Pareceres 2008

MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIAESTADO DO PARANÁ

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 07/2008 APROVADO EM: 03/06/2008RESOLUÇÃO Nº 01/2008 ANEXO APROVADA EM: 03/06/2008COMISSÃO PERMANENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL – Portaria Nº 14/2007COMISSÃO PERMANENTE DE GESTÃO DEMOCRÁTICA – Portaria Nº 11/2007INTERESSADO: Sistema Municipal de Ensino de Araucária MUNICÍPIO DE: ARAUCÁRIA / ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Normas para a elaboração da Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

COORDENADORA: Conselheira Ana Lúcia Ribeiro dos Santos RELATORAS: Conselheiras Janete Maria Miotto Schiontek e Maria Terezinha Piva

1. HISTÓRICO

O Sistema Municipal de Ensino de Araucária (SME), criado pela Lei Municipal nº 1.528/04, no exercício da competência complementar das normas federais, conforme estabelece o artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), tem como órgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho Municipal de Educação (CME), instituído pela Lei Municipal nº 1.527/04. Cabe a ele, portanto, a plena competência para o estabelecimento das normas para a elaboração da Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

A Comissão Permanente de Ensino Fundamental do CME de Araucária, juntamente com a Comissão Permanente de Gestão Democrática, instituídas pela Portarias nº 07/2007 e nº 05/2007, respectivamente, elaboraram o presente documento, tendo realizado seus trabalhos de maio de 2007 até maio de 2008, reunindo-se sistematicamente durante esse período em onze encontros. Participaram os Conselheiros das Comissões acima mencionadas compostas pelos membros titulares: Ana Lúcia Ribeiro dos Santos, Eliandro Theodoro dos Anjos, Janete Maria Miotto Schiontek, João Vilmar Alves David, José Luiz Brogian Rodrigues, Maria Terezinha Piva e pelos membros suplentes Daniel José Gonçalves Pinto, Jaide Zuleica de Farias Forte, Leonardo Ferreira, Marcos Aurélio Silva Soares, Matheus Terra Segantini e Moacir Marcos Tuleski Pereira tendo apoio da Suporte Técnico Pedagógico, Andréa Voronkoff, e da Auxiliar Administrativo, Érika Vanessa Kampa Ozório. O Conselheiro Eliandro Theodoro dos Anjos permaneceu na Comissão até 17/12/2007 e o Conselheiro Leonardo Ferreira até 27/03/2008.

Historicamente, a Rede Pública Municipal de Ensino de Araucária tem um acúmulo de discussões em relação a construção de Planos Curriculares. A proposta do Plano Municipal de Educação de 2000 cita que na década de 80 houve um trabalho chamado “Projeto Integração”, que consistia na capacitação dos profissionais de cada área do conhecimento, através do qual se discutia questões referentes a concepções, metodologias, conteúdos e sistema de avaliação. Nesse período, a SMED ainda não tinha

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em sua estrutura as coordenações de área e não foram encontrados relatos escritos oficiais desse período. Em 1991, profissionais de Pré a 8ª séries organizaram-se a fim de estruturar um plano curricular para a rede, que culminou na Proposta Curricular de 1992 para todas as séries e disciplinas do Ensino Fundamental.

Em 1994, houve discussões referentes a modalidade da Educação Especial, construindo-se a sua Proposta Curricular. Em 1996 foi sistematizada outra Proposta Curricular, conseqüência da reformulação do Plano de 1992. Neste ano também sistematizou-se um programa próprio para a Educação de Jovens e Adultos.

No ano de 2000, a partir de estudos da nova legislação educacional, com a instituição da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Federal nº 9.394/96) e de discussões de novas tendências curriculares, foi sistematizado um documento preliminar do currículo. Paralelamente às discussões curriculares, nos anos de 1999 e 2000 houve a elaboração de uma proposta do Plano Municipal de Educação, o qual não foi aprovado como Lei Municipal.

Com a exigência legal da LDB, iniciou-se, a partir de 2000, a elaboração das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais da Rede Pública Municipal de Ensino. Tal elaboração fundamentou-se no que estabelece a legislação federal, a Deliberação do CEE nº 014/99 e a Indicação nº 04/99. Segundo as Diretrizes Municipais de Educação de Araucária (2004, p. 5)

No período que compreende 2000 a 2002, as escolas – no interior de suas unidades – elaboraram coletivamente a Proposta Pedagógica e os Regimentos Escolares. As que possuíam o programa de Educação de Jovens e Adultos produziram suas Propostas e Regimentos específicos, atendendo a exigência legal. Com relação à Educação Infantil, em 2002 elaboraram-se coletivamente os Regimentos e, em 2003, as Propostas Pedagógicas destas Unidades. A construção de todas essas, demonstraram a necessidade de uma Diretriz que fundamentasse e fornecesse subsídios para a mediação do conhecimento no interior das Unidades Educacionais.

Após a elaboração das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais da Rede Pública Municipal, no final de 2002, realizou-se a sistematização das Diretrizes Municipais de Educação, expedida no final do ano de 2004 pela SMED.

A partir do início do ano de 2006, com o Sistema Municipal de Ensino constituído, iniciou-se a discussão acerca da implantação do Ensino Fundamental de nove anos na Rede Pública Municipal.

No decorrer de 2006, as Comissões Permanentes de Ensino Fundamental e Gestão Democrática deste Conselho realizaram quinze reuniões elaborando o Parecer nº 08/2006, que foi o documento base da discussão na X Sessão Plenária do Fórum Municipal em Defesa da Escola Pública, Gratuita e Universal de Qualidade de Araucária. Houve diversas reuniões promovidas pela Secretaria Municipal de Educação aos gestores e profissionais das Unidades Educacionais com a assessoria da Professora Rita de Cássia Freitas Coelho. A SMED implantou o Núcleo de Alfabetização, um grupo de profissionais com a função de orientar a implantação das séries iniciais do Ensino Fundamental nas Unidades da Rede Municipal. O Conselho Municipal de Educação promoveu Audiência Pública para discussão do tema.

Tais discussões culminaram na implantação da 1ª série do Ensino Fundamental de nove anos no ano de 2007, conforme normas estabelecidas por este Conselho pelas

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Resoluções CME nº 08/2006 e 01/2007.A implantação de mais um ano no início do Ensino Fundamental implica na

reformulação das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais já indicadas pelas Resoluções CME nº 01/2007 e 08/2006:

Art. 2º – O Artigo 6º da Resolução nº 08/2006 – CME/Araucária passa a ter a seguinte redação:Art. 6º – O Ensino Fundamental de nove anos deverá articular-se com a Educação Infantil, tendo em vista a continuidade do atendimento da criança, respeitada a especificidade do seu desenvolvimento.Parágrafo Único – A Proposta Pedagógica para a 1ª série do Ensino Fundamental de nove anos não é uma adequação dos conteúdos da 1ª série do Ensino Fundamental de oito anos ou da última etapa da Educação Infantil. (Resolução CME nº 01/2007)

Art. 14 – A Secretaria Municipal de Educação deverá prover as Unidades Educacionais na execução de suas propostas pedagógicas para o atendimento das crianças de seis anos de idade em termos de profissionais, espaço, materiais pedagógicos, mobiliário, acervo bibliográfico, equipamentos e merenda escolar. (Resolução CME nº 08/2006)

(...)

Art. 16 – A Secretaria Municipal de Educação deverá promover, a partir do início do ano letivo de 2007, um amplo debate com a comunidade escolar, no sentido de reformular as Diretrizes Curriculares Municipais para todo o Ensino Fundamental e suas modalidades na Rede Pública Municipal.Parágrafo Único – Este debate deverá subsidiar a reformulação das Propostas Pedagógicas e dos Regimentos Escolares das Unidades Educacionais. (Resolução CME nº 08/2006)

Art. 17 – A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração, requer dos órgãos de gestão da educação municipal e da comunidade escolar o compromisso com a elaboração de uma nova Proposta Pedagógica, visando o redimensionamento da Educação Básica.Parágrafo Único – A Proposta Pedagógica deverá articular as características da população a ser atendida com a práxis pedagógica, prever mecanismos de interação entre família, escola e comunidade, respeitando a diversidade étnico-cultural, assegurado o direito da criança e do adolescente ao desenvolvimento de sua identidade e autonomia. (Resolução CME nº 08/2006)

O Parecer nº 08/2006 (p. 14) indica ainda sobre essa questão:

Pelo exposto, verifica-se que a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, aponta a necessidade da reorganização de toda a estrutura e organização do Ensino Fundamental. Dessa forma, é preciso uma discussão ampla, realizada pelos profissionais e trabalhadores da educação, pelos pais e alunos, pelos órgãos executivo e normativo do Sistema Municipal de Ensino e por todos os interessados na promoção de uma educação de qualidade no município de Araucária. Essa discussão deverá abranger a reformulação das Diretrizes Curriculares Municipais, a reestruturação da Formação Continuada dos Profissionais de Educação que atuam no Ensino Fundamental, assim como a reformulação das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais e seus Regimentos Escolares.

A partir desse histórico, dos estudos das legislações federal e estadual sobre a elaboração da Proposta Pedagógica para as Unidades Educacionais e estudos de fundamentação teórica, o CME, através das Comissões Permanentes de Ensino Fundamental e Gestão Democrática apresentam este Parecer que fundamenta a

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Resolução referente ao assunto.Este Parecer passou pelo seguinte processo de discussão: Reunião entre SMED e

CME no dia 22/04/2008, na Sede do CME e Audiência Pública com a comunidade escolar no dia 29/04/2008, na Sala Tarsila do Amaral, Av. Victor do Amaral, 1217, nos períodos da manhã e tarde. Houve discussão em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno na data de 06/05/2008 e aprovação deste Parecer e Resolução anexo em 03/06/2008.

2. MÉRITO

2.1 Fundamentação Legal

A Constituição Federal de 1988 estabelece em seus artigos 206, 208 e 210 os princípios que embasam a educação, o dever do Estado para com a educação e a necessidade de fixar-se conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, a fim de assegurar a formação básica do cidadão.

A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) refere-se a questão da Proposta Pedagógica nos seguintes artigos:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;(...)Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;(...)Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Nas disposições gerais do Capítulo II – Da Educação Básica, nos artigos 22 a 28, a LDB estabelece a organização da educação básica em relação ao tempo escolar, calendário, avaliação e currículo, sendo fundamental a observância destas regras na elaboração da Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais. Tais artigos estabelecem:

CAPÍTULO IIDA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção IDas Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

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Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua

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portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;III - orientação para o trabalho;IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

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http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1




http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm











São também documentos importantes para nortear a elaboração das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais: Plano Nacional de Educação (Lei Federal nº 10.172/2001), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN – Resolução CNE/CEB nº 01/1999 e Parecer CNE/CEB nº 22/1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB nº 02/1998 e Parecer CNE/CEB nº 04/1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 01/2000 e Parecer CNE/CEB nº 11/2000), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial (Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e Parecer CNE/CEB nº 17/2001), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Resolução CNE/CP nº 01/2004 e Parecer CNE/CP nº 03/2004), as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 01/2002 e Parecer CNE/CEB nº 36/2001), as Diretrizes Municipais de Educação, Plano Municipal de Educação (quando da sua aprovação em forma de lei) e normas já expedidas por este Conselho para o Sistema Municipal de Ensino, indicadas nas referências.

O Conselho Estadual de Educação do Paraná estabelece na Deliberação nº 014/99 e Indicação nº 04/99 os indicadores para elaboração das Propostas Pedagógicas dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica em suas diferentes modalidades. Foi com base nessa norma que historicamente as Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Araucária elaboraram suas Propostas Pedagógicas.

A legislação acima descrita é o referencial básico e traz os elementos balizadores para a elaboração deste documento.

2.2 Fundamentação Teórica

Este documento utilizará a terminologia “Proposta Pedagógica”. Tal opção fundamenta-se no fato de que a LDB utiliza-se dessa terminologia em seus artigos 12 e 13 e ainda pelo fato de que as unidades educacionais municipais já utilizaram essa terminologia quando da reelaboração de suas propostas entre os anos de 2000 e 2001, com base na Deliberação nº 14/99 e Indicação nº04/99 do Conselho Estadual de Educação do Paraná. Os termos “Proposta Pedagógica”, “Projeto Político-Pedagógico”, ou “Proposta Curricular” podem ser compreendidos como sinônimos. Segundo Kramer (1997, p. 19)

Devo esclarecer, ainda, que não estabeleço diferença conceitual entre proposta pedagógica e currículo. Compreendo, assim, currículo ou alternativa curricular de forma ampla, dinâmica e flexível, que é freqüentemente a maneira com que se tem concebido uma proposta pedagógica. Identifico ambos os termos, portanto, relacionando-os à vida na escola, na creche, na pré-escola. Um currículo ou uma proposta pedagógica, assim definidos, reúnem tanto bases teóricas quanto diretrizes práticas neles fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização.

Na definição de Saviani (2003), currículo é o conjunto das atividades nucleares

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desenvolvidas pela escola, ele pode ser considerado então como todas as atividades desenvolvidas na Unidade Educacional diretamente relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem. Ele é a escola desempenhando a sua função social que é a de propiciar ao educando a aquisição de instrumentos de acesso ao saber elaborado e científico.

Ainda, conforme Veiga (1997, p.12)

O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo na escola. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromissos com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “ A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani 1983, p.93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm sido assim uma significação indissociável.

Veiga entende Projeto Político Pedagógico como a organização do trabalho pedagógico da escola como um todo. Este Parecer, da mesma forma, trata a questão da elaboração da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional como um ato político e pedagógico, no qual não há neutralidade, mas o compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade que estará explícita nas concepções apontadas pela Proposta Pedagógica. Dessa forma, Currículo, Proposta Curricular, Projeto Político-Pedagógico ou Proposta Pedagógica são considerados aqui como sinônimos.

Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de um proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, nunca é uma fala acabada, não aponta "o" lugar, "a" resposta, pois se traz "a" resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir. (KRAMER, 1997, p. 19, grifos da autora)

A citação de Sônia Kramer aponta para questões fundamentais que devem ser levadas em consideração na elaboração da Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais: a análise da realidade em que se insere a Unidade Educacional, as suas necessidades e a partir daí, os objetivos a alcançar, a concepção das pessoas que a produzem e por conseqüência, exigência de que seja uma produção coletiva, a necessidade da existência de condições para implementá-la, tanto condições materiais quanto de clareza de concepção, competência e compromisso dos profissionais.

A Proposta Pedagógica é produto de uma construção coletiva, pautada no princípio

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da gestão democrática. Para que ela reflita o projeto de sociedade que se deseja, é necessária a participação efetiva de toda a comunidade escolar no seu processo de elaboração, comunidade essa entendida como educandos, pais e profissionais da educação (diretor, pedagogo, professor, bibliotecário, secretário escolar, cozinheira, zeladora, guardião e outros), levando em consideração suas necessidades, especificidades e sua realidade.

Nesse sentido, é necessário que o processo de construção da Proposta Pedagógica seja contado e sistematizado no documento. Sônia Kramer escreve que

Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta é feita no caminho, e precisa, por isso, ser falada, contada, escrita, já que fazer história supõe contá-la. Narrar a experiência individual e coletiva, relatar as ações realizadas, os obstáculos enfrentados é condição para que se possa pensar criticamente essa experiência. (KRAMER, 1997, p. 19, grifos da autora)

É importante ressaltar que a organização da Proposta Pedagógica terá uma estrutura orgânica. Assim, a Unidade Educacional que oferte mais de um nível ou modalidade de ensino, elaborará uma proposta única, evitando a fragmentação, levando em consideração as especificidades e a legislação para cada nível e modalidade.

A Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais será constituída pelos seguintes elementos:

1 Identificação da Unidade Educacional: 1.1 Localização; 1.2 Histórico; 1.3 Caracterização sócio-econômica da comunidade escolar (educandos, pais e profissionais da educação); 1.4 Caracterização das condições físicas e materiais; 1.5 Histórico do processo de construção da Proposta Pedagógica na Unidade Educacional.

2 Princípios, fins e objetivos; 3 Concepções: sociedade; educação; gestão; planejamento; formação continuada; currículo; ensino-aprendizagem; metodologia; avaliação; 4 Regime de Funcionamento; 5 Condições Físicas e Materiais necessárias; 6 Relação dos profissionais da Unidade Educacional, especificando cargos, funções e níveis de escolaridade; 7 Calendário Escolar; 8 Matriz curricular;

8.1 Conteúdos, metodologia e avaliação; 9 Anexos:

9.1 Plano de Formação Continuada para os profissionais; 9.2 Plano de Ação da Unidade Educacional.

No que se refere a caracterização da comunidade escolar, a Proposta Pedagógica explicitará as condições de vida da comunidade atendida, analisando, como propõe Sonia

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Kramer:

(...) (1º) ver a situação da maneira como ela se apresenta; (2º) fazer um balanço do que existe, do que falta e dos problemas a serem solucionados; (3º) com base na realidade encontrada, no balanço crítico de seus problemas e nos objetivos traçados, elaborar a proposta e as formas de colocá-la em ação; (4º) ser capaz de reformular-se no caminho, adaptar-se, romper ou manter práticas e processos, autoavaliar-se. (KRAMER, 1997, p. 29)

Segundo a Indicação nº 004/99 do CEE:

Embora desapercebido para grande parte dos profissionais que trabalham em escola, o centro do processo escolar é sempre a proposta pedagógica e isso se apresenta claro e definido nos seguintes sentidos:a) sentido sociológico: não há processo educativo que se efetive sem um projeto social condutor (um futuro desejável para a sociedade); mesmo quando não há clareza disto, mesmo quando o neguem, estarão educando ou ajudando a educar-se dentro de uma concepção de homem e sociedade;b) no sentido filosófico, é o dever ser que precisa ser indicado: todo e qualquer esforço educacional deve propor um futuro humano explícito, a fim de que a proposta oriente todo o trabalho a ser realizado.É importante ressaltar que os valores, os rumos, as normas devem ser construídos em conjunto e que todo esforço novo não tem sentido em si mesmo, mas somente quando dirigido à consecução de algo importante; este algo importante é, sempre, um tipo de sociedade, de homem, de educação e de escola claramente caracterizados.Assim, cumpre reconhecer que a proposta pedagógica caracteriza–se como um processo em permanente construção pelo coletivo da escola, que a assume como sua responsabilidade, ultrapassando os limites de uma determinada gestão.

A citação mostra a necessidade de que a Proposta Pedagógica deixe clara as concepções a partir das quais as ações da Unidade Educacional serão desenvolvidas. Tais ações devem estar coerentes com as concepções lá expressas. Portanto, nessa construção coletiva, serão discutidas e sistematizadas a concepção de sociedade, a qual deve considerar a questão da inclusão social e do respeito à diversidade. Segundo o Parecer CNE/CEB nº 04/98 (p. 6)

Atenção especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para evitar que as propostas pedagógicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da “escola pobre para os pobres”, ou dos grupos étnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relação inseparável entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB.

Uma concepção de sociedade inclusiva supõe também uma escola inclusiva, que prevê condições para a reestruturação do sistema educacional, no qual a Unidade Educacional seja um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção étnica, de classe, gênero ou características pessoais ou de grupos, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. Como argumenta Mirian Pan.

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Abrir as portas para a inclusão não significa simplesmente colocar alunos nas salas de aula do ensino regular. O debate da inclusão requer aprofundamento ético e político para com as diferenças. Caso contrário, pode cair na desmemória e repetir-se em silenciadas práticas de exclusão. (PAN, 2006, p. 106)

A concepção de educação inclusiva escolar dos educandos com necessidades educacionais especiais aqui defendida é a de que o educando deve estar preferencialmente na classe regular, sendo-lhe assegurado todas as condições para que sua aprendizagem ocorra. Nesse sentido, não é o educando que deve ser responsabilizado por seus déficits, mas o Sistema é que deve estar preparado para atender a todos, de acordo com as necessidades específicas de cada educando em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O desafio colocado pela inclusão requer consciência social e política e, principalmente, uma atitude ética para com os educandos que, em vez de sentirem-se acolhidos, podem sentir-se abandonados em uma escola regular que não se encontra preparada para a inclusão.

