Parece difícil e é mesmo: sobre a dificuldade de falar sobre o trabalho docente na

sala de aula1

Ana Maria de Mattos Guimarães (UNISINOS)Rafaela Fetzner Drey (UNISINOS/IFRS/Osório)

Anderson Carnin (UNISINOS)

O ponto de partida desta nossa discussão pode ser localizado em dois extratos de

interação professor-aluno em sala de aula de Língua Portuguesa. No primeiro caso,

estamos diante de uma professora municipal, com aproximadamente dez anos de

experiência. No segundo caso, temos uma aluna-professora, em seu primeiro estágio.

Duas realidades, dois quadros, duas dificuldades. Vamos a elas:

1 MH: elaborar 2 ALUNO 1: pera sora 3 MH: um jornal.4 ALUNO 2: ai que legal sora (.) que emocionante.5 MH: elaborar um jornal 6 ALUNO 1: um “jornalminho”.7 MH: com as seguintes partes (.) dois pontos.

786 L: mais alguém? (3 seg) ta então vamo voltá ao nosso assunto aqui. qual é qual foi o texto que a gente estudô? ele era um ((L deixa as folhas sobre a mesa e começa a escrever no quadro a palavra artigo]

780 ALUNA1: artigo781 ALUNA2: artigo782 L: artigo de? ((ela escreve de opinião))783 ALUNA1: °revistas°784 ALUNA2: <opinião>785 ALUNA3: [@@@]786 ALUNA1: [argumentação]787 ALUNA4: tu é tri inteligente788 L: artigo de <opinião> ((quando termina de escrever, volta-se para a turma e fala

opinião tal como se fosse uma separação silábica)) o que isso diz pra vocês? por quê que o nome é artigo de opinião?

790 ((diversos alunos respondem ao mesmo tempo))791 L: porque ele dá a opinião ((esperando a resposta dos alunos))792 ALUNA1: dele793 ALUNA2: dele794 L: do autor. o quê que vocês vão fazê (.) depois do intervalo?795 ALUNA1: dá a opinião nossa796 ALUNA2: UM TEXTO COM A NOSSA opinião sobre [xxx]797 L: [um pequeno] artiguinho de

opinião. ((alunos voltam a conversar))

11 Agradecemos a Alessandra, Josiane, Silvana e Taiane, alunas da disciplina Linguagem e Trabalho, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada – Unisinos, pela leitura e comentários atentos.

1

800 ALUNA 1: pequeno801 ALUNA2: pode sê de três linhas? 802 L: pra que que serve um artigo de opinião?

((ela aponta para um aluno que quer responder))

Os dois exemplos mostram duas professoras tentando desenvolver com seus

alunos uma atividade de produção textual: a primeira propõe a produção de um jornal, a

segunda, de um artigo de opinião. O que parece difícil (e queremos mostrar que é

mesmo) é entender a dimensão das ações profissionais efetivamente concretizadas pelos

trabalhadores professores e, ao mesmo tempo, refletir sobre a importância das

interações verbais professor/aluno na configuração/reconfiguração dos objetos de

ensino2 quando desenvolvendo seu agir3 em sala de aula.

Este trabalho nasceu de inquietações a respeito de como se pode avançar na

análise do trabalho real, do que estamos a seguir reconceitualizando como trabalho

real/concretizado. Observamos, mais detidamente, como o trabalho docente se

materializa, no contexto de diferentes práticas de ensino, e postulamos como categoria

central para a compreensão desse mesmo trabalho os modos como a linguagem medeia

a interação entre professor, aluno(s) e objeto de ensino no processo de ensino-

aprendizagem em sala de aula de língua portuguesa. Salientamos, como Bronckart

(2006), que as interações humanas orientam a aprendizagem, interações que dizem

respeito às atividades coletivas mediatizadas pela linguagem e às significações

socioculturais que elas produzem. Entendemos que, assim, poderemos iluminar as

reflexões acerca do trabalho docente que vêm sendo realizadas, especificamente em

suas dimensões linguística e didática, sob o ponto de vista da emergência da

constituição da profissionalidade, buscando conhecer melhor aquilo que o

2 Objetos de ensino, no âmbito deste texto, são entendidos como unidades completas de instrução/ensino planejadas e empregadas para o desenvolvimento de atividades específicas de/em aula. Nesse sentido, a consecução de objetos de ensino em sala de aula se dá por meio daquilo que Dolz et al. (2004) conceituou com “tarefa didática”. Nas palavras dos autores, uma tarefa didática é “constituída por um conjunto de instruções que definem um objetivo suscetível de ser atingido na atividade em aula, assim como pelas condições concretas de atingir esse objetivo e pelas ações a executar” (idem, p. 9). Assim, segundo os autores, é por meio das tarefas didáticas que as capacidades e os conhecimentos dos alunos podem ser transformados e que os objetos de ensino são co-construídos no espaço da sala de aula.3 No âmbito do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), os termos agir, ação e atividade assumem significados relacionados ao construto teórico proposto por Bronckart (2008, p. 120), no qual uma distinção entre os mesmos pode ser assim estabelecida: o termo agir (ou agir-referente) "denomina qualquer forma de intervenção orientada de um ou de vários seres humanos no mundo". Ou seja, agir é o “dado” das pesquisas antes de qualquer análise. Quando esta é realizada, invariavelmente por um viés interpretativo, os termos ação e atividade aparecem como leituras do agir. A eles são imputados um estatuto teórico ou interpretativo que os diferencia. Ação, na perspectiva do ISD, envolve as dimensões motivacionais e intencionais no nível singular da pessoa em particular, ao passo que atividade designa as mesmas dimensões citadas, mas no nível do coletivo.

2

Interacionismo Sociodiscursivo – doravante ISD – chama de trabalho prescrito, real e

representado, do aluno-professor4 (BRONCKART, 2006).

Essas dimensões que constituem o trabalho foram desenvolvidas, inicialmente,

por Daniellou, Laville & Teiger (1983), numa tentativa de descrever a composição de

uma profissão. O trabalho real designa a(s) atividade(s) realizada(s) em uma situação

concreta, como a atividade do professor em sala de aula, a aula em si. O trabalho

prescrito subentende os documentos que dão instruções e fundamentam “uma

representação do que deve ser o trabalho, que é anterior à sua realização efetiva”

(BRONCKART, 2006, p. 208). Já o trabalho representado, por sua vez, estabelece uma

relação de reflexão entre o planejamento e a prática do trabalhador – neste caso, o

docente.

