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PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL

ANGÉLICA LÚCIA KANÔ

Panoramas contemporâneos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem: as transformações no

ambiente de ensino e aprendizagem virtual e o surgimento do Arquiteto Educacional.

MESTRADO EM PROCESSOS COGNITIVOS E AMBIENTES DIGITAIS

SÃO PAULO

2014

2

PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL

ANGÉLICA LÚCIA KANÔ

Panoramas contemporâneos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem: as transformações no

ambiente de ensino e aprendizagem virtual e o surgimento do Arquiteto Educacional.

Dissertação apresentada a Banca Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de

MESTRE em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, sob a orientação

do Prof. Doutor Sergio Roclaw Basbaum.

SÃO PAULO

2014

3

BANCA EXAMINADORA

4

Autorizo, para fins exclusivamente acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta

Dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.

Ass__________________ 25 de Julho de 2014.

5

Àquele que foi o meu primeiro mestre: Ademar Kanô.

Aos companheiros de vida: Vera Kanô e Filipe Perez.

6

KANÔ, Angélica Lúcia. Panorama contemporâneo dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem:

as transformações no ambiente de ensino e aprendizagem virtual e o surgimento do Arquiteto

Educacional. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2014.

RESUMO

Esta dissertação foi desenvolvida no intuito de buscar compreender as transformações

no panorama contemporâneo dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, por meio de estudos

comparativos e leituras específicas. Alguns casos práticos foram trazidos em apoio à teoria, como o

desenvolvimento da Interface, à luz da história da criação e adaptação da Apple, no intuito de

alcançar um novo público. A possível abertura e aproximação dos AVAs do design e estratégias

encontradas nas Redes Sociais de sucesso, acompanhando o desenvolvimento do AVA da

Blackboard Learn e seu marketing digital na Rede Social Facebook. Convergindo os

questionamentos e suposições encontradas, existiria um profissional com competências pertinentes

para realizar estes novos desenhos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem em um panorama

contemporâneo da EAD?

Durante o processo de pesquisa, os principais referenciais teóricos foram Manuel

Castells, Pierre Levy, Virgína Kastrup, G. Deleuze, F. Guattari, Elizabeth Almeida, O’Reilly, J.

Dron e T. Anderson.

Como resultado, procurou-se apresentar pistas sobre a aproximação dos AVAs com as

Redes Sociais, para procurar compreender as transformações e trazer uma pequena (mas

significativa) contribuição ao panorama contemporâneo da EAD. Quanto ao agente educacional

para articular e aplicar este imaginável novo panorama aos AVAs, propomos a ideia de um novo

profissional, o Arquiteto Educacional.

Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Educação a Distância, Designer Educacional, Ensino e

Aprendizagem.

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KANÔ, Angélica Lúcia. Panorama-c contemporâneo dos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem: as transformações no ambiente de ensino e aprendizagem virtual e o surgimento do

Arquiteto Educacional. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

2014.

ABSTRACT

This master’s thesis was developed to try to understand the transformations in the

contemporary landscape of Virtual Learning Environments through comparative studies and

specific readings. Some practical cases were brought in support of the theory, such as the

development of the interface in light of the history of the creation and adaptation of Apple, in order

to reach a new audience. The possible opening and closing of the LMS and design strategies found

in Social Networking Success, following the development of the LSM’s Blackboard Learn and its

digital marketing Facebook Social Network. Converging the questions and assumptions found,

there would be a professional with relevant skills to perform these new designs of Virtual Learning

Environments in a contemporary overview of E-Learning?

During the search process, the main theoretical frameworks were Manuel Castells, Pierre Lévy,

Virgina Kastrup, G. Deleuze, F. Guattari, Elizabeth Adams, O'Reilly, J. Dron and T. Anderson.

As a result, we sought to provide clues about the approach of the LMSs with the Social Networks,

to try to understand the changes and bring a small (but significant) contribution to the contemporary

panorama of E-Learning. Regarding the education agent to articulate and apply this new landscape

imaginable to LMS, we propose the idea of a new professional, Educational Architect.

Key words: LMS, E-Learning, Educational Architect.

8

AGRADECIMENTOS

À minha pequena e inspiradora família. Agradeço a Deus pela oportunidade de honrar

todo o amor dados pelos meus Pais que, mesmo na dificuldade, me incentivaram a estudar e ser a

primeira de nós três a ter a oportunidade de uma Graduação e agora, este presente que foi este

processo de Mestrado. Agradeço com todo o meu coração ao meu namorado, que durante o

mestrado tornara-se meu marido e afirmou-se grande companheiro. Obrigada, meu amor, por todo o

apoio, por sempre acreditar de maneira tão pura, que nunca deixou que minhas esperanças se

esvaíssem por entre meus dedos.

Agradeço a todos os demais familiares e amigos, que são imensamente queridos e

sempre presentes nos melhores e nos mais difíceis momentos.

Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Sérgio Basbaum. Obrigada por todo o apoio e

por sempre acreditar em mim e nesta dissertação, e aqui está ela, concretizada.

9

Como processo de conhecimento, formação política, manifestação ética,

procura da boniteza, capacitação científica e técnica, a educação é prática

indispensável aos seres humanos e deles específica na História como

movimento, como luta.

(FREIRE, 2001, p.10).

10

Lista de Figuras

Fig. 01 - Quadro adaptado da Revista Aventuras na História...........................................................................27

Fig. 02 - Gráfico do Google Trends sobre pesquisas do terno EAD................................................................39

Fig. 03 - Steve Jobs e Steve Wozniak utilizando o Apple I..............................................................................54

Fig. 04 - Apple II...............................................................................................................................................55

Fig. 05 - Apple Macintosh................................................................................................................................57

Fig. 06 - Organograma - Web 2.0: Meme Map................................................................................................61

Fig. 07 - Organograma - Abordagem pedagógica nos espaços virtuais............................................................75

Fig. 08 – Design Release Timeline...................................................................................................................90

Fig. 09 - Blackboard 6.......................................................................................................................................91

Fig. 10 - Blackboard 9......................................................................................................................................91

Fig. 11 - Blackboard 9.1....................................................................................................................................92

Fig. 12 - Gráfico do Google Trends sobre Blackboard no Brasil ....................................................................94

Fig. 13 - Comunidade Blackboard Brasil no Facebook ...................................................................................95

Fig. 14 – Publicação 1 “Abram seus laptops na página 3” ..............................................................................96

Fig. 15 - Publicação 2 “Professor e Aluno”......................................................................................................98

Fig. 16 – Publicação 3 “Porque investir em marketing nas Mídias Sociais?” .................................................98

Fig. 17 - Publicação 4 “Qual o perfil dos brasileiros nas redes sociais? ” ....................................................100

Fig. 18 – Publicação 5 “Mito 02 - Social Learning é o mesmo que Mídia Social?”.....................................102

Fig. 19 - Publicação 6 “Facebook para Educadores I” .................................................................................. 103

Fig. 20 - Publicação 7 “Facebook para Educadores II”..................................................................................103

Fig. 21 - Publicação 8 “Facebook para Educadores III”.................................................................................104

Fig. 22 – Publicação 9 “Facebook para Educadores IV”................................................................................104

11

Sumário

CONSIDERAÇÕES INICIAIS ......................................................................................................... 12

1. Espaços Educacionais ............................................................................................................ 18

1.1 Espaço, um conceito multifacetado ............................................................................................ 19

1.2. Sobre a experiência escolar ........................................................................................................ 20

1.3. Bases legislativas da EAD no Brasil ............................................................................................. 27

1.4 Educação a Distância e seus espaços virtuais ............................................................................... 30

1.5. Um breve olhar sobre experiência virtual de aprendizagem ........................................................ 35

2. REDES ................................................................................................................................... 40

2.1 Uma encarnação rizomática ........................................................................................................ 41

2.2 A Rede das Redes ........................................................................................................................ 44

2.3 Na prática: visionários californianos ............................................................................................ 52

2.4 Web 1.0 e Web 2.0 – quebrando paradigmas ............................................................................... 59

2.5 Para quem? ................................................................................................................................ 62

3. AVAs .................................................................................................................................... 66

3.1 A intenção e a ação ..................................................................................................................... 66

3.2 Teorias Pedagógicas e as Tecnologias da EAD .............................................................................. 69

3.3 Ambientes Virtuais para Ensino e Aprendizagem ......................................................................... 77

3.4 TICs e AVAs – uma relação integradora ........................................................................................ 82

3.5 Os Arquitetos do Ambiente ......................................................................................................... 84

4. TRANSFORMAÇÕES .............................................................................................................. 86

4.1 Impacto na modalidade educacional – a queda das paredes virtuais ............................................ 87

4.1.1 Sobre os objetos de pesquisa escolhidos ....................................................................................... 88

4.1.2 Breve histórico de atualizações e inovações da Blackboad Learn .................................................. 89

4.1.3 Blackboad Learn no Brasil ............................................................................................................... 93

4.1.4 Comunidade da Blackboard Learn Brasil no Facebook .................................................................. 94

CONSIDERAÇOES FINAIS ......................................................................................................... 106

Referências ............................................................................................................................ 112

12

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Há muitos motivos que podem levar um jovem, no momento do vestibular, escolher ser

um Educador. No meu caso, foram três principais vertentes: minha vivência escolar, o amor pelas

artes e o amor pelas tecnologias.

Filha de um sistema público de ensino bastante precário, convivendo com muitas

questões sociais polêmicas dentro do ambiente escolar, encontrei também grandes mestres que

dedicavam a sua vida a tornar a nossa experiência escolar melhor. Foram iniciativas paralelas de

muitos dos meus Educadores que me permitiram participar de grupos de teatro, jornal da escola,

coral, artesanato, ações sociais na comunidade, aprender línguas estrangeiras gratuitamente. Tudo

isso me intrigava, pois ao mesmo tempo que os via lidar com violência e descaso, os via reunindo

dinheiro entre eles para pagar até mesmo o gás para esquentar a nossa merenda. Longe de querer

trazer um clichê, foram estes tímidos movimentos diários que me inspiravam a procurar aproveitar

tudo de melhor que o momento oferecia e ser agradecida pelo empenho de todos eles. Profissionais

realmente inspiradores.

As artes sempre me fascinaram, desde estes tempos de escola. Desenhar e pintar,

fotografar e escrever, e até mesmo o teatro, que transgrediu os tempos de escola e me acompanhou

até os primeiros anos de faculdade. Comecei meus estudos com as Artes Gráficas ainda com 16

anos. Graças à Fundação Bradesco, em Osasco, com sua iniciativa gratuita de formação técnica, me

formei como Diretora de Arte e aos 18 anos comecei a trabalhar em Gráficas.

Sempre me fascinou também a história das tecnologias. Mantinha comigo ao mesmo

tempo a admiração pela vitrola e pelo mp3. Desde a lousa que usávamos em sala de aula até mesmo

os computadores e seus softwares mais modernos. Sempre me foi claro que cada tecnologia traz

consigo uma história muito importante de desenvolvimento e de vontade de superação. Talvez um

pouco disso tenha vindo no contexto cujo qual eu cresci. Envolta em uma família que tinha o hábito

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de passar o tempo juntos jogando, com tecnologias assaz diferentes. Com os meus Pais era dominó,

ludo, palito, resta 1; com meus primos, os RPGs ao vivo, os de cartas, os de computadores e os

videogames.

Estas três vertentes muito importantes na minha vida que me levaram a escolher ser

Educadora. A Graduação na FEUSP fora como uma experiência rizomática. Descobri que a Ciência

da Educação é muito além do que eu imaginava. As suas modalidades, vertentes, posicionamentos,

sua história, suas tecnologias. Tudo era maravilhoso e tudo estava conectado. Após formada, fui

convidada a dar aulas no curso técnico no qual comecei minha carreira profissional. Voltava agora

àquelas salas de aula, para fazer parte da trajetória de outras pessoas que encontraram naquela

Fundação uma oportunidade de trabalhar com arte e tecnologia. Concomitantemente, comecei a

trabalhar com Educação a Distância (EAD) no Senac SP, como Designer Educacional.

Apesar dos trabalhos pertencerem a duas modalidades educacionais diferentes, para

minha experiência profissional complementavam-se. Mas, foi após alguns anos trabalhando com

EAD que surgiu a questão que me levou ao mestrado. Acompanhei algumas atualizações do

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) com o qual trabalhava por alguns anos. Mas, foi no fim

de 2012 que as mudanças no AVA mais me intrigaram. Além do aumento da preocupação com o

design, as cores, as fontes, os botões; abriram a oportunidade de cada Educando criar o seu próprio

perfil, colocar fotos, indicarem as Redes Sociais das quais participavam, realizar construções

coletivas (blog, wiki) passíveis de serem atividades avaliativas, etc. Neste momento algumas

questões começaram a permear na minha mente:

- Alguns destes recursos poderiam ser considerados próximos do que temos nas Redes

Sociais atualmente? Estaria o AVA procurando se aproximar do design e das

estratégias das Redes Sociais?

- Se sim, qual a influência disso na maneira como se enxerga o Educando da EAD?

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- Quais expectativas sobre os agentes envolvidos nos projetos de EAD, considerando

que tenhamos novos panoramas para os AVAs?

São questões que me incentivaram a pesquisar e realizar leituras sobre o assunto. Esta

dissertação não procura trazer um estudo de caso ou tem a pretensão de afirmar uma tendência para

toda a EAD. Seu intuito é poder pesquisar e observar as transformações notadas com uma

propriedade minimamente mais significativa. Espero que a trajetória realizada nesta dissertação

possa trazer contribuições interessantes para todos aqueles que se dispuseram à sua leitura, mesmo

que nem todas as respostas tenham sido alcançadas. Espero também que este texto possa ser uma

companhia agradável àqueles que se interessam por EAD, trabalhando ou não com ela.

Vamos iniciar, portanto, uma breve descrição da trajetória desta dissertação.

Em Espaços Educacionais, antes de começar a falar sobre as Modalidades

Educacionais, considerei interessante trazer um pouco sobre o próprio conceito de espaço. Até

mesmo pelo tema da dissertação estar imerso na EAD, quando se fala em espaços virtuais, muitos

conceitos da experiência de cada um com diferentes tipos de espaços podem surgir. Pensando na

vivência nos espaços educacionais, foi trazido também uma reflexão sobre a experiência escolar

presencial, propiciando também o início da discussão sobre Educação Formal em diferentes tipos de

espaços e modalidades. Aproveitando assim, para contextualizar brevemente sobre as bases

legislativas da EAD no Brasil. Voltando o olhar especificamente para a EAD, pesquisou-se sobre a

relação da Educação com os espaços virtuais; as questões sobre legados culturais e intelectuais

nesta nova dinâmica digital da sociedade. Pois, por mais que as tecnologias já estejam no cotidiano

de muitos, quando se trata de Educação é preciso enxergar essa interação como um processo. É

sugerido que a experiência virtual de ensino e aprendizagem, mantendo em mente o seu constante

aperfeiçoamento, caminhe sempre ao lado da reflexão e ação sobre os seus passos. Obviamente que

isso não se restringe à prática da EAD, mas como as tecnologias digitais contam com a

potencialidade das Redes, a interatividade e feedbacks imediatos, é possível obter dados de forma

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mais rápida, deixando pontos a melhorar e ações de sucesso em destaque e mais claros de se

reconhecer.

O capítulo sobre Redes inicia com uma afirmação de Virgínia Kastrup (2010) que,

evocando um conceito de G. Deleuze e F. Guattari, apresenta a Rede como “uma encarnação, uma

versão empírica e atualizada do rizoma”. Neste momento, procurou-se compreender esta

aproximação de conceitos, considerando as características do rizoma e da Rede, onde ambos são

considerados como sistemas abertos, capazes de expandirem-se por qualquer uma de suas partes.

Na história das Redes, se pudéssemos falar que existe uma Rede das Redes, esta seria a Web. A sua

estratégia de origem refletiria uma evolução de um sistema de hipertexto, que é detalhado,

principalmente por Pierre Lévy (2010) como um conjunto de nós não linearmente conectados

(podendo ser desde uma palavra até uma imagem ou um documento complexo), colocando-se

também como uma metáfora para todas as esferas que envolvam significados. Procurando sobre a

origem das Redes de computadores, encontramos em Castells (2003, 2010) a história da criação da

Internet, da qual ele considera como uma “história de uma aventura humana extraordinária”. Esta

aventura contou com muitas reviravoltas, altos e baixos e muitas mudanças de direção, de público

alvo e adaptações. Exemplificamos estes movimentos com a história de Steve Jobs e Steve

Wozniak, que iniciaram suas criações nesta época de turbilhão tecnológico e adaptações de

computadores, para alcançarem um novo público para além dos colegas informatas. Este exemplo,

procurou trazer à tona a importância de se ter clareza sobre qual público se quer atingir e estar

disposto a fazer adaptações necessárias para alcançá-los, como o caso da criação da Interface nos

computadores da época. Os microcomputadores conseguiram estabelecer-se como objetos de

interesse à população em geral, assim como, dentro do seu tempo, a Internet e a Web surgiram e

estabeleceram-se. O sucesso da Web tenha grande influência da sua capacidade de adaptação e

inovação. Um exemplo disso é a história do desenvolvimento da Web 1.0 e 2.0, que é trazida com

base teórica nos estudos de O’Really. Para Lévy (2010), a multimídia interativa aproximou-se dos

interesses de uso educativo, pois busca facilitar a imersão do Educando no espaço virtual, para

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tornar a sua experiência na Web mais significativa e interessante. Este é um caminho também

trilhado pelos AVAs, mas além de procurar dar ao usuário uma experiência significativa, deve

compreender que além de usuários também está lidando com Educandos, que buscam, naquele

espaço específico, trilhar uma trajetória de aprendizagem. Por uma questão de organização temporal

e até mesmo para obter um parâmetro evolutivo comparativo entre as fases da EAD; foram

consideradas as ideias dos teóricos especialistas sobre o assunto, Garrison (1985) e Nipper (1989),

trazidas por Terry Anderson e Jon Dron (2012, p.120) sobre as gerações das tecnologias da

Educação a Distância. Com elas, também foram consideradas as teorias pedagógicas da EAD em

relação com suas tecnologias disponíveis em cada época. A teoria pedagógica auxilia na orientação

sobre os AVAs e suas tecnologias, que foram considerados previamente todo o espaço virtual ou

base hipermidiática destinada exclusivamente para ensino e aprendizagem. Segundo Almeida

(2002), as interações por meio de recursos disponíveis no AVA criam situações para comunicação

entre indivíduos e grupos que, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. E

uma das características que foi considerada de grande importância nos AVAs, é a diversidade das

tecnologias que os compõe. No texto procuramos apresentar como as TICs, ou Tecnologias de

Informação e Comunicação, proporcionaram novas possibilidades para a EAD com acesso à

Internet. Para articular estas tecnologias e considerar os objetivos educacionais, quem seriam os

profissionais envolvidos para procurar compreender os contextos, propor as mudanças e também

aplicar estas transformações quando necessário? Apesar de estar a alguns anos trabalhando com

EAD e AVAs como Designer Educacional, foram nestas reflexões e inspirações das leituras de

Lévy (2010), que surgiu a ideia de um novo profissional que gostaríamos de chamar Arquiteto

Educacional.

No capítulo Transformações, foi considerado que transformar um espaço da Rede em

um habitado Ambiente Virtual de Aprendizagem, é criar um momento de convergência na Web,

arquitetado para um propósito educacional. Foi realizada uma breve pesquisa sobre a evolução

histórica do design e estrutura do AVA Blackboard Learn (cujo qual tenho contato desde 2010,

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sendo também um dos mais amplamente utilizados AVAs no mundo atualmente). Após o início da

trajetória do mestrado, que partiu das reflexões sobre as mais recentes atualizações e mudanças nos

AVAs, e uma possível aproximação do design e estratégias de sucesso das Redes Sociais, descobri

que, neste mesmo período de atualizações, foi criada uma comunidade na Rede Social Facebook

pela Blackboard Learn, com muitas publicações que apresentavam um possível posicionamento

deste AVA sobre esta aproximação da EAD com as Redes Sociais. É esperado que tenha sido

possível trazer uma pequena contribuição ao panorama atual da Educação a Distância, que por ser

uma modalidade educacional, consideramos que está sempre em construção e aprendendo também.

Cabe aos agentes envolvidos com Educação permanecer sempre atentos às possibilidades e

necessidades cabíveis a cada modalidade. Talvez o multi-profissional que possivelmente seria o

mais adequado à função de articular e aplicar este imaginável novo panorama dos AVAs (e quiçá da

EAD) seria o Arquiteto Educacional.

18

1. Espaços Educacionais

Não são poucas as teorias que temos, até então, sobre o desenvolvimento humano ao

longo da vida. Cada teoria apresenta a sua interpretação sobre como o processo de aprendizagem

acontece. Dentro deste como cabem diversas outras perguntas: quando, por quê, por quem, para

quem? Refletindo sobre algumas vertentes teóricas destes assuntos ressaltamos as teorias

interacionistas (socioconstrutivistas), que trazem o foco deste olhar para a interação do sujeito com

o mundo. Porém, além da interação, também consideramos importante falar sobre a intenção. Esta

intenção1 (colocar no corpo do texto) procuraria afirmar uma consciência da ação, aquela que é

esperada e planejada. É preciso tanto a interação quanto a intenção pois, para os

socioconstrutivistas, o conhecimento não é dado, não está em nenhum objeto e nem no próprio

sujeito previamente, mas na relação entre eles. Nesta dinâmica, o indivíduo conhece a si mesmo e

ao mundo em uma relação dialética. Lino de Macedo (2002) reforça que a visão construtivista

compreende na inteligência uma forma de nos conhecermos e reconhecermos de maneira

contextualizada, dentro de um sistema complexo em interação com os espaços e com os demais

seres, conforme a seguir:

É que, para Piaget, a inteligência é tudo aquilo que possibilita aos seres vivos

continuarem assim no contexto de suas transformações. (...) Daí, ao menos

em uma visão construtivista, a inteligência ser aquilo que ajuda a nos

mantermos estruturados como todo em um contexto interativo e funcional em

que somos partes indissociáveis de um sistema complexo, composto de

outras partes e outros todos com os quais mantemos uma relação dialética e

interdependente.

(MACEDO, 2002, p.118)

Aprender não é apenas conhecer, mas também descobrir a si mesmo e, ao mesmo tempo

em que alguém se conhece, passa a ter uma impressão e compreensão muito própria (apropriada,

literalmente) sobre o mundo e tudo ao seu redor. Quando abordamos a (se fala em) Educação

1 “ Quando agimos com determinada intenção é sinal de que estamos conscientes do que estamos fazendo. O mesmo se

aplica nas questões pedagógicas de sala de aula. Agir com intencionalidade pedagógica é organizar a aula de maneira

consciente, planejada, criativa e capaz de produzir um efeito positivo na aprendizagem do aluno.” (NEGRI, 2008, p.6).

19

presencial ou virtual, principalmente considerando a Educação Formal, já se pressupõem a

importância da relação dialética entre os agentes envolvidos (sejam Educandos, Educadores,

Coordenadores, comunidade, etc.) e os espaços pensados para que o ensino e a aprendizagem

possam acontecer. E como seriam estes espaços pensados especialmente para o desenvolvimento de

uma Educação Formal, por exemplo? Visto que, para que eles existam é necessário que se tenha (a)

intenção e planejamento. Que espaços seriam estes afinal?

1.1 Espaço, um conceito multifacetado

No caminho para responder sobre espaços educacionais, nos deparamos primeiramente

com a definição sobre o que queremos dizer com espaço. Por isso, eles (espaço e espaço

educacional) serão considerados, em um primeiro momento, separadamente.

Há muitas ideias e percepções, em diferentes áreas do conhecimento, sobre a

representação do que seria este termo, e mesmo assim, a cada discussão sobre ele, abre-se um leque

de possibilidades de aprofundamento e multifacetação do que pode representar a palavra espaço.

O espaço no senso comum, é reconhecido como um lugar físico, aquele que

preenchemos com objetos, que tocamos ou no qual estamos fisicamente, quase que imediatamente

ligado a construções, paisagens, estruturas concretas. Mas, ao longo de sua história ele já foi

associado a diversos outros aspectos.