Em relação à concepção de Educação, é importante considerar e definir as concepções de infância, adolescência, observando o desenvolvimento da criança e do adolescente em seus aspectos físico, psicológico e cultural, pois a ação pedagógica baseia-se nas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento do educando em seu processo de formação. Com a reestruturação do Ensino Fundamental, implantando-se mais um ano de obrigatoriedade, torna-se imprescindível a retomada da concepção de educação existente, buscando a superação das dificuldades e obstáculos encontrados na práxis pedagógica. Faz-se necessária a elaboração de uma Proposta Pedagógica coerente com o desenvolvimento da criança que completa seis anos de idade e que ingressa na 1ª série do Ensino Fundamental e, consequentemente, a reorganização de toda essa etapa da Educação Básica. É importante considerar, na reorganização da Proposta Pedagógica para as primeiras séries do Ensino Fundamental, a concepção trazida pela Educação Infantil. O Parecer CME nº 08/2006 (p. 7) coloca que:

O brincar, o faz-de-conta, os jogos são atividades muito significativas a serem exploradas na escola nesta fase e as atividades artísticas são consideradas centrais para o processo de desenvolvimento da criança. Elas desenvolvem as funções psicológicas superiores, ampliando sua experiência do cotidiano, enriquecendo sua imaginação e sua percepção, além de possibilitar a construção de significados, usando o movimento, as imagens, a linguagem, a sonoridade.Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é de suma importância colocar a criança em contato com as práticas sociais mediadas pela escrita, com o mundo letrado. A leitura diária de histórias pelo professor, o contato sistemático com material impresso, alfabetos móveis, jogos com letras e palavras, fazem uma diferença muito significativa no desenvolvimento da competência leitora e escritora da criança. Assim, o processo de construção da leitura e da escrita pela criança deve ser incentivado, partindo-se da sua experiência cultural, do contato que ela já teve com o mundo letrado e proporcionando cada vez mais esse contato, pesquisando como a criança se posiciona em relação a escrita, o significado dado a ela na família e na comunidade da qual faz parte.

No que se refere à modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA (adolescentes, adultos e idosos) e Educação Especial, a Proposta Pedagógica levará em consideração as necessidades e especificidades dos educandos a atender. Segundo o Parecer CME nº 02/2007 (p.16):

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Os educandos da EJA são diferentes daqueles presentes nos anos adequados à faixa etária. Muitos deles já são trabalhadores com experiência profissional ou com a expectativa de se (re)inserirem no mundo do trabalho. Outros são aqueles que se evadiram ou que foram excluídos do ensino regular pelas constantes reprovações e dificuldades de relacionamento na escola, como revelam os dados do histórico desse Parecer. Assim, o retorno nem sempre tardio à busca do direito ao saber e a escolarização, não pode significar para esses educandos uma nova discriminação, com cursos aligeirados sem qualidade ou que não levem em consideração os conhecimentos trazidos por eles fora do ambiente escolar. Portanto, o perfil do educando da EJA e suas situações reais são princípios de organização da Proposta Pedagógica do estabelecimento que oferece tal modalidade de ensino.

A Proposta Pedagógica terá a mesma concepção de educação para todas as etapas e modalidades da Educação Básica oferecidas na Unidade Educacional, considerando também as especificidades das Escolas do Campo. Tal concepção estará baseada nos princípios éticos da autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum; nos princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, exercício da criticidade e respeito à ordem democrática e nos princípios estéticos da sensibilidade, criatividade e diversidade das manifesfações artísticas e culturais. Tais princípios estão expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais de todos os níveis e modalidades de ensino.

O princípio de Gestão Democrática é o que norteia a concepção de gestão da Proposta Pedagógica de todas as Unidades Educacionais Públicas, como indica a LDB em seu artigo 3º. Uma Unidade Educacional que traz consigo o princípio de gestão democrática trabalha a partir de relações horizontais. A Proposta Pedagógica esclarecerá os seus instrumentos de Gestão Democrática: a Assembléia Escolar; o Conselho Escolar; a Associação de Pais, Professores e Funcionários (APPF); o Grêmio Estudantil; os Conselhos de Classe Participativos; a eleição direta para diretores; as formas de articulação entre escola-família-comunidade e outros instrumentos que favoreçam esse princípio.

Em relação à concepção de planejamento, é fundamental que este seja participativo, em conformidade com o princípio de Gestão Democrática, acontecendo em todas as instâncias da Unidade Educacional: na Proposta Pedagógica, no Plano de Ação, no Plano de Ensino, no Plano de Aula.

Na concepção de currículo, a Unidade Educacional estabelecerá a organização do tempo e do espaço escolar. Segundo o Parecer CME/Araucária nº 08/2006 (p. 9)

Trata-se de discutir o tempo que acompanha os processos de aprendizagem e de ensino juntamente com o tempo institucional, pois ambos compõem a organização da escola. Porém, o tempo institucional tem se sobreposto historicamente. O planejamento das aulas, a utilização de materiais de apoio, com os livros didáticos, têm sido organizados para “caber” no tempo da aula e não para servir ao processo de aprendizagem do aluno. É necessário pensar o tempo escolar a partir do referencial do processo de ensino-aprendizagem, respeitando o ritmo dos alunos e o conteúdo a ser trabalhado.

É necessário ainda que se estabeleça na Proposta Pedagógica as concepções de ensino-aprendizagem, de metodologia e de avaliação, esta entendida e discutida nas suas várias esferas: a avaliação institucional e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

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A LDB estabelece em seu artigo 24, que a avaliação será contínua, cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesse sentido, a Proposta Pedagógica da Unidade Educacional apresentará formas de superação do modelo excludente expresso na reprovação e no insucesso do educando, caminhando para uma escola inclusiva, que priorize o processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento do educando.

No regime de funcionamento, é necessário apontar as etapas e modalidades da Educação Básica ofertadas pela Unidade Educacional, seus horários de funcionamento, número de turmas e número de educandos por turma, indicando os dados reais e apontando as necessidades de expansão e melhorias.

Em relação às condições físicas e materiais, na sua caracterização, estarão indicadas as condições reais da Unidade Educacional, com o que se tem trabalhado, mas a Proposta Pedagógica apontará quais são as necessidades, no sentido de determinar as condições físicas e materiais essenciais e desejáveis para implementação da Proposta: o espaço é adequado para o que se pretende realizar? As salas disponíveis são compatíveis com a necessidade mínima de espaço adequado a um trabalho de qualidade? Existem condições de acessibilidade para todos os educandos, inclusive aos com necessidades educacionais especiais, conforme prevê a legislação. Que equipamentos estão disponíveis, tanto no que se refere a materiais permanentes e de consumo quanto no que diz respeito a produção cultural a que os educandos têm acesso, como brinquedos, jogos, livros, jornais, revistas, filmes, informática, etc? Que estratégias são buscadas como meio de assegurar as condições necessárias, mas não existentes? Quanto aos profissionais da Unidade Educacional, constará na Proposta Pedagógica a comprovação do seu nível de escolaridade, seus cargos e funções. A partir desses dados, é possível caracterizar a formação inicial dos profissionais, indicar caminhos e estabelecer, de acordo com a concepção expressa na Proposta, como tem sido e como deverá ser a sua Formação Continuada.

O Parecer CME/Araucária nº 08/2006 (p. 16) coloca que:

Em relação à reestruturação da Formação Continuada aos Profissionais e Trabalhadores da Educação é necessário levar em consideração o que já foi realizado até aqui pela Secretaria Municipal de Educação, a perspectiva na qual essa formação tem se desenvolvido e a concepção que a fundamenta. Esse diagnóstico norteará a elaboração de um Plano de Formação Continuada por parte da mantenedora. Unir teoria e prática, fazer das atividades desenvolvidas na escola uma práxis pedagógica, promovendo a reflexão-ação-reflexão no sentido de construir um trabalho educativo com qualidade são metas que deverão obrigatoriamente constar em tal Plano de Formação Continuada.

Sonia Kramer também argumenta:

E qual o requisito para tornar uma proposta um fato presente? Além de condições materiais concretas que assegurem processos de mudança, é preciso que os professores tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem como cidadãos e atuarem como sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam – mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da escola, da creche, da pré-escola ou do espaço de educação em que atuam –, efetivamente, participar de sua concepção, construção, consolidação. (KRAMER, 1997, p. 23)

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A organização do calendário escolar obedecerá à legislação federal e do Sistema Municipal de Ensino no que diz respeito à oferta das horas e dias letivos e à organização das reuniões e atividades pedagógicas.

Ainda será definida na Proposta Pedagógica da Unidade Educacional a proporção de cada área do conhecimento na matriz curricular, os seus conteúdos, metodologia e avaliação, considerando-se o que estabelece os artigos 26, 27 e 28 da LDB, cabendo à SMED estabelecer diretrizes e viabilizar condições para que a Unidade Educacional organize sua Matriz Curricular.

O CME indica a leitura de alguns autores para consulta no processo de elaboração da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional: Newton Duarte, Vitor Henrique Paro, Sônia Kramer, Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan, Miguel Gonzalez Arroyo, Paulo Freire, Celso dos Santos Vasconcelos, Danilo Gandin, Elvira de Souza Lima, Jussara Hoffmann, Lev Semionovitch Vygotsky, Francisco W. Ferreira, Kátia Cristina Dambiski Soares, Tomaz Tadeu da Silva, Pablo Gentili, Lisete Regina Gomes Arelaro. Poderão contribuir para a construção da Proposta Pedagógica, a partir da concepção apontada neste documento, os sites: Associação Nacional de Política e Administração da Educação – ANPAE (www.anpae.org.br), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPED (www.anped.org.br).

A partir da data de homologação da Resolução anexa a este Parecer, as Unidades Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino terão três (3) anos para realizar a reformulação das suas Propostas Pedagógicas. A cada três (3) anos as Propostas Pedagógicas serão devidamente encaminhadas à SMED, a qual caberá analisar, aprovar e emitir Ato Próprio de aprovação das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais. Além disso, caberá à SMED garantir Plano de Formação Continuada aos profissionais de Educação, tendo em vista os elementos constitutivos da Proposta Pedagógica das Unidades Educacionais; estabelecer carga horária anual para a formação continuada destinada ao acompanhamento da Proposta Pedagógica; prever no calendário escolar espaços/tempos para elaboração coletiva da Proposta Pedagógica nas horas-atividade, reuniões pedagógicas, grupos de estudo, conferências, seminários; garantir as condições físicas e materiais para funcionamento de grupos de estudo dentro das Unidades Educacionais; garantir as condições físicas e materiais para a efetiva participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar; estabelecer uma política de acompanhamento às Unidades Educacionais, em seu processo de elaboração das Propostas Pedagógicas e analisar, aprovar e emitir Ato Próprio de aprovação das Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais.

É o Parecer.

Araucária, 03 de junho de 2008.

Conselheira Ana Lúcia Ribeiro dos Santos Coordenadora

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http://www.anped.org.br/

http://www.anpae.org.br/



Conselheira Janete Maria Miotto SchiontekRelatora

Conselheira Maria Terezinha PivaRelatora

3. VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DAS COMISSÕES PERMANENTES DE ENSINO FUNDAMENTAL E DE GESTÃO DEMOCRÁTICA

As Comissões aprovam por unanimidade o Parecer das Relatoras.

Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos.................................................................

Conselheiro Suplente Daniel José Gonçalves Pinto...............................................................

Conselheira Suplente Jaide Zuleica de Farias Forte..............................................................

Conselheira Titular Janete Maria Miotto Schiontek................................................................

Conselheiro Titular João Vilmar Alves David..........................................................................

Conselheiro Titular José Luiz Brogian Rodrigues...................................................................

Conselheira Titular Maria Terezinha Piva...............................................................................

Conselheiro Suplente Moacir Marcos Tuleski Pereira............................................................

Conselheira Suplente Rozeli de Mattos Campos...................................................................

Conselheiro Suplente Marcos Aurélio Silva Soares...............................................................

CONCLUSÃO DO PLENÁRIO DO CME/ARAUCÁRIA

Em conclusão: O Plenário acompanha a decisão das Comissões Permanentes de Ensino Fundamental e de Gestão Democrática e aprova o presente Parecer.

Conselheiro Titular Aldinei Divino Arantes (Presidente do CME)...........................................Conselheira Titular Adriana Cristina Kaminski Ferreira..........................................................Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos.................................................................Conselheira Titular Emília Correia..........................................................................................Conselheira Titular Gicele Maria Gondek...........................................................................Conselheira Titular Janete Maria Miotto Schiontek................................................................Conselheiro Titular João Vilmar Alves David..........................................................................Conselheiro Titular José Luiz Brogian Rodrigues...................................................................Conselheira Titular Márcia Regina Natário Katuragi de Melo.................................................

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Conselheira Titular Maria Aparecida Iargas Karas.................................................................Conselheira Titular Maria Terezinha Piva...............................................................................4. REFERÊNCIAS:

ARAUCÁRIA, Secretaria Municipal de Educação. Plano Municipal de Educação: Versão Preliminar. Prefeitura Municipal de Araucária, 2000.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 01 de 24 de maio de 2007 e Resolução nº 01 de 24 de maio de 2007 . Alteração da Resolução CME/Araucária nº 08/2006 e dá outras providências. Araucária: 2006.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 02 de 03 de julho de 2007 e Resolução nº 02 de 03 de julho de 2007. Normas relativas à Educação de Jovens e Adultos para a Rede Pública Municipal de Ensino de Araucária. Araucária: 2007.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 03 de 04 de dezembro de 2007 e Resolução nº 10 de 04 de dezembro de 2007. Normas para a Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Araucária/PR, para o Credenciamento, a Autorização de Funcionamento, de Renovação da Autorização de Funcionamento e de Cessação das Atividades Escolares. Araucária: 2007.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 08 de 26 de outubro de 2006 e Resolução nº 08 de 26 de outubro de 2006. Normas para implantação do Ensino Fundamental de 9 anos de duração na Rede Pública Municipal de Ensino. Araucária: 2006.

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 10 de 10 de novembro de 2006 e Resolução nº 09 de 10 de novembro de 2006. Estabelece normas relativas à definição do CALENDÁRIO ESCOLAR para as Unidades Educacionais do Sistema Municipal de Ensino de Araucária. Araucária: 2006.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1.527 de 2 de novembro de 2004. Institui o Conselho Municipal de Educação de Araucária, conforme especifica. Araucária: 2004.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1.528 de 2 de dezembro de 2004. Institui o Sistema Municipal de Ensino do Município de Araucária, e dá outras providências. Araucária: 2004.

ARAUCÁRIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Municipais de Educação. Prefeitura Municipal de Araucária, 2004.

BRASIL, Presidência da República. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

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BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 03 de 10 de março de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Pleno: Brasília, 2004.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 04 de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Câmara de Educação Básica: Brasília, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 11 de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2000.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 17 de 03 de julho de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2001.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 22 de 17 de dezembro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Câmara de Educação Básica: Brasília, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 23 de 12 de setembro de 2007. Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2007.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 36 de 04 de dezembro de 2001. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2001.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01 de 03 de abril de 2002. Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2002.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01 de 05 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2000.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01 de 07 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Câmara de Educação Básica: Brasília, 1999.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 01 de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Pleno: Brasília, 2004.

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BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 02 de 07 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Câmara de Educação Básica: Brasília, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Câmara de Educação Básica: Brasília, 2001.

BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

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KRAMER, Sonia. Propostas pedagógicas ou curriculares: Subsídios para uma leitura crítica. Educação & Sociedade, v.18, n.60, p. 15-37, dez. 1997. Disponível em: h ttp://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a1.pdf Acesso em 29 mar. 2007.

PAN, Mirian Aparecida Graciano de Souza. A Deficiência Mental e a Educação Contemporânea: uma análise dos sentidos de inclusão escolar In: FACION, José Raimundo (Org.) Inclusão Escolar e suas implicações. Curitiba: Ibpex, 2006. p. 91-152.

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 14 de 08 de outubro de 1999 e Indicação nº 04 de 08 de outubro de 1999. Indicadores para elaboração da proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica em suas diferentes modalidades. Curitiba: 1999.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org.). Projeto Político Pedagógico: uma construção possível. 3. ed. Campinas: Papirus, 1997, p. 11-35.

PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 08/2008 APROVADO EM: 03/06/2008RESOLUÇÃO Nº 02/2008 ANEXO APROVADA EM: 03/06/2008

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http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a1.pdf



COMISSÃO PERMANENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL – Portaria Nº 14/2007COMISSÃO PERMANENTE DE GESTÃO DEMOCRÁTICA – Portaria Nº 11/2007INTERESSADO: Sistema Municipal de Ensino de Araucária MUNICÍPIO DE: ARAUCÁRIA / ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Normas para a elaboração dos Regimentos Escolares das Unidades Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

COORDENADORA: Conselheira Ana Lúcia Ribeiro dos Santos RELATORAS: Conselheiras Janete Maria Miotto Schiontek e Maria Terezinha

Piva

1. HISTÓRICO

O Sistema Municipal de Ensino de Araucária (SME), criado pela Lei Municipal nº 1.528/04, no exercício da competência complementar das normas federais, conforme estabelece o artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), tem como órgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho Municipal de Educação (CME), instituído pela Lei Municipal nº 1.527/04. Cabe a ele, portanto, a plena competência para o estabelecimento das normas para a elaboração dos Regimentos Escolares das Unidades Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino de Araucária. A Comissão Permanente de Ensino Fundamental do CME de Araucária, juntamente com a Comissão Permanente de Gestão Democrática, instituídas pela Portarias nº 14/2007 e nº 11/2007, respectivamente, elaboraram o presente documento, tendo realizado seus trabalhos de setembro de 2007 até maio de 2008, reunindo-se sistematicamente durante esse período em seis encontros. Participaram os Conselheiros das Comissões acima mencionadas compostas pelos membros titulares: Ana Lúcia Ribeiro dos Santos, Eliandro Theodoro dos Anjos, Janete Maria Miotto Schiontek, João Vilmar Alves David, José Luiz Brogian Rodrigues, Maria Terezinha Piva e pelos membros suplentes Daniel José Gonçalves Pinto, Jaide Zuleica de Farias Forte, Leonardo Ferreira, Marcos Aurélio Silva Soares, Matheus Terra Segantini, Moacir Marcos Tuleski Pereira e Rozeli de Mattos Campos, tendo apoio da Suporte Técnico Pedagógico, Andréa Voronkoff, e da Auxiliar Administrativo, Érika Vanessa Kampa Ozório. O Conselheiro Eliandro Theodoro dos Anjos permaneceu na Comissão até 17/12/2007 e o Conselheiro Leonardo Ferreira até 27/03/2008.

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A elaboração dos Regimentos Escolares das Unidades Educacionais da Rede Pública Municipal de Ensino tem se fundamentado no que estabelece a Deliberação do Conselho Estadual de Educação (CEE/PR) nº 016/99 e a Instrução nº 07/99. Não foram encontrados registros a respeito desse processo de elaboração. Segundo relatos de profissionais que participaram desse processo, a escola recebia orientações da Secretaria Municipal de Educação, que por sua vez, seguia normas estabelecidas pelo Núcleo Regional de Educação (NRE) – Área Metropolitana Sul. A elaboração dos regimentos partia de um modelo de Regimento encaminhado às Unidades Educacionais, que faziam as alterações necessárias, com ênfase nas questões administrativas e burocráticas, não havendo discussão coletiva pela Comunidade Escolar. Em sua maioria, as Unidades Educacionais tem seu Regimento Escolar aprovado pela SEED-Núcleo Regional de Educação, no ano de 2003. Este Parecer passou pelo seguinte processo de discussão: Reunião entre SMED e CME no dia 22/04/2008, na Sede do CME e Audiência Pública com a comunidade escolar no dia 29/04/2008, na Sala Tarsila do Amaral, Av. Victor do Amaral, 1217, nos períodos da manhã e tarde. Houve discussão em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno na data de 06/05/2008 e aprovação deste Parecer e Resolução anexo em 03/06/2008.

2. MÉRITO

2.1 Fundamentação Legal

A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) em seu artigo 24, aponta a necessidade e importância de que cada Unidade Educacional tenha seu Regimento Escolar e nele estabeleça a sua organização e suas normas de funcionamento. Não existe na LDB um artigo específico tratando da organização administrativa–pedagógica–disciplinar dos estabelecimentos de ensino, porém o artigo 24 cita o Regimento Escolar:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:(...)III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;(...)V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:(...)e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os

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casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;(...)

O Regimento Escolar deverá regular e disciplinar o funcionamento das Unidades Educacionais, ele é o documento legal de existência da Unidade, no qual está normatizada sua organização administrativa, pedagógica e disciplinar. O Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) nº 05/97 (p. 5) explicita ainda a autonomia das Unidades Educacionais em relação à elaboração de seus Regimentos Escolares:

Entre as dúvidas chegadas a este Conselho, tem estado a indagação sobre regimentos escolares. A quem incumbiria a sua aprovação? É evidente que a cada escola caberá elaborar o próprio regimento, como expressão efetiva de sua autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, respeitadas as normas e diretrizes do respectivo sistema.

O Parecer CNE/CEB nº 04/98 também coloca que “as Propostas Pedagógicas e os Regimentos das Unidades Escolares devem, no entanto, observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais dispostos legais”. Este Conselho utilizou, como referencial básico para a elaboração deste documento, além da legislação acima descrita, a Deliberação nº 16/99 e a Indicação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação (CEE/PR); o Caderno de Apoio para Elaboração do Regimento Escolar, publicado em 2007 pela Superintendência da Educação – Coordenação de Gestão Escolar da Secretaria de Estado de Educação do Paraná; a Resolução nº 101/03 do Conselho Estadual de Educação de Rondônia que “Estabelece normas para elaboração dos Regimentos Escolares das instituições escolares do Sistema Estadual de Ensino e, dá outras providências”; a Resolução nº 006/03 do Conselho Municipal de Educação de Porto Alegre que “Fixa normas para a elaboração de Projeto Político-Pedagógico e Regimento Escolar para instituições de educação integrantes do Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre” e o Regimento Escolar atual das Unidades Educacionais Municipais.