Na tentativa de melhor compreender como a profissão docente é constituída,

partimos da noção de Bronckart (2006, p. 226-7) de que

o que constitui a profissionalidade de um professor é a capacidade de pilotar um projeto de ensino predeterminado, negociando permanentemente com as reações, os interesses e as motivações dos alunos, mantendo ou modificando a direção, em função de critérios de avaliação dos quais só ele é senhor ou o único responsável, isto é, no quadro de ações das quais ele é o único ator. De forma mais geral ainda, sua profissionalidade está na capacidade de conduzir seu projeto didático, considerando múltiplos aspectos (sociológicos, materiais, afetivos, disciplinantes, etc.), frequentemente subestimados e que, entretanto, constituem o “real” mais concreto da vida de uma classe.

Considerando os dados das pesquisas que aqui apresenta(re)mos,

compreendemos que o agir de um profissional professor se estabelece na interação, na

qual a tensão entre as dimensões individual/coletiva se materializa –, pois os

participantes produzem ações que podem ser interpretadas, concretamente, através dos

gestos (Drey, 2011)5 e da fala em uma perspectiva individual, mas sempre direcionados

a um outro, orientados por um contexto situacional co-construído entre um participante

e o outro, ou entre os demais participantes que constroem a interação.

Sente-se a necessidade de olhar para a dimensão do trabalho que poderíamos

apresentar como o “real mais concreto”, para as interações que caracterizam o ambiente

de sala de aula. A esta dimensão, estamos denominando de “trabalho concretizado”, e,

4 Como será visto a seguir, propomos ampliar o estudo de uma dimensão do trabalho real, que estamos tratando como trabalho concretizado.5 A tese de Drey (2011) propõe uma análise multimodal das interações, a partir de uma análise global entre o conteúdo discursivo das interações entre professora/alunos, a organização da fala em interação e os gestos e expressões faciais.

3

no caso do trabalho docente, busca-se verificar o agir profissional concretizado de fato

nas interações. Está-se afirmando, então, que o acesso a esse trabalho concretizado se dá

pela análise das interações nele ocorridas, pois é nelas que a ação docente se constitui.

Isto quer dizer que o trabalho efetivamente realizado/concretizado só pode ser acessado

através da análise da(s) interação(ões). Nessas interações podem emergir as relações

com o planejado/não efetivamente realizado, mas elas não constituem a preocupação de

base.

Nesse caso, a proposta é que a análise busque as ações efetivamente

(co)construídas no decorrer do trabalho, daí a denominação trabalho concretizado6.

Dentro desta proposta, estuda-se ainda a possibilidade de ampliar o que se entende por

trabalho prescrito, trazendo não apenas as prescrições institucionais (governamentais, da

própria escola), mas incluindo também o planejamento do trabalho a ser realizado. Uma

vez planejado, tem-se, sob nova forma, a(s) prescrição(ões) para aquele determinado

momento do trabalho. O não-realizado pode ser apreendido através do trabalho

representado, em momentos de entrevista ou de procedimentos como a

autoconfrontação e instrução ao sósia (CLOT, 2004). Vamos tentar refletir sobre o

trabalho real/concretizado docente a partir de dois projetos de pesquisa.

O primeiro, já concluído e intitulado “Diversidade Social e Identidade do

Português Brasileiro nas Interações de Sala de Aula de Língua Portuguesa7”, teve

como objetivo explicitar as estratégias discursivas que o professor mobiliza para

construir uma ação que possa ser interpretada pelos alunos e que seja favorável para a

aprendizagem pretendida. Nesse contexto, observamos inicialmente a regulação entre as

situações do agir docente no cenário de sala de aula, particularmente quando o professor

se coloca no papel de mediador/facilitador, e questões de fundo linguístico, como a

variedade de língua, padrão ou não-padrão, de que se vale esse docente nessa situação

de agir (GUIMARÃES, 2007). Nessa pesquisa, uma das conclusões diz respeito à forma

como se constitui a profissionalidade de duas professoras, MH e K, ambas docentes de

6 Tanto Clot (1999/2006) quanto Bronckart (2006) tratam da dimensão das ações profissionais efetivamente realizadas. No entanto, para Clot, o termo “trabalho real” inclui, também, o não-realizado, as suspensões e impedimentos, compreendendo o trabalho em uma perspectiva psicológica de análise ergonômica. O acesso a uma análise no plano psicológico do desenvolvimento da atividade não está previsto, neste momento, em nossa análise. Assim, partimos da denominação de trabalho real adotada pelo ISD para constituir o que, agora, denominamos trabalho real/concretizado, que busca analisar os “comportamentos verbais e não-verbais que são produzidos durante a realização de uma tarefa” (BRONCKART, 2006, p. 216).7 Este projeto teve apoio CNPq e FAPERGS. Agradeço a colaboração das bolsistas de iniciação científica Daniela Deitos e Cristina Sperotto e da Mestra Angélica Scherer, bolsista de auxílio técnico, pelo trabalho criterioso de transcrição dos dados.

4

Língua Portuguesa de 5ª séries do Ensino Fundamental. Em Guimarães (2009), através

da análise do agir em sala de aula, do trabalho real/concretizado de MH e K, foi possível

perceber diferenças importantes na constituição da profissionalidade das duas docentes.

São dois estilos profissionais: o de uma professora que negocia o projeto

predeterminado com os alunos, ainda que o mantenha (K), e o de uma docente que se

fixa em seu projeto predeterminado e não modifica sua direção, independentemente das

reações dos alunos (MH). Enquanto 81% dos enunciados de MH se relacionam à pré-

determinação do conteúdo proposto, na sala de aula de K, são 70,8% dos enunciados8.

Outra grande diferença entre as docentes é o tempo do turno de fala: K faz longas

tomadas de turno, MH tem falas breves, sem alongar-se em explicações. Para este

capítulo, traremos exemplos de ambas docentes em sua sala de aula, no momento em

que introduziam suas tarefas didáticas em relação ao objeto de ensino “produção

textual”: elaboração de um jornal, na turma de MH, e de uma narrativa de detetive, na

turma de K.

O segundo projeto em que nos apoiamos ainda se encontra em desenvolvimento.

Denominada: "Constituição da profissionalidade do professor de Língua Portuguesa: a

formação de futuros docentes em foco"9, esta pesquisa foi realizada com quatro alunas

regularmente matriculadas no Curso de Letras de uma universidade privada localizada

na região sul do país. Tendo em vista os limites deste capítulo, traremos os dados

gerados a partir do trabalho de uma dessas alunas, aqui nomeada de L.

