A contribuição é muito importante para o levantamento dos dados para essa investigação.
Procure responder às perguntas, observando as seguintes instruções:
É importante que o questionário seja respondido individualmente, preferencialmente à
caneta. Não deixe questão alguma sem resposta.
Se vossa senhoria estiver suficientemente informado sobre os objetivos, características e
possíveis benefícios provenientes da pesquisa, bem como dos cuidados que o pesquisador
irá tomar para a garantia do sigilo que assegure a vossa privacidade quanto aos dados
confidenciais envolvidos na pesquisa, assine abaixo, o termo de consentimento livre e
esclarecido.
Atenciosamente,
Pesquisador: Professor Ivo de Jesus Ramos
Orientador: Professor Dr. Luiz Henrique Amaral
112
Autorização
Declaro que estou suficientemente esclarecido(a) sobre a pesquisa “Relações e interações
de professores, de ciências e matemática do CEFET-MG, com as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), seus objetivos e metodologia. Concordo com a utilização
dos dados, por mim fornecidos no questionário, para os fins da pesquisa.
Nome do(a) professor(a):
Assinatura: C.I.:
Caso ainda existam dúvidas a respeito desta pesquisa, por favor, entre em contato comigo,
Ivo de Jesus Ramos, email: [email protected].