2.2 Fundamentação Teórica

O CEE/PR, em sua Indicação nº 07/99 (p. 10) assim define os Regimentos Escolares:

Os regimentos escolares são, indubitavelmente, uma forma de manifestação do Direito, ainda que atuem internamente e tenham por objetivo regular o funcionamento de cada estabelecimento. Daí

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porque o regimento escolar merece especial destaque. O regimento é um ato administrativo normativo que regula o funcionamento do estabelecimento de ensino. Ele é a “lei da escola”. Toda a legislação educacional, desde a Constituição até os pareceres normativos dos Conselhos de Educação chegam, ao final, à escola, que institucionaliza e concentra seus princípios e procedimentos no regimento escolar. Sob este aspecto, o regimento se constitui numa autêntica síntese do projeto político-pedagógico da escola. Alguns juristas, porque o regimento disciplina toda a organização e funcionamento da escola, definindo-a enquanto instituição educativa, chegam a afirmar que, por ele, cria-se a própria escola.

O Regimento Escolar tem o objetivo de conferir à Proposta Pedagógica da Unidade Educacional o embasamento legal, incorporando no processo de sua elaboração os aspectos legais pertinentes, além das decisões exclusivas da Unidade Educacional no que concerne a sua estrutura e funcionamento. Assim, o Regimento Escolar não deve ser omisso em assuntos que comprometam a legalidade que embasará a execução da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional. Este documento, considerado a “lei da Unidade Educacional” será decorrente da Proposta Pedagógica, ou seja, estará embasado nas concepções e na organização lá expressas. Por apresentar a organização jurídica da Unidade, obedecerá a uma ordem lógica e coerente, ordenada por assuntos, do geral para o particular, organizado em títulos, capítulos e seções, composto por artigos, sendo atribuição da SMED assessorar as Unidades Educacionais nesta organização jurídica do documento. Pela sua própria natureza, este documento deve ser claro e objetivo, assentando-se sobre os propósitos, diretrizes e princípios estabelecidos na Proposta Pedagógica. Embora possa vir a ter modificações e acréscimos, o Regimento Escolar é um documento feito para perdurar, portanto não deverá incluir determinações menores, que podem ser alteradas em curto espaço de tempo. Tais determinações serão conteúdos do Regulamento Interno da Unidade Educacional. Este último é um documento elaborado coletivamente pela Comunidade Escolar, coerente com a legislação e com a Proposta Pedagógica e Regimento Escolar da Unidade. É um documento que pode ser discutido anualmente e alterado conforme as necessidades e situações que ocorrem no interior da Unidade Educacional. Por expressar a autonomia das Unidades Educacionais, a elaboração dos Regimentos Escolares é atribuição específica e exclusiva de cada Unidade, sendo vedada a elaboração de regimento único para um conjunto de unidades. Da mesma forma como na elaboração das Propostas Pedagógicas, tendo em vista o princípio da Gestão Democrática, os Regimentos Escolares serão construídos coletivamente pela comunidade escolar, já que este regulamentará as relações de todos os envolvidos no processo educativo. O Conselho Escolar da Unidade Educacional tem a função de coordenar a elaboração do Regimento Escolar, assim como de fiscalizar o seu cumprimento. No Regimento Escolar estarão expressos a estrutura e o funcionamento da Unidade Educacional, sua organização administrativa e pedagógica, fundamentando-se nos princípios constitucionais e na legislação que regula o Sistema Municipal de Ensino. Este documento apresentará os seguintes elementos:

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Título I – Das Disposições Preliminares:Capítulo I – a denominação da instituição de ensino, sede e endereço;Capítulo II – a identificação da entidade mantenedora e sua natureza jurídica;Capítulo III – os níveis e modalidades de educação e ensino oferecidos e turnos de funcionamento;Capítulo IV – os princípios, fins e objetivos da Unidade Educacional: no que se refere aos fins e objetivos da Unidade Educacional, deve-se contemplar uma síntese dos referenciais que representam a opção filosófica, política, sócio-antropológica e pedagógica, já abordados na Proposta Pedagógica.

Título II – Da Estrutura Organizacional: Dispor sobre a composição estrutural da Unidade Educacional, por meio de Capítulos, que podem ser divididos em Seções e Subseções:

Capítulo I – Da Gestão Escolar: contempla as instâncias que compõem a estrutura deliberativa e administrativa da Unidade Educacional que viabilizam a gestão democrática, mencionando sua forma de organização, funcionamento, composição e atribuições.

Seção I – Da Assembléia Escolar: é a instância máxima de decisão da comunidade escolar, na qual ocorre a prática da democracia direta. O Regimento Escolar será referendado pela Assembléia Escolar.Seção II – Do Conselho Escolar: tem suas competências, atribuições, composição e organização estabelecidas em legislação municipal própria, a qual deverá ser observada na elaboração do Regimento.Seção III – Da Direção: considerar a Lei Municipal que dispõe sobre a eleição direta de diretores e diretores auxiliares nas Unidades Educacionais do Sistema Municipal de Ensino.Seção IV – Da Associação de Pais, Professores e Funcionários: tem suas competências, atribuições, composição e organização estabelecidas em estatuto próprio, o qual deverá ser observado na elaboração do Regimento. Seção V – Do Conselho de Classe Participativo: é um órgão colegiado, portanto, um instrumento democrático para a realização de avaliação do trabalho da Unidade Educacional e também do acompanhamento do desempenho escolar dos alunos. Dessa forma, deve-se propiciar a participação da comunidade escolar nesse momento. Seção VI – Do Grêmio Estudantil: Os educandos terão reconhecidos no Regimento Escolar seu direito de organização em entidade autônoma, na forma da lei e de Estatuto próprio.

Podem ser acrescidos outros instrumentos que favoreçam o princípio da Gestão Democrática.

Capítulo II – Dos Serviços Prestados pela Unidade Educacional: dispor sobre os serviços de que a Unidade Educacional oferece, os responsáveis e qualificações de seus titulares, respeitadas a legislação vigente:

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Seção I – Da Secretaria Escolar: Subseção I: Dos Serviços de Escrituração Escolar e Arquivo: tratar nesse momento do Regimento, dos instrumentos de registro e escrituração, da expedição de certificados, da incineração de documentos e dos arquivos escolares;

Seção II – Da Merenda Escolar;Seção III – Da Limpeza;Seção IV – Da Vigilância;Seção V – Do Pedagogo; Seção VI – Do Professor;Seção VII – Da Biblioteca; Seção VIII – Do(s) Laboratório(s);Seção X – Outros ambientes especiais;Seção XI – Outros;

Capítulo III – Da Assistência Complementar ao Educando: deve tratar dos serviços da Rede de Apoio à Criança e ao Adolescente da qual a Unidade Educacional faz parte, organizando-os em Seções: Assistência Social, Assistência Alimentar, Assistência Médica, Assistência Odontológica, dentre outros;

Título III – Da Comunidade Escolar e das Regras de Convivência: por comunidade escolar entende-se educandos, pais e funcionários (diretor, pedagogo, professor, bibliotecário, secretário escolar, cozinheira, zeladora, guardião e outros). A organização institucional de cada um desses segmentos terá seu espaço de atuação reconhecido pelo Regimento Escolar. A organização orientadora das relações instituídas entre os segmentos, no cotidiano institucional, ou seja, a definição dos papéis que competem a cada um, será abordada nos princípios de convivência.

Capítulo I – Da Comunidade EscolarSeção I – Do Diretor;Seção II – Do Professor;Seção III – Do Pedagogo;Seção IV – Do Bibliotecário;Seção V – Do Secretário Escolar;Seção VI – Do Auxiliar AdministrativoSeção VII – Da Merendeira/Cozinheira;Seção VIII – Da Zeladora;Seção IX – Do Guardião;Seção X – Do Educando;Seção XI – Dos Pais/Responsáveis;Seção XII – Outros.

Título IV – Do Regime Disciplinar: estabelece, na forma de Capítulos e Seções, para a Comunidade Escolar, os direitos, deveres, penalidades aplicáveis e medidas educativas aos educandos. As normas disciplinares contidas no Regimento Escolar explicitarão claramente as infrações e sanções, com sua gradação e instâncias de recurso,

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assegurando ao educando e ao profissional pleno direito de defesa, observando toda a legislação pertinente ao assunto, especialmente a Lei Federal nº 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente) e o Estatuto do Servidor Municipal.

Fica vedada veementemente a exclusão ou transferência compulsória como sanção aplicável ao educando. Sobre essa questão, são importantes as seguintes considerações: embora os Regimentos Escolares não apresentem textualmente a exclusão do educando por transferência, ela acontece nas Unidades Educacionais, de forma velada, nas atitudes excludentes e ações discriminatórias que alguns envolvidos da Unidade tomam em relação a determinados educandos, seja pela sua indisciplina ou dificuldade de aprendizagem. Tais atitudes são tomadas por colegas de classe, pais e, infelizmente, por profissionais da Unidade Educacional ou até por gestores. Todavia, essas atitudes devem ser denunciadas, apuradas e os responsáveis punidos na forma da lei. Título V – Da Organização Didático-Pedagógica: trata da Proposta Pedagógica, dos níveis e modalidades da Educação Básica, conforme o atendimento oferecido pela Unidade Educacional, bem como da estrutura curricular, organizados sob a forma de Capítulos, Seções e Subseções, quando necessário, observando:

Capítulo I – Da Proposta Pedagógica: deve dispor sobre a função da Proposta Pedagógica como documento organizador da Unidade Educacional, da qual decorre o Regimento Escolar e ainda da necessidade de sua elaboração e execução por toda a Comunidade Escolar.Capítulo II – Dos Níveis e Modalidades da Educação Básica: deve dispor sobre os oferecidos pela Unidade Educacional, fins e objetivos de cada modalidade de educação, organização adotada (seriada, ciclos, etapas, semestre, alternância e outras), mínimo de duração e de carga horária, conforme artigos 23 e 24 da LDB;Capítulo III – Da Estrutura Curricular: deve discorrer sinteticamente sobre a organização e a composição curricular, dos níveis e modalidades da Educação Básica, conforme o atendimento oferecido pela Unidade Educacional, observando o disposto na Lei nº 9394/96, bem como as normas elaboradas pelos Conselhos Nacional e Municipal de Educação no que se refere ao currículo escolar.

Título VI – Do Regime Escolar: estabelece, conforme a legislação vigente, a caracterização do regime escolar por meio de Capítulos, Seções e Subseções, quando necessário, estabelecendo:

Capítulo I – Da Matrícula, Frequência, Adaptação e Aproveitamento de Estudos:

Seção I – Da Matrícula (princípios gerais);Seção II – Da Matrícula Inicial;Seção III – Da Matrícula por Transferência;Seção IV – Da Frequência.

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Seção V – Do Aproveitamento de Estudos:Subseção I – Princípios Gerais;Subseção II – Da Classificação;Subseção III – Da Reclassificação;

Seção VI – Das Adaptações: no caso de receber educandos matriculados em regime de progressão parcial, estes serão matriculados regularmente na série de destino e cumprirão as dependências sob a forma de adaptação.

Capítulo II – Da Avaliação: com relação à avaliação, devem constar: concepção, funções, modalidades, formas de expressão e de progressão. É necessário detalhar o processo avaliativo, tanto da Unidade Educacional como do educando, bem como a forma de expressão. Os educandos terão reconhecidos no Regimento Escolar seus direitos de verificação de rendimento escolar com base em critérios claros e legítimos.

Seção I – Dos Estudos de Recuperação.Seção II – Da Avaliação Institucional.

Capítulo III – Da Revalidação e Equivalência de Estudos feitos no Exterior.

Capítulo IV – Da Regularização da Vida Escolar.Capítulo V – Do Calendário Escolar (normas para sua elaboração).

Título VII – Das Disposições Gerais: Devem constar outros registros de cunho geral, julgados necessários pela Unidade Educacional e fixar a data de início da vigência do Regimento Escolar. A ordem dos Títulos (com seus capítulos, seções e subseções), que compõem a estrutura do Regimento Escolar, pode variar, por iniciativa da Unidade Educacional, devendo ser observado, necessariamente, o elenco de assuntos a serem dispostos em cada um. Quaisquer alterações nos Regimentos Escolares vigorarão somente para o ano letivo subseqüente. Esses documentos das Unidades Educacionais serão discutidos e aprovados por toda a Comunidade Escolar em Assembléia Geral, encaminhados à SMED juntamente com a Ata da Assembléia e assinatura dos Conselheiros Escolares da Unidade Educacional. A SMED analisará e aprovará o documento expedindo Ato Próprio. A análise para aprovação da SMED limitar-se-á à legalidade das disposições regimentais, vedada sua apreciação do ponto de vista organizacional, pedagógico ou filosófico. O CME é instância recursal para aprovação dos Regimentos Escolares. A partir da data de homologação da Resolução anexa a este Parecer, as Unidades Educacionais que compõem o Sistema Municipal de Ensino terão três (3) anos para realizar a reformulação dos seus Regimentos Escolares. A cada três (3) anos os Regimentos Escolares serão devidamente encaminhados à SMED, a qual caberá analisar, aprovar e emitir Ato Próprio de aprovação dos Regimentos Escolares das Unidades Educacionais. Além disso, caberá à SMED garantir Plano de Formação Continuada aos profissionais de Educação, tendo em vista os elementos constitutivos do

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Regimento Escolar das Unidades Educacionais; prever no calendário escolar espaços/tempos para elaboração coletiva do Regimento Escolar nas horas-atividade, reuniões pedagógicas, grupos de estudo, conferências, seminários; garantir as condições físicas e materiais para a efetiva participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar; estabelecer uma política de acompanhamento às Unidades Educacionais, em seu processo de elaboração dos Regimentos Escolares. É o Parecer.

Araucária, 03 de junho de 2008.

Conselheira Ana Lúcia Ribeiro dos Santos Coordenadora

Conselheira Janete Maria Miotto Schiontek

Relatora

Conselheira Maria Terezinha Piva

Relatora

3.VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DAS COMISSÕES PERMANENTES DE ENSINO FUNDAMENTAL E DE GESTÃO DEMOCRÁTICA

As Comissões aprovam por unanimidade o Parecer das Relatoras. Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos.................................................................

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Conselheiro Suplente Daniel José Gonçalves Pinto...............................................................

Conselheira Suplente Jaide Zuleica de Farias Forte..............................................................

Conselheira Titular Janete Maria Miotto Schiontek................................................................




Conselheiro Suplente Moacir Marcos Tuleski Pereira............................................................

Conselheira Suplente Rozeli de Mattos Campos...................................................................

Conselheiro Suplente Marcos Aurélio Silva Soares...............................................................

CONCLUSÃO DO PLENÁRIO DO CME/ARAUCÁRIA

Em conclusão: O Plenário acompanha a decisão das Comissões Permanentes de Ensino Fundamental e de Gestão Democrática e aprova o presente Parecer. Conselheiro Titular Aldinei Divino Arantes (Presidente do CME)...........................................

Conselheira Titular Adriana Cristina Kaminski Ferreira..........................................................Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos.................................................................

Conselheira Titular Emília Correia..........................................................................................

Conselheira Titular Gicele Maria Gondek...........................................................................Conselheira Titular Janete Maria Miotto Schiontek................................................................



Conselheira Titular Márcia Regina Natário Katuragi de Melo.................................................

Conselheira Titular Maria Aparecida Iargas Karas.................................................................


4. REFERÊNCIAS:

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ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 10 de 10 de novembro de 2006 e Resolução nº 09 de 10 de novembro de 2006. Estabelece normas relativas à definição do CALENDÁRIO ESCOLAR para as Unidades Educacionais do Sistema Municipal de Ensino de Araucária. Araucária: 2006.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei Municipal nº 1.530 de 02 de novembro de 2004. Dispõe sobre os Conselhos Escolares nas Instituições de Ensino Fundamental e de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público e dá outras providências". Araucária, 2004.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei Municipal nº 1.608 de 14 de novembro de 2005. Altera dispositivos da Lei Municipal nº 1.530/04, conforme especifica. Araucária, 2005.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei Municipal nº 1.703 de 11 de dezembro de 2006. Dispõe sobre o Regime Jurídico dos Servidores Públicos do Municípo de Araucária, conforme especifica. Araucária, 2006.

ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1.527 de 2 de novembro de 2004. Institui o Conselho Municipal de Educação de Araucária, conforme especifica. Araucária: 2004. ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1.528 de 2 de dezembro de 2004. Institui o Sistema Municipal de Ensino do Município de Araucária, e dá outras providências. Araucária: 2004.


BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 04 de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Câmara de Educação Básica: Brasília, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 05 de 07 de maio de 1997. Proposta de Regulamentação da Lei 9.394/96. Câmara de Educação Básica: Brasília, 1997.

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PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 16 de 12 de novembro de 1999 e Indicação nº 07 de 12 de novembro de 1999. Regimento Escolar. Curitiba, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Coordenação de Gestão Escolar. Caderno de apoio para elaboração do regimento escolar. Curitiba: SEED/PR, 2007.

PORTO ALEGRE. Conselho Municipal de Educação. Resolução nº 06 de 22 de maio de 2003. Fixa normas para a elaboração de Projeto Político-Pedagógico e Regimento Escolar para instituições de educação integrantes do Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre. Porto Alegre, 2003.

RONDÔNIA. Conselho Estadual de Educação. Resolução nº 101 de 27 de novembro de 2003. Estabelece normas para elaboração dos Regimentos Escolares das instituições escolares do Sistema Estadual de Ensino e, dá outras providências. Rondônia, 2003.

PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 09/2008Aprovado em: 20/06/2008 Reexame em: 01/07/2008RESOLUÇÃO Nº 03/2008 Aprovada em: 20/06/2008 Reexame em: 01/07/2008

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COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIALINTERESSADO: Sistema Municipal de Ensino de Araucária MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA / ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica no Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

COORDENADOR: Conselheira Giovanna PonzoniRELATORIA COLETIVA

1 HISTÓRICO

O Sistema Municipal de Ensino de Araucária, criado pela Lei Municipal nº 1.528/04, no exercício da competência complementar das normas federais, conforme estabelece o artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), tem como órgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho Municipal de Educação, instituído pela Lei Municipal nº 1.527/04. Cabe, portanto, a ele a plena competência do estabelecimento das normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica no Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

A Comissão Permanente de Educação Especial do Conselho Municipal de Educação de Araucária, instituída pela Portaria nº 15/2007, elaborou o presente documento, tendo realizado 42 reuniões durante o período de março de 2006 a junho de 2008. Participaram os Conselheiros Titulares: Adriana Cristina Kaminski Ferreira, Aldinei Arantes, Emília Correia, Gicele Maria Gondek, João Vilmar Alves David e Maria Aparecida Iargas Karas e os Conselheiros Suplentes Emília Bernardi e Vilmar José Barão, tendo apoio da Suporte Técnico Pedagógico, Andréa Voronkoff, e da Auxiliar Administrativo, Érika Vanessa Kampa Ozório. Em virtude do fim do mandato dos Conselheiros eleitos em 2005, houve nova eleição e renovação do CME a partir de 23 de junho de 2008 constituindo-se nova Comissão Permanente de Educação Especial, composta pelas Conselheiras Titulares: Adriana Cristina Kaminski Ferreira, Emília Correia, Giovanna Ponzoni e Maria Aparecida Iargas Karas e pelas Conselheiras Suplentes Elair Hasselmann de Bastos, Gicele Maria Gondek e Maria Aparecida Vieira.

Durante seis reuniões desta Comissão estudou-se sobre a terminologia mais adequada para nominar os educandos desta modalidade de educação. Realizaram-se leituras e também consulta ao Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) acerca dessa questão, o qual expediu o Ofício nº 4067 de 1º de dezembro de 2006 endereçado a este Conselho com Parecer em anexo:

Histórico:Foi enviada à Secretaria de Educação Especial carta do Conselho Municipal de Educação de Araucária encaminhada à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação CEB/CNE, solicitando informações sobre a “terminologia mais adequada para denominar os alunos especiais que integram a modalidade de Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino”.