Em primeiro lugar, não podemos esquecer que estamos diante de falas

institucionalizadas (HERITAGE, 2004) do ambiente escolar. A organização da

interação em sala de aula já foi examinada por inúmeros autores, como eventos

instrucionais, em que ocorre, na maior parte do tempo, trocas de informação acadêmica

entre professor e alunos. A descrição clássica das sequências interativas que compõem

essa fase tem sua base em Sinclair e Coulthard (1975), como sequências de eliciação,

com três partes interconectadas: iniciação – resposta – avaliação, a sequência IRA. Tal

sequência é composta por dois pares adjacentes: o primeiro par, de iniciação-resposta,

torna-se a primeira parte do segundo par, que faz uma avaliação e pode trazer

comentários de completamento. Essas sequências interacionais são organizadas em

8 Esses dados/percentuais relacionam-se ao total de enunciados transcritos das aulas que foram observadas e aqui analisadas, e equivalem a duas horas/aula.9 Este projeto tem apoio FAPERGS, através do Edital Pesquisador Gaúcho e de bolsa de iniciação científica. Agradeço à FAPERGS pelas possibilidades que trouxe ao conceder este apoio e, muito particularmente, à bolsista Carina Ben, pelo criterioso trabalho na transcrição dos dados.

5

torno de tópicos (MEHAN, 1985), de forma que “a fase instrucional das lições de sala

de aula pode ser caracterizada como uma progressão de conjuntos relacionados de

tópicos de sequências interacionais”.

Esta é a organização da sala de aula da professora K, desde a abertura da fase

instrucional, quando explora o gênero de texto narrativa de detetive:

1 K: um texto que tivesse alguma coisa de detetive. que tipo de coisa, de característica, tem

2 num texto de detetive? [iniciação]3 ALUNOS: um detetive. [resposta] ((os alunos riem))4 K: um detetive tudo bem. [avaliação]

Este exemplo nos permite realizar uma breve análise da gestão de sala de aula da

professora K. A docente estrutura o desenvolvimento de sua aula em torno de

questionamentos aos alunos, com o objetivo de levantar as principais características do

gênero de texto que está enfocando.

As descrições conhecidas para as rotinas de sala de aula não parecem dar conta,

entretanto, da sala de aula da professora MH, na qual não há presença de sequência

IRA. Há poucos pares adjacentes de pergunta/resposta. A professora dita a tarefa de

construção de um jornal, os alunos tomam os turnos através de violações, pois ela não

dá espaço para a troca de falantes na interação. Utiliza, quando muito, a expressão “tá?”,

ao final de seu turno, como em:

16 MH: primero (.) a capa e o nome que vocês vão coloca (.) tá?

A maior parte dos pares adjacentes de pergunta e resposta é iniciativa do aluno.

Assim, não se constitui a sequência clássica de sala de aula. Em nenhum momento,

ocorre avaliação explícita por parte da professora.

17 ALUNO: primera parte é a capa? (Iniciação)18 MH: e nome (Resposta)

((a professora escreve no quadro a palavra nome))

As iniciativas dos alunos, muitas vezes, não são respondidas pela professora,

como em:

127 ALUNO 1: o sora tá voando todas folha.

6

Com a ausência de resposta da docente, outro aluno assume essa posição, mas

ainda se dirige a ela:

128 ALUNO 2: é? O sora vô desligá esse ventilador.

Como a professora continua sem dar resposta, outros alunos se sentem

autorizados a dar opinião, o que os acaba colocando no comando das interações e

afastando o tópico trazido pela professora:

129 ALUNO 3: não (.) dexa ligado meu (.) dexa ligado (.) dexa ligado130 ALUNO 4: esse da frente xxx131 ALUNO 3: esse da frente só ligado

Quando, finalmente, ocorre a manifestação da docente, é sob forma de

admoestação:

132 MH: [nome do aluno] senta

((os alunos continuam conversando todos ao mesmo tempo))

O comentário do transcritor mostra que essa ação é insuficiente para fazer voltar

o domínio da interação à professora. Por outro lado, a professora, na maior parte do

tempo, se vale de atos de fala que mantêm o comando em suas mãos, através do ditado

das tarefas relacionadas ao conteúdo ou chamadas de atenção.

Há, implícita, nas interações entre professor e aluno, uma relação de poder, de

dominância. Nas palavras de Andersen (apud KERBRAT-ORECCHIONI, 1992), o

professor apresenta domínio sobre três planos: dominância quantitativa, dominância de

conteúdo e dominância interacional (gestão dos turnos de fala e da estruturação das

trocas).

Com relação à gestão dos turnos de fala, por exemplo, a análise dos dados revela

que na sala de aula de K, a professora é responsável por 88,8% das iniciativas, enquanto

que MH toma a iniciativa em apenas 34,8% das trocas. Na instituição escola, é esperado

que a professora tome a iniciativa dos turnos, à semelhança do que faz K. No caso da

sala de aula de MH, há frequentes violações de tomadas de turno, a partir dos alunos.

Na maior parte do tempo, mesmo quando toma o turno, a professora não tem sucesso:

13 MH: primera parte (.) tá? Bote aí (.) primero: uma capa

7

14 ALUNO 1: pera aí sora.15 ALUNO 2: o sora xxx16 MH: primero (.) a capa e o nome que vocês vão colocá tá?17 ALUNO 1: primera parte é a capa?18 MH: e nome

Kerbrat-Orecchioni considera a existência de violação dos sistemas de turno,

interpretada por ela, em termos taxionômicos, como interrupção, e a intrusão, como

“golpes de força” (1992, p. 87), taxemas de posição alta, dominante, portanto. As

interrupções acontecem quando um falante toma a palavra, sem que o que estava com o

turno de fala tenha acabado. Essas interrupções podem demonstrar necessidade de

dominância ou controle ou de cooperação. A intrusão ocorre quando o falante toma a

palavra sem que tenha sido autorizado para tal. Em nossos dados, isso acontece, com

muita frequência na sala de aula de MH, quando os alunos tomam a palavra sem que

tenham sido autorizados para isso. Praticamente todas as tomadas de turno pelos alunos

podem ser tomadas como violações, como, no momento inicial da aula, quando a

professora se dispõe a ditar a tarefa:

1 MH: elaborar 2 ALUNO 1: pera sora 3 MH: um jornal.4 ALUNO 2: ai que legal sora (.) que emocionante.5 MH: elaborar um jornal 6 ALUNO 1: um “jornalminho”.7 MH: com as seguintes partes (.) dois pontos.

Os alunos interrompem a professora a todo o instante, sem que tenham sido

autorizados para isso e sem a deixar terminar seu turno de fala. Também demonstram,

em outros segmentos, o controle que querem ter da ação escolar. Enfim, os alunos

empregam “golpes de força” para minimizar a ação da docente.

54 ALUNO 1: vai pro cinco.55 MH: cinco (.) culinária tá?

Ocorrem também violações na sala de aula de K, mas em número muito menor e

com a finalidade de corrigir um colega, não de interromper a professora.