Santaella (2007, p.164-172) em “Espaços Líquidos da Mobilidade” nos apresenta o

espaço presente na experiência humana descritos em diferentes níveis. O espaço primitivo não

fugiria muito do nome do conceito, é aquele que vem primeiro, o espaço dos instintos. O espaço

perceptivo, além de trabalhar com os instintos, conta com sentidos perceptivos complexos que se

relacionam com o nosso organismo de uma forma profunda e significativa. Sérgio Basbaum (2013)

tambem apresenta esta questão, de forma muito interessante, em “Sinestesia e percepção digital”

20

quando sugere que os sentidos compõem um tecido bastante singular de sensações, permitindo o

experienciar sem precedentes para comparações ou racionalizações. A seguir, temos a definição do

espaço de existência, que é o aquele no qual nós, seres humanos, marcamos de maneira concreta, ou

seja, que ocupamos com nossas construções, organizações sociais, envolvendo também aqueles que

são construídos pela cultura. Os espaços da arquitetura e planejamento urbano, podem também ser o

resultado de nossas experiências de ocupação, de nossa necessidade de criar espaços que se tornam

referência de centros para interações humanas, como prédios ou cidades.

Estes são apenas alguns dos contextos onde a palavra espaço já foi considerada. Ela

pode não depender de questões físicas e concretas, conforme vimos, ainda que em algumas

situações ela ganhe definição e delimitação graças à isso. Para este momento a proposta inicial é

pensar em dois tipos de espaços, inicialmente o tradicional espaço físico e depois o chamado

virtual, ambos também considerando o propósito de uma Educação Formal.

Interessante perceber que a palavra Educar também tem, etimologicamente, uma relação

com espaço, pois ela vem do latim Educare2, composta por ex, que significa fora e ducere, que

significa guiar, conduzir. Podemos compreender como “guiar para fora” ou “guiar de um lugar para

outro”.3 Educação, portanto, já pressuporia um espaço, com a definição abstrata de lugar. Os

estudos sobre Educação procuram investigar este processo, e a presente dissertação não pretende

minimizar a influência dos espaços e da experiência vivenciada neles no processo de se guiar de um

lugar para o outro.

1.2. Sobre a experiência escolar

2 Latdict. Dicionário Latim-Inglês. Disponível em: <http://socioconstrutivista.latin-dictionary.net/search/latin/educere>.

Acessado em 16 Mar 2014. 3 Esta livre tradução não procura ferir, com a palavra Guiar, o protagonismo de cada Educando em seu processo de

aprendizagem. É importante sempre ressaltar que o aprender é um processo de desenvolvimento particular e único,

constante e permanente na vida de cada sujeito.

http://www.latin-dictionary.net/search/latin/educere

21

O que vou lhes propor aqui é que exploremos juntos outra possibilidade,

digamos mais existencial (sem ser existencialista) e mais estética (sem ser

esteticista), a saber pensar a educação a partir do par experiência/sentido. (...)

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o

que se passa, não o que acontece ou o que toca.

(BONDIA, 2002, p. 20 -21).

Segundo Castells, a experiência e a ação dos indivíduos sobre si mesmos, “determinada

pela interação entre as identidades biológicas e culturais destes sujeitos em relação a seus ambientes

sociais e naturais. ” (2003, p. 51). À luz da citação do texto de Bondía (2002) e de Castells (2003)

sobre experiência, podemos relacioná-la a algo intrínseco, que nos auxilia a tornar nossos os

conceitos e espaços vivenciados.

Arrisquemos dizer que a Educação escolar flui pela experiência, uma transformação que

acontece ao longo da vivência no espaço escolar. Seria então arbitrário pensar que a experiência da

escola se resuma a números, a notas, a quantidade de informações que decoramos. Bondía (2002),

nos apresenta a seguinte questão: obter muitas informações não é ter muitas experiências, nem tão

pouco muitas experiências significativas, pois elas são coisas distintas:

A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos

acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos

aconteça. Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de

experiências que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas

coisas, mas a experiência é cada vez mais rara.

(BONDIA, 2002, p. 21).

Pensando na dinâmica de vivenciar algo, uma informação dada seria praticamente uma

antiexperiência, visto que ensinar “não e transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a

sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.22).

Vinda do latim experiri4, a palavra experiência pode ser traduzida também como

aquilo que se prova, como se tivera sabor, é um apropriar-se de algo, não apenas tomar

conhecimento sobre a sua existência. Quando é apropriada pela mente a informação é transformada,

4 Latdict. Dicionário Latim-Inglês. Disponível em: <http://socioconstrutivista.latin-

dictionary.net/definition/19871/experior-experiri-expertus>. Acessado em 16 Mar 2014.

http://www.latin-dictionary.net/definition/19871/experior-experiri-expertus


22

é interpretada (traduzida), portanto, já não é ela por si só, mas se conecta a uma Rede de

significados, potencialmente podendo fazer emergir, despontar o conhecimento.

Tratando-se de aprendizagem, vale ressaltar que o acesso aos materiais

escritos não garante que o aluno construa o conhecimento, mesmo quando os

materiais produzidos apresentam uma organização intencional pedagógica e

um bom nível de conteúdo. A qualidade do conteúdo contida nos materiais de

apoio e de leitura pode expressar conhecimento, mas o conhecimento não se

transmite. O que se transmite é informação, que pode adquirir sentido para o

aluno e ser por ele transformada em conhecimento. Uma determinada

informação precisa ser interpretada pelo aluno.

(PRADO, 2006, p.4).

Estamos em um momento onde as informações, com o auxílio dos recursos

tecnológicos, são cada vez mais difundidas na sociedade. Muitos estudiosos defenderam que nos

transformamos na “Sociedade da Informação”. Mas, esta fora facilmente confundida, como notado

por Bondía, ou mesmo tida como sinônimo de uma “Sociedade do Conhecimento”. Entre ser um

tipo ou outro de sociedade temos uma grande distância de conceito. “A historicidade do

conhecimento, a sua natureza de processo em permanente devir. Significa reconhecer o

conhecimento como uma produção social, que resulta da ação e reflexão, da curiosidade em

constante movimento de procura” (FREIRE, 2001, p. 8). Conhecimento, aprendizagem, não são

meramente formas de guardar dados, mas vão além; a aprendizagem é um processo do qual a

informação faz parte, mas não está sozinha e não é suficiente por si só. Tomemos um cenário

escolar, onde esta situação aparece de forma bastante frequente. A experiência escolar, o ensino e a

aprendizagem, acontecem contando com uma variedade de fatores, situações, informações,

conhecimentos prévios e agentes pedagógicos. Trata-se de um processo, de vivências, enfim, de

experiências.

Autores como Piaget (1990), defendem que, a aprendizagem é tal qual um processo de

construção individual no qual se realiza uma interpretação pessoal e única de um conceito ou

cultura, promovendo mudanças qualitativas nas estruturas e esquemas existentes de complexidade

crescente. Portanto, um espaço de aprendizagem precisa contar com um olhar cuidadoso em sua

concepção, pois ele será apropriado por aqueles que querem aprender. A interpretação de algo que

23

se apreende é carregada de significado, e um espaço pensado para a Educação deve carregar, em sua

intenção, possibilidades e potencialidades para o conhecimento. Nessa direção, a partir, por

exemplo, de César Coll (2006), podemos pensar de forma um pouco mais clara a importância do

espaço para a Educação, olhando para aqueles vem à ele e também, considerando, como

gostaríamos que saíssem a partir desta experiência:

Poderíamos dizer que, com nossos significados, aproximamo-nos de um novo

aspecto que, às vezes, só parecerá novo, mas que na verdade poderemos

interpretar perfeitamente com os significados que já possuíamos, enquanto

outras vezes, colocará perante nós um desafio ao qual tentamos responder

modificando os significados dos quais já estávamos providos, a fim de

podermos dar conta do novo conteúdo, fenômeno ou situação. Nesse

processo, não só modificamos o que já possuíamos, mas também

interpretamos o novo de forma peculiar, para poder integrá-lo e torná-lo

nosso.

(COLL, 2006, p.19-20).

Os educandos chegam atualmente à escola com uma grande carga de informações, num

volume muito maior que antes das tecnologias móveis, da internet etc. A relação dos educandos

com os espaços físicos e virtuais tornou-se bastante intensa, e a grande carga de informações é

acompanhada também por muitos estímulos. Mudar a relação dos educandos com os espaços afeta

também a maneira como eles passam a experienciar o espaço escolar. Lúcia Santaella (2003) traz

uma interessante reflexão sobre o que ela chama de cultura das mídias e cibercultura5. Ela considera

que as mudanças culturais e comportamentais da população, ao longo destes últimos anos, não

podem ser reduzidas apenas ao surgimento de novas tecnologias e meios de comunicação, mas sim

derivam dos signos que circulam nesses meios; a linguagem, a forma como nos comunicamos

através destes suportes, engendram esta transformação do pensamento e impulsionam o surgir de

novos ambientes socioculturais. Trata-se então de uma nova maneira de sentir o mundo. Para

Manuel Castells (2003), a tecnologia não determina a sociedade e nem a sociedade determina

sozinha o curso das inovações tecnológicas futuras, mas há inúmeros fatores que se envolvem nesta

dinâmica. Entretanto, para ele, a falta ou presença da habilidade da sociedade de dominar a

5 O termo cibercultura, segundo LEMOS (2004), significa o “produto social e cultural da sinergia entre a socialidade

estetica contemporânea (...) e as novas tecnologias” (p.88).

24

tecnologia, principalmente aquelas que são marcos em períodos históricos, reflete em seu futuro.

Portanto, embora não determine plenamente a evolução histórica e a transformação social, “a

tecnologia (ou sua falta) incorpora a capacidade de transformação das sociedades, bem como os

usos que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial

tecnológico. ” (CASTELLS, 2003, p.44).

Todas estas questões sobre as tecnologias, a nossa nova maneira de nos comunicarmos,

refletem também nas novas gerações que despontam nos ambientes escolares no início do século

XXI. Os contínuos estudos sobre novas metodologias também sentem o impacto de um novo ritmo

para as aulas, uma dinâmica distinta que reflete um novo comportamento e posicionamento dos

educandos. Segundo Castells (2003, p.467), se olharmos sob o paradigma da tecnologia da

informação, o nosso ritmo ou o nosso tempo também vem sendo transformado pelas práticas

sociais, e se torna um dos principais alicerces da nova sociedade. A nossa noção de tempo e a

dinâmica da comunicação atuais indicam tendências para um novo ritmo do processo de ensino-

aprendizagem nas escolas. O que estamos aprendendo é saber como lidar com este cenário.

Os aprendizes até bem pouco tempo atrás (40 anos) podiam completar a

escolaridade requerida e iniciar uma carreira que podia, na maioria das vezes,

durar a vida toda. O desenvolvimento das informações era lento. A duração

do conhecimento era medida em décadas. Hoje, esses princípios de origem

foram alterados. (SIEMENS, 2004, p.1).

A experiência escolar em sala de aula tem um longo histórico de análises e teorias de

mudanças. O ponto de partida para críticas positivas ou negativas é compreender que o ato de

ensinar é intencional e tem consequências diretas e indiretas tanto para o indivíduo quanto para a

sociedade na qual ele vive - é, portanto, um ato político. “É por isso tambem que a educação será

tão mais plena quanto mais esteja sendo um ato de conhecimento, um ato político, um compromisso

ético e uma experiência estetica. ” (FREIRE, 2001, p.55). Os posicionamentos sobre novas

propostas para o espaço educacional e suas ações sempre estiveram entrelaçados a momentos

históricos e questões polêmicas, como sociedade industrial, militarizações, entre outros, e as

25

discussões sobre o papel da escola amplificaram-se nas bases de discursos que debatiam o

tradicional e o não tradicional.

As longas jornadas escolares, permanência em espaços fechados por muitas horas,

poucos intervalos, aulas expositivas bastante extensas, são algumas das críticas que perpassaram o

debate sobre a Educação ao longo do último século. Mas, com o tempo, as grandes massas

passaram a reconhecer a experiência escolar como um período natural e importante ao ponto de ser

considerado um direito, portanto obrigatoriamente deveria ser garantido à população de alguma

maneira. Dada a devida importância desta experiência e sendo ela documentada e estendida à

população nacional, é de se pensar que existe a busca pela garantia efetiva da experiência escolar na

vida de todo cidadão. Em suma, o Estado Nacional assumiu a responsabilidade sobre as diretrizes

da Educação de sua população, ou seja, direções para as massas, fazendo surgir algumas

características importantes tais como:

O Educador, por tornar-se um agente de massa, deveria então ter sua ação em sala de

aula mais detalhada e orientada, berço da didática e formação docente sistematizada;

A pedagogia, que vem com o papel de “transformar” em ciência o processo de

ensino e aprendizagem.

Entre o que está escrito e a prática muitas vezes há um distanciamento, o que continua

por ser uma janela para debates, propostas de melhorias, questionamentos políticos e sociais em

relação ao processo educacional. A pedagogia se debruça sobre o estudo do processo, bastante

importante para posicionamento crítico sobre o passado, presente e ações futuras no que diz respeito

à Educação. Desde o despontar da pedagogia houve muitas mudanças nas concepções e convicções

sobre o papel da escola e seus agentes (o que veremos em detalhe no último capítulo), mas é

inegável que todos os conceitos e ações deixaram sua marca na história da sala de aula e mesmo no

conceito e projeções futuras que temos sobre a Educação. No despontar das tecnologias da

informação, os dilemas mais comuns eram saber como elas poderiam entrar e permanecer dentro da

26

sala sem afetar de forma negativa o andar das aulas, quais as mudanças deflagradas na rotina

escolar, de que forma Educadores e Educandos poderiam dialogar sobre o momento de utilizar ou

não tecnologias móveis - por exemplo - entre outras questões da mesma natureza. Com o tempo,

percebeu-se a realidade de que as tecnologias já estão em nosso cotidiano, inclusive o escolar,

portanto a questão passa a ser como vamos conciliar o novo e o velho, à exemplo de uma lousa e um

tablet.

(...) para nós, a pedagogia não se reduz à capacidade de utilizar determinadas

técnicas, testes, ou didáticas simples ou sofisticadas. A pedagogia é, antes de

tudo, uma prática que reflete sobre as formas de transmissão da cultura, e é a

própria prática de transmiti-la. (DUSSEL e CARUSO, 2003, p.238).

Os estudos sobre o processo de aprendizagem continuam com o importante papel de

reflexão sobre como o legado cultural é apresentado e perpetuado pelas gerações presentes e

futuras. Isso se imprime na legislação nacional, nos investimentos em recursos e infraestrutura, bem

como a justificativa para mudanças e quebras de paradigmas contemporâneos.

Sem um certo ordenamento simbólico e jurídico que nos “nomeie” e nos

estruture em nossas relações com os outros, não há subjetividade, nem

tampouco temos a possibilidade de contestar e discutir essa posição. Assim

como o indivíduo necessita de outro que o nomeie e o situe em uma série ou

Rede exterior a si mesmo, para sair da indiferenciação na qual não existem

nem ele nem o mundo, também na sociedade é necessária certa

normatividade que estabeleça posições e procedimentos.

(DUSSEL e CARUSO, 2003, p.233).

É sempre estimulante perceber que as ideias sobre a experiência escolar e suas atuais

definições estejam abertas à conversa, passíveis de questionamentos e também de transformações.

O espaço de aprendizagem, por ser constituído por pessoas, torna-se como um organismo vivo, em

constante construção e reconstrução de si mesmo.

A seguir, acompanharemos um pouco sobre como a atual estrutura de experiência

escolar vem sendo organizada segundo a legislação específica, com ênfase na Educação a Distância

que será base para aprofundamento da proposta da presente dissertação.

27

1.3. Bases legislativas da EAD no Brasil

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil nas

manifestações culturais. (Art. 1o. LDBEN 1996).

A história da Educação e das modalidades entrelaça-se com a história do

desenvolvimento político e social de cada respectivo País. Esta dissertação não tem a pretensão

detalhar toda a história da Educação, mas, até mesmo para que possamos entrar no panorama

nacional brasileiro educacional, ressaltamos alguns pontos históricos que são comuns a todos nós no

quadro a seguir:

Fig. 1 – Quadro adaptado da Revista Aventuras na História. Fonte: AVENTURAS NA HISTÓRIA, Edição n° 87. São Paulo:

Editora Abril. Outubro, 2010.

Entre os Séc 13 e 17 - E FEZ-SE A LUZ

Com o Renascimento, a busca pelo conhecimento volta à razão. Privilegia-se o estudo de matemática e ciências naturais. Os humanistas são homens letrados que começam a questionar valores medievais. Os métodos de ensino, então passam a ser desenvolvidos pela crítica e pela investigação científica.

A partir do Séc 17 - Até agora há pouco

Na Revolução Industrial, surge o modelo atual de escola, que ensina teorias e comportamentos. Esse modelo se baseia em pilares da diática disciplina e conformação. As turmas são por idade e a autoridade faz parte do método. Exames têm prêmios ou castigos.

Séc 21 - Na Era do Hipertexto

Com os computadores, há uma geração que aprende por meio de conceitos como hipertexto e multitarefa. O modelo atual se enfraquece, e o desafio é tornar o ensino atraente e útil. Aparatos high-tech passam a ser incorporados à sala de aula.

28

O fim do Século XX, foi tomado pela política neoliberal, onde o Estado privatizou

grande parte de suas obrigações, contando também com um movimento de reorganização

educacional. Os norteamentos políticos intervêm, seja diretamente ou indiretamente, nos valores

semeados na sociedade. No Brasil, neste mesmo período, o neoliberalismo refletiu-se numa ânsia de

inserção do País na dinâmica da economia global, com consequências eventualmente positivas e/ou

negativas que não cabe aqui discutir.

Em 20 de Dezembro de 1996 é promulgado um marco de ordem social, política e

econômica da história da Educação no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN). É a partir dela que se organizam as atuais normas da educação em amplitude nacional. A

também conhecida como LDBEN ou Lei nº 9.394, e estabelece que:

Educação Básica

o Educação Infantil;

o Ensino Fundamental;

o Ensino Médio

Educação Superior.

As modalidades de Ensino são:

Educação de Jovens e Adultos (EJA);

Educação Profissional e Tecnológica

Diretrizes Curriculares de Cursos de Nível Técnico

Diretrizes Curriculares de Cursos de Nível Tecnológico

Educação Indígena

29

Educação a Distância

Educação Especial

Educação Ambiental

É preciso sempre ter em mente que a teoria, mesmo sendo em forma de Lei, não

significa que os problemas e desafios estão vencidos. A legislação representa que eles são

formalmente reconhecidos, sendo possível assim buscar um caminho para que a solução abranja a

todos os que necessitam e se interessam. Além das leis, que são uma afirmação social, é preciso que

o reconhecimento e atitude coerente por parte da sociedade para qual a lei fora criada.

Ambos os movimentos, tanto legal quanto dos cidadãos são importantes e ganham

muita força quando conseguem caminhar unidos para um objetivo comum. Nem sempre na história

eles puderam estar do mesmo lado. Em relação à questão educacional, o que se pode ver é uma

longa construção e transformação, por mais que nos pareça lenta às vezes, dos conceitos e

princípios ao longo da história. Salvas as peculiaridades e importância de cada modalidade de

ensino, na LDBEN não há amplas e aprofundadas referências sobre a Educação a Distância (EAD),

mesmo com as mudanças que sofreu ao longo dos anos.

Essencialmente, as bases legais colocam sob responsabilidade do poder

público a tarefa de incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas

de EaD. Essas não fazem distinção de níveis quanto à utilização, embora

especifiquem que no ensino fundamental e médio, o ensino a distância deve

ser usado em caráter complementar a educação presencial ou em situações

emergenciais. O decreto no 5.622 menciona que a EaD pode ser ofertada nos

seguintes níveis e modalidades de ensino: a) educação básica; b) educação de

jovens e adultos; c) educação especial; d) educação profissional; e) educação

superior (graduação, especialização, mestrado e doutorado).

(PEREIRA; SCHMITT; DIAS. 2007, p.07).

Pode-se considerar que isso reflita que, ainda mais que as demais modalidades

educacionais, as definições e propensões da EAD ainda estão em um momento de iniciais

descobertas e conquistas de espaço.

30

No Artigo 80 da LDBEN, é estabelecido que o Poder Público dará incentivo ao

desenvolvimento e veiculação de programas de “ensino a distância”, em todas as modalidades e

níveis de ensino. As instituições que ofereçam esta modalidade deverão ser especificamente

credenciadas pela União, que regulamentará os requisitos sobre avaliação e registro de diploma. Já

as normas sobre a produção, controle, avaliação de programas e autorização de implementação cabe

aos respectivos sistemas de ensino. Segundo o parágrafo 4 do mesmo artigo, é possível perceber

que, no momento de elaboração da lei, a EAD ainda era essencialmente transmitida:

§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão

sonora e de sons e imagens;

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão

sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam

explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (

II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos

concessionários de canais comerciais.

(Art. 80. LDBEN 1996).

A LDBEN de 1996, em relação à EAD, deixou de apresentar algumas aberturas e

possibilidades para o fôlego inovador que despontaria já no início do novo século. Deste modo

temos que, mesmo com a intenção de propor uma abertura para inovações inserindo a EAD na Lei,

ainda é preciso galgar espaço e qualidade expressiva para esta modalidade. Até o presente

momento, o que temos legalmente sobre EAD mostra-se uma base inicial, com um longo caminho

de reflexões e definições a serem realizadas.

1.4 Educação a Distância e seus espaços virtuais

No final do século XX vivemos um importante momento da história, onde despontou

um novo paradigma, que orbitou pela tecnologia da informação, contando com um conjunto

convergente de tecnologias microeletrônicas, softwares, hardwares, telecomunicações,

radiocomunicação e optoeletrônica (Castells, 2003, p.49). Características como independência dos

31

limites territoriais e espaciais para comunicação passaram a fazer parte, cada vez mais

constantemente, da vida em sociedade. Passamos a vivenciar um ciclo autossustentável em relação

à tecnologia há alguns anos, quanto mais constante a relação com as tecnologias, maior é a rapidez

com a qual vimos surgir inovações. O ritmo do despontar do conhecimento mudou. Aceleramos.

(...) o processo atual de transformação tecnológica expande-se

exponencialmente em razão de sua capacidade de criar uma interface entre

campos tecnológicos mediante a linguagem digital comum na qual a

informação é gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida.

Vivemos em um mundo que, segundo Nicholas Negroponte, se tornou

digital. (CASTELLS, 2003, p.68).

Negroponte, em “A Vida Digital” (1995), já pressupunha que esta nova era digital nos

permitiria cruzar longas distâncias e estar em lugares diferentes sem mesmo sair de casa. Agora

quase vinte anos depois desta escrita, podemos ver algumas de suas suposições se tornarem

realidade. Santaella (2007) também traz a discussão sobre esta nova era do universo digital, e sua

relação direta com os conceitos de espaço, conforme a seguir:

Desde a explosão do universo digital, que trouxe consigo a emergência do

ciberespaço, o conceito de espaço veio se tornando moeda cada vez mais

corrente, especialmente a partir da difusão extraordinária dos equipamentos

móveis – telefone celular, laptop, palmtop, PDAs (Persona Digital

Assistants), conexões Wi-Fi (sem fio) -, cuja descrição de usos, dos

comportamentos que acionam, dos efeitos psicossociais que provocam, vê-se

acompanhar por termos como “nomadismo”, “ubiquidade”, “bordas e

espaços fluidos”, “território”, “desterritorialização”, “rizoma”, “lugar”, “não-

lugar”, todos termos pertencentes ao campo semântico de espaço.

(SANTAELLA, 2007, p.156).

Portanto, este novo paradigma trouxe consigo, além dos suportes tecnológicos, uma

independência geográfica e espacial, que possibilitou uma comunicação muito mais fluida e

imediata entre as pessoas. A possibilidade de reunir e guardar dados, seja por meio de texto, vídeo

ou fotografia na internet, fez com que fossem reunidos bancos de informações muito amplos por

todo o mundo. Por conta desta dinâmica frenética, tudo envelhece muito rápido no mundo virtual,

visto que se recicla constantemente com a contribuição e ação de diversas pessoas. Trata-se de um

momento acelerado, de uma dinâmica vertiginosa em nossa sociedade.

32

Parando um momento para pensar sobre o desenvolvimento cultural e intelectual

acontecendo em espaços virtuais, na dinâmica atual de renovação e inovação, como fica o nosso

legado cultural? Estamos falando, portanto, sobre uma noção de tempo, é um olhar sobre o ontem,

sobre o agora, pensando nas tendências do porvir da relação social. Como não é possível enxergar

com clareza o legado enquanto o construímos, é sensato que procuremos sempre falar sobre

tendências.