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Análise: Antes da Constituição Federal de 1988 não existia uma terminologia para se referir a este grupo de pessoas, sendo comum a utilização de expressões pejorativas como “excepcionais”, “mongóis”, “débeis mentais” para se referir a alunos com deficiência mental ou “aleijado” para alunos com deficiência física, apenas para citar alguns exemplos.A partir da Constituição Federal de 1988 a expressão utilizada passou a ser “portadores de deficiência”. Logo em seguida, as legislações infra-constitucionais, como a Lei n.º 7.853/89 e o Decreto n.º 3.298/99, passaram a utilizar a expressão “pessoa portadora de deficiência”.Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n.º 9.394/96, ao tratar dos alunos atendidos na modalidade educação especial, utilizou as expressões “educandos com necessidades especiais” e “educandos portadores de necessidades especiais”.O Parecer do CNE/CEB n.º 17/2001 utilizou a expressão “alunos com necessidades educacionais especiais”, excluindo a palavra “portadores” presente em institutos normativos anteriores.Por fim, a Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, utilizou as expressões “alunos que apresentem necessidades educacionais especiais”, “educandos com necessidades especiais” e “alunos com necessidades educacionais especiais” para referir-se aos alunos, com ou sem deficiência, que podem apresentar dificuldades acentuadas de aprendizagem, dificuldades ou condições diferenciadas de comunicação ou ainda grande facilidade de aprendizagem, altas habilidades/superdotação.Frente ao exposto, a Secretaria de Educação Especial – SEESP sugere que sejam utilizadas as seguintes expressões:

1 – Aluno com deficiênciaSalientamos que esta expressão pode ser complementada por informações mais detalhadas quanto ao tipo de deficiência apresentada pelo discente. Assim:

Aluno com deficiência visual: aluno cego ou aluno com baixa visão;Aluno com deficiência auditiva: pessoa com surdez que não utiliza Libras;Aluno com deficiência mental;Aluno com deficiência física: alunos com problemas neuro-motores, paraplegia, hemiplegia, tetraplegia, ausência de membros...Aluno surdocego ou com surdocegueira;Aluno com autismo;Aluno com dislexia.

2 – Aluno surdoEsta terminologia vem sendo utilizada em respeito a comunidade surda que prefere uitlização do termo aluno surdo para se referir aos discentes com surdez severa ou profunda que utilizam a Libras para se comunicar, diferenciando-se, assim, das pessoas com surdez que não utilizam a Libras.

3 – Aluno com altas habilidades / superdotaçãoExpressão que identifica os alunos com alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora.

4 – Alunos com necessidades educacionais especiaisEsta expressão tem sentido mais amplo, pois implica um caráter interativo, já que depende tanto das características individuais, quanto da resposta educacional para eliminar as barreiras que alguns alunos enfrentam para aprender e participar durante o processo de escolarização. Portanto, sua definição abrange não somente o aluno com deficiência, como também os alunos com altas habilidades/superdotação e demais estudantes em situação de afastamento das escolas por motivo de internação hospitalar ou de permanência prolongada em casa por motivo de saúde, bem como o

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estudante que apresente dificuldades acentuadas de aprendizagem e dificuldades ou condições diferenciadas de comunicação.Cabe ainda salientar que se trata de “necessidades educacionais especiais” e não de “necessidades educativas especiais”, tendo em vista que a palavra “educativa” se refere a algo que concorre para a educação, ou seja, algo que educa. Tendo em vista que as necessidades não concorrem para a educação e sim, são referentes à educação, as necessidades são, portanto, educacionais e não educativas.

ConclusãoA preocupação quanto a terminologia adequada para se referir a um grupo é de fundamental importância, pois deve ser uma expressão ou palavra que não cause qualquer tipo de constrangimento à pessoa.Assim sendo, cremos que a melhor terminologia a ser utilizada quando se refere a pessoas com necessidades educacionais especiais é a utilização do termo pessoa ou aluno com deficiência ou necessidades especiais, sem a utilização de palavras como portadores ou deficientes que enfocam na deficiência e não na pessoa.Entretanto, reforçaremos que sempre que o grupo se manifestar pelo uso de determinado termo, o qual seus membros considerem com significativos de sua identidade, este termo deverá ser utilizado, como é o caso da comunidade surda, cujos integrantes preferem ser identificados como pessoas surdas. Este é o nosso Parecer.

Portanto, levando em consideração o Parecer do CNE/CEB, este Conselho utilizará o termo “educando com necessidades educacionais especiais” ao referir-se genericamente aos educandos dessa modalidade da educação e os termos específicos ao referir-se aos educandos com determinado tipo de deficiência, quais sejam: educando cego; educando com baixa visão; educando com surdez; educando com deficiência mental; educando com deficiência física (com problemas neuro-motores, paraplegia, hemiplegia, tetraplegia, ausência de membros); educando surdo-cego; educando com autismo; educando com dislexia; educando com condutas típicas; educando com altas habilidades/superdotação, e educandos em situação de afastamento das Unidades Educacionais por motivo de saúde, internação hospitalar.

No Brasil, a primeira instituição especializada para pessoas com deficiência foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854. Logo depois, em 1857, fundou-se o primeiro Instituto para Surdos, ambos no Rio de Janeiro. A inserção da Educação Especial na política educacional brasileira é recente, decorre do final dos anos 50 e início dos anos 60, apresentando-se como “educação dos excepcionais” ou “educação de deficientes”. Nessa política está explícito o caráter assistencial e terapêutico da educação especial que permanece até meados da década de 90 quando passa-se a discutir a “Educação para Todos” numa perspectiva de interpretação como educação escolar.

A Educação Especial em Araucária teve seu início no final da década de 60 (1967), quando foi criada uma Classe Especial na área de deficiência mental no então Grupo Escolar Dias da Rocha, seguida da abertura de novas classes até a criação, pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), da Escola Especial Tindiqüera em 1986, que funcionou provisoriamente em prédio cedido pela Petrobrás. Mais tarde, em junho de 1992, esta escola tornou-se a Escola Municipal Joelma do Rocio Túlio, atendendo educandos de 0 à 16 anos, mantida pela Secretaria Municipal de Educação. O Centro Ocupacional Especializado Professora Joana Belniak da Silva foi criado em 1993 para atender alunos acima de 14 anos, sendo extinto em 1997, transformando-se na

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Escola APAE com o nome de Escola de Educação Especial Professora Joana Belniak da Silva Em 1987, foi criado o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual (CAEDV), na Escola Municipal David Carneiro, posteriormente transferido para a Escola Municipal General Celso de Azevedo Daltro Santos. Atualmente o CAEDV possui sede própria e é denominado como Centro de Atendimento Especializado na Área Visual (CAE-V). Em 1991, foi criado o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Auditiva (CAEDA), ampliando o seu programa em 2001 com o início do PERAE (Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – 1ª à 4ª séries). Atualmente o CAEDA é denominado como Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez Visual (CAE-S).

Em julho de 1994 foi fundada a Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz, a qual atenderia, a partir de então, adolescentes, jovens e adultos, com deficiência mental moderada e severa acima de 16 anos. A primeira Sala de Recursos iniciou no final da década de 90.

Em 1994, houve a criação do Departamento de Ensino Especial, incorporando a Coordenação de Ensino Especial existente desde 1986. Atualmente o Departamento de Educação Especial, coordena três Escolas Especiais, dois Centros de Atendimento Especializado, um na Área Visual e outro na Área da Surdez, vinte e três Classes Especiais, vinte e três Salas de Recursos de Dificuldade de Aprendizagem e três Salas de Recursos de Condutas Típicas. O Serviço de Avaliação Psicoeducacional e Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho, fazem parte também deste Departamento.

Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, o atendimento educacional realizado na modalidade de Educação Especial no Município de Araucária é realizado através dos seguintes serviços e apoios especializados:

1.1 AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Segundo a SMED, o serviço de Avaliação Psicoeducacional destina-se a educandos a partir dos 5 (cinco) anos, abrangendo crianças matriculadas na Educação Infantil e Ensino Fundamental até a 4ª série, que não se apropriaram dos conteúdos referenciados no currículo escolar e/ou apresentam repetências consecutivas bem como crianças que não freqüentam a escola e já apresentam dificuldades de aprendizagem. Sua equipe é formada por Professoras Especializadas na área da Educação Especial, uma Psicóloga e um Auxiliar Administrativo.

Após a realização da avaliação psicoeducacional são feitas as devolutivas às unidades educacionais com relatórios descritivos contendo dados relevantes observados durante o processo de intervenção e avaliação, bem como os encaminhamentos necessários a cada caso. Os educandos podem ser encaminhados, conforme suas dificuldades e comprometimentos, para Sala de Recursos em Dificuldades de Aprendizagem, Sala de Recursos em Condutas Típicas, Classe Especial, Escola Especial, Centro Auditivo, Centro Visual ou permanecer na classe regular. Os indicativos para reavaliação são os relatórios dos professores do Ensino Fundamental, os relatórios do professor de Sala de Recursos ou freqüência mínima de 2 (dois) anos na Sala de

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Recursos. A reavaliação de Classe Especial será feita mediante estudo do caso entre os gestores da Unidade Educacional, equipe do Setor de Avaliação Psicoeducacional e Departamento de Educação Especial.

O atendimento na Avaliação Psicoeducacional iniciou-se no município em 1997 e entre os anos de 2000 a 2007 passaram pela avaliação:

QUADRO 1 – AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Edu-candos avalia-

dos

Número de educandos encaminhados para atendimento especializado

EscolaEspecial

Classe Especial

Sala de Recursos

Dif. Aprend.

Classe Comum

Condutas Típicas

Classe Especial Condutas

Típicas

Sala de Recursos Condutas

Típicas

Educandos com mais

de um encami-

nhamento

EJA Classe Comum

2000 115 6 82 17 --- --- 1 2 --- ---

2001 103 3 35 60 --- --- 1 --- --- ---

2002 248 5 69 156 --- --- 5 13 --- ---

2003 257 3 98 155 5 1 --- --- --- ---

2004 178 6 79 89 --- --- 2 2 --- ---

2005 278 6 51 190 --- 3 8 11 --- ---

2006 282 11 44 187 --- 3 15 18 --- ---

2007 242 15 53 143 9 --- 9 --- 3 18Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

Os dados revelam uma considerável diminuição dos encaminhamentos para a classe especial (a partir de 2005) e, em contrapartida, a elevação de encaminhamentos para as salas de recursos de dificuldade de aprendizagem.

Pode-se justificar tal fato pelas políticas inclusivas defendidas nacionalmente. Todavia, essa questão requer uma avaliação dos casos que hoje são atendidos em Sala de Recursos e uma reflexão acerca da necessidade de reorganização do atendimento da escola comum a casos de educandos que necessitam de apoio pedagógico para além do atendimento em sala de aula e que não enquadram-se no atendimento em Sala de Recursos.

1.2 SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT

Segundo as Diretrizes Curriculares Municipais (2004):

A função prioritária do Programa visa promover e ampliar o processo de Inclusão no Trabalho que envolvem o acesso, permanência e promoção de pessoas com necessidades especiais nas áreas visual, auditiva, múltipla, física e mental.Importa ressaltar que, partindo do Programa Educacional de Apoio a Inclusão no Trabalho, ocorre

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um desdobramento de novas ações que ampliam gradativamente os espaços de inclusão social envolvendo diferentes segmentos sociais.Convém salientar que o processo inclusivo não ocorre espontâneamente. Para tanto, algumas ações são fundamentais, entre elas a identificação, entrevistas e intervenções educacionais junto a demanda existente procedendo com encaminhamentos para cursos profissionalizantes, trabalhos (vínculos empregatícios), estágios (bolsa auxílio), escolaridade ou outros encaminhamentos que se façam necessários.Entretanto, para proceder com os encaminhamentos acima citados é necessário, entre outros, contatos “in loco” em empresas, objetivando a identificação/conhecimento de sua estrutura e especificidades otimizando o processo inclusivo ou, a depender das relações já estabelecidas e da história já construída junto a empresa no que se refere à inclusão, outras ações são necessárias como, por exemplo, análise de função ou de perfil ou, ainda acompanhamento no decorrer do processo, sempre que necessário.Outros aspectos se referem a organização/participação em grupos de estudos/reuniões e seminários envolvendo funcionários de empresas, educadores, famílias, pessoas com necessidades especiais; pesquisas de campo para sistematização e divulgação de informações pertinentes ao contexto: articulação de estratégias visando ações conjuntas envolvendo diferentes segmentos sociais; planejamento, produção e coordenação de projetos concernentes ao paradigma da inclusão no trabalho, entre outros.Vale lembrar que essas são apenas algumas das ações e que, no contexto cotidiano, várias mediações se fazem necessárias a fim de que o programa cumpra com sua função social. Sabe-se, no entanto, que para efetivar quaisquer atividades, qualquer que seja sua dimensão, vários são os limites, os desafios, as contradições e os aspectos diretos e indiretos que estão envolvidos no processo e, nesse sentido, o que pode fazer diferença diz respeito, entre outros, ao grau de consciência social que cada sociedade assume, bem como ao potencial existente para superação e enfrentamento desses aspectos em torno das possibilidades que se revelam no cotidiano das atividades e que, como um dos resultados, revertem-se em melhorias da qualidade da vida (humanização) para todos: pessoas, empresas, comunidade de modo geral.Para cumprir sua proposta de intervenção educacional, o Programa constitui suas bases de respaldo em dois princípios essenciais e que dizem respeito aos fundamentos teórico-práticos e aos dispositivos legais no interior dessas duas bases, encontram-se prioritariamente, num processo de interdependência, Educação e Trabalho, com a intenção de que as atividades se desenvolvam de modo satisfatório e coerente com os objetivos que se pretendem, faz-se necessário um amplo e permanente processo de formação continuada.

Segundo a SMED, o SEAIT já encaminhou para o trabalho 375 pessoas desde o ano de 2001 e o acompanhamento da permanência no trabalho dessas pessoas faz-se através de reuniões envolvendo as pessoas incluídas, de contato e reuniões com as empresas (por telefone e “in loco”), de reuniões com as Unidades Educacionais e com as famílias. Das pessoas encaminhadas pelo SEAIT permanecem no trabalho 185 e 10 foram promovidas.

QUADRO 2 – SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT Ano Número de pessoas encaminhadas2000

2001

200247

2003 46

2004 53

36



QUADRO 2 – SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT 2005 73

2006 66

2007 90Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

Portanto, verifica-se que das 375 pessoas encaminhadas, 190 não permaneceram no trabalho. Dessa forma, é fundamental uma análise dessa questão para que haja a superação dos determinantes de exclusão deste contingente.

1.3 PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

A Educação Inclusiva é um dos temas relevantes da atualidade. Com ele temos o desafio de pensar e organizar o contexto educacional (em particular das Unidades Educacionais) objetivando a construção de uma sociedade justa, que respeite e valorize as diferenças das condições físicas, psíquicas, culturais e econômicas de todas as pessoas, oferecendo assim concretas possibilidades de participação social e emancipação humana.

Segundo a Secretaria Municipal de Educação, o Departamento de Educação Especial de Araucária, desde 2001, desenvolve um projeto visando: organizar práticas que favoreçam a construção da Educação Inclusiva e conseqüentemente Sociedade Inclusiva, por meio de ações que envolvam a Formação Continuada de todos os profissionais da Rede Municipal. O objetivo do Programa é instrumentalizá-los em sua práxis com temas referentes a Educação Especial, Análise Histórica, Aspectos Legais, Aprendizagem e Desenvolvimento, Noções Básicas sobre o Educando com Necessidades Educacionais Especiais, a relação entre Educação Especial e Ensino Fundamental, Serviços e Apoios Especializados, bem como, orientações específicas sobre Educandos com Necessidades Educacionais Especiais, incluídos nas Escolas Regulares e CMEI's do Município.

No decorrer desse processo, a partir de instrumentos de avaliação, de reflexões sobre dados obtidos, das intervenções realizadas, dificuldades e questionamentos, registros e mudanças observadas; é que se faz necessário o redimensionamento do projeto inicial do apoio à Inclusão a partir da compreensão, numa perspectiva dialética de como se situam na atualidade no Município as discussões e encaminhamentos sobre a inclusão de pessoas com necessidades especiais, no sistema regular de ensino bem como a análise de sua interface, a exclusão e a contraditória relação entre ambas.

Diante dessa realidade, este programa, tem como objetivo analisar as práticas educacionais desenvolvidas no município em relação ao trabalho de apoio especializado aos Educandos com Necessidades Educacionais Especiais, bem como, aos educandos que no decorrer do processo de escolarização apresentaram dificuldades significativas de aprendizagem, elevando assim o nível de apropriação do conhecimento e

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conseqüentemente o índice de aprovação e permanência escolar.Educação Inclusiva exige o atendimento de necessidades especiais, não apenas

aos que têm necessidades educacionais especiais, mas a todas as crianças e jovens. Implica trabalhar com a diversidade e o desenvolvimento humano, como tema central da tomada de decisões, para a organização de políticas e práticas pedagógicas que apresentem compromisso com a formação humana.

Numa gestão que se pretende democrática a responsabilidade dos gestores é promover o processo coletivo de tomada de decisões. Neste contexto faz-se necessário desenvolver um programa de apoio à inclusão com as Equipes de Ensino da SMED, para que se efetive a compreensão do processo de inclusão e que se desenvolvam ações coletivas que possibilitem transformação da prática pedagógica.

O Programa tem como objetivo geral estabelecer ações integradas entre a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial por meio de assessoria pedagógica com as Equipes de Ensino da SMED. Tem como objetivos específicos:

•Analisar os elementos determinantes de uma prática excludente contrapondo com a prática inclusiva. •Permitir um espaço de construção coletiva de uma prática inclusiva com análise da realidade e confronto de saberes no exercício concreto dos direitos humanos.•Mediar a reflexão junto aos coordenadores pedagógicos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial. •Analisar a prática pedagógica que ainda prioriza a aquisição de conteúdos e aos processos avaliativos homogêneos para todos os educandos. •Propor a superação da visão reducionista e simplista do processo ensino-aprendizagem propondo avanços significativos com práticas pedagógicas diversificadas e desafiadoras coerentes com as necessidades do educando seja ele com necessidades educacionais especiais ou não. •Organizar um trabalho conjunto entre Educação Especial, Ensino Fundamental e Educação Infantil.

O Programa de Apoio à Inclusão do Educando com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Regular tem realizado formação continuada aos profissionais de Educação da Rede Pública Municipal desde 2001 conforme o quadro:

QUADRO 3 – PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

Ano Assunto Carga Horária de Formação

Continuada

Número de Profissionais participantes

2001 Inclusão e transformação 36 horas 120


2002 Libras 40 horas 36

2003 BRAILLE 32 horas 43


2004 Aquisição da linguagem por crianças surdas 12 horas 20

38



QUADRO 3 – PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

Ano Assunto Carga Horária de Formação

Continuada

Número de Profissionais participantes

2004 Aspectos Neuropsicológicos da Aprendizagem 12 horas 120

2004Desenvolvimento/Aprendizagem e Avaliação da

Pessoa com Distúrbios Invasivos do Desenvolvimento 4 horas

120

2005 LIBRAS – Nível 1 30 horas 16

2005 Sorobã para todos 12 horas 15

2005 Limitação Sensorial Visual 30 horas 22

2006 LIBRAS – Nível 2 30 horas 20

2006 Limitação Sensorial Visual 30 horas 38

2006Inclusão para profissionais com educandos com necessidades educacionais especiais incluídos

12 horas36

2007 Não foi ofertada Formação Continuada ------------ ------------Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

QUADRO 4 – ENEE* INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR POR SÉRIE-2006

N.E.E. PRÉ I

PRÉ II

PRÉ III

1ª SÉRIE

2ª SÉRIE

3ª SÉRIE

4ª SÉRIE

5ª SÉRIE

6ª SÉRIE

7ª SÉRIE

8ª SÉRIE

TOTAL

T.C. --- --- 1 4 8 3 3 2 --- --- 1 22

D.S.D.I. 2 3 1 SD 4 10 25 17 12 1 3 1 79

T.D.A.H. --- --- --- 3 10 15 11 10 6 2 --- 57

L.S.A. --- --- 1 3 --- 1 2 3 6 6 3 25

L.S.V. --- --- 3 4 5 7 3 4 5 5 4 41

L.S.F. --- --- 1 2 2 3 --- --- --- --- --- 8

TOTAL 232Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007NOTA:S.D. - Síndrome de DownT.C. - Transtorno de Conduta D.S.D.I. - Deficiência Significativa do Desenvolvimento Intelectual T.D.A.H. - Transtorno de Déficit de Atenção e HiperatividadeL.S.A. - Limitação Sensorial AuditivaL.S.V. - Limitação Sensorial VisualL.S.F. - Limitação Sensorial Física*Educandos com Necessidades Educacionais Especiais

QUADRO 5 – ENEE* INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR POR SÉRIE-2007

N.E.E. PRÉ I

PRÉ II

PRÉ III**

1

ANO**

1ª SÉRIE

2ª SÉRIE

3ª SÉRIE

4ª SÉRIE

5ª SÉRIE

6ª SÉRIE

7ª SÉRIE

8ª SÉRIE

TOTAL

T.C. --- --- --- --- 4 6 1 1 --- --- --- --- 12

D.S.D.I. 2 3 4 --- 3 11 19 11 --- --- --- --- 53

39



T.D.A.H. --- --- --- 2 2 11 12 18 --- --- --- --- 45

L.S.A. --- --- 1 --- 2 2 4 1 5 2 7 4 28

L.S.V. --- --- --- --- 2 1 --- --- --- --- --- --- 3

L.S.F. --- --- 2 1 2 3 3 --- --- --- --- --- 11

TOTAL 152Fonte: Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.NOTA:T.C. - Transtorno de CondutaD.S.D.I. - Deficiência Significativa do Desenvolvimento IntelectualT.D.A.H. - Transtorno de Déficit de Atenção e HiperatividadeL.S.A. - Limitação Sensorial AuditivaL.S.V. - Limitação Sensorial VisualL.S.F. - Limitação Sensorial Física*Educandos com Necessidades Educacionais Especiais** Segundo a SMED, os dados referentes a esse quadro são anteriores ao mês de maio de 2007, por esse motivo aparecem as turmas de Pré III e 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos. A partir de maio de 2007, todos os educandos matriculados no Pré III que completaram 6 anos durante o ano letivo passaram a freqüentar a 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos.