9 K: um po(u)quinho de, de repente um po(u)quinho de terror, não <www>[>].10 ALS: <www>[<].11 ALU: mistério.12 ALU: eu falei. ((K faz sinal para que o aluno levante o dedo para falar))

8

13 K: mãozinha [nome do aluno] # suspeitos também têm.

A análise dos parâmetros propostos por Andersen revela que a professora K

apresenta dominância em três planos: quantitativo, de conteúdo e interacional. Sua sala

de aula corrobora a maior parte dos estudos sobre interações em meio escolar:

Todos os estudos [...] estão de acordo em reconhecer que o professor ocupa quase sem dividir a posição alta (principais taxemas: quantidade de fala, atos de fala efetuados, iniciativas, estrutura das trocas – de acordo com o modelo do “sanduíche”: pergunta do professor/resposta do aluno/avaliação do professor), sempre se esforçando, entretanto, em não rebaixar demasiadamente o aluno (as avaliações são na maior parte positivas, e elas quase nunca são francamente negativas) (KERBRAT-ORECCHIONI, 1992, p. 114).

Essa concordância dos estudos pode, entretanto, ser contra-argumentada pela

sala de aula de MH, onde não ocorre nem dominância quantitativa, nem interacional

pela professora, que preserva, entretanto, a dominância de conteúdo.

Importante assinalar que não estamos tratando de avaliação da profissionalidade

das professoras, mas das diferenças de estilo demonstradas. A interação na sala de aula

de K se dá na forma tradicionalmente descrita pela maior parte dos trabalhos nessa área,

mas pode-se pensar que a sala de aula de MH está entrando em uma perspectiva a que

alguns autores vêm chamando de “nova sala de aula”. Nela, ocorre a presença de

participações exuberantes dos alunos, não entendidas no sentido clássico mostrado

anteriormente, como interrupções/violações, mas como manifestações de sua voz, de

seu direito de conduzir as atividades. Trabalhos contemporâneos têm mostrado essa

nova faceta da sala de aula (RAMPTON, 2006).

Em estudo que o autor chama de etnografia-linguística, Rampton (2006)

estabelece comparação entre duas salas de aula, com adolescentes de 13 e 14 anos, de

escolas secundárias de Londres, uma considerada como “uma escola mais próspera no

subúrbio” (West Park), e outra localizada em região central (Central High),

acompanhadas quotidianamente entre 1997 e 1998. Na primeira, os professores podiam

falar por períodos razoavelmente longos, pouco interrompidos por seus alunos, de forma

que tinham pouca dificuldade em manter o padrão tradicional IRA. Já na segunda, era

muito difícil o professor usar sua voz para desenvolver um tópico sem interrupção ou

distração, não sendo possível verificar a aderência à estrutura IRA convencional. A

partir desses dados, Rampton aponta uma nova organização de comunicação em sala de

9

aula, que estaria substituindo a organização tradicional. Nela, os alunos também tomam

a iniciativa e estabelecem suas preferências em relação ao que acontece em sala de aula.

Nos dados apresentados, fica claro que não é mais possível o professor pensar a

classe como um todo homogêneo e ignorar as características individuais dos alunos.

Mostra que é errônea a tendência de representar a sala de aula urbana como “um pouco

mais do que o produto caótico de um ensino incompetente, amparado pelo decadente

‘progressismo’ centrado no aluno” (RAMPTON, 2006, p. 88). Seus dados apontam

também a influência da cultura midiática nos alunos, demonstrando, por exemplo, que a

música pop cantarolada pelos alunos em várias ocasiões não é vista como um ato de

rebeldia, mas constitui um modelo de adaptação e de busca de identidade e, muitas

vezes, responde a propostas do professor. No entanto, essa participação assume

dimensões bem diferentes daquela legitimada pela escola tradicional. Trata-se de uma

“participação exuberante”, como a rotula Rampton, que mostra que alguns alunos

estavam “hiperenvolvidos” nas atividades de sala de aula ao interromperem o professor

e completar suas frases, mesmo quando não solicitados, da mesma forma que ao

responderem com algum tipo de imitação de sotaques ou cantando ou ao darem, eles

mesmos, feedback ao que o professor dizia ou ao que os colegas respondiam. Eram

esses mesmos alunos que repreendiam os colegas que não participavam ou estavam

perturbando. Os alunos que se sentiam motivados a participar faziam isso de forma

“exuberante”, mas estavam ajudando o professor com suas contribuições. Olhar para a

sala de aula buscando compreender o ponto de vista dos alunos parece ser um passo

importante para entrar nessa nova ordem comunicativa.

Voltando à sala de aula de MH, pode-se pensar na hipótese de que sua sala de

aula esteja apontando uma transição entre a estrutura comunicativa tradicional IRA e

uma nova ordem comunicativa. A professora não abre mão de seu domínio sobre o

conteúdo, por isso dita suas aulas, os alunos ainda não a contestam abertamente, mas

suas intervenções não podem ser simplesmente consideradas atos de indisciplina, pois,

na medida em que não conseguem a atenção da professora, recebem a de seus colegas e

estabelecem com eles o desenvolvimento do tema de seu interesse, como no extrato a

seguir:

55 ALUNO 1: vai pro cinco.56 MH: cinco (.) culinária tá? eu tenho um livro de receita aí pra vocês pesquisá.57 ALUNO 2: TORTA DE BANANA58 ALUNO 3: EU SEI eu sei de uma torta de bolacha com sorvete (.) hum59 ALUNOS: xxx

10

60 ALUNO 3: sora eu sei como é que se faz sorvete sora.61 MH: cinco receitas tá? em cada jornalzinho 62 ALUNO 3: o sora (.) o sora.63 MH: hã.64 ALUNO 3: eu sei como se faz o sorvete. pega o pacote de sorvete, mistura os ingrediente

coloca na 65 geladeira e pronto (.) tá ai o sorvete viu?66 MH: parte humorística (.) aí vocês vão colocá piadas que vocês conhecem tá?

Parece que a professora MH refugia-se em uma posição autoritária (dita a tarefa,

não responde aos alunos, não negocia com eles) para não perder o que lhe resta de

poder: o do conhecimento. K, por outro lado, ao apresentar domínio sobre os três

planos, mantém a estrutura tradicional, rotinizada da sala de aula, tal como descrita

desde a década de 70.

Voltando aos princípios analíticos do ISD, é preciso referenciar o contexto social

em que as duas salas de aula se encontram. Estamos diante de duas realidades sociais

diversas, questão muito presente na sociedade brasileira. A sala de aula de MH pertence

a uma escola pública, municipal, na periferia de uma cidade de região metropolitana. Os

alunos pertencem à classe social desfavorecida, poucos pais têm Ensino Médio, e

nenhum tem Ensino Superior. Ao contrário, a escola de K é uma instituição de ensino

particular, confessional, localizada no centro de outra cidade desta mesma região

metropolitana. Os alunos pertencem à classe média ou média alta, grande parte de seus

pais tem formação superior.