Em busca da compreensão sobre o viver e o conhecer dos seres humanos, Maturana e

Varela (1994) chegaram em uma figura de máquina vivente. Os autores, em seu olhar, não nos

resumem a um conjunto de moléculas, mas sim de uma dinâmica molecular. Nossas sínteses

moleculares e definições acontecem em uma espécie de movimento em Rede fechada para produzir

outras moléculas. Aquilo que é produzido fará parte da mesma Rede ou de outra para a qual fora

criada, e assim, o ciclo continua. A este fluxo de elementos chamam, como se sabe, autopoiesis. Ela

procura definir os seres como sistemas que constroem e reconstroem continuamente a si mesmos,

ao mesmo tempo que se é produto, se é produtor, num ciclo contínuo de adequação. (MATURANA,

2001, P. 115). O reflexo desta dinâmica pode ser compreendido como a auto-sustentabilidade da

vida digital com a internet, e para Manuel Castells (2003), foi exatamente a característica de

abertura que possibilitou o exponencial crescimento da Rede:

“A abertura da arquitetura da Internet foi a fonte de sua principal força: seu

desenvolvimento autônomo, à medida que usuários tornaram-se produtores

da tecnologia e artífices de toda a Rede. (...) Mas há algo especial no caso da

Internet. Novos usos da tecnologia, bem como as modificações reais nela

introduzidas, são transmitidos de volta ao mundo inteiro, em tempo real.

Assim, o intervalo entre o processo de aprendizagem pelo uso, e de produção

pelo uso, é extraordinariamente abreviado, e o resultado é que nos

envolvemos num processo de aprendizagem através da produção, num

feedback intenso entre a difusão e o aperfeiçoamento da tecnologia. Foi por

isso que a Internet cresceu, e continua crescendo, numa velocidade sem

precedentes, não só no número de Rede, mas no âmbito de aplicações.”

(CASTELLS, 2003, p.28-29).

Seguindo esta lógica, quanto mais ela é utilizada, mais é alimentada com informações,

maiores são as possibilidades de inovações e renovações. Trata-se de uma relação que se encaixa

nas palavras de Paulo Freire (1996), que propõe que o conhecimento segue o caminho do

33

―”movimento dinâmico, dialetico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1996, p.38).

Isso reitera a visão de que é o indivíduo que faz a diferença sobre os aparatos tecnológicos, a

comunicação e interação enriquecem os espaços, tanto os virtuais quanto os físicos. Contamos com

o olhar e iniciativa curiosa dos usuários sobre o status quo da estrutura em que se navega.

Metaforicamente falando, o que flui na internet, pelos cabos, pelos sinais de satélite, somos nós, os

internautas, nossa linguagem, puramente interagindo, alimentando e construindo, criando alguns

mundos, deletando outros. Em relação aos espaços previamente criados para interações sobre uma

base de assuntos específicos, como espaços educacionais, quanto mais interessante ao usuário e

positivamente intencional ele for pensado, maiores as probabilidades de um desenvolvimento mais

amplo e significativo.

Por mais que os softwares e hardwares já estejam em nosso dia-a-dia, quando se trata

de Educação é preciso enxergar essa interação como um processo em construção. O cenário

educacional está sempre em desenvolvimento, pois é sabido àqueles que de alguma maneira atuam

em processos educativos que na vida não paramos de aprender, como indivíduos, como coletivo, e

como ser no mundo. Na Educação, até mesmo pela sua natureza, é de se esperar que se reflita e se

procure encontrar estratégias para um ensino e aprendizagem significativos. Nas políticas públicas

educacionais, as definições sobre Educação a Distância (EAD) iniciaram muito recentemente suas

significações e detalhamentos, como vimos na LDBEN. Por mais que ainda não pareça clara e única

a ideia sobre o que é pensado para o futuro EAD, podemos considerar o reconhecimento na

legislação brasileira como um ponto de partida. Desta forma, contando com a inquietude dos

estudiosos, também é um incentivo à pesquisa e busca por novos horizontes, não apenas para a

EAD, mas para a Educação em um sentido mais amplo.

Falando em ponto de partida, inicialmente, as tecnologias tinham um papel bastante

delimitado na Educação. Elas serviam de apoio para a Educação presencial ou eram restritas

àqueles que não tinham oportunidade de frequentar um espaço físico para a realização de uma

formação. Os sistemas iniciais de Educação a Distância aconteciam, por exemplo, via rádio, correio

34

e mais a frente, e por muito tempo, pela televisão. A considerar estes meios, a comunicação e

interação dos Educandos com os Educadores e com os demais colegas de estudo era nula ou muito

rara. Neste sentido, perdia-se muito, pois a ação vislumbrava o conteúdo e não a experiência e o

indivíduo que a vivenciava. Se imaginarmos um fluxograma, era um desenvolvimento entre pontos

específicos, enquanto se perdia a possibilidade de uma teia, uma Rede na qual as experiências

fluíssem e se influenciassem:

“Por exemplo, um programa educacional no qual a comunicação entre

professor e aluno se dá única e unidirecionalmente pela televisão, por uma

fita de áudio, ou por um livro auto-instrucional, não permitem o envio de

mensagens dos alunos de volta ao professor. Os alunos via de regra

respondem interiormente ao que é transmitido pelo meio unidirecional, mas

não conseguem responder individualmente ao professor. Em comparação, um

aluno por correspondência via correio consegue ter uma interação

bidirecional e, portanto, dialoga com o professor embora o meio retarde a

interação. ” (MOORE, 2002, p. 2-3).

Esta cena que nos apresenta Moore (2002) parece reforçar o óbvio, a importância da

interação. Nos dias de hoje pode nos parecer evidente, mas é relativamente recente o entendimento

de que este é um fator determinante no processo de ensino-aprendizagem nos espaços educacionais

virtuais. Conforme foi discutido anteriormente, é preciso considerar os primeiros passos, já que

estamos em permanente aperfeiçoamento. As teorias de aprendizagem, aos poucos, reconheceram

um espaço onde as tecnologias e as conexões passaram a se fazer presentes nas atividades de

aprendizagem (SIEMENS, 2004, p.4).

Com estudos e pesquisas, alguns conceitos acabam por ser considerados já não mais tão

adequados quanto eram em determinada época. A ideia de transmissão de conhecimento, por

exemplo, deve permanecer no passado, juntamente com as primeiras tecnologias que poderiam dar

sentido à utilização da palavra transmissão, como o EAD exclusivamente por rádio ou televisão.

Transmitir instaura o unidirecionamento do processo, o que contraria toda a evolução do

pensamento educacional contemporâneo.

35

Aprender é uma manifestação da inteligência, que movimenta a autoconstrução do ser e

sua visão sobre si e sobre a sociedade. Tendo em mente a diferença entre o conhecimento e a

informação, se compreende que jamais seria possível transferir/transmitir um conhecimento para

alguém, visto que este é um processo particular de significação e compreensão do mundo. Já neste

ponto, fazemos um grande avanço na visão sobre a própria EAD. Ela perde a característica de mero

instrumento paliativo àqueles que não tinham possibilidade de frequentar uma escola,

invariavelmente porque estavam distantes dela (inclusive fisicamente). Pode-se pensar, a partir de

então, nos espaços disponíveis e privilegiados para o acontecimento da EAD.

Segundo Moore (2002), o sucesso da EAD dependeria da criação de momentos e

materiais didáticos adequados para o diálogo entre os Educadores e Educandos. A isso, deve-se

acrescentar também a necessidade de espaços para que estes momentos possam acontecer, sem

limitar, mas num sentido de incentivo e instigação à interação.

A internet proporcionou para a EAD um novo status, um espaço diferente com amplas

possibilidades para o seu desenvolvimento. Pode-se considerar que a EAD ganhara um fôlego e um

impulso para procurar descobrir mais sobre o seu potencial.

1.5. Um breve olhar sobre experiência virtual de aprendizagem

O fato da EAD atualmente contar com o contexto on-line aumenta seu potencial

colaborativo, pois possibilita ao Educando uma pluralidade de espaços para explorar enquanto

promove a troca de ideias com os demais participantes. A colaboração com opiniões e discussões

diferentes torna múltiplo e prismático o processo de aprendizagem, o que (também) auxilia na

construção do próprio indivíduo e sua identidade em relação ao conhecimento, até porque também

ele é múltiplo em suas identidades, para uma referência a Canevacci (2008), são multivíduos; não

mais indivíduos como manifestação de uma identidade rígida, mas o ser no exercício pleno de suas

36

identidades plurais e transitórias. A partir do momento que se é reconhecido e conhecido pela sua

contribuição na internet, reforça-se a formação de uma referência sobre o assunto e por ter a

possibilidade de tornar pública uma ideia ou uma opinião é preciso estar ciente que muitos olhos

diferentes pousarão sobre esta contribuição. A identidade no ciberespaço6 é algo muito forte, que

mantém viva a ação, a colaboração e a divulgação do conteúdo que constrói a própria internet. Esta

nova cultura permite desde o anonimato até a necessidade de afirmação do Eu através da atuação

constante nos espaços de interesse. E assim, o saber tem outro valor, o contribuir, o participar,

tornam-se como moedas virtuais dos agentes digitais e também, como mecanismos privilegiados de

construção e reconstrução da identidade.

Em uma experiência escolar presencial tradicional, existem vários tipos diferentes de

tecnologias diretamente ligadas ao processo de ensino, por mais que, aos olhos tão acostumados

com aparatos eletrônicos, não pareça. Cada uma delas traz consigo a história do desenvolvimento da

educação. Exemplos de algumas destas tecnologias são a lousa, o projetor, a caneta e o próprio

papel. A exemplo disso, a Universidade de Phoenix (EUA)7 elaborou um infográfico com algumas

das mais famosas tecnologias utilizadas em sala de aula nos últimos 10 anos. Veja no Anexo I o

infográfico completo.

Nos espaços virtuais ou presenciais, as tecnologias são meios para a interação e

comunicação entre as pessoas. Como na proposta da EAD, as pessoas não têm a necessidade de

estarem reunidas em um mesmo local, os ambientes educacionais virtuais propiciam a convergência

das pessoas com um mesmo interesse de estudo, por exemplo, em uma sala de aula virtual. Em um

panorama mais amplo, a internet tem potencial para ampliar as possiblidades de uma sala de aula

6 Sobre o ciberespaço, Levy (1999) considera que a cibercultura surge como um “movimento social” dos jovens, da

cultura das ruas e do imaginário ciberpunk (em oposição à cultura social vigente), interessando-se pelas tecnologias

digitais, o poder midiático, político e econômico para propor novas práticas comunicativas, “baseados em ícones da

liberdade; na livre expressão; no movimento software livre (que advoga em favor da criação, aprimoramento, uso e

compartilhamento de softwares com códigos abertos para o acesso de todos os cidadãos as tecnologias digitais).”

(REVISTA EDaPECI, 2013, p. 2002).

7 University of Phoenix está entre as maiores e mais conceituadas Universidades privadas da América do Norte,

localizada em Phoenix, Arizona, Estados Unidos. Mais informações estão disponíveis no site oficial da Universidade:

<http://phoenix.edu>. Acessado em 20 Mai 2014.

http://phoenix.edu/

37

presencial em relação à comunicação, quando quebra as paredes do espaço fechado, e proporciona

uma conversa entre pessoas de Cidades, Estados e até Países diferentes. O encontro destes espaços

educacionais, os virtuais e presenciais, dentro da Escola já causara e ainda causa certo

estranhamento. E o estranhamento é um sintoma compreensível, uma vez que o universo digital,

põe em evidência o borramento das fronteiras entre o privado e o público, entre o coletivo e o

individual, trazendo um repensar total para as noções tradicionais da relação espaço-tempo.

Possibilita o encontro entre ausentes, aproximando-os.

Historicamente, acompanhamos polêmicas sobre como lidar com o uso das tecnologias

em sala de aula presencial. Mas, esta convivência já é uma realidade que alcança desde a Educação

Infantil até o Ensino Superior. Inicialmente os conflitos e receio do novo levaram a proibição de

celulares, tablets e outros gadgets durante as aulas, chegando às vezes até a formas de punições

burocráticas. Com o passar dos anos e a permanência das tecnologias no cotidiano escolar, os

olhares passaram a ser mais atentos às possibilidades que estes poderiam trazer no processo de

ensino e aprendizagem. Começaram a surgir então, os estudos e teorias que procurariam propor que

a convivência e convergência das tecnologias e dos espaços educacionais poderia ser muito mais

interessante que a sua separação. Assim, esta polêmica também traz pra si a responsabilidade dos

educadores como uma ponte entre o que é novo e o que é legado cultural. Trata-se, como já notara

Paulo Freire, há quase cinquenta anos, do " choque entre valores emergentes, em busca de

afirmação e de planificação, e valores do ontem, em busca de preservação. É este choque entre um

ontem esvaziando-se, mas querendo permanecer, e um amanhã por se consubstanciar, que

caracteriza a fase de trânsito como um tempo anunciador”. (FREIRE, 1967, p. 45). (O papel do

Educador neste cenário será mais detalhadamente escrito em um capítulo posterior.)

Segundo Maturana (1994), para proporcionar a aprendizagem é preciso criar um espaço

de convivência, onde o Educando e o Educador transformam-se e interagem, como em um modelo

de organismo vivo. Este organismo existe contando com esta interação, onde os humanos estão para

além das máquinas, permanecendo como protagonistas da ação de comunicar. Isso faz recordar

38

ainda outro teórico que refletiu sobre os estudos da relação entre homem e máquina, mas que para

ele, no momento que chegamos, ao menos na época desta escrita, já não há para além das

máquinas: sua existência é inevitável e teríamos, portanto, nos esquecido de como continuar sem

elas. Considerando esta visão, a partir do reconhecimento de nosso atual panorama da realidade,

parte-se para a ideia de que nosso futuro pode, eventualmente, ser melhor e diferente, e, em

consequência, propomos métodos para transformá-lo. Mas, mesmo assim, o melhor caminho,

mesmo no contexto da Educação, não seria mais nos libertarmos das máquinas:

O aparato é o final da história, um final já previsto por todas as utopias. É a

existência liberada do trabalho; é a existência emancipada para a arte pela

arte; é a existência do consumo e da contemplação. A plenitude dos tempos.

Nela existimos nós. Ou quase. Mas não reconhecemos as utopias em nossa

situação, pois, em que pese se estar para além das máquinas, continuamos

sendo incapazes de representar uma vida sem trabalho nem significado. Mais

para além das máquinas nos encontramos em uma situação inimaginável.

(FLUSSER, 1998, p.18)

A conclusão de que não mais poderemos existir em sociedade sem estarmos acoplados

aos vários tipos de aparatos digitais e tecnológicos, nos leva à abordagem dos desafios da Educação.

Nos últimos dez anos (considerando o atual ano como 2014), muitas pesquisas vêm sendo

realizadas com o propósito de compreender as potencialidades e dificuldades da EAD. Os

investimentos sobre isso auxiliaram muito a permanência e aperfeiçoamento desta modalidade.

Aproximadamente do ano de 2010 em diante, acompanhamos a EAD se mantendo em um outro

patamar, gradativamente tornando-se independente das suas origens como ferramenta de apoio da

Educação presencial. Intensificaram-se as discussões e efetivação de projetos de graduações, pós-

graduações, cursos de extensão e livres totalmente on-line. O gráfico a seguir, permite visualizar o

crescimento das pesquisas e contribuições em relação à EAD no recorte temporal de 2004 a 2014,

segundo o Google Trends8:

8 Google Trends faz parte das ferramentas do grupo Google, que demonstra em tabelas e gráficos a frequência com a

qual um determinado termo foi pesquisado. Alguns filtros que podem ser utilizados para as pesquisas são País, intervalo

de tempo, entre outros.

39

Fig. 2 – Gráfico do Google Trends sobre pesquisas do termo EAD. Intervalor entre Fev. 2004 e Fev. de 2014.

Fonte: http://socioconstrutivista.google.com.br/trends/explore#q=EAD&date=2%2F2004%20121m&cmpt=date

Acessado em: 14 de Fevereiro de 2014, as 23h15.

Percebe-se que, principalmente após o ano de 2010, consolida-se uma discussão mais

assídua e uma contribuição mais frequente sobre a EAD na Rede. Retomando como foco a relação

dialética na construção do conhecimento, é necessária esta dinâmica de autoconhecimento e

reconhecimento das experiências com o conceito para que possamos compreendê-lo melhor. E

assim, aprimorarmos a nossa percepção sobre ele e suas potencialidades.

Ao exemplo de uma importante contribuição em rede sobre o uso das tecnologias da

Educação, temos o New Media Consortium 9em conjunto com a EDUCAUSE Learning Initiative

9 O New Media Consortium ou NMC, é uma organização filantrópica, composta por vários especialistas de escolas,

universidades, empresas de diversos lugares do Mundo que estudam o uso de novas tecnologias na Educação. Eles

contribuíram para este relatório “Horizon Report” com o intuito principal de apresentar aos líderes do setor educacional,

educadores e políticos as novas tecnologias que devem mudar a Educação superior nos próximos anos.

http://www.google.com.br/trends/explore#q=EAD&date=2%2F2004%20121m&cmpt=date

40

10(2014). Segundo este relatório, há um número expressivo e crescente de universidades que estão

incorporando ambientes on-line em seus cursos de diversas áreas, fora aquelas que estão adotando

algumas graduações totalmente a distância. Para eles, isso proporciona que se pense em conteúdos

mais dinâmicos, acessíveis e flexíveis para uma quantidade cada vez maior de Educandos. Mesmo

sendo inevitável pensar em quantidades de Educandos, vamos neste momento priorizar a questão da

qualidade desta trajetória. É preciso então pensar que a experiência virtual de ensino e

aprendizagem, objetivando o seu constante aperfeiçoamento, deve caminhar ao lado da reflexão e

ação sobre os seus passos. Obviamente que isso não se restringe à prática da modalidade de EAD.

Como as tecnologias digitais contam com a potencialidade das Redes, com a interatividade e os

feedbacks imediatos, é possível obter dados de forma mais rápida, deixando pontos a melhorar ou

ações de sucesso em destaque.

2. REDES

A rede é um desses objetos. O que aparece nela como único elemento

constitutivo é o nó. Pouco importam suas dimensões. Pode-se aumentá-la ou

diminuí-la sem que perca suas características de rede, pois ela não é definida

por sua forma, por seus limites extremos, mas por suas conexões, por seus

pontos de convergência e de bifurcação. (...) Isso quer dizer que nenhuma

delas pode ser caracterizada como uma totalidade fechada, dotada de

superfície e contorno definido, mas sim como um todo aberto, sempre capaz

de crescer através de seus nós, por todos os lados e em todas as direções.

(KASTRUP, 2010, p.80).

Ao formarmos a imagem mental de uma Rede, podemos associá-la a um tecido

elaborado em um tear, por exemplo. Neste caso, desconsiderando que ele tenha um fim ou uma

forma, mas apenas nos focando na situação de ser constituído por linhas. Também é importante

considerar que estas linhas, estas “pontas” do tecido, estejam sempre abertas a novos nós, novas

1010 Educause Learning Initiative ou ELI, é formada por uma comunidade de instituições de ensino superior que

estudam as tendências da Educação olhando para as tecnologias de informação. A NMC e a ELI integram esta ação em

forma de relatório que procura contribuir com estudos sobre as tecnologias e a evolução do ensino superior.

41

continuações em qualquer parte deste nosso tecido. É exatamente esta correspondência que

manteremos para refletirmos um pouco sobre as Redes, como a Web, que conhecemos atualmente.

Segundo Virgínia Kastrup (2010, p.84) “a rede e uma encarnação, uma versão empírica

e atualizada do rizoma”. A própria natureza conectiva das Redes evocaria o conceito de rizoma, de

G. Deleuze e F. Guattari (ano). Para compreendermos melhor esta proposta de aproximação de

conceitos, vamos conhecer a seguir os princípios gerais do funcionamento do rizoma, encontrados

nas publicações em Mil platôs (1995).

2.1 Uma encarnação rizomática

Relendo os Mil platôs anos mais tarde, o que é mais impressionante é a

incrível capacidade de antecipação que aí se exprime. O desenvolvimento da

informática e da automação, os novos fenômenos da sociedade mediática e da

interação comunicacional, as novas vias percorridas pelas ciências naturais e

pela tecnologia científica, em eletrônica, biologia, ecologia, etc., são apenas

previstos, mas já levados em conta como horizonte epistemológico, e não

como simples tecido fenomenológico sofrendo uma extraordinária

aceleração.

(NEGRI, Antônio. DELEUZE e GUATTARI. in: Mil Platôs. vol.2, 1995,

p.3).

O primeiro princípio se refere à conexão, onde é imprescindível que qualquer parte de

um rizoma possa ser conectado a qualquer outra. Esta característica que distingue tão claramente o

rizoma da ideia de uma árvore, que conta com um tronco centralizador e a raiz de onde surgem

todas as demais conexões hierarquicamente. Em um rizoma é importante que se possa crescer para

qualquer direção a partir de qualquer ponto, de maneira imprevisível e indeterminada.

Um agenciamento e precisamente este crescimento das dimensões numa

multiplicidade que muda necessariamente de natureza a medida que ela

aumenta suas conexões. Não existem pontos ou posições num rizoma como

se encontra numa estrutura, numa árvore, numa raiz. Existem somente linhas.

(DELEUZE e GUATTARI, 1995, Vol. 1. p.16)

42

Na Rede, a possibilidade de autoria e participação dos indivíduos de qualquer lugar do

mundo resulta em novas conexões provindas nesta mesma dinâmica. Veremos um pouco mais sobre

isso ao longo deste capítulo.

O segundo princípio é o da heterogeneidade, apresentando sua característica não-

linguística, diferencia-se de forma única diante do estruturalismo. Deleuze e Guattari (1995, Vol. 1.

p.15 ) afirmam que “um metodo de tipo rizomático e obrigado a analisar a linguagem efetuando um

descentramento sobre outras regiões e outros registros”. A linguagem pode, portanto, ser comparada

à uma das linhas que compõem a Rede, conectando diversos tipos diferentes de informações ao

mesmo tempo.

O princípio da multiplicidade, apresenta o rizoma como algo que está sempre em um

porvir, sua essência não seria formada por partes fechadas e encerradas em si mesmas, mas sim pré-

partes interconectadas. Lembremos que desde o começo de nossa conversa sobre Redes e até o

momento, mantemos a ideia do rizoma ser constituído por linhas conectadas. Este, é o princípio da

diferença interna, da autocriação. “Uma multiplicidade não tem nem sujeito nem objeto, mas

somente determinações, grandezas, dimensões que não podem crescer sem que mude de natureza

(as leis de combinação crescem então com a multiplicidade) ”. (DELEUZE e GUATTARI, 1995,

Vol. 1. p.15).

Realizando uma aproximação desta ideia no âmbito da Rede ativada pela Internet, ela

ilustraria muito bem o princípio das relações atuais entre os sujeitos e as informações, inseridos

“num campo movente de singularidades pré-individuais, que assegura sua situação no devir. ”

(KASTRUP, 2010, p.81).

O quarto princípio é o da ruptura a-significante, que particularmente considero o

princípio do movimento ou das mudanças. “Um rizoma pode ser rompido, quebrado em um lugar

qualquer, e também retoma, segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas. ”

(DELEUZE e GUATTARI, 1995, Vol. 1. p.17). Imaginemos agora uma superfície de água e, de

43

repente, por algum motivo, algo é jogado nesta superfície, provocando um rompimento da tensão da

água. A partir do ponto onde ocorreu este rompimento, inicia-se uma expansão de um movimento

consequente, que amplia-se até onde lhe for possível (círculos concêntricos). Mesmo com o

rompimento momentâneo da tensão superficial da água, ela não deixará de ser água e nem a

superfície voltará a ter a sua tensão natural, tudo será retomado, quase que imediatamente,

restabelecendo a “normalidade”. Não que a ruptura não faça diferença, uma ruptura sempre faz.

Assim como na superfície da água, ela movimenta, cria novas formas, nos tira da zona de conforto.

A consequência da ruptura existe, mas a previsão de todo o seu alcance e de tudo o que será

mudado a partir de um simples movimento não é previsível. Trazendo este para o nosso mundo das

Redes, uma situação próxima seria o lançamento de um novo software ou tecnologia móvel, por

exemplo. Não olhamos para o produto, mas sim para o movimento de ruptura de sua proposta, o

movimento da inovação e da mudança, que caracteriza também um espírito temporário das coisas,

até porque quando estamos no nível do significado cultural dos bens, a mobilidade e o trânsito são

inerentes (CASTELLS, 1999).