1.4 SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

É um serviço especializado com função pedagógica, que apóia e complementa o atendimento educacional a educandos regularmente matriculados no Ensino Fundamental de 1ª à 4ª séries da Rede Pública Municipal que apresentam dificuldades de aprendizagem específicas, com atraso acadêmico significativo e que necessitam de apoio especializado complementar, para obter avanço na Classe Comum.

As Salas de Recursos criadas em Unidades Educacionais da rede, têm por função atender sistematicamente aos educandos de Classe Comum, cujo desenvolvimento exige atendimento complementar, em contra turno individualizado ou em grupos, sob a orientação de professor especializado.

Na Sala de Recursos para 20 horas semanais, o número mínimo é de 15 educandos e no máximo 25. O educando é atendido individualmente ou em grupos de até 5 educandos, de 2 (duas) a 3 (três) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias, conforme as necessidades e indicações da Avaliação Psicoeducacional ou relatório semestral da Classe Especial quando da classificação do educando. Possui materiais e recursos pedagógicos específicos, adequados para atender as necessidades do educando.

A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Sala de Recursos de Dificuldades de Aprendizagem desde o ano de 1999 e segundo a SMED, não existe demanda sem atendimento.

QUADRO 6 – SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Número de Turmas

Número de educandos atendidos

2000 2 30

40



QUADRO 6 – SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

2001 6 92

2002 10 212

2003 10 182

2004 13 284

2005 14 304

2006 20 393

2007 23* 393 (março) / 359 (dezembro)Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.* Duas turmas itinerantes (Escolas Municipais: Andréa Dias e Rui Barbosa / Werka e Rosa Pichet)

1.5 SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS

É um serviço especializado com função pedagógica que apóia e complementa o atendimento educacional para educandos regularmente matriculados na Rede Pública Municipal com dificuldades de comportamentos individuais e sociais, que apresentam manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social em grau que requeira atendimento especializado, nas séries iniciais, dando continuidade quando necessário às séries finais, sob a orientação de um profissional especializado.

Na Sala de Recursos de Condutas Típicas, o educando está matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental e tem avaliação psiquiátrica, neurológica e psicoeducacional. O número mínimo é 10 e o máximo é de 12 educandos por turma, sendo que o atendimento é realizado em contra-turno, podendo ser de 2 a 3 vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias, de 3 a 5 educandos por atendimento. Em termos de recursos materiais, possui materiais e recursos pedagógicos específicos de acordo com as necessidades educacionais.

O trabalho com o educando de Sala de Recursos em Condutas Típicas exige um planejamento individualizado, organizado a partir da avaliação psicoeducacional, deve ser de acordo com a severidade, freqüência e intensidade de suas manifestações comportamentais e também organizado a partir da avaliação diagnóstica educacional e psiquiátrica.

A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Sala de Recursos de Condutas Típicas desde o ano de 1997, atendendo:

QUADRO 7 – SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Unidade Educacional Ano Número de Turmas


41



QUADRO 7 – SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Escola Mun. Eglé Cordeiro M. Pinto

2000 1 7

2001 1 12

2002 1 10

2003 1 9

2004 1 14

2005 1 11

2006 1 11

2007 1 19

Escola Mun. Egipciana S. P. Carrano

2004 1 8

2005 2 20

2006 2 24

2007 2 24 Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

1.6 CLASSE ESPECIAL DE 1ª A 4ª SÉRIES

É uma sala de aula na Escola Regular da Rede Pública Municipal com espaço físico e mobiliários adequados, na qual o professor especializado utiliza-se de métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados para atender às necessidades dos educandos que apresentam “déficit” significativo no desenvolvimento intelectual, associado a uma defasagem de um ou mais aspectos de desenvolvimento e disciplinas pedagógicas decorrentes ou não de uma causa orgânica.

Na Classe Especial é admitido o máximo de 12 educandos e o mínimo de 10. Obedece os dias letivos previstos em lei, possui materiais e recursos pedagógicos específicos para cada nível e série de ensino, a natureza e necessidade educacional, bem como o desenvolvimento do currículo.

A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Classes Especiais desde o ano de 1967, atendendo:

QUADRO 8 – CLASSE ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINOAno Número de

TurmasNúmero de

educandos atendidosClassificatórios Evasão

2000 18 224 16 4

2001 18 237 13 3

2002 18 248 20 2

2003 20 271 36 ---

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QUADRO 8 – CLASSE ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO2004 20 265 25 ---

2005 22 301 19 2

2006 25 317 39 --

2007 23 234 39 10Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

QUADRO 9 – CLASSES ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO – 2007Escola Número de Turmas Nº de educandos atendidos

Ayrton Senna da Silva 01 12

David Carneiro 01 12

Pedro Biscaia 01 13

Gal. Celso de Azevedo D. Santos 01 11

Ibraim Antonio Mansur 02 23

Elírio Alves Pinto 01 10

Planalto dos Pinheiros 02 24

Profª Azuréa B. Belnoski 01 14

Profª Egipciana S. P. Carrano 02 21

Profª Eglé Cordeiro M. Pinto 03 35

Profª Maria Ap. Saliba Torres 01 13

Profª Silda Sally Wille Ehlke 01 11

Profª Andréa Maria Scherreier Dias 01 09

Thomaz Coelho 01 11

João Sperandio 02 17

Dep. João Leopoldo Jacomel 01 06

Profª Balbina Pereira de Souza 01 09

Total 23 251Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007

1.7 ESCOLAS ESPECIAIS

Caracterizam-se como Serviços Especializados por oferecerem a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, etapas da Educação Básica, através de currículos próprios, programas e atividades com profissionais especializados na área da Educação Especial, exclusivamente para Educandos com Necessidades Educacionais Especiais na idade de 0 à 14 e de 14 até idade adulta. Têm como objetivo proporcionar aos educandos

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condições de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo sempre como meta a inclusão nos aspectos mais amplos de cidadania, aliadas ao desenvolvimento da família e ao trabalho pedagógico. Atende educandos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, que requeiram atenção individualizada nas atividades de vida autônoma e social, recursos ou intervenções intensas e contínuas.

A Rede Pública Municipal de Araucária conta com três Escolas Especiais: 10 Escola de Ensino Especial Joelma do Rocio Túlio: inaugurada em 1992 11 Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva: inaugurada em 1997 12 Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz: inaugurada em 1994

QUADRO 10 – ESCOLAS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO – NÚMERO DE EDUCANDOS ATENDIDOS

Escola2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE

Escola de Ens. Especial Joelma do Rocio Túlio

25 122 22 130 22 136 25 121 21 145 25 150 21 149 22 144

Escola de Ens. Esp. Profª Joana Belniak da Silva

7 72 7 73 6 76 8 82 11 96 11 102 11 108 12 130

Escola de Educ. Esp. Agrícola Pe. José Anusz

8 79 8 76 8 82 8 90 8 110 8 111 8 117 17 113

Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.NOTA:N.T. - Número de turmas N.E. - Número de educandos

QUADRO 11 – ESCOLAS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO – NÚMERO DE PROFISSIONAIS

Escola2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe

Escola de Ens. Especial Joelma do Rocio Túlio

28 2* 28 2* 28 2* 28 2* 28 2* 34 2** 27 2** 28 2**

Escola de Ens. Esp. Profª Joana Belniak da Silva

9 --- 9 --- 6 --- 8 --- 15 --- 15 1*** 15 1*** 10 1

Escola de Educ. Esp. Agrícola Pe. José Anusz

18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 19 2*

Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.NOTA:N.Pr. - Número de professoresN.Pe. - Número de pedagogos

* 20 horas** 1/ 20 horas e 1/40 horas*** 20 horas Estadual e 20 horas Municipal

A organização das turmas respeita a homogeneidade de faixa etária e a heterogeneidade em relação as necessidades educacionais especiais.

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QUADRO 12 – QUADRO ORGANIZACIONAL DAS TURMASFaixa Etária Quantidade de

EducandosNº de

ProfessoresPrograma

0 – 1 ano 5 1 Educação Infantil Especializada

2 – 3 anos 5 à 8 1 Educação Infantil Especializada

4 – 6 anos 8 à 10 1 Educação Infantil Níveis I, II e III

7 – 14 anos 8 à 10 1 Alfabetização e Letramento Níveis I, II e III

Acima de 14 anos 6 1 Educação Essencial

Acima de 14 anos 8 à 10 1 Letramento, Apoio à Inclusão cidadãFonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007

O processo de avaliação nas Escolas Especiais acontece de forma diagnóstica, prognóstica e investigativa através de registros contínuos, diferenciados e individuais no livro de chamada e culminando no relatório semestral em formulário próprio, para compor a documentação do educando. Estes registros são realizados sob a orientação da equipe pedagógica da Unidade Educacional, como forma de interagir com o processo ensino-aprendizagem dos educandos e possíveis promoções.

O programa de Serviço de Saúde Especial (SEE) é composto pelos seguintes profissionais:

QUADRO 13 – PROGRAMA DE SERVIÇO DE SAÚDE ESPECIAL (SSE) – SERVIÇOS PROFISSIONAIS OFERTADOS

Profissional Número de Profissionais

Carga Horária semanal de cada profissional

Coordenação de Saúde/Fonoaudióloga 1 40 horas

Fisioterapeuta 2 30 horas e 20 horas

Auxiliar de Fisioterapeuta 1 40 horas

Fonoaudióloga 2 20 horas

Médico Pediatra 1 08 horas

Médico Neuropediatra 1 04 horas

Médico Neurologista 1 ------------------------------

Cirurgião Dentista 1 20 horas

Auxiliar de Odontologia 1 40 horas

Técnica em enfermagem 1 40 horas

Auxiliar de enfermagem 2 40 horas

Técnico em Higiene Dentária 1 40 horas

Psicóloga 1 20 horas Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007

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O Serviço de Saúde Especial (SSE) localiza-se na Escola Municipal de Educação Especial Joelma do Rocio Túlio, em Araucária/PR. Os atendimentos são direcionados preferencialmente para crianças de 0 à 14 anos, com comprometimento mental ou associadas. Este serviço é composto por uma equipe multidisciplinar, entre eles fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, odontologia, medicina (pediatria, neurologia e neuropediatria) e enfermagem (auxiliar de enfermagem e técnica em enfermagem) e coordenação específica do serviço. Entretanto, alguns setores do SSE atendem pacientes das demais escolas que compõem o ensino especial (Agrícola, APAE, CAEDV – Centro de Atendimento ao Deficiente Visual, CAEDA – Centro de Atenção e Educação ao Deficiente Auditivo e classes especiais) ou casos externos para controle do processo de avaliação. Desta forma, a demanda atendida envolve aproximadamente 400 crianças, variando de acordo com o serviço especializado.

Para que a criança seja incluída na escola é necessário realizar a Avaliação Interdisciplinar, com crianças de até 4 anos e 11 meses, que acontece semestralmente (julho e dezembro). Neste processo estão envolvidos todos os profissionais da saúde, a pedagoga e a assistente social da escola. Após avaliação, realiza-se o estudo do caso para definir a conduta de inclusão (ou não) na escola e/ou encaminhamento a outros serviços. Em caso de não inclusão, a família pode ser orientada (conforme conduta definida na discussão dos casos) a retornar periodicamente para que o SSE acompanhe o processo de evolução e encaminhamentos que foram realizados.

O atendimento de Saúde Especial aos educandos das Escolas Especiais é realizado da seguinte forma:

a) Escola de Ensino Especial Joelma do Rocio Túlio:Os educandos realizam acompanhamento médico e odontológico no Serviço de

Saúde Especial ou nas Unidades de Saúde da área de abrangência. As consultas são agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a equipe de enfermagem e equipe odontológica. Os atendimentos de fonoaudiologia, fisioterapia e psicologia ocorrem por meio de sessões individuais, atendimentos e orientações em sala de aula ou nas Oficinas com as famílias, a equipe da saúde e da educação. Segundo o Conselho Escolar da escola, em Ofício nº 045/07 encaminhado a este Conselho no dia 13/08/07, o atendimento da Saúde Especial não dá conta de sanar todas as necessidades, devido à falta de profissionais, devendo haver um aumento no número de profissionais da área de saúde: psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e serviço de musicoterapia.

b) Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva: Os educandos realizam acompanhamento médico e odontológico no Serviço de

Saúde Especial ou nas Unidades de Saúde da área de abrangência. As consultas são agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a atendente de enfermagem e a técnica em higiene dental. Os profissionais do SSE podem realizar acompanhamento e orientações na própria escola de acordo com demanda. A atendente de enfermagem permanece na escola em período integral e a técnica em higiene dental uma vez na semana.

Os atendimentos de fonoaudiologia, fisioterapia e psicologia são realizados nas

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Unidades de Saúde de Abrangência ou serviços especializados. Alguns educandos realizam atendimento fisioterapêutico no Serviço de Saúde Especial.

c) Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz:Os educandos realizam acompanhamento médico e odontológico no Serviço de

Saúde Especial ou nas Unidades de Saúde da área de abrangência. As consultas são agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a atendente de enfermagem e a técnica em higiene dental.

Os atendimentos de fisioterapia e fonoaudiologia ocorrem na própria escola por meio de orientações aos professores e familiares. Alguns educandos realizam atendimento fisioterapêutico no Serviço de Saúde Especial, durante o período de aula.

O atendimento psicológico é realizado no Serviço de Saúde Especial ou direcionado a outro serviço de saúde quando verificada a necessidade de acompanhamento mais contínuo. De acordo com a demanda, a psicóloga orienta a equipe pedagógica com relação a turma de autismo e realiza orientações específicas quando solicitado. Segundo o Conselho Escolar da escola, em Ofício nº 041/07 encaminhado a este Conselho no dia 10/09/07, o atendimento atual da Saúde Especial não dá conta de sanar as reais necessidades dos educandos e os profissionais priorizam o atendimento aos educandos que mais necessitam, deixando de atender educandos indicados pelo profissional da área de saúde por não disponibilizar de horário. A escola coloca a necessidade da existência de mais profissionais: psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, auxiliar de enfermagem, fisioterapeuta, neurologista.

1.8 CENTROS DE ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS

1.8.1 Área da Surdez (CAE-S)

O Centro de Atendimento Especializado na área da surdez (CAE – S), é um serviço de apoio especializado de natureza pedagógica, fundamentada no bilíngüe, a proposta que pressupõe a utilização de duas línguas em sua escolarização: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, desenvolvida no estabelecimento do ensino regular para a Educação Infantil Especializada (0 à 5 anos), e no Ensino Fundamental com Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – PERAE (1ª à 4ª séries). Segundo a SMED, no momento não existe nenhum educando atendido na faixa etária de 0 a 5 anos. Caso venha a existir demanda, o atendimento será realizado em contra-turno escolar, com horário mínimo de 1h20, até 3 vezes por semana.

Tem o objetivo de criar condições para a pessoa surda desenvolver-se lingüisticamente, partindo de educação bilingüe que promova a constituição da identidade da pessoa surda, incluindo-a no processo de apropriação do conhecimento humano. Atende educandos com limitação sensorial auditiva bilateral.

A Equipe Pedagógica do CAE-S é composta pelos seguintes profissionais: Pedagogo, Instrutor de LIBRAS, Professores Especializados, Intérpretes, Fonoaudióloga

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e Professor habilitado em Língua Portuguesa. O processo de avaliação se dá de forma diagnóstica, prognóstica e investigativa

através de registros contínuos, diferenciados e individuais no livro de chamada e culminando no relatório semestral em formulário próprio para compor a documentação do educando. Estes registros são realizados sob a orientação da equipe pedagógica da Unidade Educacional, como forma de interagir com o processo ensino-aprendizagem dos educandos e possíveis promoções.

O Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez (CAE – S) da Rede Pública Municipal de Araucária foi inaugurado em 1999 e tem atendido:

QUADRO 14 – CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ÁREA DA SURDEZ (CAE – S) NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Total Total Aprovados2000 --- ---

2001 21 14

2002 21 14

2003 28 23

2004 25 18

2005 25 17

2006 26 20

2007 28 22Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

1.8.2 Área Visual (CAE-V)

O Centro de Atendimento Especializado na Área Visual – CAE-V, é um serviço de apoio especializado de natureza pedagógica destinado a educandos cegos e educandos de baixa visão de diferentes escolas ou não escolares, ofertando programas que visam propiciar condições de um desenvolvimento pleno, funcionando em Unidades Educacionais ou em outros espaços. Atende pessoas cegas e com baixa visão (patologias progressivas e ambliopia funcional).

O serviço pedagógico no CAE-V, organiza-se em contra turno escolar, sendo que o educando deverá receber atendimento de acordo com suas necessidades educacionais, podendo ser de 2 a 3 vezes por semana, comprovada através de Avaliação Pedagógica, com atendimento de no máximo dois educandos cegos e de um a cinco com baixa visão com o número máximo de 15 educandos. O apoio é realizado por professor especializado. A Equipe Pedagógica do CAE-V é composta por Pedagogo e Professores Especializados.

O processo de avaliação segue dois processos: a avaliação educacional para ingresso e a avaliação do processo. Na avaliação de processo, o professor especialista, juntamente com o professor de Ensino Regular, registra por meio de relatórios semestrais, a evolução do educando, na sua escolaridade e no atendimento especializado.

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O Centro de Atendimento Especializado na área visual (CAE-V) da Rede Pública Municipal de Araucária foi inaugurado em 1987 e tem atendido:

QUADRO 15 – NÚMERO DE EDUCANDOS NO CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ÁREA VISUAL (CAE-V) NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Mat. Pré II

Pré III

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Ens. Méd.

S/Escol.

CE*

EJA Esp.

APAE Esc. Esp.

CEEBJA

Total Desl.

2003--- ---

2 6 11 7 10 6 11 4 3 6 12 8--- --- --- ---

86 5

2004--- ---

2 11 10 3 7 8 4 6 2 12 10 7--- --- --- ---

82 11

2005--- ---

5 10 5 6 2 8 6 11 8 7 13 10--- --- --- ---

91 13

2006--- ---

13 10 6 5 3 7 10 8 10 8 8 10--- --- --- ---

98 3

2007 1 1 4 11 9 8 7 3 5 8 1 6 12 7 2 2 2 3 92 ---

Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.* Classe Especial.

No ano de 2007, o atendimento na modalidade de Educação Especial na Rede Pública Municipal estava assim organizado:

QUADRO 16 – ATENDIMENTO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL / 2007

Serviços/Programa/Estrutura

Número de turmas


Número de profissionais

Professores Pedagogos Profis. Saúde

Outros

Escola de Ensino Especial Joelma Do Rocio Túlio 22 144 28 3 141 212

Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva 12 130 10 1

---

73

Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz 17 113 19 2

---

104

Classes Especiais 23 259 23 --- 5 --- 16

Sala de Recursos de Dificuldades de Aprendizagem 23 393 23

--- 7 --- ---

Sala de Recursos de Condutas Típicas 3 30 3 ---8 19 ---

CAE-V 10 88 10 210 --- 111

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QUADRO 16 – ATENDIMENTO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL / 2007

Serviços/Programa/Estrutura

Número de turmas


Número de profissionais

Professores Pedagogos Profis. Saúde

Outros

CAE-S PERAE (1ª a 4ª série) 3 8 3

5ª a 8ª série (inclusão)

18 1

112

513

Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/20071 Profissionais da Saúde: 2 Fisioteraupetas, 1 Auxiliar Fisioterapia, 1 TDH, 1 Odontologista, 1 Auxiliar Odontologia, 1 Técnica em Enfermagem, 1 Auxiliar Enfermagem, 1 Neuropediatra, 1 Pediatra, 1 Coordenadora Saúde, 2 Fonoaudiólogas e 1 Psicóloga. 2 Outros Profissionais: 1 Assistente Social, 1 Assistente Educativo, 2 Cozinheiras, 1 Monitora Laboratório Informática, 7 Atendentes, 1 Auxiliar Administrativo, 1 Motorista, 5 Serventes, 1 Estagiário, 1 Diretor.3 Outros Profissionais: 1 Professora de Educação Física, 1 Auxiliar Administrativo,1 Aux. de Enfermagem, 1 Profª Ed. Musical, 1 Instrutor de Informática 1 Profª Ed. Artística, 1 diretor.4 Outros Profissionais: 1 Assistente Social, 1 Auxiliar Administrativo, 5 Atendentes, 2 Estagiários, 1 Diretor.5 As Classes Especiais e Salas de Recursos contam com o acompanhamento do Pedagogo da Unidade Educacional.6 Outros Profissionais: 1 Assistente Social.7 As Classes Especiais e Salas de Recursos contam com o acompanhamento do Pedagogo da Unidade Educacional.8 As Classes Especiais e Salas de Recursos contam com o acompanhamento do Pedagogo da Unidade Educacional.9 Profissionais da Saúde: 1 Psicóloga.10 Pedagogos: 1 de 8 horas e 1 de 4 horas.11 Outros Profissionais: 1 Diretor.12 Profissionais da Saúde: 1 Fonoaudiólogo.13 Outros: 1 instrutor de libras e 4 intérpretes (5ª a 8ª série).