Este não é um trabalho que acabe por aqui, mas mostra que, para a análise de

interação face-a-face, mesmo em contexto institucional, onde, pretensamente, as falas

seriam regradas, há muito que se fazer. Nessa caminhada, nossa proposta é que não se

desprezem aportes teóricos diversos que podem nos ajudar no foco da análise, desde que

não sejam esquecidos nela os pressupostos maiores do ISD:

A análise das condutas verbais e não verbais dos actantes observados nos permite mostrar que a complexidade das situações de trabalho e das interações que nelas se desenvolvem e, eventualmente, pode nos permitir identificar segmentos da atividade que mostram o poder que os actantes têm de intervir sobre (e de modificar) os processos em curso (BRONCKART, 2008, p. 127).

Parece que os actantes alunos da sala de MH estão iniciando este movimento...

11

Temos, entretanto, outra realidade quando nos deparamos com a sala de aula de L,

uma aluna-professora10, participante do projeto de pesquisa que está em

desenvolvimento neste momento. O contexto é diverso, pois se trata de uma estagiária,

portanto, uma aluna em seu momento de prática com outros alunos. Voltemos ao

exemplo que abriu este capítulo. A análise mostra uma sequência de falas professor-

aluno, dentro do que se convencionou chamar de IRA (Iniciação/Resposta/Avaliação),

que, desde estudo de Sinclair e Coulthard de 1975, vem sendo apontada como a

sequência “clássica” de sala de aula. L pergunta, na linha 776, e recebe respostas, que

são retomadas, ratificadas em 782, já em forma de nova pergunta, uma vez que a

resposta recebida foi parcial. As alunas respondem nas linhas seguintes e a professora

ratifica a Aluna 2, na linha 788, formando nova questão, respondida por vários alunos

ao mesmo tempo e retomada por ela em 792. Trata-se de uma sequência interacional

canônica na fala-em-interação de salas de aula do mundo todo (GARCEZ, 2006, p. 68)

e que, em geral, é utilizada para a reprodução de conhecimento em sala de aula, pois

não exige um engajamento dos participantes que produzem a segunda posição da

sequência (a resposta) para construir conhecimento.

Também a prática conhecida como revozeamento (O’CONNOR; MICHAELS,

1996) pode ser assinalada na sala de aula de L. Constituída pela reprodução de um

enunciado de um aluno por outro participante, parece ter como objetivo principal a

construção conjunta de conhecimento, o que pode ser verificado nas linhas a seguir.

790 ((diversos alunos respondem ao mesmo tempo))791 L: porque ele dá a opinião ((esperando a resposta dos alunos))792 ALUNA1: dele793 ALUNA2: dele794 L: do autor. o quê que vocês vão fazê (.) depois do intervalo?795 ALUNA1: dá a opinião nossa796 ALUNA2: UM TEXTO COM A NOSSA opinião sobre [xxx]797 L: [um pequeno] artiguinho de

opinião.

Ao revozear a aluna 2, L tenta, possivelmente, tornar a tarefa mais atrativa para

os alunos e se vale de um diminutivo. Neste momento, L encerra a fala, em tom

declarativo, não propondo continuidade, mas os alunos percebem a “hesitação” da

10 O uso do termo “aluna-professora” justifica-se por uma opção do grupo de pesquisa, que entende que, pelo seu uso, mostramos que nossas participantes ocupam um entre-espaço social e discursivo muito peculiar, no qual são consideradas, no ambiente da academia, tanto “alunas” de graduação quanto “professoras” responsáveis pela sua turma de estágio supervisionado em Língua Portuguesa.

12

professora e interagem, comentando a partir da expressão artiguinho. Tomam o turno e

fazem duas inserções, sendo a última interrogativa.

((alunos voltam a conversar))ALUNA1: pequenoALUNA2: pode sê de três linhas?

Ao não responder a pergunta da Aluna 2, nem discutir o comentário da Aluna 1,

L parece ratificar o dito por elas. E, embora retome o turno, assumindo novas

sequências de pergunta-resposta, deixa no ar a possibilidade de o texto ser pequeno, até

mesmo de três linhas. Aparentemente, a tomada de turno não autorizada desestabilizou

nossa estagiária, que acaba por não responder. No entanto, no turno seguinte, retoma a

pilotagem da tarefa, com a volta das sequências de pares pergunta-resposta.

803 L: pra que que serve um artigo de opinião? 804 ((ela aponta para um aluno que quer responder))805 ALUNA 1: pra o:: dá opinião806 L: pra dá opinião. pra dá opinião pra quê:? 807 ALUNA1: pra dá opinião sora808 ALUNA2: pra convencê as pessoas xxx809 L: pra convencê810 ALUNA 2: convencê 811 ALUNA 3: eu tava pronta pra dizê e veio uma pessoa xxx

O objeto de ensino “produção textual”, especificamente do gênero “artigo de

opinião”, explorado em duas aulas pela aluna-professora, tratado a partir de leitura de

texto e até de filme sobre o tema, foi reconfigurado no decorrer das interações e passou

a ser um artiguinho de opinião.

Segundo Andersen (apud Kerbrat-Orecchioni,1992), como mostramos

anteriormente, o professor apresenta domínio sobre três planos: dominância

quantitativa, dominância de conteúdo e dominância interacional (gestão dos turnos de

fala e da estruturação das trocas). L apresenta dominância quantitativa e de conteúdo,

mas, por vezes, não tem a dominância interacional. Esta parece ser, aliás, uma

característica bastante comum de nossas salas de aula (como vimos na sala de aula de

MH, analisada anteriormente), quando o aluno viola os sistemas de turno, tomando a

palavra sem que tenha sido autorizado para tal, como demonstrado antes. Voltamos à

observação de Bronckart (2008, p. 127) de que os alunos, como actantes das interações,

também têm o poder de intervir “sobre (e de modificar) os processos em curso”. Essa

afirmação aponta uma dimensão pouco estudada nos cursos de formação de professores,

13

seja na formação inicial ou na continuada, mas bem observada por Dolz, Gagnon e

Decândio (2009, p. 25), ao considerarem “as interações verbais não só como um objeto

prioritário, mas como a principal ferramenta das aprendizagens”.

É importante, entretanto, somarmos às análises de fala-em-interação análises

textuais como as propostas por Machado e Bronckart (2009)11. Valendo-nos do mesmo

corpus de dados das aulas da aluna-professora L, apresentamos agora uma análise de

viés textual, que, amparando-se em elementos linguísticos pré-determinados, objetiva

desvelar as relações entre as escolhas linguísticas/textuais realizadas por L e o

desenvolvimento do seu trabalho real/concretizado.

A análise de unidades linguísticas sobre as quais incide a responsabilização

enunciativa do que é dito no/pelo texto pode ser delimitada a partir da ocorrência de

marcas de pessoa, de dêiticos de lugar e de espaço, de marcas de inserção de vozes, de

modalizadores do enunciado, de modalizadores subjetivos e de adjetivos, conforme

postulam Machado e Bronckart (2009. p. 58 e ss.). Definimos como base para esta

análise a observação da presença de marcas de pessoa, entendendo que podemos

desvelar, a partir desses índices, elementos singulares (em termos

enunciativos/interativos) que constituem o trabalho de L.