O quinto é o princípio da cartografia, onde o mapa faz parte do rizoma, lembrando que

ele e “aberto, e conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de

receber modificações constantemente” (DELEUZE e GUATTARI, 1995, Vol. 1. p.21). Este método

cartográfico intrínseco na característica do rizoma, faz uma relação mais complexa com o último

princípio, o da decalcomania. O decalcar algo e o mapear, são métodos encontrados nas

propriedades do rizoma. Ao se mapear primeiramente, surgem as linhas, suas conexões,

movimentos e tendências; projetando a necessidade de decalque, onde emergem os impasses e os

pontos de (re) estruturação, que mais à frente retornam ou são religados, ao rizoma. Este

movimento pode ser enxergado, por exemplo, quando recebemos um servicepack para instalar, ou

seja, um pacote de ajustes pontuais de erros/necessidade de melhorias, produzidos para um software

específico, ou navegador, etc.

44

Considerando todos os princípios descritos até aqui, o rizoma materializa-se como “um

caso de sistema aberto” (DELEUZE, 2000, p.45). Assim, como afirmado no início deste capítulo,

consideramos o conceito de Rede como uma manifestação constituída por linhas conectadas, que é

também um sistema aberto, propício, por sua natureza, a ampliar-se por qualquer uma de suas

partes. Na ideia da Rede como uma encarnação do rizoma, ela seria composta por elementos da

natureza e da sociedade, políticos, materiais, intelectuais e institucionais. “Como o rizoma, a rede

articula elementos heterogêneos como saberes e coisas, inteligências e interesses, onde as matérias

trabalham fora do controle dos métodos" (KASTRUP, 2010, p.85).

A Rede tornou-se parte significava do cotidiano de muitas pessoas, uma relação que

podemos considerar rizomática com a Rede. A seguir veremos que isso manifestou-se de uma

maneira relativamente muito rápida. Da sua idealização, com ou sem pretensão de se tornar o que é

hoje, veremos que a intenção colocada em sua criação reafirma um modelo rizomático de sua

existência.

2.2 A Rede das Redes

Se podemos considerar que exista a Rede das Redes, até o presente momento, esta seria

a Web. A sua estratégia de origem reflete uma evolução de um sistema de hipertexto (vislumbrado

por Ted Nelson, em 1965), consagrado pelo então World Wide Web11, que consolidou-se,

disseminou-se e influenciou as gerações de produtores e consumidores de uma forma inimaginável.

Segundo Pierre Lévy (2010, p.33), o hipertexto é um como um conjunto de nós não linearmente

conectados, podendo ser desde uma palavra até páginas, imagens, sequências sonoras, documentos

complexos etc.

11 O World Wide Web foi criado por Tim Berners-Lee e Robert Cailliau, em um projeto que procurava criar um

ambiente de hipertexto descentralizado e onde se pudesse compartilhar arquivos de uma maneira prática (HALL, 2011).

45

O seu crescimento retrata também o poder conectivo das Redes, fazendo surgir mais à

frente alguns sucessos de adesão mundial, tais como as Redes Sociais.

Para contextualizarmos o começo desta jornada da criação das Redes (com a devida

licença poética, se podemos assim dizer), apresentamos duas galáxias que antecedem este

acontecimento: A Galáxia de Gutenberg e a Galáxia de McLuhan12. A primeira, a das letras, das

palavras, dominou por muitos séculos a sociedade com sua essência tipográfica e alfabeto fonético e

a possibilidade de reproduzi-lo com maior facilidade. Assim, os livros, o rádio, o jornal, surgiram e

perduram até hoje, apenas não mais dominando a realidade midiática como em sua época áurea. A

segunda, já contando com a TV, surge com mais do que imagens estáticas, ela ganha seu espaço

com movimento, luz e som. A presença poderosa e maciça desta tecnologia ganhou as casas e

outros espaços na sociedade com propagandas, informações, entretenimento etc. Apesar de

reconhecer a influência óbvia desta na vida de uma grande maioria da população, Castells (2003)

reflete sobre o papel dos indivíduos para além de expectadores, ou receptáculos passivos de

manipulação ideológica, da seguinte maneira:

Se as pessoas tiverem algum nível de autonomia para organizar e decidir seu

comportamento, as mensagens enviadas pela mídia deverão interagir com

seus receptores e, assim, o conceito de mídia de massa refere-se a um sistema

tecnológico, não a uma forma de cultura, a cultura de massa. Na verdade,

alguns experimentos de psicologia descobriram que, mesmo se a TV

apresentar 3.600 imagens por minuto, por canal, o cérebro responderá de

forma consciente a apenas um estímulo sensorial entre cada milhão de

estímulos enviados. (CASTELLS, 2003, p.420-421).

Reconhecer a autonomia da mente humana e dos sistemas culturais individuais na

apropriação das mensagens recebidas não significa que os meios de comunicação tenham um papel

neutro no destino da sociedade. Nenhuma mídia é neutra de intenções, assim como as pessoas não

seriam passivas em relação à elas. Caso não fosse esta uma afirmação considerada nesta dissertação,

não haveria por quê preocupar-se com as mudanças na dinâmica do aprendizado, pensando nos

12 A licença poetica se refere aos escritos de Manuel Castells (“A Sociedade em Rede”, 2003), que traz o termo

“Galáxia de Gutenberg” com licença a McLuhan, fazendo o mesmo jogo de palavras com este autor, com a expressão

“A Galáxia de McLuhan”.

46

agentes e nos meios pelos quais a Educação Formal se propõe a acontecer atualmente. “De acordo

com Walter Benjamin, se cada sociedade tem seus tipos de máquinas, é porque elas são o correlato

de expressões sociais capazes de fazê-las lhes fazer nascer e delas se servir como verdadeiros

órgãos da realidade nascente. ” (PARENTE, 2007, p.102).

A arquitetura do meio concretiza uma intenção (e uma estratégia pedagógica), e torna-se

potencialmente muito importante na trajetória Educacional. Ela diferencia a Educação Informal, a

aprendizagem tangencial, da Educação Formal. A intenção, combinada com metodologia, didática,

pesquisas etc., são partes cruciais na arquitetura e estratégia de espaços Educativos. É preciso

refletir também que, os espaços intencionalmente pensados para Educação Formal não estão

isolados do restante da Web, afinal (até mesmo reforçando a ideia da Rede enquanto rizoma) tudo

está conectado. A intenção em certo momento de conexão deste rizoma, procura proporcionar

experiências mais interessantes, com objetivos claros e estratégias metodológicas bem definidas.

Castells, considera que a “história da criação e do desenvolvimento da Internet é a

história de uma aventura humana extraordinária” (2010, p.13). E acrescentaria que foi justamente

uma intenção (ou um compilado de intenções) que permitiu o surgimento desta aventura. Na década

de 1960, cientistas da Agência de Projetos de Pesquisa Avançada do Departamento de Defesa dos

estados Unidos da América (DARPA), buscando estimular pesquisas sobre computação interativa e

afim de proteger o seu sistema nacional de comunicação, em caso de guerra nuclear, basearam-se na

tática de guerrilha de Júlio César - dividir para conquistar. O resultado desta ação foi uma

arquitetura em Rede, idealizada para que não se pudesse ter total controle de nenhum dos pontos

individualmente, mas que disporiam de maneiras para se conectar:

“Para montar uma rede interativa de computadores, o IPTO13 valeu-se de

uma tecnologia revolucionária de transmissão de telecomunicações, a

comutação por pacote, desenvolvida independentemente por Paul Baran na

Rand Corporation (um centro de pesquisas californiano que frequentemente

trabalhava para o Pentágono) e por Donald Davies no British National

Physical Laboratory. O projeto de Baran de uma rede de comunicação

descentralizada, flexível, foi uma proposta que a Rand Coporation fez ao

13 IPTO: Information Processing Techniques Office – um dos departamentos da ARPA, fundado em 1962.

47

Departamento de Defesa para a construção de um sistema militar de

comunicações capaz de sobreviver a um ataque nuclear, embora esse nunca

tenha sido o objetivo por trás do desenvolvimento da Arpanet. (...) O passo

seguinte foi tornar possível a conexão da Arpanet com outras redes de

computadores(...). (CASTELLS, 2010, p.14).

Acabamos nos apropriando deste legado histórico de maneira particular e diversa, e

“essa Rede foi apropriada por indivíduos e grupos no mundo inteiro e com todos os tipos de

objetivos, bem diferentes das preocupações de uma extinta Guerra Fria. ” (CASTELLS, 2003, p.

44). Mas, a ideia de uma Rede de informações, que compartilhasse o legado cultural de uma forma

descentralizada, mas interligada, é anterior a estes acontecimentos. A principal fonte de inspiração

para isso seria a nossa própria mente, que conta com uma imensa rede associativa em constante

metamorfose. Muitos estudiosos já haviam vislumbrado um mundo de onde as informações inter-

conectadas pudessem ser mapeadas, para reunir as associações entre ideias, fatos e documentos

históricos indexados no cérebro humano. Desta forma, procuravam um caminho para compartilhar e

perpetuar a riqueza do saber da humanidade. Um dos exemplos mais antigos e comuns do que

podemos chamar de hipertexto, são os livros ou textos acadêmicos que contêm referências que

remetem a outras obras, e assim sucessivamente, materializando percursos de associação de ideias e

indexação.

Hipertexto é associado inicialmente ao que se refere à conexão de documentos de texto

e a hipermídia veio no mesmo sentido, mas com a ideia de conectar qualquer tipo de mídia. Para

Lévy (2010), o hipertexto pode ser também uma metáfora para todas as esferas que envolvam

significados, e para caracterizar um pouco mais claramente sua ideia interpretativa do que seria este

conceito, ele apresenta seis princípios abstratos do hipertexto:

Princípio da metamorfose: característica da rede hipertextual de estar em permanente

construção e transformação;

48

Princípio da heterogeneidade: os nós de conexão de uma rede hipertextual são

distintos entre si, ou seja, heterogêneos. Muitas vezes, as associações realizadas não

são óbvias, mas sim antes inimaginadas;

Princípio da multiplicidade e de encaixe das escalas: a organização do hipertexto

acontece de modo fractal, onde qualquer nó pode revelar-se ter associação com toda

uma rede. Um exemplo deste encaixe das escalas: “(...)interpretação de uma vírgula

em um texto (elemento de uma microrrede de documentos), caso se trate de um

tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da

macrorrede social). ”;

Princípio da exterioridade: os elementos exteriores indeterminados inferem sobre a

composição e recomposição da rede de hipertexto, gerando novas conexões;

Princípio da topologia: no hipertexto a questão da proximidade é crucial, pois é por

meio desta vizinhança que ocorrem as conexões, e o curso dos acontecimentos

refere-se à topologia ou caminhos;

Princípio da mobilidade dos centros: consideramos que a rede não possui um centro

único, mas sim, diversos núcleos (se assim podemos dizer), que estão em permanente

movimento. Em um momento podem participar de uma convergência de

ramificações e, pouco tempo depois, estar presente em outro momento com outras

linhas a se conectar com ele.

Para Levy, o hipertexto não e apenas uma rede de microtextos, mas um “metatexto de

geometria variável” e o hipertexto informatizado permitiria conexões inimagináveis - “(...)dez mil

signos ou somente cinquenta redobrados atrás de uma palavra ou ícone, encaixes complicados e

variáveis, adaptáveis pelo leitor. ” (2010, p.41). Na ideia de adaptar o conceito do hipertexto aos

49

computadores, procurava-se compartilhar informações para consulta e pesquisa de uma forma

global e mais rapidamente. Sobre este processo de automação, temos que:

O desenvolvimento dos sistemas de hipertexto permaneceu restrito a

laboratórios de pesquisa durante a maior parte dos anos 1970 e 1980. Os

sistemas tornaram-se mais sofisticados à medida que as tecnologias

subjacentes tornavam-se mais poderosas. A primeira geração de sistemas foi

implementada nos mainframes e foram em grande parte baseada em texto. O

trabalho da segunda geração de sistemas, aproveitou as interfaces para

usuários advindas das tecnologias mais avançadas das estações de trabalho da

década de 1980. Estes sistemas suportavam gráficos e animações, bem como

documentos de texto completamente formatados. Eles também foram capazes

de fornecer uma visão geral gráfica da estrutura do hipertexto e suporte

multiusuário. 14

(HALL, 2011, p.653 – livre tradução).15

O desenvolvimento e adaptação do hipertexto e da hipermídia aos computadores

acelerou durante os anos 1990. Nesta mesma época, a Internet também começava a avançar,

ganhando espaço com os e-mails como forma de comunicação e iniciando a dinâmica de

compartilhar arquivos na Rede. Começavam a surgir também muitos provedores de serviço da

Internet, com suas próprias redes e portas de comunicação. A ampliação da Web, com o advento da

Internet, desenvolveu-se envolta nos princípios do rizoma (da conexão, da heterogeneidade,

multiplicidade, da ruptura a-significante, do mapeamento e da decalcomania), tornando-se

contemporaneamente a maior Rede mundial de computadores:

O que tornou isso possível foi o projeto original da Arpanet, baseado numa

arquitetura em múltiplas camadas, descentralizada, e protocolos de

comunicação abertos. Nessas condições a Net pode se expandir pela adição

de novos nós e a reconfiguração infinita da rede para acomodar necessidades

de comunicação

(CASTELLS, 2010, p.15).

14 Texto original: The development of hypertext systems stayed in the realm of the research lab for most of the 1970s

and 1980s. The systems grew in sophistication as the underlying technologies became more powerful. First-generation

systems were implemented on mainframes and were largely text-based. Work on the so-called second-generation

systems took advantage of the more advanced user interfaces of 1980s workstation technology. These systems

supported graphics and animations, as well as fully formatted text documents. They were also able to provide graphical

overviews of the hypertext structure and multi-user support. (HALL, 2011, p.653).

15 Livre tradução: as traduções são de responsabilidade da autora, exceto quando indicado “edicação em português”.

50

Uma das criações decisivas para a Internet foi o desenvolvimento de uma aplicação de

compartilhamento de informação, criada pelo programador inglês Tim Berners-Lee, em 1990, a

socioconstrutivista:

Hoje existem milhões de usuários de Rede no mundo inteiro, cobrindo todo o

espectro da comunicação humana, da política e da religião ao sexo e à

pesquisa – com o comércio eletrônico como atração principal da Internet

contemporânea. (...) A coexistência pacífica de vários interesses e culturas na

Rede tomou a forma da World Wide Web – SOCIOCONSTRUTIVISTA

(Rede de Alcance Mundial), uma Rede flexível formada por Rede dentro da

Internet onde instituições, empresas, associações e pessoas físicas criam os

próprios sítios (sites), que servem de base para que todos os indivíduos com

acesso possam produzir sua homepage, feita de colagens variadas de textos e

imagens. (CASTELLS, 2003, p.439-440).

Apesar de Tim Berners-Lee relatar não ter, na época, consciência disso, “seu trabalho

continuava uma longa tradição de ideias e projetos técnicos que, meio século antes, buscara a

possibilidade de associar fontes de informação através de computação interativa." (CASTELLS,

2010, p.17).

As conexões e as possibilidades interativas são apenas alguns dos aspectos da Rede

mundial de computadores. Com a figura de ter em sua estratégia de origem uma evolução

estratégica do hipertexto, e o seu desenvolvimento e ampliação de uma forma rizomática, somos

iluminados por metáforas poderosas e significativas para análise do processo sociotécnico do

desenvolvimento da Rede.

Quanto mais ganhava público e interessados, maior era a gana por tornar mais atrativo

mesmo para aqueles que não eram (necessariamente) tecnicistas (puristas da tecnologia). Desta

maneira torna-se mais palpável a afirmação de que o usuário pode sim influenciar o meio, e o meio

pode adaptar-se ao usuário e influencia-lo também.

A facilitação de utilização da Internet veio, principalmente, com a criação de interfaces,

iniciada com o projeto do Mosaic, do National Center for Supercomputing Applications (NCSA).

51

Lévy (2010, p.41) ressalta a importância de se pensar na interface quando nos leva a formar a

imagem mental de tomá-la como o facilitador da descoberta, do dobrar das páginas de um livro:

Na interface da escrita que se tornou estável no século XV e foi sendo

lentamente aperfeiçoada depois, a página é a unidade de dobra elementar do

texto. (...) O hipertexto informatizado, em compensação, permite todas as

dobras imagináveis(...) Sobra, sem dúvida, a restrição da superfície limitada

da tela. Cabe àqueles que concebem a interface fazer desta tela não um leito

de Procusto, mas sim uma ponte de comando e de observação das

metamorfoses perpétuo de dobramento e desdobramento de um texto

caleidoscópio.

As adaptações (ou decalcomania) da Web, ao longo dos anos, juntamente com

aperfeiçoamento de velocidade e qualidade de navegação, a auxiliaram a se tornar o fenômeno que

é atualmente.

Hoje em dia, é difícil lembrar da vida antes do Google, quanto mais de uma

vida antes da Web, mas os dois sistemas são completamente sinergéticos –

um não pode existir sem o outro (embora as políticas que têm alimentado seu

crescimento paralelo são diametralmente opostas). Google funciona por

causa da maneira como a Web codifica os dados hipermidiáticos, e a Web

pode superar algumas das suas desvantagens inerentes através do

desenvolvimento do Google. (HALL, 2011, p.657 – livre tradução).16

Em poucos anos, a Web nos auxiliou a quebrar muitos paradigmas em diferentes

instâncias de nossa sociedade. Mudou desde a relação do sujeito com ele mesmo e com o espaço,

até mesmo economicamente, politicamente e socialmente. Parente (2009, p. 167) considera que a

presença do digital em nosso cotidiano mudou e subverteu todas as ordens, até mesmo do artístico

(estético) e a própria relação entre as pessoas. Estas mudanças que acontecem de tempos em

tempos, movimentam os valores e influenciam, ou melhor, criam fortes tendências sobre a nossa

sociedade. Pierre Lévy, considera que as mudanças técnicas e transformações sociais são momentos

16 Texto original: It’s hard to remember life before Google these days, let alone life before the Web, but the two systems

are completely synergistic—one can’t exist without the other (although the policies which have fuelled their parallel

growth are diametrically opposed). Google can function because of the way in which the Web encodes hypermedia

data, and the Web has overcome some of its inherent disadvantages through the development of Google. (HALL, 2011,

p.657).

52

importantes e devem ser compreendidos como processos, ou seja, sem o fatalismo do esquecimento

dos legados anteriores, mas permitindo-se abrir a “caixa de Pandora metafísica” da mudança:

Quando uma circunstância como uma mudança técnica desestabiliza o antigo

equilíbrio das forças e das representações, estratégias inéditas e alianças

inusitadas tornam-se possíveis. Uma infinidade heterogênea de agentes

sociais explora as novas possibilidades em proveito próprio (e em detrimento

de outros agentes), até que uma nova situação se estabilize provisoriamente,

com seus valores, suas morais e sua cultura locais.

(LÉVY, 2010, P. 16).

2.3 Na prática: visionários californianos

Foquemos agora o pensamento em mudanças e em estratégias. Assim como

comentamos sobre as adaptações e inovações pelas quais a Rede passou e passa (e com toda a

certeza ainda passará) para se adaptar ao seu público e a seus objetivos, vejamos agora um caso

específico de estratégias inovadoras, de mudanças e de sucesso, ligadas ao desenvolvimento do

microcomputador de uso pessoal. Com o auxílio da Internet, estes computadores locados nas casas

vão se conectar, formando a grande Rede mundial de computadores.

Nos anos 70, a Califórnia, mais especificamente o Vale do Silício, era o principal polo

de desenvolvimento de novas tecnologias:

No território de Silicon Valley, nessa época, encontravam-se implantadas,

entre outras, a NASA, Hewlett-Packard, Atari e Intel. Todas as escolas da

região ofereciam cursos de eletrônica. Exércitos de engenheiros voluntários,

empregados nas empresas locais, passavam seus fins de semana ajudando os

jovens fanáticos por eletrônica que faziam a bricolagem nas famosas

garagens das casas californianas. (LÉVY, 2010, p.43).

Com incentivos como os citados acima, a maioria das iniciativas eram feitas ainda em

um ímpeto universitário, mais primitivo, onde se fazia por paixão pela tecnologia (e para mostrar à

outra também tão aficionados), e pelo sentido empreendedor, reunindo peças e ferramentas nas

53

garagens californianas. É neste momento de turbilhão de ideias criativas que vamos encontrar

nossos dois principais personagens do exemplo que queremos apresentar: Steve Jobs e Steve

Wozniak.

Jobs e Wozniak também iniciaram suas trajetórias a partir de (entre) criações em suas

garagens de bricolagem tecnológica e pesquisas na biblioteca de Stanford. “Faziam compras nas

lojas de sobras de componentes eletrônicos. (...) Milhares de jovens divertiam-se desta forma,

fabricando rádios, amplificadores de alta-fidelidade e, cada vez mais, dispositivos de

telecomunicação e de cálculo eletrônico. ” (LÉVY, 2010, p.44). Mas, a principal diversão estava em

construir seu próprio computador partindo de circuitos eletrônicos de segunda mão. Estas máquinas

não contavam com os periféricos como conhecemos hoje (como monitor, teclado, mouse etc.),

basicamente eram criadas pelo prazer da invenção. Existiam alguns clubes que se reuniam para

mostrar suas ideias e últimas realizações, trocavam e vendiam componentes, programas, admiravam

e criticavam os projetos uns dos outros. Assim, começamos a nos aproximar do conceito do

computador pessoal como conhecemos atualmente:

Foi deste ciclone, deste turbilhão de coisas, pessoas, ideias e paixões que saiu

o computador pessoal. Não o objeto definido simplesmente por seu tamanho,

não o pequeno computador de que os militares já dispunham há muito tempo,

mas sim o complexo de circuitos eletrônicos e de utopia social que era o

computador pessoal no fim dos anos setenta: a potência de cálculo arrancada

do Estado, do exército, dos monstros burocráticos que são as grandes

empresas e restituída, enfim aos indivíduos. (LÉVY, 2010, p.45).

O computador pessoal foi desenvolvido de forma progressiva, cada interface, cada nova

conexão com redes cada vez mais extensas, foram descobertas que introduziram aos poucos novos

agenciamentos e significações em seu uso, se aproximando ao próprio processo de construção de

um hipertexto.

Em nosso exemplo, por volta de 1975, quando Wozniak e Jobs criaram um computador

dotado de circuitos originais, o Apple I, decidiram que gostariam de vendê-lo, e juntos fundaram a

empresa Apple.

54

Fig. 3 – Steve Jobs e Steve Wozniak utilizando o Apple I. Adaptando a um teclado e uma televisão para poder utilizar

o circuito. Fonte: SPICER, Dag. Steve Jobs: From Garage to World’s Most Valuable Company. Disponível em:

<http://socioconstrutivista.computerhistory.org/atchm/steve-jobs/>. Acessado em: 23 de Junho de 2014, as 19h53.

Nesta época, o que fazia muito sucesso na microinformática eram computadores com

peças vendidas separadamente (sem teclado e sem monitor). Pelo público que era alvo, quem iria

comprar um computador já todo montado? Acabaria com toda a diversão. Mas, a primeira loja a

aceitar o Apple 1 pediu a Jobs que trouxesse um computador completo, já todo montado. Podemos

considerar que esta montagem foi o princípio de interface com os novos usuários que viriam a

comprar este novo formato de computadores. O simples fato de disponibilizar as máquinas já

montadas foi extremamente importante, pois isso ”implicava uma modificação no significado da

máquina: o essencial não era mais montá-la, mas sim usá-la. ” (LÉVY, 2010, p.45). Ainda

encontrava-se muito da bricolagem tecnológica neste começo. Em 1976 o Apple 2 possibilitava

basicamente jogar e programar, atingindo ainda sim muito do seu antigo público alvo. Apenas no

fim deste ano, quando Steve Jobs foi a uma exposição de microinformática em Atlantic City, que

ele retornou com a ideia de que era possível vender o computador pessoal para um público mais

http://www.computerhistory.org/atchm/steve-jobs/

55

amplo e, a partir de então, o Apple 2 começou a ser vendido com gabinete, teclado e uma fonte.

Neste momento, ele também passou a pensar em um logotipo que fosse atraente ao público, cuidava

da aparência do estande da Apple para as exposições, elaborava manuais e instruções claras para

enviar junto com as máquinas.

Fig. 4 – Apple II. Fonte: SPICER, Dag. Steve Jobs: From Garage to World’s Most Valuable Company. Disponível

em: <http://socioconstrutivista.computerhistory.org/atchm/steve-jobs/>. Acessado em: 23 de Junho de 2014, as 20h24.