QUADRO 17 – DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (SMED) – 2007Estrutura Profissionais Total

Coordenação Pedagógica 1 Diretora de Departamento 2 Pedagogas1 Auxiliar Administrativo 4

Avaliação Psicoeducacional 4 Profissionais Especializados1 Assistente Social1 Psicóloga1 Auxiliar Administrativo 7

Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho

1 Professora1 Estagiária 2

Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007

Este Parecer foi preliminarmente apresentado à Secretaria Municipal de Educação, para o Departamento de Educação Especial nas datas de 18/03/2008 e 28/03/2008. A Comissão Permanente de Educação Especial recebeu assessoria da Professora Sônia Guariza Miranda, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), nos dias 28/04/2008 e 13/05/2008. Realizou-se Audiência Pública na data de 16/06/2008 no Anfiteatro da Prefeitura Municipal de Araucária. Houve discussão e aprovação deste Parecer e Resolução anexo em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno na data de 20/06/2008.

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Em 24/06/2008 este Conselho recebeu Ofício nº 954/2008 da Secretaria Municipal de Educação solicitando alterações neste Parecer para sua homologação utilizando-se da prerrogativa estabelecida pelo Regimento Interno do CME em seu artigo 96, § 2º e 3º. No dia 27/06/2008 a Comissão Permanente de Educação Especial analisou as propostas de alteração sugerindo nova redação neste Parecer e Resolução anexa, que foram discutidas e aprovadas em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno no dia 01/07/2008.

2 MÉRITO

2.1 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O dever do Estado para com a Educação Especial está expresso na Constituição Federal de 1988 em seu artigo 208, inciso III no qual estabelece o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Ainda, o artigo 227 coloca:

Art. 227 (...)§ 1º (...)II – Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.§ 2º – A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.

A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) reforça o dever do Estado em seu art. 4º, inciso III e dedica o Capítulo V para a Educação Especial:

CAPÍTULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às

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suas necessidades;II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Desde que a Educação Especial passou a fazer parte da LDB, tornou-se uma modalidade da Educação Básica e foi reconhecida como direito público subjetivo.

O Plano Nacional de Educação (Lei Federal n° 10.172/01) estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam: do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos educandos; das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do atendimento aos educandos na educação infantil e no ensino fundamental; do atendimento preferencial na rede regular de ensino e extraordinário em classes e escolas especiais; da formação continuada dos professores, assegurando a inclusão; do aumento de recursos destinados à Educação Especial; do estabelecimento de padrões mínimos de infra-estrutura das escolas para o atendimento de educandos com necessidades educacionais especiais; entre outras questões.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069/1990) também repete, em seu artigo 54, o inciso III do artigo 208 da Constituição Federal e ainda é contundente em seu artigo 5º:

Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), por intermédio da Câmara de Educação Básica (CEB), expediu o Parecer nº 17/2001 e a Resolução CNE/CEB nº 02/2001 que tratam das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Esses documentos norteiam os Sistemas Municipais de Ensino na elaboração das normas necessárias para o funcionamento dessa modalidade de ensino no que se refere aos seus princípios, objetivos e diretrizes curriculares.

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A Declaração Mundial de Educação para Todos (Jontiem/Tailândia, 1990) e a Declaração Mundial de Salamanca (Espanha, 1994) preconizam um sistema educacional inclusivo e são documentos importantes para a elaboração de normas para a Educação Especial.

O artigo 227 da Constituição Federal estabelece a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. Essa questão é de fundamental importância para ser observada nas escolas públicas, levando em consideração o que estabelece a Lei Federal nº 10.098/00 (Lei de Acessibilidade) e o Decreto nº 5.296/04 que a regulamenta.

Em relação a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) é necessário observar a Lei Federal nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05 que a regulamenta.

Outras leis e decretos federais são importantes fontes na defesa e garantia dos direitos da pessoa com necessidades especiais. Listamos a seguir:

• Lei Federal nº 7.853/89 que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais e o Decreto nº 3.298/99 que a regulamenta.• Lei Federal nº 10.845/04 que institui o Programa de Complementação ao atendimento educacional especializado às pessoas portadoras de deficiência.O Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR) expediu a Deliberação nº

02/03 que define as Normas para Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná, a qual foi corroborada pela Resolução CME/Araucária nº 02/2006 até que seja elaborada legislação própria para o Sistema Municipal de Ensino.

O presente Parecer baseia-se nos princípios e legislação apresentados acima.

2.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Historicamente, no contexto mundial, pode-se considerar que no final do séc. XVIII institucionalizou-se o atendimento especializado às pessoas com deficiência, no sentido do que podemos chamar Educação Especial. Foi quando a sociedade tomou consciência da necessidade de prestar apoio às pessoas com deficiência, embora esse apoio se revestisse de um caráter mais assistencial do que educativo. Imperava a idéia de que era preciso proteger a pessoa normal da não normal, ou seja, esta última era considerada como um perigo para a sociedade. Também acontecia o inverso: considerava-se que era preciso proteger o deficiente desta sociedade, a qual só poderia trazer-lhe dores e prejuízos. O resultado de ambas as concepções veio a ser o mesmo: segregação e discriminação.

Abrem-se escolas fora das povoações, argumentando que o campo proporcionaria uma vida mais saudável e alegre. Desta maneira, se tranqüiliza a consciência coletiva, pois estava a proporcionar cuidados e assistência a quem necessitava, protegendo o deficiente da sociedade, sem que esta tivesse de suportar o seu contato.

A partir do século XX iniciou-se a expansão da obrigatoriedade da escolarização básica, observando-se que numerosos educandos, sobretudo os que apresentavam

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certas deficiências tinham dificuldades em seguir o ritmo normal da classe e conseguir um rendimento igual ao do restante das crianças da sua idade. Foi então que se aplicou a divisão do trabalho na educação e nasceu assim uma pedagogia diferente, uma educação especial institucionalizada, baseada nos níveis de capacidade intelectual e diagnosticada em termos de quociente intelectual (Q.I.).

Nesta época aumentou o número de classes especiais e a rotulação das crianças segundo diversas etiquetas. As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em função das várias etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais, dificuldades de aprendizagem, etc. Estes centros especiais e especializados, separados dos regulares, com seus programas próprios, técnicos e especialistas constituíram um subsistema de Educação Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral.

Com o passar dos anos, considerou-se que as escolas especiais proporcionavam às crianças deficientes um ambiente muito restrito, empobrecedor do ponto de vista educativo; de altos custos em função de sua eficácia e ideologicamente inadequado por favorecer a segregação e a discriminação.

Nos anos 70 começou a substituição das práticas segregadoras por práticas integradoras na Educação Especial. Esse modelo terapêutico constituiu-se numa política de integração dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, através de classes especiais e atendimento especializado, tendo como base o diagnóstico clínico e psicopedagógico do educando. A integração passou a depender das condições pessoais da criança. Mostrou-se uma concepção de abordagem individualista ao centrar-se nas condições pessoais do educando, nas suas possibilidades de adaptação ao processo escolar. Segundo Oliveira (2004, p. 65), esta concepção

(...) não problematiza as estruturas das instituições educacionais, pois são os/as alunos/as que dependendo de suas condições físicas e psicológicas integram-se ao sistema educacional. A escola não considera as diferenças individuais e culturais das crianças em sua organização social, transferindo para as pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais a adaptação ao modelo escolar existente.

Na política integradora, o educando colocado em classes regulares, passava a estar totalmente desintegrado, desconsiderado no que se refere à organização do ensino, pois não participava do cotidiano da sala de aula, tornando-se marginalizado dentro da própria escola. Dessa forma, a responsabilização pelo fracasso escolar por fatores biológicos e sociais pelo educando tem sido o principal alvo das críticas ao modelo de integração e que foi superada mais tarde.

O processo de integração tinha como proposta oferecer ambientes menos restritivos, acreditava que a integração só seria possível com aqueles educandos que conseguissem se adaptar ao ensino sem modificação no sistema. Foi somente na segunda metade da década de 80 e, com o resultado desse processo histórico de atenção às pessoas com deficiência, que surgiu a fase da educação inclusiva, intensificada na década de 90, com a Conferência Mundial sobre Educação Para Todos e as discussões teórico-políticas. A idéia central da Educação Inclusiva pressupõe que:

[...] além de intervir sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais, também era necessário reestruturar a sociedade para que ela possibilitasse a convivência dos diferentes. No

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âmbito da educação, passa-se a defender um sistema educacional único de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficiência. (MENDES, 2002, p. 64 apud PINOLA, 2006, p. 7).

Essa proposta entende que a escola é que deve ser inclusiva, ou seja, deve prever condições para aceitação e desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, sendo necessário prover meios para a efetivação desse processo, intervindo diretamente com os educandos, com os professores, com a direção da escola e a família.

Associadas a essas mudanças, estão as discussões acerca da nomenclatura utilizada para se referir à pessoa com deficiência: excepcionais, portadores de deficiência, pessoas com necessidades educacionais especiais, este último termo converge para o processo de inclusão, pois desloca o foco do educando para os recursos educacionais.

Nesse sentido, ao tratar do conceito “necessidades educacionais especiais”, resgata-se a idéia de que o educando apresenta algumas dificuldades em aprender, ao longo de sua escolarização, o que exige uma atenção específica e diferentes recursos educacionais. Não se nega que os educandos tenham problemas especificamente vinculados ao seu próprio desenvolvimento, mas afirma-se que a escola é solicitada a lidar com essas diferentes demandas de forma competente. Segundo Pinola (2006, p. 8)

Esta modificação substancial no enfoque requer algumas reflexões e mudanças nas condições de ensino oferecidas pela escola. Segundo Marchesi (2004), uma etapa primordial é a detecção e avaliação das necessidades educacionais de cada aluno. Nesta etapa, o objetivo não é encontrar traços que permitam situar determinados alunos em alguma categoria, ela deve ser mais abrangente, com mais nuances e mais ligada às possibilidades educacionais. Trata-se de conhecer os perfis comportamentais e evolutivos desta criança com a finalidade de analisar suas potencialidades de desenvolvimento cognitivo e pessoal, avaliando a todo tempo, quais são os recursos educacionais de que essa necessita e o quanto a escola é capaz de prover tais recursos.

2.2.1 DEFINIÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA

2.2.1.1 INCLUSÃO ESCOLAR

A inclusão é a superação do modelo de integração escolar, que pressupõe o “ajustamento” do educando com necessidades educacionais especiais, para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns. Postula uma reestruturação do sistema educacional no sentido de uma mudança estrutural na Educação Básica (suas etapas e modalidades), cujo objetivo é fazer com que a escola torne-se inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção étnica, de classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita, como desejada.

Abrir as portas para a inclusão não significa simplesmente colocar alunos nas salas de aula do ensino regular. O debate da inclusão requer aprofundamento ético e político para com as diferenças. Caso contrário, pode cair na desmemória e repetir-se em silenciadas práticas de exclusão. (PAN, 2006, p. 106)

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A inclusão escolar é uma realidade na legislação vigente. A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em seu artigo 58, Capítulo V, define Educação Especial como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para portadores de necessidades especiais”. No entanto, a formação do professor e a viabilização de condições objetivas nas escolas para dar conta do processo de inclusão não tem acompanhado tal legislação. Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (p. 12)

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades especiais.

Assim, a inclusão escolar supõe mudanças e transformações que implicam tanto nas questões objetivas da escola quanto nas questões subjetivas dos educadores e das famílias, nas suas crenças e valores, seus ideais e concepções e ainda nas determinações sócio-econômicas e culturais. Portanto, para que haja a inclusão escolar dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, a reestruturação da escola é imprescindível. É necessário incorporar-se ao currículo a questão da diversidade, da valorização do educando com suas potencialidades e capacidades e não somente de suas dificuldades e rótulos.

A concepção de educação inclusiva escolar dos educandos com necessidades educacionais especiais aqui defendida é a de que o educando deve estar preferencialmente na Classe Regular, sendo-lhe assegurado todas as condições para que sua aprendizagem ocorra. Nesse sentido, não é o educando que deve ser responsabilizado por seus déficits, mas o Sistema é o responsável por prover a escola de condições para atender a todos, de acordo com as necessidades específicas de cada educando em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O desafio colocado pela inclusão requer consciência social e política e, principalmente, uma atitude ética para com os educandos que, em vez de sentirem-se acolhidos, podem sentir-se abandonados em uma escola regular que não se encontra preparada para a inclusão.

Nesse sentido, para que o processo inclusivo escolar seja concretizado é necessária uma profunda discussão no Sistema Municipal de Ensino que envolva todas as etapas e modalidades da Educação Básica: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e suas modalidades, pois a inclusão escolar diz respeito a todas as pessoas envolvidas com educação.

O atendimento educacional ao educando com necessidades educacionais especiais no ensino regular será ofertado desde a Educação Infantil (0 a 5 anos). Para tal atendimento, a SMED proverá todas as Unidades Educacionais dos recursos tecnológicos e humanos adequados à diversidade das demandas, bem como possibilitará aos educandos da Educação Infantil de 0 a 5 anos, o acesso às equipes de saúde e de Educação Especial para a adequada detecção precoce das necessidades educacionais

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especiais e respectivo atendimento especializado continuado. O fato de uma criança necessitar de apoio especializado não deve jamais constituir motivo para dificultar seu acesso e freqüência às creches, à pré-escola e à educação regular.

A SMED tem a tarefa de promover Formação Continuada que discuta com todos os profissionais da Educação a questão da inclusão como princípio. É necessário ainda que nos currículos das Unidades Educacionais estejam estabelecidos valores inclusivos, reestruturando sua organização, planejamento e avaliação para responder às necessidades dos educandos. Entende-se que o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, que não é um elemento transcendental e atemporal, portanto, tem história (MOREIRA & SILVA, 1995). Dessa forma, no currículo estão expressas as concepções de mundo, de homem, de educação que estarão traduzidas nas práticas escolares. Ele inclui compromissos sociais e políticos, portanto, não cabe falar em adaptação curricular, pois não adapta-se uma visão de mundo! Cabe discutir, no trabalho com o educando, as suas necessidades reais de aprendizagem, a forma e os meios adequados para que o educando aprenda e o professor cumpra sua função de ensinar.

É de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação organizar e efetivar Plano de Formação Continuada sobre Inclusão Escolar a todos os profissionais da educação, especialmente aos professores que atuam com educandos com necessidades educacionais especiais incluídos nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino. Este plano de formação continuada envolverá todos os departamentos de ensino da SMED, visto que a Inclusão Escolar diz respeito à todas as etapas e modalidades da Educação Básica oferecidas pela Rede Municipal de Ensino e não somente à modalidade da Educação Especial.

Prevalecerão os aspectos pedagógicos relacionados ao desenvolvimento das potencialidades do educando, com enfoque na sua capacidade de aprendizagem. Será acrescida nessa formação conhecimentos relacionados aos aspectos clínicos e sociais que se fizerem necessários.

Apoiados na definição de Saviani (2003) sobre currículo como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola, pode-se considerá-lo como todas as atividades da Unidade Educacional diretamente relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem. Ele é a escola desempenhando a sua função social que é a de propiciar ao educando a aquisição de instrumentos de acesso ao saber elaborado e científico. Assim, não basta a existência do saber sistematizado, mas é necessário a viabilização das condições de sua transmissão, bem como assimilação e apropriação pelos educandos.

A possibilidade de transformar em prática os discursos veiculados na política pública de educação para a diversidade assenta-se, de certo modo, num currículo que atenda às necessidades diferenciadas de todos os educandos presentes na escola e não apenas de parte deles.

É fato que o currículo escolar materializa intenções, crenças e concepções consideradas significativas para a formação dos educandos que se beneficiarão dele. A Escola Inclusiva é aquela que concebe e põe em prática um currículo que tem como princípio o compromisso com uma sólida formação humana do educando, oferecendo-lhe instrumentos para análise e reflexão crítica acerca da sua realidade, contribuindo para a

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superação de desigualdades sociais. Essa premissa está apoiada na idéia de que o currículo será o mesmo para todos os educandos, pois como cidadãos, todos têm o direito à igualdade de oportunidades. A escola tem como função a democratização e socialização do saber elaborado e científico no tempo e no espaço. Portanto, o desenvolvimento do educando é a principal referência na organização do tempo e do espaço na escola.

A idéia de um currículo diferenciado, com conteúdos menos complexos, “mais fracos”, enfatizando o desenvolvimento de atividades operacionais em detrimento das intelectuais para uma parcela da população (geralmente a mais pobre, a portadora de deficiência, entre outras) sobreviveu durante séculos nas propostas elitistas que inspiravam a história da educação brasileira.

Encontram-se, ainda hoje, referências na legislação vigente (LDB nº 9.394/96 – Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e Deliberação CEE/PR nº 02/2003) que trazem em seus fundamentos os conceitos de adaptações curriculares vinculadas a uma educação menor para sujeitos menores. As adaptações curriculares se restringem ao espaço da sala de aula, sem, contudo contribuir para que haja uma real transformação das dinâmicas das práticas pedagógicas ali desenvolvidas, nem da qualidade das relações na Unidade Educacional. Logo, não podem contribuir para promover a inclusão e conseqüentemente a melhoria da qualidade da educação.

Essa melhoria está diretamente relacionada à reestruturação da escola que requer a reorganização das turmas que contarem com educandos incluídos: a redução do número de educandos nestas turmas é necessária para a garantia do atendimento individualizado que tanto os incluídos quanto todos os outros educandos necessitam.

A inclusão escolar requer uma mudança de paradigma na educação que nos remete a uma outra concepção do ato de ensinar e de aprender, bem como requer processos que garantam a permanência do educando na escola. Ela aponta para a construção de uma escola livre de preconceitos que valorize a interação entre as diferenças e a construção do conhecimento como parte constitutiva do próprio sujeito no espaço coletivo e cooperativo da educação. É necessário abandonar modelos e padrões excludentes e invalidar soluções paliativas que não dão reais condições da escola ser transformada.

Logo, a organização escolar para a inclusão das diferenças no ensino regular requer transformações profundas que perpassam o espaço da sala de aula. Essa organização escolar começa pela desconstrução de modelos rígidos e excludentes. Requer a coragem de desalgemar a escola das amarras dos currículos e dos programas tradicionais e rígidos, das avaliações e das concepções teóricas e filosóficas não dialéticas que fundamentam as práticas pedagógicas.

Ser professor nessa nova abordagem é pensar e agir por inclusão. Sua mediação pedagógica visa incluir todos os educandos e não apenas aqueles que reconhecidamente se destacam sob o aspecto cognitivo, afetivo ou social. É também reconhecer-se sujeito que conquistou a autoria de suas ações.

A escola inclusiva reconhece e valoriza o saber da experiência, sem prescindir do valor do conhecimento histórico produzido. O professor resgata, reformula e incorpora em suas ações aqueles saberes construídos ao longo de sua história profissional. Com base na sua experiência profissional, mas pautado nos princípios de uma educação que

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reconhece seu valor e o valor de cada um dos educandos no seu processo de aprendizagem, o professor constrói dinâmicas educativas includentes e emancipatórias. Ele aprende a vivenciar, analisar e compartilhar sentimentos e experiências. As dúvidas, os conflitos, os acertos e os avanços são socializados, contribuindo para o aprimoramento individual e do coletivo da escola.

A partir das contribuições da teoria sócio-histórica temos como pressupostos que todos os educandos podem aprender, e que esse aprendizado dar-se-á nas diferentes relações do sujeito com seu grupo social mediados pela ação de outros sujeitos mais experientes. Cabe à escola ser o espaço privilegiado para a ampliação das experiências culturais do educando, abrindo-lhe possibilidades de aprendizagem que não lhe são oferecidas, cotidianamente, em seu grupo social.

Neste sentido a inclusão não significa justapor a educação especial (suas práticas e seus educandos) no contexto regular. Ela pressupõe a ressignificação das práticas de ambos os contextos, de modo que funcionem com concepções e práticas em torno de um mesmo objetivo: a participação e a aprendizagem de todos os educandos, com necessidades educacionais especiais ou não, resgatando o sentido pedagógico das práticas da Educação Especial superando a clinicalização da pedagogia, incorporando os debates e as tendências emancipatórias presentes na educação regular. Nesta tentativa de articulação entre discursos e práticas da educação comum e especial tomam corpo os fundamentos das teorias sócio-históricas apoiadas nos estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev, cujo foco de ação direciona-se às mudanças a serem realizadas nas concepções e práticas das instituições educacionais que devem colocar a produção material e não-material historicamente elaborada a serviço dos sujeitos.