A observação das marcas de pessoa (pronomes pessoais) presentes nos

segmentos relacionados à co-construção do objeto de ensino “produção textual” permite

que seja entendida a manutenção, progressão ou transformação do valor atribuído aos

índices que revelam o modo como o sujeito enunciador é representado no texto

produzido durante o curso de seu agir.

Essa constatação é ratificada, em nossos dados, pela demonstração do emprego

de índices de pessoa que remetem unicamente a L enquanto professora da classe e

gestora do processo didático desenvolvido, como no exemplo a seguir:

928 L: °já falo° ((faz sinal de “pare” com a mão, dirigindo-se ao aluno que a interrompeu)) depois disso a- eu vô levá eles pra casa, vô digitá e vô produzi um jornal com eles

((L volta-se para o quadro novamente e escreve jornal))

11 Para Bronckart (2006, p. 167), “os textos, uma vez produzidos, estão disponíveis para alimentar o trabalho permanente de compreensão dos desafios e das determinações do agir humano; são ‘figuras’ a partir das quais tentamos compreender os outros (agindo ou conhecendo), ao mesmo tempo em que tentamos compreender a nós mesmos”. Para a identificação e interpretação das formas de agir, propõe (MACHADO; BRONCKART, 2009) um conjunto de procedimentos linguístico-discursivos referentes à identificação do contexto de produção do texto e à análise de três níveis: a) organizacional, composto pela infraestrutura textual e pelos elementos de textualização; b) enunciativo, composto pelas vozes que assumem o que é enunciado no texto, assim como pelas diversas avaliações que essas vozes formulam; e c) semântico, que permite detectar os elementos da categoria do agir.

14

Ou, ainda, quando ela compartilha com os alunos essa tarefa, co-construindo o

processo didático, ao valer-se de uma unidade pronominal que inclui tanto ela quanto os

alunos (a gente = L + alunos):

737 L: °então° assim ó NÃO a gente não tem como defini se a mentira ela é totalmente certa ou totalmente errada. vai dependê de cada (.) situação. e é sobre Isso (.) que depois do intervalo vocês vão <escrever> um pouquinho.

Considerando, ainda, os índices de pessoa que implicam exclusivamente os

alunos na co-construção do objeto de ensino, observamos que esses índices revelaram

os modos como L relaciona seus alunos no discurso e no trabalho por ela conduzido.

Encontramos notoriedade no emprego do pronome “você”12, conforme ilustra o

segmento abaixo:

812 L: o quê que vocês vão fazê? vocês vão escrevê um artigo (.) pra convencer alguém sobre (.) a mentira (1seg) mentira ((ela escreve mentira no quadro))

Nesse sentido, parece que há um forte índice de divisão da responsabilidade

enunciativa, demonstrado pelo menor índice de recursos pronominais que remetem

unicamente à L enquanto autora, em detrimento do maior índice de unidades

pronominais que implicam conjuntamente professora e alunos; ou ainda, do elevado

número de índices de pessoa que remetem unicamente aos alunos e às tarefas que eles

terão de realizar (para uma análise mais detalhada desse aspecto, ver Carnin, 2011).

Talvez essa disparidade na atribuição dos índices de pessoa em relação às ações a serem

desenvolvidas se justifique pelo propósito do trabalho desenvolvido em sala de aula: ao

mesmo tempo em que a professora se coloca como autora de seu dizer, estando

implicada na situação de produção do texto analisado, indica aos alunos que a

responsabilidade das ações que ela sugere discursivamente caberão apenas a eles. Ou

seja, quando apresenta/explica o objeto de ensino, L está implicada no agir-referente

proposto. No entanto, quando remete ao desenvolvimento específico desse agir, L

distancia-se, implicando exclusivamente os alunos na realização da produção textual.

12 Embora o pronome você seja usualmente classificado como pronome de tratamento, adotamos a possibilidade linguística que seu uso possa ser, também, referente a um pronome pessoa do caso reto, quando exerce a função de sujeito da oração (Cf. MOURA-NEVES, 2000).

15

Selecionamos ainda um exemplo de análise efetivada por Drey (2011)13 em outro

momento da mesma aluna-professora, quando ela se propõe a reformular uma tarefa

para seus alunos. No final da primeira manhã de filmagens, L percebe que os alunos não

terminaram a tarefa formulada inicialmente e solicita atenção do grupo para dar novas

instruções. Ela explica que não será possível corrigir as questões na aula em questão e,

portanto, os alunos deverão terminar a tarefa em casa. A turma está bastante agitada e se

movimenta muito, guardando material e arrumando classes, enquanto L está em pé, na

frente da turma, fazendo gestos como levantar a mão para chamar a atenção dos alunos

para as instruções.

Após a instrução inicial para que as questões sejam finalizadas em casa, muitos

alunos reclamam que não haverá tempo para fazer a tarefa, pois, no turno da tarde, eles

assistirão a um filme, como tarefa extra da disciplina, e a próxima aula ocorrerá no dia

seguinte. Em virtude do excesso de barulho e da dificuldade de negociar uma alternativa

com os alunos, L balança a cabeça, num gesto de impaciência e espera para conversar

com o grupo. Alguns alunos pedem silêncio ao restante da turma, enquanto L explica

que este tem que ser o andamento da tarefa, pois, na aula seguinte, há outras a serem

feitas. Ela enfatiza o prazo de entrega, visto que ela precisa realizar a correção dos

trabalhos. Uma aluna questiona qual será a tarefa seguinte, e a professora instiga a aluna

a retomar o tipo de texto que vem sendo estudado: o artigo de opinião. Alguns alunos

reclamam sobre a realização de uma produção de texto na aula seguinte. Logo depois,

alguns questionam sobre a confirmação da exibição do filme no turno da tarde, em

virtude da necessidade de realização das tarefas, e L lança a pergunta aos alunos, se eles

querem ou não assistir ao filme. Entre muito barulho e comentários paralelos, os alunos

confirmam que querem assistir ao filme. L pede silêncio novamente, avisando aos

alunos que não irão embora enquanto não definirem o que será feito. Diante da

afirmativa dos alunos para a exibição do filme, L dá as instruções finais em relação ao

horário do filme no turno da tarde, e também retoma a tarefa de realização das questões

em casa para correção na aula seguinte.

A aula está em seus minutos finais e L parece estar preocupada em seguir seu

planejamento de estágio, no qual as atividades têm um tempo planejado, caso contrário,

a avaliação, por exemplo, não poderá ser feita. Como se observa na transcrição a seguir,

13 Drey (2011), em sua tese de doutoramento, aponta a necessidade de expandir a análise linguística, de forma a incluir elementos não-verbais, caracterizando uma análise multimodal. Não trataremos dessa questão aqui, mas apontamos sua importância para a melhor compreensão do trabalho concretizado.