Apesar de tudo isso, para os fundadores da Apple, os periféricos não eram cruciais, a

princípio, eles serviram apenas para atrair o público na utilização dos circuitos básicos, baseados em

aritmética e lógica. “É preciso perdoar os informatas, pois não perceberam de imediato o

significado da microinformática, ou seja, que o computador estava se tornando uma mídia de massa.

” (LÉVY, 2010, p.46).

Estas interfaces vão deixando de ser apenas camadas distantes entre o usuário e a

programação para estarem cada vez mais intrínsecas na própria dinâmica e lógica de uso das

máquinas.


56

Com os aperfeiçoamentos e facilitações de uso, pouco tempo depois, muitos

programadores passaram a produzir programas para o Apple 2. Com esta grande quantidade de

opções de programas disponíveis, muitos programadores amadores começaram a equipar os seus

computadores considerando suas necessidades e desejos. Em 1979 surgiram os primeiros

processadores de texto (Apple Writer), primeira planilha de simulação de dados contábeis e

financeiros (Visicalc), novas linguagens de programação e jogos. Aos poucos, foi-se conseguindo

acesso a redes cada vez mais vastas, até um momento em que a conexão foi estabelecida com

circuitos sociotecnincos do escritório e da Educação. “Simultaneamente, estes mesmos circuitos

começavam a se redefinir em função da nova máquina. A ‘revolução da informática’ havia

começado. ” (LÉVY, 2010, p.48).

Em 1984 surgiu o Apple Macintosh, que foi um marco na aproximação da informática

com a edição, o audiovisual e a comunicação, acelerando o desenvolvimento da multimídia

interativa. Ele também trouxe muitas características que até hoje são utilizadas em nossos

computadores pessoais, como ícones e mouse.

57

Fig. 5 – Apple Macintosh – um grande marco na empresa Apple e na definição de interface. Fonte: SPICER, Dag. Steve Jobs: From

Garage to World’s Most Valuable Company. Disponível em: <http://socioconstrutivista.computerhistory.org/atchm/steve-jobs/>.

Acessado em: 23 de Junho de 2014, as 21h24.

Parte da inspiração para a concepção do Macintosh veio das ideias de Douglas

Engelbart, diretor da Augmentation Research Center (ARC) do Stanford Research Institute.

Trabalhando com o que chamamos de groupwares, ele propunha a possibilidade de, na mesma tela,

se trabalhar com múltiplas janelas abertas ao mesmo tempo; acessar e manipular complexos

informacionais representados por símbolos gráficos utilizando um cursor (utilizando o mouse);

bancos de dados com conexões associativas etc. Engelbart visava principalmente a comunicação, o

seu principal objetivo era o de “articular entre si dois sistemas cognitivos humanos através de

dispositivos eletrônicos inteligentes”. (LÉVY, 2010, p.52). Estas ideias foram concebidas ainda nos

anos de 1950, bastante divulgadas em 1960, mas sem muito sucesso na época entre os interessados

por informática. Isso porque ainda tinha-se a forte concepção purista e tecnicista da época, que

considerava que os computadores ainda faziam estritamente parte da arte de automatizar cálculos,

não se pensava a informática como uma tecnologia intelectual. Na década de 1970, algumas destas

ideias foram aplicadas e comercializadas pela Xerox, que ganhou a visita de Steve Jobs aos seus


58

laboratórios de Palo Alto Research Center (PARC). Foi neste local onde ele viu pela primeira vez

que era possível interagir com um computador de uma maneira mais intuitiva e sensório-motora. A

ideia da PARC era simular um ambiente de escritório, usando um pequeno aparato sobre uma

superfície plana (mouse) para selecionar e efetuar programas, acionando por meio de ideogramas

(ícones) que representavam pastas, documentos etc. Trabalhava-se com menus e diferentes tipos de

planos (janelas) ao invés de digitar comandos ou utilizar linguagem de programação pura. A partir

desta experiência, Jobs soube exatamente o que queria para o futuro da Apple. Além de muitas

características encontradas nesta visita, Jobs dedicou-se muito à lógica de navegação, velocidade da

máquina, tamanho, aparência, custo-benefício, design dos ícones e dos programas, reunindo

características de interface que conectam-se umas às outras, fazendo surgir novos significados

mutuamente:

A coerência das interfaces, uma espécie de característica de interface elevada

ao quadrado, representa um princípio estratégico essencial em relação a esta

visão a longo prazo. Ela seduz o usuário em potencial e o liga cada vez mais

ao sistema. O princípio que acabamos de enunciar, assim como a crença na

necessidade de uma comunicação com o computador que fosse intuitiva,

metafórica e sensório-motora, em vez de abstrata, rigidamente codificada e

desprovida de sentido para o usuário, contribuíram para “humanizar a

máquina”. Ou seja, essas interfaces, essas camadas tecnicas suplementares

tornaram os complexos agenciamentos de tecnologia intelectuais e médias de

comunicação, também chamados de sistemas informáticos, mais amáveis e

mais imbricados ao sistema cognitivo humano.

(LÉVY, 2010, p. 52).

Conforme a citação de Lévy (2010), o trabalho com a interface passou a ser no sentido

de aproximar as pessoas das máquinas, e a atenção no desenvolvimento deste trabalho Jobs

compreendeu muito bem.

Uma das características mais marcantes da Apple em sua história é o seu cuidado com

os detalhes de interface e de design, o que desde esta época já eram pontos importantes discutidos

pela equipe da empresa.

Neste exemplo, procuramos trazer com a história da Apple o reflexo do

desenvolvimento e adaptação do hipertexto ao micromputador pessoal. Percebidos os desejos e

59

necessidades do público que se gostaria de alcançar, a adaptação mudou o próprio significado da

máquina primitivamente pensada, “como em um hipertexto, cada nova conexão recompõe a

configuração semântica da zona da rede à qual ela está conectada. ” (LÉVY, 2010, p.50).

A seguir veremos um pouco sobre um momento onde os microcomputadores já estão

bem estabelecidos nos lares e nas empresas. Com o advento da Internet a Web passou a ser a Rede

das Redes, e veremos um pouco sobre o seu desenvolvimento visando sempre a conectividade e a

melhoria da experiência do usuário, quebrando paradigmas e dando novos significados novamente à

estas máquinas provindas da bricolagem tecnológica.

2.4 Web 1.0 e Web 2.0 – quebrando paradigmas

Sobre o sucesso da Web e, principalmente, sobre a manutenção deste status, algumas

das características decisivas foram a sua capacidade de inovação e de adaptação. O constante uso e

aperfeiçoamento permitiu que se alcançasse cada vez mais usuários, atendendo à suas necessidades

e criando tendências de novas prática.

Na década de 1990 ainda vimos o crescimento do número de computadores dentro das

casas, e aos poucos, a presença da internet também, tornando a Web algo mais próprio, ou seja

apropriado pelos usuários.

Se compararmos a evolução da Web 1.0 para a Web 2.0 podemos notar que, com o

passar do tempo, foi-se adaptando a Web aos desejos dos usuários e aumentando suas

possibilidades de autoria, acesso e compartilhamento. Com uma interação cada vez mais constante e

uma população de virtual cada vez maior, chegamos aos primórdios da Web 2.0. Com ela vimos o

surgimento dos blogs, wikis e, principalmente, as redes sociais para interação e comunicação de

60

forma nunca antes imaginada. E de repente, o sistema inicialmente imaginado para compartilhar

arquivos tornou-se o principal meio de conectar pessoas.

Foi sempre da natureza das Redes desenvolver-se por meio de conexões ou

hiperligações, conforme já vimos. Mas, em seu início a euforia por mostrar imagens, sons e vídeos

foi grande, alcançando uma certa sobriedade e busca por funcionalidades um pouco mais à frente.

Isso demonstrou uma certa maturidade da web, que também passou a focar na democratização das

publicações e do acesso online.

Uma das principais mudanças de paradigma da Web 1.0 para a Web 2.017, é que a Rede

das Redes passa a ser compreendida como uma plataforma, onde tudo deve ser o mais rapidamente

acessível e as publicações devem acontecer de maneira fácil e intuitiva (ao contrário do seu início,

onde era necessário saber criar páginas Web e locá-las em um servidor). Com a facilidade de

publicar e compartilhar, também surge a necessidade de expressar o contentamento e opinião sobre

as publicações alheias, o comentar. As palavras (e todo o seu conceito contextualizado na Web)

postar e comentar passam a ser ações complementares, que contribuem para o exercício da

participação ativa e interativa da vida em Rede.

Com os avanços tecnológicos recentes, houve uma potencialização da

participação dos usuários no que diz respeito à criação, compartilhamento e

difusão de arquivos na Internet. Cada vez mais os sites passam a se

fundamentar em dados recolhidos e postados (disponibilizados online) pelos

próprios internautas. Assim, até mesmo as plataformas e interfaces foram se

transformando: alguns softwares tiveram seus códigos-fonte abertos, o

conteúdo passou a ser ouvido e visto no próprio site, o design e o

funcionamento se tornaram passíveis de modificações por parte dos usuários,

entre outras mudanças em curso (BRESSAN, 2007, p.2).

17 Web 2.0: o termo surgiu em 2004, em uma “conferência de ideias”, entre a O’Reilly Media e a MediaLive

International, que são empresas produtoras de conferências, eventos e conteúdos relacionados à tecnologia da

informação. Os objetivos principais deste evento eram analisar as novas características da Rede, tendências de

inovações para os próximos anos. “A partir de então, a expressão se tornou popular, nomeou uma série de conferências

sobre o tema e chamou a atenção de jornalistas, programadores, empresas de softwares, usuários, entre outros, no

mundo inteiro.” (BRESSAN, p.2, 2008).

61

Em suma, a Web 2.0 deu nome à uma segunda geração de serviços e aplicativos para a

Rede, potencializando a interatividade e colaboração na utilização da Internet.

O’Really, em seus primeiros estudos sobre a Web 2.0, propôs um “Meme map”, sobre

as principais características (que ele admitia não serem definitivas) deste conceito:

Fig. 06 – Organograma - Web 2.0: Meme Map. Fonte: O’REILLY, Tim. Web 2.0: compact definition? 2005. Disponível em:

<http://radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html> Acessado em: 21 Jun 2014.

No mapeamento, conforme figura acima, elaborado por O’Reilly as principais âncoras

da Web seriam: a figura de uma plataforma, controle de dados pelos internautas, serviços

independentes de pacotes de softwares, arquitetura participativa, custo-benefício em termos de

escala, flexibilidade de dados (e fontes), softwares funcional para múltiplos dispositivos e o

incentivo à inteligência coletiva.

62

Considerando que a Web tem em si uma proposta de Rede (ou poder) descentralizada, a

quantidade de informações e participação é parte crucial de seu crescimento. E o seu

aperfeiçoamento e adequação tende a ser mais assertivo graças a esta participação e análise de

necessidades e tendências para enriquecer a experiência do usuário:

As aplicações Web 2.0 são aquelas que produzem a maioria das vantagens

intrínsecas de tal plataforma: distribuem o software como um serviço de

atualização contínuo que se torna melhor quanto mais pessoas o utilizam,

consomem e transformam os dados de múltiplas fontes - inclusive de

usuários individuais - enquanto fornecem seus próprios dados e serviços, de

maneira a permitir modificações por outros usuários, criando efeitos de rede

atraves de uma ‘arquitetura participativa’ e superando a metáfora de página

da Web 1.0 para proporcionar ricas experiências aos usuários3 (O’REILLY,

2005B).

Principalmente com o advento da Internet, a Rede é constantemente alimentada e torna-

se parte definitiva do cotidiano de inúmeras pessoas. As inovações e adaptações realizadas ao longo

dos anos visam a satisfação e participação significativa do usuário para obter sucesso de aceitação e

uso, porque principalmente com o reconhecimento do estabelecimento da Web 2.0, se compreendeu

que a Web é feita de pessoas.

2.5 Para quem?

As histórias sobre o desenvolvimento da Internet e da Web não vem apenas afirmar que

todos eles são feitos de pessoas ou de usuários, mas são também para pessoas. É procurando

enxergar para quem, por que e como isso poderia ser feito ao longo da história que temos as

adaptações, inovações, quebras de paradigmas ligadas a estas tecnologias. “É porque dizem respeito

aos humanos que estas viradas na história dos artefatos informáticos nos importam.” (LÉVY, 2010,

p.54).

63

Iniciamos este capítulo imaginando a Rede como um tecido em um tear, constituído por

linhas que se encontram, desconsiderando que se tivesse um fim, ou mesmo que estas linhas se

organizassem em alguma sequência lógica para conectarem-se umas com as outras. E em Virgínia

Kastrup (2010), encontramos a uma definição muito importante para todo o desenvolvimento deste

capítulo, que a Rede seria a encarnação empírica e atualizada do rizoma. Conhecendo os seis

princípios do rizoma, segundo Deleuze e Guattari, compreende-se que o rizoma teria portanto se

materializado como um caso de sistema aberto, expansível, conectável, múltiplo. Assim como o

rizoma, a Rede apresenta características onde as suas ampliações, inovações e atualizações ocorrem

de maneiras distintas, por qualquer uma de suas partes, gerando novas possibilidades de conexões

nem sempre anteriormente previstas.

Até o presente momento, temos a Web como a Rede que consolidou-se como maior

sucesso entre as Redes, e trouxe em sua estratégia de origem a evolução de um sistema de

hipertexto. O seu potencial conectivo permite relações por meio de nós conectados, que remetem a

outros e assim sequencialmente formando uma Rede relacional. Os computadores e a Web

tornaram-se presentes e influentes na vida de muitas pessoas nos últimos anos, por isso mesmo

Castells (2003) refletiu sobre o papel destes indivíduos em relação às mídias. Para ele, apesar de

reconhecer a autonomia das pessoas, não ignora que toda e qualquer mídia não é neutra de

intenções, e com os computadores não seria diferente. Foram a partir de intenções, seguidas de

criações e inovações que surgiram os computadores pessoais, a Rede, a Internet.

A intenção de sistematizar e relacionar ideias de forma concreta teve como grande

inspiração a própria mente humana. Começamos com os textos e livros acadêmicos, que em suas

referências deixavam janelas abertas para outras obras e outros conceitos.

Lévy (2010) considera que o hipertexto pode ser metáfora para qualquer esfera que se

refira a significados, e que permitiria conexões inimagináveis. Estas conexões surgem a qualquer

momento, em qualquer parte, adaptando-se e integrando-se ou reintegrando-se ao sistema,

64

afirmando a Rede como um rizoma. Assim são os casos de aperfeiçoamentos, atualizações de

sistema, novas versões de softwares.

A capacidade de adaptação da Web auxiliou muito no seu caminho para o sucesso e

permanência no cotidiano dos usuários. Ela influenciou de forma inimaginável as relações entre os

sujeitos, entre sujeito e espaço, sujeito e o trabalho etc. Na história do microcomputador pessoal e

da Internet, podemos ver muito sobre a capacidade e disposição para adaptações. Dos circuitos

originais até chegar aos computadores pessoais, o principal motor para as mudanças foi o

reconhecimento dos seus objetivos e do seu público alvo. Um dos principais elos desenvolvidos na

história da informática foi a interface, que possibilitou levar até os não especialistas em informática,

a possibilidade de utilizarem estas máquinas em seu dia-a-dia, no trabalho, e até mesmo em casa.

Com o passar dos anos e muitas mudanças, os microcomputadores tornaram-se uma importante

mídia de massa, mesmo que originalmente não tenham sido criados com este intuito, conforme

vimos no capítulo que retratou brevemente a história da bricolagem californiana.

Apesar da história das Redes ser datada com início na década de 1960, foi nos anos

1990 que vimos começar a aumentar a presença de computadores dentro das casas; e a Internet

ainda tímida e com velocidade bastante reduzida. A partir da Web 2.0 vimos uma Web um pouco

mais amadurecida, que começa a contar com uma autoria e publicação mais massiva dos usuários.

As interfaces buscaram uma arquitetura mais intuitiva e que facilitasse o compartilhar de ideias e

expressão de opiniões, aumentando exponencialmente a interação da população virtual.

Esta dissertação parte do princípio que, proporcionar um meio intencionalmente

pensado para o seu usuário é muito importante, e pode influenciar significativamente na experiência

que este terá no espaço virtual. Assim, compreende-se também que o olhar apenas sobre o meio,

sem considerar o público alvo, tende a não ser tão eficaz. Desta forma, tanto o meio quanto o

indivíduo são influenciadores e influenciados pela ação e presença um do outro. Em um espaço

virtual, é na arquitetura do meio que a intenção se torna realidade.

65

Mesmo com a significativa presença dos microcomputadores como mídia de massa em

diversos espaços atualmente, ainda existe uma divisão de atribuições entre os especialistas em

computadores e os que estão envolvidos com o desenvolvimento de equipamentos coletivos da

inteligência. O primeiro profissional envolve-se mais diretamente com a máquina ou com o objeto;

e o outro com o projeto, com o objetivo e intenção de uso. A maioria dos programas atualmente tem

um papel de tecnologia intelectual, eles reorganizam, facilitam, ou promovem ações. À luz dos

hipertextos, as associações e referências tornam-se orientações ou vias de acesso em determinadas

áreas (ou platôs) do conhecimento. “Lembremos que o domínio de uma área qualquer do saber

implica, quase sempre, a posse de uma rica representação esquemática. ” (LÉVY, 2010, p.40).

Neste momento podemos ressaltar como o hipertexto ou a multimídia interativa aproximam-se dos

interesses de uso educativo, buscando facilitar a imersão do Educando no espaço virtual, tornando a

sua experiência na Web mais significativa e interessante. Pierre Lévy (2010, p.54) aposta que estes

agentes envolvidos na construção destes espaços, ou seja, os engenheiros do conhecimento e

promotores do desenvolvimento sociotécnico são tão importantes quanto os próprios especialistas

em máquinas. É neste ritmo que iniciaremos o próximo capítulo, que procurará trazer um pouco

sobre os ambientes virtuais intencionalmente pensados para o ensino e aprendizagem, diretamente

relacionados com a evolução da tecnologia intelectual.

66

3. AVAs

Com a presença cada vez mais numerosa dos computadores nos locais de trabalho e nas

casas, somado ao interesse contínuo de tornar a informática algo cada vez mais interativo e intuitivo

aos usuários, edificou-se um contexto fértil para o surgimento de propostas para uso educativo

destas tecnologias. Tratam-se de tecnologias facilmente adaptáveis aos interesses de uma pedagogia

ativa, visto que a “multimídia interativa, graças a sua dimensão reticular ou não linear, favorece

uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. ” (LÉVY, 2010, p.40).

Como já se sabe, quanto mais significativa é a experiência para o Educando, mais facilmente ele

poderá compreender e fazer associações com os conceitos apresentados.

Conforme já dissemos no primeiro capítulo, o conhecimento não é dado e muito menos

transmitido, ele é manifestado por meio de um processo de relacionar, significar e compreender

informações e/ou experiências vivenciadas. Assim, quando no capítulo sobre Redes ponderamos

sobre a importância de se pensar o espaço virtual, na intenção de proporcionar uma melhor

experiência ao usuário, pensamos também no usuário futuro da EAD. Neste capítulo

acompanharemos como os AVAs – Ambientes Virtuais de Aprendizagem - tomaram forma dentro

dos mil platôs da Rede, sua história de desenvolvimento e agentes envolvidos.

3.1 A intenção e a ação

Quer sejam consideradas como naturais ou como frutos da atividade humana,

as coisas, ao passar de um ator a outro, são alternativamente fins e meios,

elementos objetivos da situação ou dispositivos a serem transformados e

destruídos. As coisas, todas as coisas, seguindo o espectro completo de suas

significações e de seus efeitos (e não somente enquanto mercadorias),

mediatizam desta forma as relações humanas. Eis por que a atividade técnica

é intrinsecamente política, ou antes cosmopolítica.

(LÉVY, 2010, p.60).

67

Consideremos que a criação e uso de coisas/elementos são espectros complementares na

construção de novos significados. Desta maneira, a criação pressuporia a utilização inovadora de

elementos já antes existentes, uma nova descoberta de uso que abre leques de novas possibilidades e

atinge o plano da criação. Um ponto em comum muito importante tanto para a criação quanto para o

uso é a intenção. A vontade consciente de criar algo ou de utiliza-lo faz da ação uma atitude

política, uma escolha.

A intenção, principalmente em sua estreita relação com o fazer educacional, procura

chamar para si a responsabilidade do fazer consciente, da importância do planejamento e do

desempenho com excelência de cada agente envolvido nos processos educativos. Portanto, a

intenção requer que sejam realizadas escolhas e ações, neste sentido, utilizar um computador para a

Educação Formal deve ser entendido como uma opção cheia de meandros de significados. O

computador já traz em si materializado um longo histórico de escolhas realizadas, conforme vimos,

as intenções e as ações ligadas à construção da informática foram muitas; e contam também (como

todas as nossas tecnologias) parte da história do desenvolvimento da humanidade. Assim, escolher a

EAD para informar, Educar e comunicar é um caminho carregado de significados históricos. É

sempre importante também ressaltar que, cada escolha e uso de tecnologias em determinados

momentos da história se dão em um contexto social, política e cultural significativo de cada época.

Veremos o que isso pode nos dizer sobre as expectativas e intenções em relação à Educação Formal

e o papel que se considerava ter a EAD em cada momento.

Por uma questão de organização temporal e até mesmo para obtermos um parâmetro

evolutivo comparativo entre as fases da EAD; consideremos as ideias dos teóricos especialistas

sobre o assunto, Garrison (1985) e Nipper (1989), trazidas por Terry Anderson e Jon Dron (2012,

p.120) sobre as gerações das tecnologias da Educação a Distância. A primeira geração considerada

como tecnologia utilizada na EAD foram os correios. O envio dos materiais didáticos para as casas

eram, em sua maioria, em formato de apostilas, contando com o autodidatismo de muitos indivíduos

que estavam dispostos a seguir por esta modalidade educacional. Sobre o ensino por

68

correspondência, “Holmberg (1989) descreveu um estilo de escrita que chamou de ‘interação

didática guiada’, que, pela personalização e um estilo de escrita conversacional, deveria transmitir a

personalidade e a atenção do professor ou do autor”. (ANDERSON, T., DRON, J., 2012, p.123). A

segunda geração foi, efetivamente, marcada pela utilização dos meios de comunicação em massa, o

rádio e a televisão. A EAD via televisão no Brasil, ganhou grande adesão e visibilidade, com

programas que perduraram por décadas no intuito de Educar, mas em geral ainda acompanhados

também por apostilas. A geração seguinte introduziu massivamente as tecnologias interativas,

lacuna latente das duas gerações anteriores. Iniciou com a inserção do áudio, em seguida vídeos,

textos interativos e conferências on-line. As gerações seguintes (quarta e quinta) mesclam-se com

aperfeiçoamento de muitas das tecnologias interativas consideradas na terceira geração, buscando

uma aprendizagem mais flexível-inteligente, que incorporam conceitos da Web 2.0 ou Web

semântica. Na história do desenvolvimento humano e suas tecnologias é muito determinista pensar

que, o surgimento de uma inovação elimina as anteriores completamente. Pode-se gerar novas

funções, atribuições e novas maneiras de fazer as coisas; mas o repertório histórico, inclusive o

tecnológico, permanece como legado e, por muitas vezes, no presente, contextualizando-se em

novos significados e usos. E mais, podemos constatar o convívio de múltiplas tecnologias sem a

eliminação daquela que a precedeu, caso notório, com o cinema convivendo com a televisão e a

internet.

Assim como as tecnologias, algumas visões e conceitos pedagógicos podem ser

associados a determinados momentos da EAD e suas principais tecnologias utilizadas. Obviamente

que, as metodologias e concepções que foram consideradas viáveis para cada propósito histórico da

EAD tem suas peculiaridades. Voltamos então à questão da intenção e da ação. Já falamos sobre a

não neutralidade das mídias, assim também acontece na EAD, independente das mídias utilizadas

para que ela aconteça. Não seria sábio escolher uma metodologia ou uma Pedagogia para um espaço

de Educação a Distância que fosse contra as práticas daquela mídia. Desta maneira, em um primeiro

momento, poderíamos afirmar que a mídia determina a Pedagogia a ser utilizada naquele momento.