Respeitar a diversidade dos educandos significa dar a cada um o que necessitam para seu desenvolvimento e aprendizagem. Então, é necessário um planejamento individualizado e uma avaliação que permita diversificadas formas de expressão, fornecendo indicativos dos processos que devem ser retomados.

No decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões. Essa avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na aprendizagem: as de cunho individual; as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prática docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabelecem entre todas elas. Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico6, tradicional e classificatório, a ênfase deverá recair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição escolar, onde a avaliação é entendida como processo permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola para responder a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser formada, no âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte com a participação de todos os profissionais que acompanhem o aluno. __________6 Abordagem médica e psicológica, que se detinha no que pretensamente “faltava” aos educandos. Implicava um diagnóstico clínico, para avaliar as características e dificuldades manifestadas pelos educandos, objetivando constatar se deviam, ou não, ser encaminhados às classes especiais ou escolas especiais ou ainda às classes comuns do ensino regular. (PARECER CNE/CEB Nº 17/2001, p. 15)

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A rigidez curricular, metodológica e avaliativa das Unidades Educacionais é um aspecto que deve ser superado para a efetivação da educação inclusiva escolar.

Na inclusão escolar de educandos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino fica estabelecida a redução de dois educandos por turma para cada educando incluído, não podendo ultrapassar a quantidade de dois educandos inclusos por turma. No caso dos alunos surdos, poderão estar inclusos até 08 alunos em cada turma, não ultrapassando o número admitido definido para o Ensino Fundamental, com garantia do professor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais ou Professor Bilíngüe. A redução dos educandos nas turmas em que houver incluídos não pode ser entendida como a exclusão dos demais educandos, pois a educação escolar pública, especialmente o Ensino Fundamental, é direito público subjetivo de cada cidadão brasileiro. Dessa forma, cabe à Secretaria Municipal de Educação prover a Unidade Educacional das condições para a organização de turmas conforme o estabelecido na legislação. A Unidade Educacional fará o planejamento, para o ano subseqüente, do número de turmas e professores necessários para o atendimento a todos os educandos, considerando os incluídos que estarão matriculados em turmas menores.

É extremamente necessário um planejamento participativo que envolva a Unidade Educacional que atende o educando com necessidade educacional especial, os serviços especializados e de saúde do Sistema Público e os pais/responsáveis. O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (p. 16) aborda a necessidade de

(...) se estabelecer um relacionamento profissional com os serviços especializados disponíveis na comunidade, tais como aqueles oferecidos pelas escolas especiais, centros ou núcleos educacionais especializados, instituições públicas e privadas de atuação na área da educação especial. Importante, também, é a integração dos serviços educacionais com os das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social, garantindo a totalidade do processo formativo e o atendimento adequado ao desenvolvimento integral do cidadão.

O processo inclusivo exige o redimensionamento financeiro do Sistema para a implantação da Rede de Apoio no sentido de garantir todas as condições necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem do educando, garantindo também as condições de acessibilidade a todos nas Unidades Educacionais de ensino regular conforme prevê a legislação, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas na edificação, incluindo instalações, equipamentos, tecnologia assistiva e mobiliário, bem como barreiras nas comunicações e profissionais de apoio ao atendimento a esses educandos. Haverá professor atuando como intérprete nas classes comuns de Ensino Regular em que estiverem matriculados alunos surdos.

Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (p. 17)

Com relação ao processo educativo de alunos que apresentem condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, deve ser garantida a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização do sistema Braille, da língua de sinais e de demais linguagens e códigos aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-se aos surdos e a suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada. Para assegurar a acessibilidade, os sistemas de ensino devem prover as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

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2.2.1.2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial como modalidade da educação regular é definida por uma proposta pedagógica, que assegure um conjunto de recursos, apoios e serviços educacionais especializados, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento dos educandos com necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica. O currículo na Educação Especial levará em conta o que determinam os artigos 26, 27 e 32 da LDB, com a base nacional comum e a parte diversificada.

As Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais que prestam atendimento na Educação Especial devem basear-se nas normas e diretrizes curriculares nacionais e municipais. Os elementos constitutivos da Proposta Pedagógica seguem legislação estabelecida no Sistema Municipal de Ensino:

•Identificação da Unidade Educacional:•Localização;•Histórico;•Caracterização sócio-econômica da comunidade escolar (educandos, pais e profissionais da educação);•Caracterização das condições físicas e materiais;•Histórico do processo de construção da Proposta Pedagógica na Unidade Educacional.

•Princípios, fins e objetivos;•Concepções: sociedade; educação; gestão; planejamento; formação continuada; currículo; ensino-aprendizagem; metodologia; avaliação;•Regime de Funcionamento;•Condições Físicas e Materiais necessárias;•Relação dos profissionais da Unidade Educacional, especificando cargos, funções e níveis de escolaridade;•Calendário Escolar;•Matriz curricular:

• Conteúdos, metodologia e avaliação;•Anexos:

•Plano de Formação Continuada para os profissionais;•Plano de Ação da Unidade Educacional.

2.2.1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Aos educandos com necessidades educacionais especiais que necessitam de uma

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atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos que a escola comum não consiga prover, serão atendidos em caráter extraordinário, em escolas especiais, atendimento que será complementado, sempre que necessário e articuladamente, pelos serviços de Saúde, Trabalho e Promoção Social, Cultura, Esporte e Lazer, sob a responsabilidade do município, de forma gratuita.

As necessidades educacionais especiais são aquelas definidas pelas condições de aprendizagem apresentadas pelo educando, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a Unidade Educacional deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.

Será ofertado atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades educacionais especiais decorrentes de:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências;II – dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis;III – condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos;IV – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que leve os educandos a dominar rapidamente os conceitos e procedimentos;V – situações de hospitalização longas devidas a doenças graves.

2.2.1.4 REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Antecedendo o encaminhamento formal para a Avaliação Psicoeducacional, as Unidades Educacionais realizarão a avaliação, no contexto escolar, com o respectivo relatório descritivo, para a identificação das necessidades educacionais do educando, objetivando conhecer os fatores que impedem e dificultam o processo educativo e suas múltiplas dimensões. Os resultados servirão ao professor para rever sua prática pedagógica em sala de aula, assim como indicarão e orientarão o tipo e a intensidade do plano educacional individual que os educandos requerem para aprender. Essa avaliação deverá ser realizada pelo professor, com o apoio da equipe pedagógica ou de professor especializado, podendo contar, ainda, com profissionais dos serviços especializados sempre que necessário.

Para encaminhamento ao atendimento especializado (serviços e apoios) é necessário que se faça uma avaliação criteriosa da criança e adolescente atendidos pelo Sistema Municipal de Ensino. Estes serão avaliados pela equipe de Avaliação Psicoeducacional composta de profissionais especializados em Educação Especial da área de educação, profissionais da área de Saúde e Promoção Social, que possam identificar se a necessidade especial está relacionada a causas orgânicas, sociais ou educacionais, bem como, a necessidade de procedimentos das Secretarias Municipais de Promoção Social e Saúde. A Avaliação Psicoeducacional com caráter interdisciplinar

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estende-se à criança a partir de zero ano e que ainda não freqüente o Sistema Municipal de Ensino. Quando for detectada a necessidade de atendimento especializado às crianças a partir de zero ano, este será interventivo e preventivo, na perspectiva da estimulação precoce, oferecido por uma equipe de profissionais das áreas da educação, saúde e assistência social que atuem integradamente.

2.2.1.5 TERMINALIDADE ESPECÍFICA

Com relação à questão denominada de terminalidade específica aos educandos com necessidades educacionais especiais, a legislação federal assegura no artigo 59 da LDB:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:(...)II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.

A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 coloca que:

Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.

Dessa forma, a legislação prevê a possibilidade de que o educando receba um

certificado de terminalidade específica somente depois de esgotadas todas as possibilidades de atendimento educacional nos respectivos serviços e apoios. É importante que os profissionais da Educação Especial, juntamente com o Departamento de Educação Especial da SMED, aprofundem os estudos relativos aos saberes necessários à obtenção da terminalidade específica aos educandos com necessidades educacionais especiais e ao momento adequado da terminalidade ocorrer.

Todavia, para evitar que ocorra um processo de exclusão escolar destes educandos, é fundamental refletir sobre quais intervenções pedagógicas são necessárias para proporcionar a continuidade no seu processo de escolarização.

Enquanto o educando demonstrar que não se esgotaram suas condições para a aprendizagem na escolarização formal, deve-se reiterar o direito de permanecer matriculado e prosseguir o percurso escolar, não podendo ser encaminhado apressadamente e sem apoio especializado para a Educação de Jovens e Adultos ou para outros programas públicos, tampouco conceder-lhe o Certificado de Terminalidade Específica.

O ser humano, seja ele com necessidades especiais ou não, não tem limites para o seu desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, é necessário que haja políticas para além

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da oferta da Educação Especial, políticas públicas municipais que incluam as pessoas com necessidades especiais em outros programas. Estes deverão ser criados e disponibilizados à estas pessoas, seja em oficinas protegidas, centros de atendimento, centros de convivência ou outros programas, conforme a necessidade.

Fica estabelecido que, a partir do ano de 2012, os educandos com necessidades educacionais especiais permaneçam nas Escolas Especiais na etapa corresponde às séries iniciais do Ensino Fundamental até a idade de 18 anos, sendo-lhes concedida Certificação de Terminalidade Específica após esta idade e encaminhados a outros programas públicos de atendimento, para que estes dêem continuidade ao seu processo de desenvolvimento. Quanto às classes especiais, será concedida Certificação de Terminalidade Específica, na etapa correspondente às séries iniciais do Ensino Fundamental somente aos educandos que tenham chegado ao limite de aprendizagem dos conhecimentos escolares, que demonstrem avanços no seu processo de desenvolvimento e a superação de seus níveis de letramento. Concedida a Certificação de Terminalidade Específica, o educando será encaminhado a programas públicos de atendimento, para que dê continuidade ao seu processo de desenvolvimento e de inserção social.

A certificação especial de conclusão de etapa ou curso da Educação Básica, denominada terminalidade específica, deverá ser fundamentada em avaliação pedagógica, realizada pelo professor e equipe pedagógica, envolvendo ainda os profissionais da área de Saúde e Serviço Social e os pais/responsáveis do educando.

O Certificado de Conclusão de escolaridade denominada terminalidade específica virá acompanhado de um Parecer Descritivo no qual estará expresso o conhecimento apropriado pelo educando, segundo o planejamento definido anteriormente pela Unidade Educacional. Dessa forma, considera-se que nenhum órgão ou instituição externa ao cotidiano da Unidade Educacional, tem legitimidade para pronunciar-se acerca do conteúdo do Parecer Descritivo do educando, uma vez que este resulta da observação e reflexão conduzida no ambiente escolar. Todavia, alguns elementos são indispensáveis na formulação do referido Parecer Descritivo: os processos de aprendizagem funcionais, da vida prática e da convivência social (consciência de si, cuidados pessoais e de vida diária, exercício da independência, capacidade de estabelecer relações coletivamente e cooperativamente, capacidade de compreender a indicação de tarefas e executá-las); tempo de permanência na etapa do curso; nível de aprendizagem da leitura, escrita e cálculo.

O Histórico Escolar de certificação de terminalidade específica será descritivo e conterá essencialmente: a identificação da Unidade Educacional; os dados de identificação do educando; registros relativos aos períodos, séries, ciclos, etapas ou anos letivos, carga horária, freqüência do educando; assinatura dos responsáveis pela expedição do documento; indicação quanto ao nível de adiantamento para o prosseguimento dos estudos, se for o caso, indicação de alternativa educacional (Educação de Jovens e Adultos – Fase II), ao Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho ou indicação para outros programas públicos de atendimento especializado ou não; relação de demais documentos com cópia anexada ao histórico (parecer descritivo, atestados e avaliações advindos das observações de outros profissionais).

Dessa forma, o Certificado de Conclusão de Terminalidade Específica expedido

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pela Unidade Educacional ao educando com necessidades educacionais especiais, terá sempre o objetivo de historiar a vida escolar do educando, proporcionando um encaminhamento ao invés de simples desligamento da escola. A SMED deverá orientar, acompanhar e aprovar os procedimentos para a certificação da terminalidade específica.

Ao educando que apresentar característica de superdotação serão oferecidos desafios suplementares nas classes comuns do ensino regular e/ou em salas de recursos e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo a série ou etapa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificação definidos em legislação própria do Sistema Municipal de Ensino. A SMED, através do seu Departamento de Educação Especial, viabilizará à Unidade Educacional possibilidades de contatos com outros espaços institucionais da comunidade que atuem com programas para educandos que apresentem altas habilidades.

2.2.1.6 FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS

No que se refere à formação dos profissionais, as Unidades Educacionais de Ensino Comum que atendam educandos com necessidades educacionais especiais incluídos,contarão em sua equipe pedagógica (direção e suporte pedagógico) com no mínimo um profissional capacitado ou especializado na modalidade de Educação Especial. Aos professores de classes comuns, a SMED assegurará formação continuada sobre a inclusão para atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais. Entende-se como profissional capacitado em Educação Especial aquele que freqüentou curso de Formação Continuada na modalidade de Educação Especial. Entende-se como profissional especializado em Educação Especial aquele que comprove habilitação mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação Especial, em nível médio ou superior. O professor que atua como intérprete nas salas comuns do Ensino Regular apresentará comprovação de fluência em Libras por meio de certificado de proficiência em LIBRAS, emitido pelo Ministério da Educação (PROLIBRAS) ou Declaração (Intérprete ou Apoio Pedagógico) da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS. O instrutor de libras apresentará a mesma certificação, sendo preferencialmente surdo.

Nas Escolas Especiais e nos Centros de Atendimento Especializado, equipe pedagógica (direção e suporte pedagógico) e professores comprovarão habilitação mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação Especial, em nível médio ou superior. Os professores que atuem em serviços e apoios pedagógicos especializados nas Unidades Educacionais de Ensino Regular, comprovarão habilitação mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação Especial, em nível médio ou superior.

A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 coloca a respeito dos professores:

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:.I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;.II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;.III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. .§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais..§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;.II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;.§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (grifos do Relator)

2.2.1.7 Serviços Especializados

2.2.1.7.1 Classes Especiais

As Unidades Educacionais de ensino regular municipais devidamente autorizadas pela SMED, poderão criar, sempre que for necessário e que houver demanda, classes especiais para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para autorização de Classes Especiais, a Unidade Educacional elaborará processo próprio, e após a verificação adicional das condições por parte do Setor de Estrutura e Funcionamento da SMED, o pedido deverá ser encaminhado ao Conselho Municipal de Educação para análise e emissão de Parecer e posteriormente à SMED para emissão de ato de autorização de funcionamento.

Nas classes especiais serão atendidos educandos das séries iniciais do Ensino Fundamental que apresentem quadros de deficiência mental ou múltipla, que demandem ajuda e apoio intensos e contínuos, os quais a classe regular comum não consiga prover. Também poderão ser atendidos em classes especiais educandos com condições de comunicação e sinalização diferenciadas ou educandos com condutas típicas, síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos.

Os educandos das classes comuns que apresentarem indicativos de necessidade de atendimento em classe especial serão encaminhados pela Unidade Educacional com

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relatório elaborado pelo professor e equipe pedagógica à equipe de Avaliação Psicoeducacional da SMED que realizará avaliação, com respaldo de testes formais psicológicos e quando necessário de outros profissionais da saúde e indicará as intervenções especializadas necessárias aos educandos. A matrícula do educando na Classe Especial será efetivada mediante relatório da equipe de Avaliação Psicoeducacional.

O currículo da classe especial será pautado pelos mesmos princípios e objetivos da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional, observando-se as necessidades dos educandos, utilizando-se métodos, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, materiais didáticos e equipamentos específicos para que o educando tenha acesso ao currículo da base nacional comum e parte diversificada, organizado e sistematizado em planejamento individualizado sob orientação da equipe pedagógica da Unidade Educacional e do Departamento de Educação Especial da SMED.

A avaliação na Classe Especial será processual e contínua. Os resultados de análise qualitativa obtidos devidamente registrados em Parecer Descritivo deverão oferecer indicações sobre as possibilidades de novos encaminhamentos pedagógicos e clínicos para o educando. O seu desempenho será registrado em avaliação pedagógica semestral, descrevendo os avanços nas áreas do conhecimento e do desenvolvimento, bem como metodologias, estratégias e formas de avaliações realizadas. Este Parecer Descritivo será elaborado conjuntamente pelo professor da Classe Especial e pela equipe pedagógica da Unidade Educacional e terá formulário próprio, expedido pela SMED. A cópia da avaliação semestral (Parecer Descritivo) deverá ser arquivada na pasta individual do educando, bem como a ficha de matrícula, os relatórios da Avaliação Psicoeducacional, o planejamento educacional individual e laudo médico, e semestralmente ocorrerá acompanhamento da prática educativa e reavaliação periódica dos processos de intervenção pedagógica, proposto para cada educando, pela equipe pedagógica da Unidade Educacional. Os pais/responsáveis serão informados constantemente do processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando e receberão cópia dos pareceres descritivos semestrais.

Em relação à organização e estrutura, as classes especiais terão espaço físico adequado, com tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as normas estabelecidas em legislação específica e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos educandos. Estabelece-se o número máximo de doze educandos por turma.

A Classe Especial obedecerá ao art. 24 da LDB nº 9.394/96, com carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.

Para atuar na Classe Especial, o professor deverá comprovar habilitação em Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de especialização em Pós-Graduação.

É de responsabilidade das Unidades Educacionais encaminhar juntamente com a declaração de transferência do educando matriculado na Classe Especial, cópia da última avaliação pedagógica semestral do educando (Parecer Descritivo), do relatório da avaliação psicoeducacional e demais documentos referentes ao processo de

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acompanhamento do educando na classe especial. Os educandos matriculados em Classe Especial que apresentarem avanços no seu processo de ensino-aprendizagem, serão encaminhados para série correspondente da Classe Comum, mediante avaliação pedagógica contínua realizada pelo professor e equipe pedagógica da Unidade Educacional, devidamente registrada em Parecer Descritivo e encaminhada à Documentação Escolar para análise e deferimento. 1

2.2.1.7.2 Escolas Especiais

Nas Escolas Especiais serão atendidos educandos com necessidades educacionais especiais que apresentem quadros graves de deficiência mental e múltipla que requeiram apoios intensos e supervisão contínua nas atividades da vida autônoma e social.

As escolas especiais obedecerão à mesma legislação específica para todas as Unidades Educacionais referente às normas para criação, autorização e renovação de autorização de funcionamento ou cessação de atividades. As Escolas Especiais poderão ofertar as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, conforme indicar sua autorização de funcionamento

As Instituições de ensino não-governamentais e sem fins lucrativos de Educação Especial que necessitem pleitear apoio técnico, pedagógico, administrativo e financeiro do Poder Público Municipal, terão o acompanhamento e a avaliação periódica do setor competente da Secretaria Municipal de Educação.

As Escolas Especiais obedecerão ao art. 24 da LDB nº 9.394/96, com carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.

As escolas especiais terão uma Proposta Pedagógica adequada às necessidades do educando, acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras arquitetônicas nas instalações, mobiliários e equipamentos, conforme normas técnicas e legislação específica, profissionais de apoio capacitados, professores e equipe pedagógica (direção e suporte pedagógico) habilitados ou especializados em Educação Especial.

Para matrícula de ingresso ou matrícula mediante transferência em Escola Especial, o educando realizará avaliação com uma equipe especializada interdisciplinar composta pela equipe pedagógica da Escola Especial, pelos profissionais do Serviço de Saúde Especial e do Serviço Social. O professor, juntamente com a equipe pedagógica da escola especial, sob orientação do Departamento de Educação Especial da SMED, realizará avaliação pedagógica semestral dos educandos, registrando-se em Parecer Descritivo, indicando as possibilidades de novos encaminhamentos pedagógicos e clínicos, quando for o caso.

A pasta individual do educando que freqüenta a Escola Especial, deverá conter: a ficha de matrícula, a cópia da avaliação de ingresso, o planejamento educacional

1 É necessária a superação dos encaminhamentos classificatórios, resquícios de uma concepção excludente de avaliação. A avaliação do processo de aprendizagem deve ter caráter emancipatório e não classificatório, conforme já indicado pelo artigo 18 da Deliberação nº 02/03 do CEE/PR.

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individual, a avaliação pedagógica de acompanhamento semestral (Parecer Descritivo), elaborada pelo professor e laudo médico, se houver.

De acordo com o desenvolvimento apresentado pelo educando matriculado em Escola Especial, o seu encaminhamento para o Ensino Comum será realizado mediante avaliação pedagógica contínua, devidamente registrada em Parecer Descritivo, realizada pelo professor e a equipe pedagógica das escolas especiais, juntamente com os profissionais da área de Saúde, Serviço Social e os pais ou responsáveis pelo educando. O Parecer Descritivo será encaminhado à documentação escolar para análise e deferimento. A partir do ano de 2012, o educando que tenha chegado ao limite de aprendizagem dos conhecimentos escolares, completados 18 (dezoito) anos, deverá receber certificação de terminalidade específica na etapa correspondente às séries iniciais do Ensino Fundamental. Deverá ser encaminhado para o Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho ou para outros programas públicos de atendimento.