16

L tem dois objetivos centrais: expor aos alunos a tarefa que deve ser terminada em casa;

e dar-lhes poder de decisão sobre a exibição (ou não) de um filme no turno da tarde.

589 L: o pessoal

590 ((bate palmas três vezes para chamar a atenção, já se direcionando para

591 frente da sala))

592 ALUNA: o professo:ra

593 L: só um poquinho

594 ALUNA: o sora >daí não vai dá?<

595 L: pessoal todo mundo escutando aqui (.) ã:h >a gente não vai< consegui

596 corrigi (.) as questões hoje. vocês terminem elas em <casa>

597 ALUNOS: [ah sora]

598 L: [<que amanhã] no primero período> a gente vai corrigi elas

599 ALUNA: o sora não dá tempo (tem filme de tarde)

600 L: não (.) a gente vai te que transferi o filme porque amanhã a gente tem

601 ((os alunos protestam contra a decisão dela))

602 L: pessoal (2 seg) pessoa:l escuta aqui (1 seg) amanhã a gente tem

603 ((faz sinal com a cabeça de que está incomodada com os protestos))

604 ALUNO: [O ESCUTA]

605 ALUNA: [O SILENCIO:]

606 L: [tá difícil]

607 L: amanhã a gente tem que corrigi as questões e no segundo período vocês

608 vão (.) depois do intervalo vai sê feito uma produção de texto (.) que

609 vai valê os outros seis pontos

610 ((alunos ficam surpresos))

611 L: e amaNHÃ é o prazo MÁximo pra isso porque eu tenho que <corrigi>

612 pra entregá semana que vem. então (.) se não vai dá tempo da gente

613 terminá ho:je a gente vai tê que transferi o filme

614 ALUNA: que tipo de texto (pra entrega)?

615 L: (3 seg) o quê que vocês tão estudando?

616 ALUNA: mentira

617 ALUNA: a mentira

618 L: tipo de texto?

619 ALUNAS: ah

620 L: é um (.) artigo

621 ((todos conversam ao mesmo tempo e não se ouve muito bem o quê a

622 estagiária diz))

623 L: pra próxima aula eu quero xxx

624 ALUNO: o sora não vai mais te filme?

625 ALUNA: o sora vai te [filme hoje?]

626 ALUNA: [que horas?]

627 L: pessoal ((faz sinal para pedir-lhes silêncio)) (2 seg) confirma o filme pra

628 hoje de tarde ou [vocês querem]

629 ALUNOS: [sim]

630 L: transferi?

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631 ALUNA: HOJE, HOJE, HOJE, HOJE

632 ((muitos alunos falam ao mesmo tempo))

633 L: pessoal ((pede silêncio mais uma vez)) (6 seg) PESSOAL

634 ((faz sinal de desaprovação pela falta de atenção que lhe dão))

635 ALUNO: O A PROFESSORA QUÉ FALÁ AÍ MEU

636 L: vocês só vão saí depois que a gente resolvê então não adianta vocês

637 arrumarem as coisas e eu não consegui falá

638 ALUNA: Sim

639 L: <fica o filme pra hoje de tarde uma e meia aqui na sala de vídeo>

640 ALUNA: Ok

641 L: a a- as questões vocês terminam e a gente corrige amanhã. tá?

642 ALUNA: ok então tá bom

Como a exibição do filme não está no planejamento de L, este parece poder ser

negociado com os alunos. A partir dos objetivos traçados para este momento da aula –

formular a tarefa de continuidade do trabalho e definir a exibição de um filme extra no

turno oposto –, uma análise linguística no nível enunciativo parece apontar que L

demonstra estar engajada, ao menos num primeiro momento, na realização das tarefas,

visto que a expressão “a gente” é utilizada, neste trecho da aula, dez vezes pela aluna-

professora, com o mesmo efeito de sentido do pronome pessoal do plural “nós”. L faz

uso deste recurso especialmente no início da formulação da tarefa, e utilizando-o em

referência à correção da tarefa, como se observa na linha 595: “a gente não vai consegui

corrigi as questões hoje”.

No entanto, em seguida, na mesma linha, quando L aponta a necessidade de

realização do restante da tarefa em casa, a responsabilidade pelo cumprimento da

mesma é dos alunos, o que fica evidente pelo uso do pronome “vocês”, em “vocês

terminem em casa”.

Quando se refere à tarefa de correção dos trabalhos, porém, L assume claramente

a postura de professora da turma, o que se nota pelo uso do pronome pessoal de

primeira pessoa do singular “eu”, na linha 611, em “eu tenho que corrigi pra entregá

semana que vem”.

O gestual de L condiz, boa parte do tempo, com a postura assumida pela aluna-

professora ao formular a tarefa, considerando a situação da turma naquele momento:

eles estão guardando o material, quase prontos para deixar a escola. L está de pé, em

frente à turma, e passa boa parte do tempo com o braço esquerdo levantado, sinalizando

que deseja falar. A turma faz muito barulho e algazarra, e ela é interrompida pelas

conversas paralelas diversas vezes. No início da formulação da tarefa, L bate palmas

18

para conseguir chamar a atenção dos alunos para sua fala, e mantém a mão levantada

para demonstrar aos alunos, também de forma não verbal, que precisa da atenção do

grupo para dar as próximas instruções – como mostra a imagem a seguir:

Figura 1: L levanta a mão pedindo silêncio.

Fonte: Arquivo de vídeo L 2 – 27 out 09

Em relação à resposta dos alunos, é possível perceber que, além da demora para

conseguir dar as instruções da tarefa, L sente dificuldades em construir uma interação

frutífera com a turma, do ponto de vista pedagógico. Desde a linha inicial do momento

de análise (linha 589) até a linha 607, a professora tenta chamar os alunos a prestarem

atenção à tarefa, repetindo o vocativo “pessoal” (referindo-se aos alunos) quatro vezes.

Na linha 606, L desabafa com o comentário “tá difícil!”. Além disso, ao dar as

instruções sobre o término da tarefa em casa, L precisa repetir o turno de formulação da

tarefa três vezes, pois, a cada vez que ela dá a instrução, os alunos protestam e

reclamam, argumentando que não haverá tempo para fazer a tarefa, como se observa nas

linhas 589 à 610, apresentadas anteriormente.