69

Mas, já vimos que uma mídia é muito mais que um momento, ela traz consigo um legado de muitas

escolhas e muitas intenções, que resultaram na materialização ou realização de uma tecnologia. E

também vimos que muitas vezes, a intenção inicial (original, da criação) se diferencia do uso

(intenção momentânea) que acaba sendo praticado. Portanto, o uso pode dar novos significados à

tecnologia/mídia. Assim, a escolha de uma metodologia ou Pedagogia pode sim também

transformar a mídia e não simplesmente ser utilizada e se adequar a ela. Mesmo porque, é da

natureza original da Pedagogia procurar compreender, estudar e investigar os processos de

aprendizagem e estes são mutáveis, adaptáveis e intrinsecamente particulares. Retomando as

Pedagogias mais utilizadas em determinados momentos da história da EAD, vejamos quais as

proximidades mais importantes das teorias com as aspirações de ensino e aprendizagem de cada

época.

3.2 Teorias Pedagógicas e as Tecnologias da EAD

Por um longo período do século XX, a Pedagogia cognitiva e behaviorista foram

norteadoras das teorias sobre a aprendizagem. Com raízes na Psicologia, com B. F. Skiner, Edward

Watson e John Thordike, as teorias sobre a aprendizagem behaviorista analisam as mudanças de

comportamentos efetivos como respostas a determinados estímulos direcionados aos indivíduos.

Estas ideias influenciaram por muito tempo (e ainda influenciam muitas Instituições) a estratégia de

uso das tecnologias e o papel de cada agente envolvido no processo de EAD:

70

1. ganhar a atenção dos alunos;

2. informar os objetivos aos alunos;

3. estimular a lembrança de informações anteriores;

4. apresentar materiais de estímulo;

5. fornecer orientação ao aluno;

6. eliciar o desempenho;

7. fornecer feedback;

8. avaliar o desempenho;

9. aumentar as oportunidades de transferência.

(ANDERSON, T., DRON, J., 2012, p.121).

Estes pontos citados acima foram e ainda são utilizados em processos que podemos

chamar de treinamento. Treinamento e Educação tem objetivos diferentes. Quando se muda o

objetivo, a estratégia deve ser distinta, assim como a intenção da utilização de uma tecnologia ou de

um espaço também é diferente. A Educação Corporativa ainda apresenta, muitas vezes, algumas

destas características, visto que os resultados dos treinamentos são considerados facilmente

mensuráveis, uma vez que o pragmatismo e a aplicação quase que instantânea “no negócio”, regem

boa parte destas práticas educativas. Da tradição behaviorista surge a revolução cognitiva, que

emerge da necessidade de discutir sobre as motivações e atitudes não tão explícitas no

comportamento, mas que influenciam no processo Educativo. Ambos os modelos cognitivos

contextualizavam-se na compreensão de cada época, e o que se conhecia sobre o funcionamento do

cérebro humano. Também é possível perceber que o computador preenchia um estereótipo ainda

muito próximo do tecnicismo e da programação. Na EAD desta época, o computador estava mais

restrito ao descrever e testar, sendo que a aprendizagem era medida por notas, participação, acertos

e pontos. O controle das situações em um modelo de comportamento behaviorista é centralizado no

Tutor/Professor. Estes conceitos teóricos proporcionaram muitas diretrizes para modelos de ensino

posteriores. “Deve-se notar que tais modelos obtiveram posição sólida na educação a distância num

tempo em que havia limitadas tecnologias disponíveis que permitissem comunicação muitos-para-

muitos. ” (ANDERSON e DRON, 2012, p.122). Restringia-se a um-para-um e um-para-muitos.

Para um contato mais interativo e imediato, talvez o que foi mais bem sucedido tenha sido a

71

teleconferência, que já apresentava grande vantagem em relação à comunicação por correio ou

publicação.

Na concepção cognitivo-behaviorista (CB), a presença cognitiva é criada por processos

estruturados que atuam estimulando o interesse dos alunos, reforçando comportamentos no intuito

de resultar em “conhecimento”. “Modelos de CB de pedagogia de educação a distância ressaltam a

importância da utilizam de um modelo de design de sistemas instrucionais (ISD) em que os

objetivos de aprendizagem estão claramente identificados e declarados e existem à parte do aluno e

do contexto de estudo. ” (ANDERSON e DRON, 2012, p.122). Esta relação de instrução da geração

cognitivo-behaviorista, também se relacionou muito bem com a visão pouco social da educação a

distância nesta época. Relacionemos instrução como um manual de algum objeto que possuímos.

Ela foi feita para muitos, ou melhor, para todos os que pudessem obter este objeto. Contam com

uma única linguagem, com instruções básicas, pré-considerando as dúvidas, dando o básico de

informações que consideraram necessário que o usuário soubesse sobre aquele objeto. Infelizmente,

este cenário trazido para a Educação a Distância deixa de lado diversos aspectos que veremos mais

à frente, mas principalmente o social, neste momento. A relação dos Educandos entre si, com o

Educador, com outros materiais, outras fontes ou construção coletiva de ideias não era presente.

Neste ponto, esta linha conceitual foi bastante criticada, principalmente por não considerar que as

“pessoas não são folhas em branco; começam com modelos e conhecimento do mundo e aprendem

e existem em um contexto social de grande complexidade e profundidade. ” (ANDERSON e

DRON, 2012, p.123). Mas, de qualquer forma, é preciso reconhecer que os conceitos CB

influenciaram de maneira direta a primeira geração da EAD e o uso das tecnologias disponíveis na

época.

Partimos para conceitos que surgiram, principalmente, em contraponto ao CB, que

vimos até o momento. A pedagogia socioconstrutivista da EAD, tem muitas raízes no modelo

construtivista, e também, mais à frente no pensamento cognitivo-construtivista de Jean Piaget. As

tecnologias de comunicação bidirecional (em especial a TV), começaram a se desenvolver mais

72

significativamente, na mesma época em que as pedagogias socioconstrutivistas ganhavam força,

ultrapassando a ideia do apenas transmitir informações. Com novas possibilidades tecnológicas,

aliadas a diferentes maneiras de se pensar a Educação a Distância, passou-se a praticar interações

síncronas e assíncronas entre os Educandos, e destes com os Educadores também. Uma das fortes

diferenças que a pedagogia socioconstrutivista nos trouxe foi a de reconhecer a natureza social do

conhecimento, e de seu desenvolvimento na mente de cada indivíduo. Neste momento desponta um

importante reconhecimento: o conhecimento não pode ser transmitido. Assim como o Educador não

transmite, o Educando não é como uma folha em branco que recebe passivamente as informações.

O conhecimento é reconhecido como algo a ser construído intrinsecamente, integrando-se aos

conhecimentos já existentes, fazendo parte de uma vivência/experiência social.

É possível encontrar muitas vertentes do sócioconstrutivismo social, mas existem alguns

principais temas que são comuns à grande maioria, destacados por Anderson e Dron (2012, p.124),

são eles:

- novo conhecimento sendo construído sobre o fundamento do aprendizado anterior;

- contexto moldando o desenvolvimento do conhecimento dos alunos;

- a aprendizagem como processo ativo, e não passivo;

- a linguagem e outras ferramentas sociais na construção do conhecimento;

- a metacognição e a avaliação como meios para desenvolver a capacidade dos alunos

de avaliar sua própria aprendizagem;

- ambiente de aprendizagem centrado no aluno e enfatizando a importância de múltiplas

perspectivas;

- conhecimento precisar ser submetido a discussão social, validação e aplicação em

contextos do mundo real.

73

Esta nova perspectiva sobre Educação, onde o conhecimento é socialmente validado,

inclinou a EAD a se tornar uma atividade social e coletiva, inserindo o processo de aprendizagem

em contextos e relacionamentos, e não mais isoladamente nos indivíduos. Até mesmo o papel dos

Educadores ganha novo sentido, pois deixam para trás o carácter de instrutor. O olhar crítico do

Educador começa a ser mais valorizado nas estratégias de atividades de aprendizagem e sobre o

planejamento do espaço no qual elas acontecerão. Mas, a consolidação significativa dos modelos

socioconstrutivistas na EAD iniciou apenas quando as tecnologias de comunicação muitos-para-

muitos se tornaram mais amplamente disponíveis, iniciando com o e-mail, depois a facilitação da

World Wide Web e, por último, com as tecnologias móveis.

Para os socioconstrutivistas, o conhecimento se constrói de forma original em cada

Educando. Portanto, a presença cognitiva encontra-se em um contexto extremamente autêntico, no

qual os Educandos são protagonistas de seu processo de aprendizagem, e as “ricas interações aluno-

aluno e aluno-professor, constituíam uma nova ‘era pós-industrial’ de educação a distância”.

(ANDERSON e DRON, 2012, p.125). A interação social é um dos cernes das pedagogias

socioconstrutivistas, e quando estas teorias se aplicam à Educação a Distância, isso não é diferente.

A EAD, no contexto socioconstrutivista, valoriza principalmente as experiências. O

Educador passa a ser um parceiro desta trajetória pessoal do Educando. Suas ações vão além de

facilitar a aprendizagem, mas destacam-se na escolha e construção de instrumentos e momentos

para que o ensino possa acontecer. Não apenas o Educando torna-se mais responsável por uma

trajetória significativa para ele, mas o Educador torna-se mais autor das decisões pedagógicas.

Falando em quantidades, o sócioconstrutivismo não se propõe a competir com o

behaviorismo. Se formos pensar em quantidades de alunos por turma, como a proposta

construtivista prioriza esta parceria entre o Educador e o Educando (conforme já comentamos), isso

inviabiliza um grande número de alunos por agrupamentos de estudos (curso, sala, turma). Esta

lógica também se aplica às avaliações, onde a intenção é avaliar para auxiliar o Educando na sua

74

trajetória pessoal de desenvolvimento, desconsiderando portanto as planificações das provas

pontuais, alternativas e com foco apenas em notas. Este tipo de avaliação demanda mais tempo, não

se automatiza este processo, como nos demais tipos de avaliação existentes nos AVAs da EAD. Ela

é progressiva e também não pode contar com uma grande quantidade de alunos por turma para que

isso seja feito com excelência.

Assim, até o momento passamos pela geração cognitivo-behaviorista e

socioconstrutivista. A terceira geração de Pedagogia da EAD é o conectivismo, desenvolvido em

um momento áureo da emergência da tecnologia em Rede, onde a aprendizagem é o processo de

construir redes de conhecimentos que podem ser aplicados em problemas reais. “A aprendizagem

conectivista centra-se na construção e manutenção de conexões em rede que sejam atuais e flexíveis

o suficiente para serem aplicadas a problemas existentes e emergentes. ” (ANDERSON e DRON,

2012, p.126). As concepções conectivistas apoiam-se na ubiquidade de conexões em Rede, o que

sem a World Wide Web como mediadora seria inconcebível para a EAD. Nesta teoria pedagógica

vimos que a relação da teoria com a tecnologia torna-se bem mais estreita, e porque não dizer,

orgânica. A presença congnitiva conectivista já pressupõe que os alunos que alimentam e

compartilham informações na Rede já tenham os conhecimentos mínimos necessários para saber

navegar pela Web e interagir por meio dela. Esta proposta de aprendizagem aconteceria mais

adequadamente em contextos de Rede, onde os membros definiriam suas necessidades de

aprendizagem, o importante seria a rede de contatos que aumentam o capital social de cada um:

Os resultados dessa produsage são arquivos, objetos de aprendizagem,

transcrições de discussões e recursos produzidos pelos alunos no processo de

documentação e demonstração de sua aprendizagem. Esses encontros

dialógicos tornam-se o conteúdo que os alunos e professores utilizam e criam

e recriam colaborativamente. (…) As atividades dos alunos são refletidas em

suas contribuições para wikis, Twitter, conferências em forma de fóruns,

voice- threads e outras ferramentas de rede. (ANDERSON e DRON, 2012,

p.127).

Ao contrário das teorias pedagógicas que vimos anteriormente, nesta, o Educador não

tem um papel tão central, pois a ideia é que todos se envolvam em colaborar para criar o conteúdo

75

de estudo, inclusive é forte a ideia também de ensino pelo exemplo. A avaliação, é um combinado

entre a autorreflexão com a contribuição na participação dos Educandos.

Um dos posicionamentos mais significativos dos Educadores nesta pedagogia é o intuito

de vislumbrar e traçar conexões entre a teoria e os contextos práticos. Esta postura em relação ao

imediato também se faz justificada por todas as inovações tecnológicas que surgem frequentemente.

É preciso estar preparado para o desafio de se atualizar para ter condições de dialogar com os

Educandos sobre as novidades e tendências que permeiam a Educação conectivista.

Existem alguns pontos que requerem atenção em relação à abordagem pedagógica

conectivista nos espaços virtuais pensados para aprendizagem, principalmente se tivermos como

base alguns aspectos dos demais modelos pedagógicos que vimos até o momento:

Fig. 07 – Organograma – Abordagem pedagógica nos espaços virtuais. Fonte: da autora, 2014.

Considerando estas características apresentadas, podemos partir para um apontamento

importante, a adequação de uma abordagem conectivista a um propósito de Educação Formal em

um AVA. Para que isso aconteça, é preciso lembrar que a estrutura viria das conexões emergentes,

muitas vezes, dependente de pontos de convergência e liderança de usuários populares na Rede,

naquele momento. Para a manutenção desta pedagogia em uma proposta de Ensino Formal, é

preciso contar com uma “grande quantidade de energia por parte do conector central para manter a

conectivista

Estrutura em constante transformação, construindo-se na emergência dos interesses. Por isso, raramente atinge os objetivos de aprendizagem pressupostos em um plano prévio.

socioconstrutivista

Apresentam uma estrutura básica, onde a flexibilidade é muito importante, caso algo falte na estrutura, procura-se compensar pelo diálogo, mediação e negociação.

cognitivo-behaviorista

O espaço congnitivo-behaviorista apresenta uma estrutura bastante centrada e bem organizada aos seus propósitos educativos.

76

rede ativa, e é uma queixa comum que os estudantes ao menos comecem se sentindo perdidos e

confusos em ambientes conectivistas. ” (DRON; ANDERSON, 2009; HALL, 2008). Por sua

própria natureza de estrutura distribuída e imprecisão inerente aos objetivos, esta abordagem

pedagógica não é a mais utilizada em cursos formais.

Fragmentando para comparar e compreender, a pedagogia cognitivo-behaviorista teria

uma maior inclinação a uma teoria de ensino e a socioconstrutivista a uma teoria da aprendizagem,

apesar de ambas apresentarem metodos e processos com claras intenções ao ensino. “Os modelos

conectivistas são mais distintamente teorias do conhecimento, o que torna difícil traduzi-los em

maneiras de aprender – e ainda mais difícil traduzi-los em maneiras de ensinar. ” (ANDERSON e

DRON, 2012, p.129).

Vimos que as pedagogias aplicadas à EAD evoluíram, considerando também as

tecnologias disponíveis em cada época. O modelo cognitivo-behaviorista consolidou-se em um

momento tecnológico que restringia a comunicação (um-para-muitos e um-para-um); o

socioconstrutivista surge no contexto da Web 1.0 e o conectivismo imerso na Web 2.0 (produto de

um mundo em Rede).

Para além destas teorias, ao envolver-se em um projeto de construção e composição de

um AVA, é preciso ter claro os objetivos específicos e planejar as estratégias de ensino e

aprendizagem. Assim como no ensino presencial, mesmo com planejamento das sequências

didáticas, cada grupo tem seu ritmo e, por muitas vezes, precisamos encontrar novas estratégias e

reconstruir partes dos nossos planos para que a experiência seja significativa aos alunos. Mas, é

preciso que todas as mudanças de rumo sejam comunicadas, para que todos os envolvidos possam

compreender que os objetivos específicos não foram perdidos, mas que existem muitas maneiras

diferentes de se chegar a um mesmo objetivo. Para os Pedagogos, os caminhos e os processos de

desenvolvimento são extremamente importantes.

Um professor a posteriori e não a priori, ou seja, seu papel será definido de

trás para frente, dadas as necessidades que vão sendo “coladas” no processo

77

de ensino e aprendizagem a distância, e que podem, por sua vez, ser apenas

“rascunhadas”, nunca “passadas a limpo” a priori. Ele deverá sempre estar

aberto para o novo, para o porvir.

(CERQUEIRA, 2005, p.39-40).

Considerando abertura para o novo, e a necessidade de se alcançar os objetivos

específicos de cada proposta de EAD desenvolvida em um AVA, acabamos por ter ambientes

marcados por múltiplas teorias pedagógicas convivendo em um mesmo projeto. Há questões como,

realizar a “articulação entre a intencionalidade pedagógica do curso com as próprias características

e possibilidades que os ambientes virtuais oferecem. ” (ALMEIDA, DEL VECCHIO, CERNY e

KRÜGER, 2007, p.3). Ao mesmo tempo que se compreende uma autonomia necessária do

Educando em seu processo de desenvolvimento educacional, existe a necessidade desta interação e

participação social com o grupo, construindo uma identidade deste indivíduo em relação aos demais

e constituindo uma identidade única também ao grupo. A abertura para a utilização de outros

espaços além dos AVAs, mas que se relacionem com os temas tratados, podem auxiliar na

complementação das estratégias previamente propostas. O papel do Educador neste sentido é

acompanhar estas mudanças de uma forma próxima, como um orientador, um parceiro que tem

claro em seu horizonte o objetivo de ensino, mas que incentiva a comunicação, exploração,

criatividade e compartilhamento de ideias de seus orientandos.

Os contextos tecnológicos trouxeram características bastante marcantes para cada uma

das históricas propostas pedagógicas que vimos aqui. Para compreendermos de forma mais

específica a evolução dos espaços para ensino e aprendizagem virtuais ao longo da história,

acompanharemos a seguir as características mais marcantes dos principais Ambientes Virtuais de

Aprendizagem utilizados na EAD.

3.3 Ambientes Virtuais para Ensino e Aprendizagem

78

Nos últimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) estão

sendo cada vez mais utilizados no âmbito acadêmico e corporativo como uma

opção tecnológica para atender esta demanda educacional. Diante disso,

destaca-se a importância de um entendimento mais crítico sobre o conceito

que orienta o desenvolvimento ou o uso desses ambientes, assim como, o tipo

de estrutura humana e tecnológica que oferece suporte ao processo ensino-

aprendizagem.


Podemos considerar os Ambientes Virtuais de Aprendizagem ou AVAs, como todo o

espaço virtual ou base hipermidiática destinada exclusivamente para ensino e aprendizagem. Eles

possibilitam a integração e convergência de diferentes mídias e linguagens, além de uma

apresentação organizada de informações, promovendo a interação entre as pessoas e objetos do

conhecimento a favor de um objetivo educacional. Alguns exemplos de AVAs são: o Moodle, o

Blackboard, o TelEduc, o AulaNet, o e-ProInfo, dentre outros.

Ao longo da atual trajetória da EAD, surgiram muitos tipos e denominações estes

espaços virtuais. Alguns mais populares foram, plataformas educacionais, LMS (Learning

Management System), LCMS (Learning Content Management System), ambientes digitais e

Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Nesta dissertação, foi escolhida a denominação Ambientes

Virtuais de Aprendizagem ou AVAs. Temos a palavra Ambiente como aquilo envolve, que gera

uma congruência de interesses.

Consideramos que AVA capta bem a ideia deste espaço ser um momento que está

dentro do virtual, dentro da Web mas, de forma praticamente orgânica, não deixa de estar em

contato com o restante da Rede. Esta denominação já é bastante disseminada entre a EAD, mas é

preciso acrescentar que mesmo representando bem a proposta de espaço para aprendizagem, faria

um sentido mais completo se fosse Ambiente Virtuais de Ensino e Aprendizagem. De qualquer

maneira, continuaremos com o termo AVA, que nos parece ser o mais adequado para utilização até

o momento.

79

Os AVAs já foram utilizados apenas como complemento ou repositório que apoiava

modalidades presenciais de ensino. Atualmente, além de apoio às atividades presenciais (em uma

formação semipresencial), são suportes para o acontecimento da EAD exclusivamente on-line.

Ao teorizarmos sobre os AVAs e a EAD, há alguns termos que comumente surgem ao

longo do discurso, mas nem sempre tem seus significados aclarados. As suas especificidades

refletem as diferentes maneiras como os Ambientes Virtuais são incorporados ao desenvolvimento

de um projeto educacional.

A Educação a Distância é um termo de grande abrangência e mais longa trajetória entre

os termos que trataremos nesta sequência. É um processo educativo que pode ocorrer por diversos

meios diferentes, como via correio, rádio, televisão, computador, vídeos, áudios, internet, etc. Tem

suas bases considerando a questão da distância e na necessidade de flexibilização do tempo dos

Educandos.

A educação on-line é uma modalidade da EAD, viabilizada pela internet; que conta

com uma comunicação síncrona ou assíncrona no espaço virtual. Sobre a interação entre as pessoas,

a comunicação se dá:

De um para um – exemplo: por e-mail, mensagens privadas do Ambiente Virtual;

De um para muitos – exemplo: blog;

De muitos para muitos – exemplo: wiki.

O e-Learning é uma modalidade da EAD, com suporte obrigatório na Internet.

Desenvolveu-se principalmente na intenção de muitas organizações corporativas de usar a EAD

com seus funcionários. Com o passar do tempo, começou a valorizar muito os projetos voltados ao

desenvolvimento de competências, contando principalmente com a colaboração e interação dos

Educandos. O fator Internet, permite que os aperfeiçoamentos ou formações não fiquem

condicionados ao tempo ou deslocamento, e nem aos limites de um espaço físico.

80

Estes termos que vimos são corriqueiramente utilizados como sinônimos, mas cada

recurso utilizado na EAD, apresenta características específicas e diferentes níveis de diálogos,

considerando também as possibilidades das próprias mídias, que interferem no nível da distância

transacional. Se fizermos uma comparação com a Educação Presencial, grande parte da interação e

participação dos Educandos é propiciada pelas estratégias e abordagens pedagógicas realizadas pelo

Educador.

As interações entre pessoas e objetos de conhecimento são propiciadas pela

mediação das tecnologias e de um professor orientador. As atividades se

desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante

se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento

que constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, revisto e reelaborado

continuamente no andamento das interações.

(ALMEIDA, 2002, p.2)

Nos Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, a participação se dá por meio da

interação, troca de informações, expressão de ideias, em uma construção coletiva do espaço

educativo. O ciberespaço propicia o surgimento de diferentes caminhos para se apropriar dos

conceitos, ou seja, diversas formas de aprender, contando principalmente com o “envolvimento de

pessoas em formações e/ou cursos on-line, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), redes

sociais e, mais recentemente, os Massive Open Online Course MOOCs), que em português podem

ser traduzidos livremente como Cursos Massivos e Abertos Online. ” (REVISTA EDaPECI, 2013,

p. 201). Os MOOCs surgiram como uma proposta estratégia de ensino, em um momento de

expansão do uso do ciberespaço, utilizando as suas ferramentas e recursos disponíveis na EAD. Seu

formato propõe cursos abertos, colaborativos e compartilhados pelos usuários. O que Castells

(1999) chama de “Sociedade em Rede”, onde tudo e todos estão conectados, Lemos (2004) chama

de ciberespaço; e suas potencialidades pedagógicas, também podem influenciar novas formas de

mediações pedagógicas dentro dos AVAs e MOOC como espaços de formação. “A população de

81

ambientes online para o ensino pode favorecer práticas de criação, autonomia e aprendizagem social

em rede. ” (REVISTA EDaPECI, 2013, p. 213).

Na busca por um desenvolvimento pessoal e profissional, o Educando tem contato, no

contexto destes novos panoramas da EAD, com informações que são pertinentes aos seus interesses

específicos, apropria-se deles. Esta apropriação gera novas representações que, no processo de

interação, retornam ao ambiente de aprendizagem com novos significados, construindo

coletivamente aquela experiência. Estes espaços propiciam experiências que permitem diferentes

caminhos para o raciocínio, com variações de linguagem e mídias, permitindo a convivência de

formas lineares e não-lineares de aprendizagem. “Tais práticas abrem novas perspectivas de ensino

e aprendizagem em um contexto que demanda crescentemente quanto à efetiva participação autoral

dos sujeitos e sua relação com os demais atores envolvidos nesses ambientes na produção dos

saberes. ” (REVISTA EDaPECI, 2013, p. 213).

A Educação a Distância por meio dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, com

características de incentivo à interação e colaboração, proporciona o favorecimento do

desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas a interpretação de textos e hipertextos,

seguida de uma participação escrita contextualizada, que expresse seu posicionamento sobre o

assunto (como podemos ver em fóruns, webconferências, comentários, etc.). Segundo Almeida

(2003), estas ações nos AVAs podem impactar positivamente não apenas o sistema educacional,

mas também o desenvolvimento humano e cultural brasileiro, que sempre contou com uma histórica

tradição essencialmente oral.