Em relação à organização e estrutura, as escolas especiais terão espaço físico adequado, com tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as normas estabelecidas em legislação específica e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos educandos. Fica estabelecido o número máximo de dez educandos por turma, obedecendo ainda as especificidades de cada educando e determinação do Parecer das equipes de avaliação especializada interdisciplinar.

As escolas especiais contarão com serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Serviço Social que sejam necessários ao atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais, com estrutura, espaço físico adequado, tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as necessidades do atendimento. Caberá à SMED prover tais condições, através de parcerias com as Secretarias Municipais. É de fundamental importância que o educando com necessidades educacionais especiais tenha garantido todo o atendimento clínico necessário ao seu desenvolvimento, bem como tenha igualmente garantidas as 800 horas e 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar como estabelece o artigo 24 da LDB. Dessa forma, o atendimento clínico poderá ser realizado nas Unidades Educacionais, desde que não ocupe o tempo reservado ao trabalho pedagógico.

2.2.1.8 Apoios Especializados

2.2.1.8.1 Sala de Recursos

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 assim define as salas de recursos:

Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum. (grifo do Relator)

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As Unidades Educacionais de ensino regular municipais devidamente autorizadas pela SMED, poderão criar, sempre que for necessário e que houver demanda de Salas de Recursos para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para autorização de Salas de Recursos, a Unidade Educacional elaborará processo próprio, e após a verificação adicional das condições por parte do Setor de Estrutura e Funcionamento da SMED, o pedido deverá ser encaminhado ao Conselho Municipal de Educação para análise e emissão de Parecer e posteriormente à SMED para emissão de ato de autorização de funcionamento.

Nas Salas de Recursos serão atendidos educandos do Ensino Fundamental, que apresentem transtornos/distúrbios de aprendizagem, com dificuldades de comportamentos individuais e sociais, que apresentam manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social e que necessitem de apoio complementar para obter avanço no processo de aprendizagem na classe comum de ensino regular. Também poderão ser atendidos em salas de recursos educandos com condições de comunicação e sinalização diferenciadas. Poderão ser criadas salas de recursos para suplementar o atendimento educacional realizado no ensino regular para os educandos superdotados/ com altas habilidades.

Para ingresso em Sala de Recursos, os educandos do Ensino Fundamental serão encaminhados pela Unidade Educacional com relatório elaborado pelo professor e equipe pedagógica à equipe de Avaliação Psicoeducacional da SMED que realizará avaliação e indicará as intervenções e encaminhamentos necessários aos educandos. A matrícula do educando na Sala de Recursos só será efetivada mediante relatório da equipe de Avaliação Psicoeducacional.

O trabalho pedagógico da Sala de Recursos será realizado mediante planejamento com base nas necessidades específicas de cada educando, utilizando-se de metodologias, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, materiais didáticos e equipamentos específicos de forma a subsidiar o educando no seu processo de aprendizagem do currículo da base nacional comum e parte diversificada. O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não tem caráter de reforço escolar (repetição dos conteúdos da prática educativa da sala de aula). Com vistas a atender educandos que necessitam de apoio pedagógico para além da oferta em período normal de aulas, que não enquadram-se no atendimento em Sala de Recursos, constitui-se em tarefa do Sistema Municipal de Ensino, organizar um programa de atendimento com caráter de apoio pedagógico no contra-turno para o Ensino Fundamental.

O acompanhamento pedagógico do educando será registrado em relatório semestral na forma de Parecer Descritivo, elaborado pelos professores da Sala de Recursos e Classe Comum juntamente com a equipe pedagógica, terá formulário próprio, expedido pela SMED.

A cópia do relatório pedagógico semestral deverá ser arquivada na pasta individual do educando e deverá ocorrer acompanhamento da prática educativa e reavaliação periódica dos processos de intervenção pedagógica, proposto para cada educando, pelo professor da Sala de Recursos, professor da Classe Comum, equipe pedagógica da

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Unidade Educacional de Ensino Comum em que o educando estiver matriculado e Equipe do Departamento de Educação Especial da SMED.

O educando freqüentará a Sala de Recursos pelo tempo necessário para superar as dificuldades, obter êxito no processo de aprendizagem na Classe Comum. Ele receberá atendimento clínico necessário para a superação de suas dificuldades pelo Serviço de Saúde. Quando o educando não necessitar do Serviço de Apoio Especializado – Sala de Recursos, o desligamento deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelos professores da Sala de Recursos, Classe Comum e Equipe Pedagógica.

As Salas de Recursos terão espaço físico adequado, com tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as normas estabelecidas em legislação específica e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos educandos. O atendimento será realizado para grupos, de no máximo, cinco educandos, de duas a quatro vezes semanais por no mínimo, uma hora e meia em período contrário à freqüência do educando na classe comum. O cronograma de atendimento será elaborado pelo professor da Sala de Recursos, juntamente com a Equipe Pedagógica da Unidade Educacional, conforme as necessidades pedagógicas do educando, em consonância com a indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica do relatório da Avaliação Psicoeducacional. No cronograma estará garantido um período para organização do trabalho entre o professor da Sala de Recursos e professor da Classe Comum e a equipe pedagógica da Unidade Educacional em que o educando esteja matriculado.

Para atuar na Sala de Recursos, o professor deverá comprovar habilitação em Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de especialização em Pós-Graduação. O professor organizará o controle de freqüência dos educandos através de formulário próprio elaborado pela Unidade Educacional que ofereça a Sala de Recursos e estará em contato periódico com o professor da classe comum e equipe pedagógica da Unidade Educacional que atende o educando na classe regular.

A pasta individual do educando, além dos documentos exigidos para a Classe Comum, deverá conter os relatórios da Avaliação Psicoeducacional e de avaliação pedagógica no contexto escolar (Pareceres Descritivos) e de acompanhamento semestral, elaborados pelos professores da Sala de Recursos e da Classe Comum. Para o educando que freqüentar a Sala de Recursos em outra Unidade Educacional, deverá haver na pasta individual tanto da Classe Comum quanto da Sala de Recursos a documentação acima citada. Os pais/responsáveis serão informados do processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando e receberão cópia dos pareceres descritivos semestrais.

É de responsabilidade das Unidades Educacionais encaminhar juntamente com a declaração de transferência do educando matriculado na Sala de Recursos, cópia do último relatório semestral de avaliação (Parecer Descritivo) do educando, do relatório da Avaliação Psicoeducacional e demais documentos referentes ao processo de acompanhamento do educando na Sala de Recursos.

2.2.1.8.2 Centros de Atendimento Especializado

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Os Centros de Atendimento Especializado são serviços de natureza pedagógica, ofertados a educandos com necessidades educacionais especiais matriculados ou não na Educação Básica, desenvolvidos por professores habilitados e/ou especializados em Educação Especial. Tem como finalidade oferecer apoio à escolarização formal do educando e/ou possibilitar o acesso a línguas, linguagens e códigos aplicáveis, bem como a utilização de recursos técnicos, tecnológicos e materiais, equipamentos específicos, com vistas a sua maior inclusão social. Esse atendimento terá início a partir de zero ano. Pode realizar-se em Unidades Educacionais, em salas adequadas ou espaços especialmente determinados para tal. O atendimento pode ser realizado individualmente ou em grupos de educandos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em turno contrário, caso freqüentem o ensino regular. Os educandos surdos que frequentem da 1ª a 9ª série do Ensino Regular terão assegurado o direito de atendimento em salas comuns de Ensino Fundamental e atendimento em contra-turno para possibilitar o acesso a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Poderão freqüentar os Centros de Atendimento Especializado educandos regularmente matriculados no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, ou não escolares, que apresentem dificuldades na visão, na fala e/ou escrita (cegos, com baixa visão, surdos, surdo-cegos), mediante comprovação através de laudos médicos.

Estes educandos necessitam de apoio pedagógico especializado, remoção de barreiras arquitetônicas, os facilitadores de comunicação (sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação), as adaptações dos materiais e recursos pedagógicos, tecnológicos e outras modificações. Tais modificações deverão ser realizadas a partir do reconhecimento e do respeito às diferentes formas de aprender.

O atendimento será realizado individualmente ou em grupos, respeitando as necessidades e/ou especificidades, de acordo com avaliação diagnóstica. Quando estiver matriculado na Educação Básica, será garantido no cronograma de atendimento um horário disponível para que o professor especializado possa organizar o trabalho com o professor da classe comum e com a equipe pedagógica da Unidade Educacional em que o educando freqüenta a classe regular.

Na pasta individual do educando deverá constar uma cópia da avaliação de ingresso, ficha de matrícula, freqüência do educando, laudo médico, planejamento educacional, avaliação pedagógica semestral (Parecer Descritivo) elaborada pelo professor e equipe pedagógica.

Para atuar no Centro de Atendimento Especializado o professor deverá comprovar Habilitação em Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de Especialização em Pós-Graduação. O professor do CAE-S apresentará comprovação de fluência em Libras por meio de certificado de proficiência em LIBRAS, emitido pelo Ministério da Educação (PROLIBRAS) ou Declaração (Intérprete ou Apoio Pedagógico) da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS. O instrutor de libras apresentará a mesma certificação, sendo preferencialmente surdo. O professor do CAE-V apresentará comprovação de conhecimento e domínio do Braille e Sorobã.

No que se refere às normas para criação, autorização e renovação de autorização de funcionamento ou cessação de atividades, os Centros de Atendimento Especializado obedecerão à mesma legislação específica para todas as Unidades Educacionais.

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A permanência do educando nos Centros estará condicionada à sua necessidade individual. Seu desligamento, especificamente do CAE-V, far-se-á mediante constatação através de laudo médico e, na medida em que a Unidade Educacional, conhecendo e reconhecendo as necessidades desse educando, possa, na sua rede de apoio, dar as respostas educativas que ele necessita.

2.2.1.8.3 Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho (SEAIT)

Este serviço tem a finalidade de promover a inclusão da pessoa com necessidades especiais no trabalho. Faz parte do Departamento de Educação Especial da SMED e, para cumprir sua finalidade, fará permanente diagnóstico de demanda junto às Unidades Educacionais do Sistema Municipal de Ensino e também na comunidade. A partir deste diagnóstico, encaminhará as pessoas com necessidades especiais para cursos profissionalizantes ofertados pelo Poder Público, instituições públicas ou privadas de Educação Profissional, para estágios ou trabalho com vínculo empregatício. Para tanto, é necessário que seja realizado pelo Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho, contato com as instituições e empresas, auxiliando-as no processo de inclusão das pessoas com necessidades especiais. É necessário ainda o acompanhamento do processo de inclusão no trabalho, com a realização de reuniões e intervenções com a pessoa com necessidades especiais, sua família e a instituição na qual ela tenha sido incluída. Dessa forma, o serviço promoverá o acesso, a permanência e a promoção da pessoa com necessidades especiais ao mundo do trabalho.

É necessário que este Serviço esteja diretamente articulado à Secretaria Municipal de Trabalho e Emprego, com vistas ao encaminhamento e acompanhamento do processo de inclusão no trabalho às pessoas com deficiência.

2.2.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este Parecer indica que sejam discutidos pelas instituições que compõem o Sistema Municipal de Ensino (SMED, CME, Unidades Educacionais) questões que ultrapassam os limites da Educação Especial, mas que interferem diretamente na qualidade de sua oferta. São elas:

•Organização de um programa de atendimento com caráter de apoio pedagógico no contra-turno para o Ensino Fundamental;•Organização e efetivação de Plano de Formação Continuada sobre Inclusão Escolar aos profissionais da educação, atendendo imediatamente aos professores que atuam com educandos com necessidades educacionais especiais incluídos nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino. Todos os departamentos de ensino da SMED participarão dessa organização e efetivação, visto que a Inclusão Escolar diz respeito à todas as etapas e modalidades da Educação Básica oferecidas pela Rede Municipal de Ensino;•A ampliação no atendimento do Serviço de Saúde Especial, tendo em vista as necessidades dos educandos e as dificuldades apresentadas pelas Unidades

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Educacionais no Histórico deste Parecer;•Discussão junto a Secretaria Municipal de Saúde visando a implantação de um Centro de Habilitação e Reabilitação, contemplando o atendimento a todas as pessoas com necessidades especiais. •A criação, até o ano de 2012, de programas públicos de atendimento às pessoas com necessidades especiais que, ao receber certificação de terminalidade específica da Unidade Educacional, não freqüentarão mais escolas ou classes especiais, para serem encaminhadas a outras atividades oferecidas pelo Poder Público, dando continuidade ao seu processo de desenvolvimento e de inserção social.

É o Parecer.

Araucária, 01 de julho de 2008.

Conselheira Giovanna PonzoniCoordenadora

Relatoria Coletiva da Comissão3 VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DA COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL A Comissão aprova por unanimidade o Parecer.

Conselheira Titular Adriana Cristina Kaminski Ferreira..........................................................


Conselheira Titular Giovanna Ponzoni...................................................................................


Conselheira Suplente Elair Hasselmann de Bastos...............................................................

Conselheira Suplente Gicele Maria Gondek...........................................................................

Conselheira Suplente Maria Aparecida Vieira........................................................................

CONCLUSÃO DO PLENÁRIO DO CME/ARAUCÁRIAEm conclusão: O Plenário acompanha a decisão da Comissão Permanente de

Educação Especial e aprova o presente Parecer.

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Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos (Presidente do CME)...............................

Conselheira Titular Elecy Maria Luvizon.................................................................................



Conselheira Titular Márcia R. N. Katuragi de Melo.................................................................



Conselheiro Titular Moacir Marcos Tuleski Pereira................................................................

Conselheiro Titular Sérgio Luis Prestes..................................................................................

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PARECER CME/ARAUCÁRIA N.º 12/2008 APROVADO EM: 02/09/2008COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – Portaria Nº 04/2008INTERESSADO: Sistema Municipal de EnsinoMUNICÍPIO DE: ARAUCÁRIA / ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Terminalidade para Educandos da Educação de Jovens e Adultos.

COORDENADORA: Conselheira Adriana Cristina Kaminski FerreiraRELATORIA COLETIVA

1 HISTÓRICO

Em 24/03/2008 este Conselho recebeu Oficio nº 392/2008 da Secretaria Municipal de Educação (SMED/Araucária) contendo a seguinte consulta:

Considerando que o Artigo 14 da Resolução do Conselho Municipal de Educação/Araucária nº 02/2007, referente à terminalidade para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, não apresenta detalhadamente de como se dará esse processo, vimos por meio deste solicitar ao Conselho Municipal de Educação – CME, parecer específico para o assunto.

A Comissão Permanente de Educação de Jovens e Adultos deste Conselho, instituída pela Portaria nº 16/2007 e, posteriormente pela Portaria nº 04/2008, reuniu-se em cinco encontros e elaborou o presente Parecer, aprovado em reunião Plenária Ordinária de 02/09/2008.

2 MÉRITO

O artigo 14 da Resolução CME nº 02/2007 estabelece:

Art. 14 – Os professores devem envidar esforços para um processo de avaliação que permita a todos os educandos a conquista da certificação de sua escolaridade.Parágrafo Único – Possibilitar-se-á terminalidade aos educandos com necessidades educacionais especiais e aos que tenham frequentado um período longo na Educação de Jovens e Adultos, que demonstrem avanços no seu desenvolvimento e a superação de seus níveis de letramento.

Ainda o Parecer CME nº 02/2007 coloca:

A Educação de Jovens e Adultos é um direito público subjetivo àqueles que não tiveram acesso na idade própria e, como tal, tem como princípio a valorização do ser humano e da conquista de sua cidadania. Portanto, o jovem, adulto ou idoso tem o direito de conquistar sua certificação no Ensino Fundamental no qual ele demonstre a superação do seu nível de letramento inicial e de seu processo de aprendizagem. Os professores, em Conselho de Classe, devem envidar esforços para um processo de avaliação que permita a todos os educandos a conquista de sua certificação, tanto aos educandos com necessidades educacionais especiais quanto àqueles que tenham frequentado um período longo na Educação de Jovens e Adultos e que tenham demonstrado avanços no seu

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processo individual de desenvolvimento, possibilitando-lhes a terminalidade.

Dessa forma, a legislação municipal prevê a possibilidade de que o educando receba um certificado de terminalidade. Porém, tal certificação deve ser emitida somente depois de esgotadas todas as possibilidades de atendimento educacional. Nesse sentido, é importante que os profissionais da Educação de Jovens e Adultos (EJA), juntamente com a Coordenação de EJA da SMED, aprofundem os estudos relativos às possibilidades de obtenção da terminalidade aos educandos da EJA com necessidades educacionais especiais e aos que tenham frequentado um período longo nessa modalidade de ensino e de qual o momento adequado em que a terminalidade deve ocorrer.

Enquanto as condições do educando demonstrarem que não se esgotou seu processo de aprendizagem dos conhecimentos escolares nas séries iniciais do Ensino Fundamental ofertada pela EJA do município, sendo a escola extremamente significativa para ele, deve-se reiterar o seu direito de permanecer matriculado e prosseguir o seu percurso escolar.

A certificação de terminalidade deverá ser fundamentada em Avaliação Pedagógica elaborada pelo professor e equipe pedagógica, envolvendo ainda outros profissionais da Unidade Educacional. Os professores da Unidade Educacional, reunidos em Conselho de Classe, farão um estudo de caso referente à concessão de terminalidade a cada educando, baseando-se no parecer descritivo do professor e nos avanços que o educando teve ao longo de sua escolaridade.

O Certificado de Conclusão de escolaridade virá acompanhado de um Parecer Descritivo no qual estará expresso o conhecimento apropriado pelo educando, segundo o planejamento definido anteriormente pela Unidade Educacional. Dessa forma, nenhum órgão ou instituição externa ao cotidiano da Unidade Educacional na qual ocorre o acompanhamento individualizado do processo de ensino-aprendizagem dos educandos da EJA têm mais condições do que o coletivo dos profissionais da Unidade Educacional de se pronunciar acerca do conteúdo do Parecer Descritivo do educando, uma vez que este resulta da observação e reflexão conduzida no ambiente escolar, conforme suas circunstâncias e retrato dos acontecimentos ocorridos durante todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem do educando. Todavia, alguns elementos são indispensáveis na formulação do referido Parecer Descritivo: os processos de aprendizagem funcionais, da vida prática e da convivência social (consciência de si, cuidados pessoais e de vida diária, exercício da independência, capacidade de estabelecer relações coletivamente e cooperativamente, capacidade de compreender a indicação de tarefas e executá-las); desenvolvimento da autonomia e das condições que torne possível ao educando sua inserção na vida social e no mundo do trabalho; tempo de permanência na etapa do curso; nível de aprendizagem da leitura, escrita e cálculo, de acordo com o plano individual de trabalho definido para o educando, decorrente do currículo próprio para a Educação de Jovens e Adultos da Unidade Educacional.

O Histórico Escolar de certificação de terminalidade será descritivo e conterá essencialmente: a identificação da Unidade Educacional; os dados de identificação do educando; registros relativos aos períodos, séries, ciclos, etapas ou anos letivos, carga horária, freqüência do educando; assinatura dos responsáveis pela expedição do documento; indicação quanto ao nível de adiantamento para o prosseguimento dos

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estudos, se for o caso, indicação de alternativa educacional (EJA – Fase II), ao Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho (SEAIT) ou indicação para outros programas públicos de atendimento; e relação de demais documentos com cópia anexada ao histórico (parecer descritivo, atestados e avaliações advindos das observações de outros profissionais).

Dessa forma, o Certificado de Conclusão de Terminalidade expedido pela Unidade Educacional ao educando da EJA deverá ter sempre o objetivo de historiar a vida escolar do educando. A SMED deverá orientar, acompanhar e aprovar os procedimentos para a certificação da terminalidade aos educandos da EJA.

É o Parecer.

Araucária, 02 de setembro de 2008.

Conselheira Adriana Cristina Kaminski FerreiraCoordenadora

Relatoria Coletiva

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3 VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DA COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Comissão aprova por unanimidade o presente Parecer.



Conselheira Suplente Gicele Maria Gondek...........................................................................

Conselheira Suplente Roseli Poli Cetnarowski.......................................................................

Conselheiro Suplente Valdilei Hitner Padilha.........................................................................

CONCLUSÃO DO PLENÁRIO DO CME/ARAUCÁRIAEm conclusão: O Plenário acompanha a decisão da Comissão Permanente de

Educação de Jovens e Adultos e aprova o presente Parecer.

Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos, Pres. do CME.........................................


Conselheira Titular Elecy Maria Luvizon.................................................................................



Conselheira Titular Márcia Regina Natário Katuragi de Melo.................................................




Conselheiro Titular Sérgio Luis Prestes..................................................................................

Conselheira Suplente Gicele Maria Gondek, no exerc. da titularidade..................................

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Pareceres 2008

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