Ela levanta um pouco a voz, na tentativa de ser ouvida, mas o barulho na sala de

aula continua. Mesmo assim, L mantém sua postura, sem alterar o tom de voz. As ações

de L, no que concerne ao seu tom de voz, assim como demonstrado no primeiro

momento de análise, parecem se concentrar em duas manobras: primeira, a pronúncia

pausada das palavras, como é visto na linha 598 da transcrição, quando L avisa ao grupo

“<que amanhã no primero período”, eles corrigirão as atividades; segunda, a pronúncia

crescente em sílabas das palavras “intervalo” (linha 608) e “tarde” (linha 639, abaixo).

Além disso, há a acentuação da voz em algumas sílabas das palavras “amanhã” e

“primero”, marcadas por sublinhado na linha 598. Notemos que os termos aos quais L

dá mais ênfase no volume da voz são aqueles que trazem as informações chave aos

19

alunos sobre as tarefas programadas: a frase da linha 598 explicita que as atividades

serão corrigidas no início da aula do dia seguinte, e que, após o intervalo dessa aula em

curso (linha 608), eles realizarão uma produção de texto.

O aumento do volume da voz em certos elementos lexicais pode parecer um

detalhe muito pequeno em uma análise multimodal, mas parece revelar nuanças

importantes da profissionalidade de L. Apesar do barulho e das conversas intensas dos

alunos durante a formulação das tarefas, L prefere fazer uso de recursos como chamar o

grupo várias vezes (fazendo uso do termo “pessoal”), aumentando o volume da voz em

alguns termos ou enfatizando algumas sílabas, ou, ainda, falando de forma ainda mais

pausada algumas frases que trazem informações importantes, além de utilizar o gesto de

levantar a mão.

Em virtude dos protestos nos alunos, segundos antes, por terem que finalizar a

tarefa em casa para entregá-la no dia seguinte, L pergunta se eles decidem ver o filme,

uma atividade extraclasse que não estava contemplada em seu planejamento de estágio

original. Os alunos, nas linhas subsequentes (625, 632, 638 e 640), manifestam-se

favoráveis à exibição do filme – mesmo tendo que realizar, também, o trabalho. Nesse

momento final da aula, os alunos fazem ainda mais barulho, o que se verifica das linhas

632 à 637, nas quais se verifica que os alunos falam muito alto e que há muito ruído na

sala, L solicita que a turma a escute (repetindo, na linha 633, a palavra “pessoal”,

aumentando o tom de voz na segunda repetição) e, gestualmente, balança a cabeça de

um lado para o outro, em sinal de negação, demonstrando reprovação pelo barulho

excessivo na sala de aula e pela falta de atenção dos alunos às suas instruções.

Novamente, é possível observar a conjuntura entre fala e gesto, juntos, na construção de

sentido na interação, exemplificada na imagem abaixo, que demonstra o momento em

que L consegue o silêncio dos alunos, mas demonstra sua irritação com a falta de

cooperação dos estudantes, colocando a mão na cintura enquanto afirma, nas linhas 636

e 637, que os alunos não irão embora se ela não puder dar as instruções referentes à

exibição do filme:

Figura 2: L com as mãos na cintura.

20

Fonte: Arquivo de vídeo L 2 – 27 out 09.

Um ponto importante na análise deste momento da aula diz respeito à forma

como L se refere aos alunos ao oferecer-lhes a opção de cancelamento da exibição do

filme: “vocês querem transferir?” O uso do pronome “vocês” deixa clara a intenção de

L de oferecer aos alunos o poder de decisão sobre a realização (ou não) da atividade,

assim como a responsabilidade que os alunos têm de terminarem a tarefa em casa, como

se observa na linha 641, visto que a opção adotada pela turma em resposta à pergunta a

respeito da exibição do filme foi positiva. No entanto, ao tratar de ações que envolvem a

turma toda e que necessitam da presença da professora, L faz uso da expressão “a

gente”, como na correção da tarefa a ser realizada no dia seguinte (linha 641) e na

decisão a respeito da exibição do filme, na linha 636, quando L afirma que os alunos só

irão embora após solucionado o impasse.

Se L, em dois momentos diferentes da aula, ora se inclui na construção conjunta

das tarefas, ora se posiciona singularmente apenas nas tarefas atribuídas,

tradicionalmente, à figura da professora, é possível que a aluna-professora esteja

enfrentando um dilema na constituição de sua figura profissional. Em alguns momentos,

L atua como aluna estagiária, tentando seguir o planejamento proposto e aprovado por

sua supervisora (como na tarefa de repetição da leitura oral, primeiro momento

analisado, que L parece realizar apenas para cumprir seu planejamento); enquanto isso,

em outros momentos, L ensaia uma tomada de consciência de sua profissionalidade

como professora, atribuindo a si mesma a responsabilidade por ações como a correção

dos trabalhos de produção textual que os alunos devem fazer. Além disso, o que está por

trás da decisão de L em dar voz aos alunos para optarem a respeito da exibição do filme,

considerando que esta tarefa não estava em seu planejamento? Seria este um momento

em que L permite a si mesma o controle das ações e decisões da sala de aula? É preciso

21

considerar que o filme não estava no planejamento de estágio, já constituindo uma

indicação de L como atora em sua sala de aula.

Quando, sob a ótica da multimodalidade, são analisadas as ações realizadas em

sala de aula, temos um outro panorama sobre as ações efetivamente concretizadas.

Como vimos, muitas vezes as ações demonstradas pela análise textual-discursiva ou de

fala-em-interação encontram-se integradas ao gestual. E isso tudo, certamente, leva os

alunos, parte essencial do trabalho do professor, a interagirem no sentido da co-

construção do objeto de ensino, muitas vezes surpreendendo ou redirecionando o

trabalho concretizado em sala de aula.

É sobre este aspecto que queremos deixar um grande alerta. Não se pode

pressupor que seja fácil ou “natural”, da mesma forma que se faz uma conversa

espontânea, interagir com grupos de crianças/adolescentes no papel de alunos. Esta

questão merece uma reflexão dos formadores tanto nos cursos de licenciatura em Letras

e Pedagogia, como naqueles de formação continuada, pois estamos diante de grandes

desafios:

a) a consideração das interações multimodais como parte essencial do processo de

ensino-aprendizagem e do trabalho do professor significa que a noção de

trabalho concretizado como baseada em interações pode ajudar muito a

preparação do aluno-professor ou de professores em formação continuada;

b) a “instabilidade” das interações ao incorporarmos esta noção e o fato de que elas

podem reconfigurar a proposta de ensino planejada;

c) a manutenção da profissionalidade docente quando as interações são múltiplas,

exuberantes e, ao mesmo tempo, únicas; tudo isso fazendo parte da pilotagem de

um projeto de ensino.

Não temos respostas para estes desafios, mas mantemos um alerta para a

necessidade de trazer o assunto da profissionalidade do docente e, mais especificamente,

das interações entre professor/aluno para dentro de nossos cursos de formação, pois,

como dissemos desde o título deste capítulo: parece fácil, mas não é...

22

REFERÊNCIAS

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