No AVA, os Educandos têm a oportunidade de uma experiência hipertextual,

constituída de muitos caminhos e nós que ligam diferentes conceitos, imagens, mídias, recursos

etc.:

Significa conviver com a diversidade e a singularidade, trocar ideias e

experiências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas e criar

novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da

82

informação, na qual valores, motivações, hábitos e práticas são

compartilhados.

(ALMEIDA, 2003, p.337).

Esta possibilidade de interação e participação ativa como receptor e emissor de

informações, evidencia o AVA como um sistema aberto, quando assim arquitetado, um rizoma em

potencial.

Uma característica muito importante dos AVAs atualmente, é a diversidade das

tecnologias que os compõem. As TICs, ou Tecnologias de Informação e Comunicação,

proporcionam novas possibilidades para a EAD com acesso à Internet. No próximo capítulo

veremos a relação integradora entre as TICs e os AVAs.

3.4 TICs e AVAs – uma relação integradora

As tecnologias da informação e da comunicação (TIC) colocaram as práticas de EAD

em um novo momento narrativo da história, superando as barreiras espaciais, adotando a

flexibilização do tempo, otimizando a colaboração de conteúdos, permitindo uma comunicação

instantânea e interativa:

O uso de várias mídias, como vídeo, áudio, gráficos e textos, segundo Fahy

(2004), apresenta diversas vantagens: (a) promove o desenvolvimento de

habilidades e a formação de conceitos; (b) possibilita múltiplas modalidades

de aprendizagem; (c) aumenta a interatividade; (d) faculta a individualidade -

o estudante pode administrar seu tempo; (e) permite aos estudantes

compreenderem melhor o conteúdo, pois utiliza gráficos, quadros e esquemas

e não apenas textos conforme mostra a Figura 3; (f) facilita a aprendizagem

por meio das palavras utilizadas, simultaneamente, com os gráficos, as

tabelas ou os quadros e (g) ajuda no aprendizado, pois utiliza animação e

narração audível que é mais consistente do que animação e texto na tela.


83

As TICs aplicadas nos AVAs auxiliam a compor um espaço organizado, com intenções

educacionais e sugestão de conexões pertinentes aos assuntos interessantes àquele grupo;

favorecendo a aprendizagem significativa do Educando. O propósito é que o ensino tenha os

objetivos claros, com temas trazidos de acordo com os Planos de Ensino e Projetos Pedagógicos,

utilizando as TICs da melhor maneira possível em benefício do Educando, “de acordo com uma

intencionalidade explícita e um planejamento que constitui a espinha dorsal das atividades a

realizar, revisto e reelaborado continuamente no andamento das interações. ” (ALMEIDA, 2003,

p.2).

Esta relação das TICs e dos AVAs é muito estratégica para a EAD, uma vez que integra

interesses e agrega novas potenciais possibilidades para o momento da aprendizagem. Para além das

tecnologias, o importante são as inter-relações entre os Educandos, os aspectos cognitivos, afetivos

e socioculturais.

Os AVAs não integram somente as tecnologias, mas também diversos

agentes/profissionais na sua construção e permanência.

No ensino on-line o aprendiz tem como principais recursos mediadores o

material didático a tecnologia (…).

Sendo assim, o design do material consiste em um dos aspectos essenciais

para a qualidade e o êxito do processo de ensino-aprendizagem em um .

(…) fatores como tecnologia, interação, cooperação e colaboração entre

aprendizes, professores e tutores contribuem para a efetividade do curso e,

consequentemente, da aprendizagem.


As equipes envolvidas em tornar o AVA uma realidade de sucesso, são

interdisciplinares, contando com profissionais como pedagogos, designers, programadores, etc., que

necessitam estar envolvidos para a criação, gerenciamento e uso destes Ambientes Virtuais. Dos

profissionais citados, existe um que está diretamente envolvido atualmente na concretização dos

AVAs, o Designer Educacional.

84

3.5 Os Arquitetos do Ambiente

Muitos profissionais envolvem-se no processo de concepção de um Ambiente Virtual de

Aprendizagem para o exercício da EAD. Tendo como base as descrições de Santos (2003) sobre os

principais colaboradores na construção de um projeto de um AVA, e na experiência profissional

como Designer Educacional da autora desta dissertação, temos que:

- Coordenação pedagógica: equipe pedagógica, que zela pela coerência e

integridade das estratégias e objetivos educacionais de cada projeto;

- Conteudista: especialista sobre o assunto do projeto, que será o autor do conteúdo;

- Designer Educacional: geralmente um Educador, que orienta o desenvolvimento e

customização dos materiais didáticos, bem como sua distribuição no Ambiente

Virtual. Analisa as necessidades tecnológicas no AVA em benefício dos

Educandos, considerando as orientações pedagógicas dos documentos oficiais dos

projetos, implementa o curso, auxilia na adaptação da produção original do

conteudista à linguagem da EAD, elabora o roteiro para adaptação dos conteúdos às

TICs;

- Desenvolvimento Multimídia: profissionais responsáveis por transformar a

linguagem de roteiro em mídias finais, elaborando animações, ilustrações,

podcasts, textos interativos, vídeos, aulas narradas, etc.;

- Programadores: responsáveis pelo suporte e adaptações necessárias nos AVAs,

bem como a manutenção do bom funcionamento das TICs na implantação dos

projetos.

Pierre Lévy (2010), apresenta uma metáfora que vamos aproximar do trabalho de um

dos profissionais apresentados acima, o Designer Educacional (DE). Os projetos propostos para

85

serem desenvolvidos nos AVAs abarcam muitas diferentes tecnologias para a construção coletiva

da inteligência do espaço, para a aprendizagem aconteça. Estas vão, por consequência, auxiliar a

estruturar os espaços cognitivos dos Educandos e, no caso de uma Educação Corporativa, por

exemplo, das Organizações. Os Designer Educacionais procuram, assim como os urbanistas e os

arquitetos, proporcionar espaços adequados nos quais se desenvolverá uma parte significativa da

vida privada e coletiva das pessoas. Portanto, seguiremos tendo como base o trabalho dos Designer

Educacionais, mas ampliando suas responsabilidades para participar mais efetivamente dos

momentos mais significativos da concepção, aplicação e avaliação dos projetos educacionais

virtuais. A estes profissionais chamaremos de Arquitetos Educacionais.

Por muitos anos, conforme vimos nesta dissertação, apenas os tecnicistas e informatas

acreditavam ter legitimidade para a utilização dos computadores. Com o passar do tempo e muitos

paradigmas rompidos em relação à EAD e aos AVAs, surge o papel do DE, como um profissional

que procura equilibrar a ênfase “do objeto (o computador, o programa, este ou aquele módulo

técnico) para o projeto (o ambiente cognitivo, a rede de relações humanas que se quer instituir). ”

(LÉVY, 2010, p.54).

Suas atividades consistem em: analisar as necessidades, construir o desenho

do ambiente de aprendizagem em conjunto com os profissionais das outras

áreas, selecionar as tecnologias de acordo com as orientações pedagógicas,

avaliar os processos de construção, implementação e uso do curso, coordenar

a equipe de especialistas, auxiliar na adaptação do material do professor para

a linguagem da EaD, identificando links, sugerindo destaques, animações,

ilustrações, textos explicativos e complementares.


Seria papel do Arquiteto Educacional considerar as TICs dentro dos AVAs como

tecnologias intelectuais, que auxiliam a reorganizar, a visão de mundo dos Educandos e até mesmo

das Organizações. Sendo preciso ainda na concepção de desenho do projeto de um AVA, considerar

quais seriam as TICs mais adequadas a cada tipo de conteúdo e objetivos educativos dos projetos.

Isto traz a este profissional uma grande responsabilidade na trajetória educativa de muitos. A

responsabilidade de seu papel carrega consigo a necessidade de uma reflexão para além das

86

tecnologias, envolvendo os objetivos pedagógicos de cada projeto; os Educandos e seus contextos

sociais e profissionais; os tutores dos AVAs; as avaliações como parte do processo de

desenvolvimento dos indivíduos; a acessibilidade; os feedbacks, entre tantos outros aspectos, muitas

vezes bastante específicos de cada projeto.

Retomemos a comparação entre informática e arquitetura ou urbanismo. Em

vez de estruturar espaço físico das relações humanas e da vida cotidiana, o

informata organiza os espaços das funções cognitivas: coleta de informações,

armazenamento na memória, avaliação, previsão, decisão, concepção etc. Os

arquitetos estudaram a resistência dos materiais e a mecânica, conhecem

todas as propriedades do cimento. Mas, seus conhecimentos, como todos

sabem, não se limitam à vertente objetiva de sua profissão. Que diríamos de

urbanistas que não tivessem nenhuma noção sobre sociologia, estética, ou

história da arte?

(LÉVY, 2010, p. 56).

O planejamento e a construção de espaços para experiências sensório-intelectuais não

têm tanta visibilidade como a construção de um prédio ou uma cidade, mas de uma certa maneira,

estes Arquitetos Educacionais procuram tornar estes espaços virtuais habitáveis.

4. TRANSFORMAÇÕES

Imagine agora que você é responsável pela reforma de espaço, um terreno que querem

transformar em um espaço de lazer para idosos do bairro, por exemplo. Você procurará em sua

memória seus conhecimentos prévios sobre o assunto, realizará pesquisas de materiais, medidas,

valores, prazos para construção, etc. É preciso contar com um planejamento de gastos, de tempo, de

riscos, de pessoas necessárias para realizar esta tarefa, de materiais, entre outros elementos. Este

planejamento para a transformação, no momento da ação, quando estiverem todos preparados para

iniciar o trabalho, fará toda a diferença. Ter clareza no seu objetivo, da sua realidade e do potencial

dos envolvidos, demonstra responsabilidade e comprometimento com o projeto. Assim, também

acontece nos AVAs. Cabe aos nossos Arquitetos Educacionais, ao receber o material bruto do

projeto, desenhar como ele irá compor o Ambiente Virtual, considerando o objetivo a ser atingido,

87

as suas ferramentas e recursos disponíveis (TICs), o tempo para desenvolvimento do projeto, a

equipe que será necessária etc.

Transformar um espaço da Rede em um habitado Ambiente Virtual de Aprendizagem, é

criar um momento de convergência na Web arquitetado para um propósito educacional, podemos

considerar esta convergência como um platô. Trata-se de um espaço de sistema aberto, preparado

para receber outras conexões, informações, uma construção que se faz ao longo do desenvolvimento

do grupo, mas que conta com uma estrutura básica que sirva embasamento para novas descobertas,

tendo o Educador como parceiro nesta trajetória. São muitas coisas que acontecem no processo de

arquitetar um espaço para EAD, e há muito o que se considerar antes e durante este caminho, para

que o legado deixado seja significativo para todos, mas em especial para o Educando.

4.1 Impactos na modalidade educacional – a queda das paredes

virtuais

Com o surgimento da interface foi possível transformar a linguagem de programação

em imagem e mais do que isso, uma imagem interativa. Com os anos de uso e os estudos do

comportamento do público alvo, houve muitas atualizações, criações e adaptações diferentes, que

permanecem em movimento até os dias de hoje.

Veremos a seguir um exemplo que procura apresentar indícios de uma transformação no

design e nas estratégias metodológicas que ocorreu em grande parte dos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem, bem como a responsabilidade de cada agente envolvido nesta transformação.

Entre o período de 2010 a 2014, a autora desta presente dissertação trabalhou com EAD,

utilizando alguns diferentes tipos de Ambientes Virtuais, mas principalmente o AVA da Blackboard

Learn. Neste intervalo de tempo, ocorreram algumas atualizações de sistema e inovações nos

88

Ambientes Virtuais que se destacaram das que ocorriam nos últimos anos, principalmente as que

ocorreram a partir de 2012. Estas atualizações e mudanças foram acompanhadas de uma

aproximação de características que conhecemos e identificamos nas Redes Sociais. Juntamente com

as mudanças mais significativas, surgiu também, por parte da Blackboard Learn, uma comunidade,

a Blackboard Learn Brasil, no Facebook.

A pesquisa que será apresentada aqui, traz algumas destas publicações da Blackboard

Learn no Facebook. Foram selecionadas as publicações que pudessem dar pistas sobre o

posicionamento deste AVA em relação a uma possível aproximação das Redes Sociais. O que antes

era tido como distração, como um ladrão de tempo da Educação Formal, estaria agora sendo

reconhecido como um espaço para inspiração de estratégias e estrutura?

A partir das manifestações e postagens sobre Redes Sociais nesta comunidade, que se

propõem a tentar identificar algumas transformações da visão da EAD e dos AVAs sobre as Redes

Sociais.

4.1.1 Sobre os objetos de pesquisa escolhidos

Os objetos escolhidos para o exemplo de transformações na interface e estrutura nos

AVAs foram a Blackboard Learn e a Rede Social Facebook.

Por que a escolha do AVA Blackboard Learn? Além de representar uma das maiores

empresas de e-learning para o Ensino Formal; também foi considerada a experiência diária da

autora com este AVA por mais de três anos. Fundada em 1997, nos Estados Unidos, a Blackboard

tornou-se uma das maiores empresas em soluções e-learning mundiais. Atualmente encontra-se

presente em mais de 10 mil instituições de ensino, com mais de 20 milhões de usuários

89

participantes. Principalmente nas grandes Universidades, em maior número dos EUA, a Blackboard

está presente em 72% delas, sendo em disciplinas, como apoio ou mesmo para cursos completos.

Por que Facebook? O Facebook é, atualmente, uma das Redes Sociais de maior sucesso

mundial. No Brasil, das 72.700 milhões de internautas18, 67.000 milhões são usuários19 do

Facebook. Estes números representam a importância de alcance e influência nas relações entre os

brasileiros. Por ser uma referência em quantidade e permanência de público na atualidade o

Facebook foi escolhido como objeto de estudo referente à Rede Social.

Por que a comunidade Blackboard Learn Brasil no Facebook? A Comunidade

Blackboard Brasil no Facebook surgiu em 2011, com publicações iniciadas apenas em 2012,

concomitante aos movimentos do próprio AVA de abertura e transformações significativas nas

estratégias de ensino, design e estrutura do Ambiente.

4.1.2 Breve histórico de atualizações e inovações da Blackboad Learn

A interface possui sempre pontas livres prontas a se entrelaçar, ganchos

próprios para se prender em módulos sensoriais ou cognitivos, estratos de

personalidade, cadeias operatórias, situações. A interface é um agenciamento

indissoluvelmente material, funcional e lógico (...), a interface contribui para

definir o modo de captura da informação oferecido aos atores da

comunicação. Ela abre, fecha e orienta os domínios de significação, de

utilizações possíveis de uma mídia.

(LÉVY, 2011, p.182).

Primeiramente vamos compreender em que contexto estava o AVA em relação à sua

interface no momento que a comunidade Blackboard Learn Brasil foi criada no Facebook.

18 Fonte: TELECO. Disponível em: <http://socioconstrutivista.teleco.com.br/internet.asp>. Acessado em 26/05/13 - às

20h46

19 Fonte: SOCIAL BAKERS. Disponível em: <http://socioconstrutivista.socialbakers.com/blog/1462-february-2013-social-

media-report-facebook-pages-in-brazil>. Acessado em 26/05/13 - às 20h50

http://www.teleco.com.br/internet.asp

http://www.socialbakers.com/blog/1462-february-2013-social-media-report-facebook-pages-in-brazil

http://www.socialbakers.com/blog/1462-february-2013-social-media-report-facebook-pages-in-brazil

90

Após o seu surgimento, em 1997, até o momento da pesquisa (2013), a Blackboard

lançou atualizações e mudanças bastante significativas em relação às suas versões anteriores,

mantendo o intervalo médio de 2 a 3 anos de intervalo entre as mudanças. Conforme a imagem a

seguir, podemos acompanhar a linha do tempo do desenvolvimento deste AVA:

Fig. 08 – Design Release Timeline. Fonte: BLACKBOARD LEARN. Evolution of the Blackboard Learn LMS. Disponível em:

<http://socioconstrutivista.slideshare.net/BlackboardInc/evolution-of-learn-lms>. Acessado em 28 de Março de 2013, às 14h30.

No tempo que este trabalho se propõem a analisar, houve a alteração de Blackboard

Learn 9 para Blackboard Learn 9.1 com o Service Pack 8, em 2012, que apresentou algumas

inovações e correções em problemas relatados por usuários e desenvolvedores deste AVA.

O Blackboard Learn 9 inovou em alguns aspectos importantes em relação à versão

anterior do AVA. Passou-se a ter uma estetica mais “amigável”, com utilização de botões,

mobilidade de linhas nas construções dos menus e uma dinâmica que se apresentasse de forma mais

intuitiva ao usuário. A seguir podemos visualizar uma comparação entre a versão anterior e a versão

9:

http://www.slideshare.net/BlackboardInc/evolution-of-learn-lms

91

Fig. 09 – Blackboard 6. Painel de controle, com as ferramentas essenciais para a construção, manutenção e personalização do

sistema do lado esquerdo do painel. Uma página que apresenta poucas cores, arquitetura bastante quadrada, bastante próxima de um

sistema mesmo. Fonte: BLACKBOARD LEARN. Disponível em: <http://socioconstrutivista.slideshare.net/BlackboardInc/evolution-

of-learn-lms>. Acessado em 28 de Março de 2013, às 14h30.

Fig. 10 – Blackboard 9 – Desde o arredondamento dos cantos, diferentes cores e tonalidades, a utilização de botões e formas mais

práticas para acesso de ferramentas importantes do curso, o Blackboard 9 já apresentou inicialmente uma maior atenção aos detalhes

no design e desempenho do ambiente. Fonte: BLACKBOARD LEARN. Disponível em:

<http://socioconstrutivista.slideshare.net/BlackboardInc/evolution-of-learn-lms>. Acessado em 28 de Março de 2013, às 14h30.




92

Mas, foi com o lançamento do 9.1 e Service Pack 8 que surgem mudanças bastante

impactantes em comparação com as versões anteriores. Em um primeiro momento, muitas

mudanças foram realizadas quanto a interface do AVA. Até mesmo pelo acompanhamento das

Figuras 3 e 4 é possível acompanhar as alterações de disposição dos elementos, o surgimento de

botões e menus flutuantes, arredondamento de bordas, a mudança nas cores, etc. Mudanças que, em

um primeiro momento, entende-se como a busca pela melhoria na navegação e na experiência do

usuário dentro do AVA. Para Lévy (2011), a interface é esta que permite o movimento e traz a

mudança estampada. “A interface mantem juntas as duas dimensões do devir: o movimento e a

metamorfose. É a operadora da passagem. ” (LÉVY, 2011, p. 178). Além da visível mudança no

design do Ambiente, também apresentou maior rapidez para acessar os materiais, a maneira de

organizar as ferramentas e os recursos, novas formas de se avaliar os Educandos, a possibilidade de

cada agente envolvido criar um Perfil no AVA, escolher e alterar os temas (cores, tipografias,

imagens), etc.

Figure 10 – Blackboard 9.1 – Lançado em 2012, apresentou novas maneiras de acessar os materiais, de compartilhar informações,

novas possibilidades de autoria para os Educandos e novas TICs no AVA. Fonte: Imagem da Autora. Página Inicial da versão

Blackboard Learn 9.1. Criada em 19 de Junho de 2013, às 01h22.

93

Não pretendemos listar todas as alterações realizadas no AVA nesta mudança de versão,

mas das que já citamos, algumas trouxeram mais acentuadamente a hipótese de uma aproximação

das estratégias do Ambiente com Redes Sociais, como por exemplo a criação do Perfil. Esta nova

área permite aos Educandos colocar seu nome e sua foto, informações pessoais, criando assim a

possibilidade de dar um rosto àquele usuário que se desenvolve e contribui para a construção de

cada curso. Isto pode ser relacionado à necessidade de autoria que surgiu fortemente com a Web

2.0, e à necessidade da construção e afirmação de uma Identidade, tão presente nas Redes Sociais.

Houve também a abertura para algumas Redes Sociais como Youtube e Flickr, o que não existia

anteriormente. Foi possibilitado que os Educandos criem blogs individual ou coletivamente,

realizem a construção coletiva de conhecimento por meio de um wiki, permitindo também que estas

ferramentas sejam utilizadas como meio de avaliar o processo de desenvolvimento dos Educandos

durante o período das aulas. Estas transformações dão ao Educando maior liberdade de contribuir e

se relacionar com o grupo, e exigem dele mais iniciativa e uma autonomia mais concisa em relação

à gestão de tempo e de informações.

4.1.3 Blackboad Learn no Brasil

Segundo as estatísticas20 de pesquisas do Google Trends, de 2011 à 2013 tivemos uma

crescente em picos de pesquisas sobre Blackboard no Brasil. O gráfico mostra que as pesquisas

sobre a Blackboard se intensificam (salvaguardo durante os períodos de férias escolares no Brasil -

Julho, Dezembro-Janeiro), principalmente a partir de Outubro de 2012. Desde então, picos mais

altos vêm sido alcançados. Foi neste período que a Blackboard Learn iniciou suas atividades na

Redes Sociais mais massivamente.

20 Fonte: GOOGLE. Google Trends. Disponível em: <http://socioconstrutivista.google.com/trends/explore?hl=pt-

BR#q=blackboard&geo=BR&date=5%2F2011%2025m&cmpt=date>. Acessado em 22 de Abril de 2013, às 19h33.

http://www.google.com/trends/explore?hl=pt-BR#q=blackboard&geo=BR&date=5%2F2011%2025m&cmpt=date

http://www.google.com/trends/explore?hl=pt-BR#q=blackboard&geo=BR&date=5%2F2011%2025m&cmpt=date

94

Fig. 11 – Gráfico do Google Trends sobre a Blackboard no Brasil. Entre o período de Maio de 2011 e Maio de 2013. Fonte:

GOOGLE. Google Trends. Disponível em: <http://socioconstrutivista.google.com/trends/explore?hl=pt-

BR#q=blackboard&geo=BR&date=5%2F2011%2025m&cmpt=date>. Acessado em 22 de Abril de 2013, às 19h33.

4.1.4 Comunidades da Blackboard Learn Brasil no Facebook

Segundo dados divulgados pela comunidade Blackboard Learn Brasil em 31 de Julho de

201221, entre 1998 e 2008, o número de estudantes escolhendo disciplinas de EAD nas faculdades

para compor seus currículos, aumentou em 150%. E além disso também defendem uma tendência

de aceleração, com expectativa que 18% dos graduandos recebam 80% ou mais de suas aulas

através de disciplinas on-line. Torna-se um momento não apenas propício, mas necessário de

reflexão sobre as mudanças e transformações nas relações entre o conhecimento, o Educando e o

Educador.

21 Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:

<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid=336815509740773&set=pb.176197485802577.-

2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-c-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-

ash4%2F291348_336815509740773_1356304186_o.jpg&smallsrc=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-c-

a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-ash4%2F183763_336815509740773_1356304186_n.jpg&size=679%2C1050>.

Acessado em 07 de Junho de 2013, às 22h15.

http://www.google.com/trends/explore?hl=pt-BR%23q=blackboard&geo=BR&date=5/2011%2025m&cmpt=date



https://www.facebook.com/photo.php?fbid=336815509740773&set=pb.176197485802577.-2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-c-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-ash4%2F291348_336815509740773_1356304186_o.jpg&smallsrc=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-




95

Lançada em 31 de Outubro de 2011, a comunidade Blackboard Learn Brasil não

apresentava nenhuma publicação (na comunidade, nesta época - “5 pessoas falando sobre isso”) ate

Fevereiro de 2012 quando isso aconteceu pela primeira vez. Considerando a quantidade de

brasileiros cadastrados no Facebook no Brasil, trata-se de um início bastante tímido. Com o passar

do tempo, postagens frequentes e maior atuação no Facebook, a comunidade contava no início de

2013 com:

Fig. 12 – Comunidade Blackboard Brasil no Facebook. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:

<https://socioconstrutivista.facebook.com/blackboardbrasil/likes>. Acessado em 31 de Abril de 2013, às 18h50.

As publicações comentadas à seguir se referem ao período de 2011 até os primeiros

meses de 2013. A seleção destas postagens foi realizada considerando o seguinte critério: referir-se

à relação entre Redes Sociais e Educação, ilustrando assim uma construção de identidade da

Blackboard em relação às Redes Sociais, como o Facebook.

https://www.facebook.com/blackboardbrasil/likes

96

Fig. 13 – Publicação 1 "Abram seus laptops na página 3”. Publicado em 05 de Julho de 2012. Fonte: BLACKBOARD LEARN

BRASIL. Disponível em:


2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-g-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-

ash3%2F523248_349210478501276_1820054545_n.jpg&size=960%2C900>. Acessado em: 08 de Junho de 2013, às 17h15.

“Abram seus laptops na página três”. O próprio título desta postagem já sugestiona um

leque de interpretações e temas, como EAD, materiais didáticos, metodologias, internet em sala de

aula presencial, bibliotecas virtuais, publicações digitais. O que segue de conteúdo na figura,

apresenta estatísticas sobre tecnologia e Educação, mostrando possibilidades e potencialidades da

utilização de diferentes mídias sociais na Educação Superior. “80% do corpo docente na Educação

Superior tem uma conta de mídia social, e 71% assistiram vídeos ou podcasts on-line”. O resultado

desta pesquisa é um caminho para o reconhecimento da força das mídias sociais também entre os

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=349210478501276&set=pb.176197485802577.-2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-g-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-ash3%2F523248_349210478501276_1820054545_n.jpg&size=960%2C900



97

Educadores da Educação Superior. Junto à imagem, segue o texto de descrição da publicação no

Facebook:

“Vamos encarar a realidade: não são somente os alunos olhando o Facebook

e assistindo vídeos no Youtube nos dias de hoje. Então por que nós não

fazemos a transição destas ferramentas para a educação? Parece que estes

mundos estão se cruzando com mais frequência do que pensamos! Leia mais

http://blackboard.grupoa.com.br/abram-seus-laptops-na-pagina-3/ “

Atualmente é bastante comum encontrar os Educadores em contato com seus

Educandos no Facebook, por exemplo. Alguns deles utilizam para comunicar suas pesquisas,

eventos e promover maior interação com e entre os Educandos. Trata-se de uma importante quebra

de barreiras, onde a figura do Educador não é mais inacessível, pelo contrário, possibilita um canal

mais direto de comunicação e diálogos. Esta relação também promove uma facilitação da

construção da imagem do Educador como um parceiro no desenvolvimento de cada Educando,

postura presente nas pedagogias socioconstrutivistas e conectivistas.

98

A Figura ao lado apresenta uma ilustração que

demonstra a interação entre Educador e Educando

utilizando tecnologias diferentes.

Com as tecnologias móveis, atualmente, é

possível estar, participar, ser e tornar-se ativamente

inteirado dos assuntos, leituras e acontecimentos estando

em lugares diversos e nos momentos mais adequados aos

usuários. Por meio dos dispositivos móveis (contando com

a necessidade do uso da Internet) e das Redes Sociais o

acesso e participação tornaram-se parte do dia-a-dia de

muitas pessoas.

Fig. 2 – Publicação 3 “Por que investir em marketing nas Mídias Sociais? ”. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL.

Disponível em: <https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid=342111075877883&set=pb.176197485802577.-

2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-b-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-

ash4%2F376910_342111075877883_1318992130_n.jpg&size=600%2C416>. Acessado em 01 de Junho de 2013, às 18h02.

Fig. 14 – Publicação 2 “Professor e Aluno”.

Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL.

Disponível em:

<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.p

hp?fbid=327399267349064&set=pb.176197485802

577.-2207520000.1370826883.&type=3&theater>.

Publicado em 19 de Julho de 2012. Acessado em

30 de Maio de 2013, às 22h43.

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=342111075877883&set=pb.176197485802577.-2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-b-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-ash4%2F376910_342111075877883_1318992130_n.jpg&size=600%2C416



https://www.facebook.com/photo.php?fbid=327399267349064&set=pb.176197485802577.-2207520000.1370826883.&type=3&theater



99

Muitos indivíduos envolvidos com Educação, não apenas com EAD poderiam pensar –

Mas, por que investir em marketing nas Mídias Sociais? A própria postagem já nos dá algumas

dicas. Uma média de 5,3 bilhões informações por semana são compartilhadas partindo da

Blackboard para o Facebook. Trata-se de uma forma efetiva de compartilhar informações e

produções partindo do que é desenvolvido em momentos dentro do AVA, e assim, a Blackboard

também vem justificar seus investimentos em marketing nas Mídias Sociais, como é o caso da

própria comunidade na qual foram pesquisadas estas publicações.

E quem são estes que compartilham? Qual o perfil dos internautas brasileiros que

acessam as Redes Sociais? Quais Redes Sociais eles mais acessam? Com que frequência? É o que

procurou trazer uma publicação de 06 de Setembro de 2012 da Blackboard Learn Brasil no

Facebook, fazendo referência à um infográfico publicado pela Revista Galileu:

100

Fig. 3 – Publicação 4 “Qual o perfil dos brasileiros nas redes sociais? ”. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível

em: <https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid=344451865643804&set=pb.176197485802577.-

2207520000.1370826743.&type=3&theater >. Acessada em 22 de Maio de 2013, às 11h14.



101

Estes índices apresentados são bastante importantes para qualquer “produtor“ de todo

tipo de AVA que queira se adaptar e procurar TICs que atinjam o público que almejam.

A referência a seguir procura apresentar a diferença entre social learning e mídia social.

As mídias sociais são interpretadas como importantes ferramentas que podem auxiliar na

comunicação e compartilhamento de informações, arquivos, etc. Reconhecem benefícios na

utilização do potencial das novas mídias sociais no Ensino Formal por meio da EAD. O social

learning é uma proposta de aprendizado que acontece informalmente, sem centralização formal ou

liderança pré-definida, com assuntos trazidos pelos participantes, que trocam informações e

aprendizados livremente entre si. Conforme vimos, utilizando uma pedagogia conectivista.

“O designer e estrategista em social learning Tom Spiglanin explica que

social learning e mídia social existem separadamente, mas as mídias sociais

podem ser usadas para apoiar a social learning. Dan Pontefract, diretor e

colaborador no Canadian firm Telus, faz a seguinte distinção: mídia social é

uma ferramenta; social learning é uma ação. E as tecnologias sociais online

oferecem uma oportunidade de aprendizagem social. ”

Fonte: BLACKBOARD LEARN. Blog da Blackboard. Disponível em:

<http://blackboard.grupoa.com.br/mito-2-social-learning-e-o-mesmo-que-

midia-social/>. Acessado em 20 de Maio de 2013, às 22h19.

Além de falar sobre as mídias sociais e social learning, também comentam sobre as

características dos usuários destas mídias, demonstrando preocupação em saber reconhecer quais

são estes espaços virtuais frequentados por eles.

http://blackboard.grupoa.com.br/mito-2-social-learning-e-o-mesmo-que-midia-social/

http://blackboard.grupoa.com.br/mito-2-social-learning-e-o-mesmo-que-midia-social/

102

Fig. 4 – Publicação 5 “Mito 2 - Social Learning é o mesmo que Mídia Social? ” Publicado em 19/11/2012 na comunidade

Blackboard Learn Brasil no Facebook. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:

<https://www.facebook.com/photo.php?fbid=372171542871836&set=pb.176197485802577.-

2207520000.1370826721.&type=3&theater>. Acessado em 28 de Maio de 2013, às 00h18.

Esta publicação apresentara um link que permite ler na íntegra um texto publicado sobre

o assunto no Blog da Blackboard22. Neste espaço, eles defendem que as principais mídias sociais

utilizadas atualmente, como Twitter, o Facebook, o Linkedin e o Pinterest, facilitam, estimulam e

motivam a comunicação, o compartilhamento de informações e o relacionamento entre as pessoas.

Esta característica, segundo eles, faz das novas mídias sociais um poderoso instrumento para o

ensino, desde que tenham claros os objetivos específicos de aprendizagem, juntamente com o

acompanhamento de um Educador no plano de ensino.

22 Fonte: BLACKBOARD. Blog da Blackboard. Disponível em:<http://blackboard.grupoa.com.br/blog/>. Acessado em 28 de Maio de

2013, às 00h32.



http://blackboard.grupoa.com.br/blog/

103

A partir de 2013, a comunidade Blackboard

Learn Brasil no Facebook inicia algumas publicações que

chama de “Facebook para Educadores”. Na primeira delas

ressaltam que, em todo o mundo, Educadores estariam

percebendo os benefícios positivos das Redes Sociais no

processo de aprendizagem. O trabalho de pesquisa e

aplicação segue para encontrar formas de integrar o currículo

obrigatório às possibilidades existentes. Afirmam também

que, o Facebook pode proporcionar aos estudantes a

oportunidade de apresentarem ideias de um modo dinâmico

e eficiente, exercendo a liderança de discussões e

colaborarem entre si. Neste texto, é possível reconhecer uma espécie de justificativa para as

transformações que o AVA vem apresentando nestes últimos anos, ao se aproximar das estratégias e

estrutura de Redes Sociais, em destaque o Facebook.

A segunda publicação do “Facebook para Educadores” pode ate mesmo soar como um

conselho: Desenvolva e acompanhe a política de sua escola.

Com este tema, defendem a importância que se determine, como o Facebook e as

demais mídias sociais poderiam ajudar nas metas da própria escola, deixando de temer ou ignorar a

Fig. 6 - Publicação 7 “Facebook para Educadores II”. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:


2207520000.1370826743.&type=3&theater>. Publicado em 20/03/2013. Acessada em 22 de Maio de 2013, às 12h27.

Fig. 5 – Publicação 6 “Facebook para Educadores I”.

Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:

<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid

=427758327313157&set=pb.176197485802577.-2207520000.1370826686.&type=3&theater>. Acessado

em 30 de Maio de 2013, às 13h10. Publicado em

14/03/2013.






104

possibilidade de convergência das mídias sociais e as metas educacionais. Chamam a atenção

também para a velocidade com a qual as mídias sociais se transformam, e dizem ser necessário que

a política da escola acompanhe estas mudanças.

A publicação seguinte surge em um tom de

alerta e solicitação que, tanto os Educadores quanto os

Educandos, denunciem o conteúdo que considerem

ofensivo nas Redes Sociais para auxiliar na manutenção de

um acesso seguro e positivo do Facebook. Este

posicionamento não especifica claramente quais seriam

estes conteúdos, mas apresenta uma preocupação com

valores atrelados à liberdade que se tem na autoria e

compartilhamento nas Redes Sociais. Neste ponto, é

possível pontuar que apesar de reconhecer os benefícios das

mídias sociais, permanece a preocupação com os valores

que elas podem trazer aos Educandos. Todo o processo educativo

transforma, não necessariamente apenas de acordo com o que estava

planejado, pois o contato social, a construção do conhecimento e as

novas conexões abrem caminhos nem sempre previamente imaginados

pelos Educandos. Quando se tem a proposta de uma Educação Formal

por meio da modalidade de EAD, utilizando como parceiro dos AVAs

as Redes Sociais, pode-se encontrar nos Educadores e nos Educandos

importantes cúmplices para garantir que os objetivos de aprendizagem

sejam atingidos.

A última publicação, apresenta um tema um pouco mais

Fig. 7 - Publicação 8 “Facebook para Educadores

III”.Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:

<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.

php?fbid=433879493367707&set=pb.17619748

5802577.-

2207520000.1370826686.&type=3&theater>.

Publicado em 28/03/2013. Acessado em 30 de

Maio de 2013, às 00h04.

Fig. 21 - Publicação 9 “Facebook para

Educadores IV”.Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:

<https://socioconstrutivista.facebook.com

/photo.php?fbid=436052576483732&set=pb.176197485802577.-

2207520000.1370826686.&type=3&theat

er>. Publicado em 02/04/2013. Acessado

em 02 de Junho de 2013, às 01h08.










105

conservador; ela solicita aos Educadores que utilizem os recursos para se comunicarem com

Educandos e seus responsáveis.

A publicação conta com a seguinte descrição da imagem: “Reconhecemos que como um

educador, você esteja preocupado métodos apropriados de comunicação entre você e seus

alunos. ”. Também não é apresentado com exatidão quais seriam estes métodos apropriados, mas

pede que o Educador realize este acompanhamento bastante próximo dos Educandos, podendo estar

sempre disponível para informar aos respectivos responsáveis sobre o andamento educacional

destes.

Para que seja possível a convergência entre os AVAs e as mídias sociais, e até mesmo

este canal de comunicação entre o Educador/tutor e seus Educandos/Responsáveis, novamente

recorremos ao Arquiteto Educacional. Parte dele considerar todas as TICs, as mídias sociais, os

canais de comunicação, os materiais básicos e complementares que farão parte da experiência

educacional, de acordo com os objetivos educacionais previstos. São muitas considerações a se

fazer, também sem perder o foco de para quem este ambiente será criado. As transformações

chegaram aos AVAs, como pudemos ver.

“O atual processo de convergência entre diferentes campos tecnológicos no

paradigma da informação resulta de sua lógica compartilhada na geração da

informação. (...) A partir da observação dessas mudanças extraordinárias em

nossas máquinas e conhecimentos sobre a vida e com a ajuda de tais

máquinas e conhecimentos, está havendo uma transformação tecnológica

mais profunda: a das categorias segundo as quais pensamos todos os

processos. ”

(CASTELLS, 2003, p.110)

O que Castells (2003) chama de lógica compartilhada na geração da informação,

consideramos como a queda das paredes virtuais. Trata-se de um movimento que busca transgredir

o espaço dos AVAs durante o processo de ensino e aprendizagem. Esta ação de convergência na

Educação Formal, pode sim ser considerada uma mudança extraordinária que afeta diretamente a

forma como exercíamos a modalidade da Educação a Distância até pouco tempo.

106

Tanto nas atualizações do AVA da Blackboard Learn quanto nas publicações da

comunidade Blackboard Learn Brasil, foi possível identificar que há uma intencionalidade nesta

aproximação estética e estratégica dos AVAs com as Redes Sociais e que a comunidade no

Facebook está sendo utilizada para informar, comprovar e algumas vezes justificar esta

convergência. Para mediar estas experiências de transformação, além de contarmos com todos os

agentes envolvidos (Educandos, Responsáveis legais, Coordenadores, etc.), precisamos contar

também com o múltiplo trabalho do Arquiteto Educacional.

CONSIDERAÇOES FINAIS

Iniciamos considerando o entendimento de Educar como “guiar de um lugar para

outro”. Mas, escapando um pouco da tradução literal e agregando ao conceito um pouco da vivência

proporcionada por esta jornada de mestrado, traduziria Educar como “Orientar de um lugar para

outro”.

O Educador nas diversas teorias pedagógicas existentes cumpriu papéis diferentes no

processo de Educação. Cada processo com suas peculiaridades, objetivos e metodologias diferentes.

Partindo de uma postura mais centralizadora para uma postura de orientador, as relações entre os

Educadores e os Educandos transformaram-se juntamente com as tecnologias, a evolução dos

processos de ensino e aprendizagem, bem como os espaços nas quais eles se propõem a acontecer.

A experiência de aprender emerge de uma grande variedade de fatores, situações, informações,

vivências, conhecimentos prévios e agentes pedagógicos. Consideramos também que o

conhecimento perpassa pela ação de se fazer uma representação pessoal sobre um

conteúdo/informação. Para que tudo isso possa ser incentivado e potencializado em prol de um

objetivo educacional, os espaços pensados para o ensino e aprendizagem devem contar com um

107

desenho conceitual cuidadoso e consciente de seus objetivos educacionais. Salvaguardo nosso

reconhecimento pela autonomia da mente humana, compreendemos que os espaços, as tecnologias

e/ou as mídias têm, em sua concepção e construção, uma (ou mais de uma) intenção, não se trata de

algo neutro dentro dos processos. Isso também acontece na EAD, dentro dos AVAs.

A Internet e a Web proporcionaram à EAD um novo contexto de desenvolvimento e

crescimento. Considerando a Rede como uma versão empírica e atualizada do rizoma, um sistema

aberto, ele é portanto passível construções e reconstruções a todo o momento; realizando conexões

como em uma plena adaptação da estratégia do hipertexto.

As adaptações nos computadores, buscavam principalmente atrair novos usuários e

públicos mais volumosos, que não fossem necessariamente tecnicistas ou informatas. Todo o

esforço fora recompensado com o sucesso (não que imediato) dos microcomputadores nas casas,

nos locais de trabalho, nas escolas. O passo a seguinte a se pensar é como tornar a experiência deste

usuário prazerosa e interessante. Neste momento encontramos o surgimento das Interfaces, que

geram uma tradução em forma de imagem das linguagens de programação.

(...) interface é uma superfície de contato, de tradução, de articulação entre

dois espaços, superfície de contato, de tradução, de articulação entre dois

espaços, duas espécies, duas ordens de realidade diferentes: de um código

para outro, do analógico para o digital, do mecânico para o humano... Tudo

aquilo que é tradução, transformação, passagem, é da ordem da interface.

(LÉVY, 2011, p.183).

A Interface demonstra também cuidado e reflexão sobre as necessidades dos usuários, e

com a navegação hipertextual da Web. O seu potencial conectivo permite relações por meio de nós

conectados, que remetem a outros e assim sequencialmente formando uma Rede relacional. A

capacidade de adaptação da Web contou muito no seu caminho para o sucesso e permanência no

cotidiano dos usuários. Ela influenciou de forma inimaginável as relações entre os sujeitos, entre

sujeito e espaço, sujeito e o trabalho etc. Um exemplo de sucesso de interatividade, incentivo à

autoria e compartilhamento são as Redes Sociais, que apresentam uma interface progressivamente

108

mais intuitiva e interessante para a população virtual. Proporcionar um meio intencionalmente

pensado para o seu usuário é muito importante, e pode influenciar significativamente na experiência

que este terá no espaço virtual.

Estes esforços em relação a interface também seguiram para a EAD dentro dos AVAs.

A atenção neste movimento de atualização e inovação que despontou o próprio start para esta

dissertação. Trouxemos como materialização de um AVA com a Blackboard Learn. Algumas das

atualizações dos últimos anos, conforme analisado, deixavam a dúvida sobre a inspiração em

estratégias de sucesso das Redes Sociais. Até que, buscando esta relação, fora encontrada uma

comunidade em uma das Redes Sociais de maior aceitação e sucesso atuais, o Facebook, que trazia

publicações de incentivo ao uso das Redes Sociais em parceria com a EAD. Estas publicações

aconteciam juntamente com as atualizações na interface e nas estratégias do próprio AVA, que

passava a abrir-se pela primeira vez às Redes Sociais de uma forma mais efetiva. Assim, entram em

questão diversos aspectos como, os papéis dos agentes envolvidos, como manter os objetivos

específicos de aprendizagem de cada projeto, quais estratégicas metodológicas manter, etc. Quanto

mais o AVA se desenvolvia e ampliava suas possibilidades conectivas e interativas, mais fora

necessário também reconhecer, dentro das pedagogias aplicadas à EAD, como conciliar um sistema

aberto com os objetivos de aprendizagem pretendidos em cada projeto educacional.

As equipes envolvidas em tornar o AVA uma realidade de sucesso são

interdisciplinares, contando com profissionais como pedagogos, designers, programadores, etc., que

necessitam estar envolvidos para a criação, gerenciamento e uso destes Ambientes Virtuais. Todos

são agentes importantes, contribuem com diversos olhares sobre a construção de um Ambiente

Virtual de Aprendizagem, como os coordenadores pedagógicos, a equipe de desenvolvimento

multimídia, os designers educacionais, os Educadores/tutores, etc. Mas, foi neste momento de

reflexão sobre os papéis e as necessidades de se pensar a EAD nos AVAs atualmente, que surgiu a

ideia da necessidade da figura do Arquiteto Educacional. Inspirada em uma metáfora proposta por

Lévy (conforme já afirmado), aproximamos a ideia de um Arquiteto e Urbanista para desenhar os

109

espaços educacionais. Este Arquiteto Educacional precisaria considerar as teorias pedagógicas

envolvidas na construção dos AVAs atualmente, bem como o caminho que a EAD está trilhando em

sua autodescoberta. É preciso considerar as Redes Sociais como possíveis inspirações para recursos,

estratégias e design, ponderando o que seria interessante para cada projeto, curso, aula, etc. Uma

abertura para a utilização de outros espaços além dos AVAs, mas que se relacionem com os temas

tratados, podem auxiliar na complementação das estratégias previamente propostas. É preciso

lembrar do importante papel do Educador/tutor que acompanhará o desenvolvimento dos

Educandos ao longo do projeto, na figura de um orientador, um parceiro que tem claro em seu

horizonte o objetivo de ensino, mas que incentiva a comunicação, exploração, criatividade e

compartilhamento de ideias de seus orientandos. O trabalho deste Arquiteto Educacional é bastante

complexo e envolve a consideração do trabalho de diversos agentes educacionais, TICs, mídias, etc.

Além dos Educadores, ele também precisa considerar quem irá povoar estes AVAs, os Educandos.

Quais seriam os pré-conhecimentos e interesses destes usuários que buscam uma Educação Formal

por meio da EAD? Esta resposta pode auxiliar para que o desenho do espaço educacional promova

uma experiência mais instigadora aos Educandos, despertando sua intenção de estar e permanecer

em contato com aquele platô, ou seja, aquela base de um sistema aberto que, também conta com a

sua participação para tornar-se única e apropriada pelo grupo e individualmente.

O Arquiteto Educacional deve compreender as tecnologias intelectuais dos AVAs,

como formas que auxiliam a reorganizar a visão de mundo dos Educandos. Isto traz a este

profissional uma grande responsabilidade na trajetória educacional de muitos. Conforme vimos, a

responsabilidade de seu papel carrega consigo a necessidade de uma reflexão para além das

tecnologias, envolvendo os objetivos pedagógicos de cada projeto; os Educandos e seus contextos

sociais e profissionais; os tutores dos AVAs; as avaliações como parte do processo de

desenvolvimento dos indivíduos; a acessibilidade; os feedbacks, entre tantos outros aspectos, muitas

vezes bastante específicos de cada projeto.

110

Nesta dissertação, procurou-se primeiramente identificar e compreender as mudanças

consideradas tão significativas nos AVAs, dos quais a presente autora tem contato. Para tentar

compreender as mudanças atuais, considerou-se necessário entender o contexto histórico de muitos

conceitos e tecnologias. Além da história da própria Internet, da Web, das Redes, da Interface,

vimos que a EAD é uma modalidade com importantes marcos de mudanças midiáticas e

pedagógicas ao longo de seu desenvolvimento. Encontramos conteúdos em Redes Sociais, mais

especificamente no Facebook, de autoria de uma das principais empresas promotoras destas

mudanças nos AVAs, a Blackboard. Acreditamos que, isso nos auxiliou na tentativa de obtermos

pistas mais palpáveis sobre um possível posicionamento contemporâneo da EAD sobre as Redes

Sociais no processo de Ensino Formal.

É curioso ressaltar como emergiu, nos últimos momentos desta dissertação, em uma

reflexão sobre os papéis dos profissionais envolvidos na concepção de um AVA, a possiblidade de

conceber um novo agente nos processos de Educação a Distância, que chamamos de Arquiteto

Educacional. A idealização deste profissional, pautou-se na expectativa que ele apresente

competências e habilidades para desenhar Ambientes Virtuais de Aprendizagem, de uma maneira

contextualizada e contemporânea, pedagogicamente consciente das tecnologias disponíveis,

conteúdos e objetivos educacionais esperados, que possa aplicar este projeto desenhado e também o

desenvolvimento deste. Enfim, podendo articular com todos os agentes educacionais envolvidos,

este novo panorama da EAD e seu reflexo na concepção dos AVAs. Mas, compreendemos que, para

um maior aprofundamento das possíveis competências e habilidades que este profissional deveria

ter, entre outros detalhes necessários ao seu escopo de trabalho, seria necessária uma dedicação de

estudos mais específicos.

Apesar da vontade de trazer o máximo possível de relações significativas, dentro das

limitações do tempo e dos estudos realizados, é possível sentir que muitos nós, muitas partes

poderiam ser melhor exploradas em uma continuidade e aprofundamento de estudos. Por exemplo,

dentro destas transformações dos AVAs, qual a relação que teriam com o crescimento e sucesso dos

111

MOOCs, e ainda neste panorama, como este novo articulador Arquiteto Educacional poderia se

comportar e agir nos novos panoramas da Educação contemporânea? Como estas transformações

estão afetando as metodologias e pedagogias relacionadas à modalidade de EAD? Estes são apenas

alguns dos exemplos dos muitos lados que, infelizmente, não pudemos alcançar, mas que ficam à

espera de novos nós, novas conexões que deem vida à dinâmica e rizomática ampliação dos

conhecimentos.

112

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Anexo I

Panoramas contemporâneos dos Ambientes Virtuais de ... Lucia... · significativa) contribuição...

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