PCNs Lingua Estrangeira

8/14/2019 PCNs Lingua Estrangeira

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TERCEIRO E QUARTO CICLODO ENSINO FUNDAMENTAL

LNGUA ESTRANGEIRA


LNGUA ESTRANGEIRA

PARMETROSCURRICULARES

NACIONAIS


NACIONAIS


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Secretaria de Educao FundamentalIara Glria Areias Prado

Departamento de Poltica da Educao FundamentalVirgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao FundamentalMaria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.Parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira /Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :MEC/SEF, 1998.

120 p.

1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Ensino dequinta a oitava sries: lngua estrangeira. I. Ttulo.

CDU: 371.214


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LNGUA ESTRANGEIRA


LNGUA ESTRANGEIRA


NACIONAIS


NACIONAIS

Braslia1998

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTOSECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL


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AO PROFESSOR

O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedadesamplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de seconstruir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela

competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definemexigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impeuma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelosprofessores e especialistas em educao do nosso pas.

Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais doensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais , com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dorigem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de umlado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativoem todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, quepermitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaboradose reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.

Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou coma participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e deseus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discussespedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,

para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais eno-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaboraoda atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento ena avaliao de sua implementao.

Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimentodo projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamentode suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, emespecial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto


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OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamentalque os alunos sejam capazes de:

compreender a cidadania como participao social e poltica,assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis esociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro eexigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nasdiferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como formade mediar conflitos e de tomar decises coletivas;

conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses

sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e osentimento de pertinncia ao pas;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio socioculturalbrasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos enaes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseadaem diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformador

do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entreeles, contribuindo ativamente para a melhoria do meioambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e osentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de inserosocial, para agir com perseverana na busca de conhecimentoe no exerccio da cidadania;

conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando

hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidadede vida e agindo com responsabilidade em relao sua sadee sade coletiva;

utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,grfica, plstica e corporal como meio para produzir,


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expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir dasprodues culturais, em contextos pblicos e privados,atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;

saber utilizar diferentes fontes de informao e recursostecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando deresolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, acriatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,selecionando procedimentos e verificando sua adequao.


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ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULANACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTA


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Apresentao............................................................................................................................................... 15

1a PARTEConsideraes preliminares....................................................................................................................... 19

A justificativa social para a incluso de Lngua Estrangeira no ensino fundamental ............................. 20Os focos do ensino: a metfora das lentes de uma mquina fotogrfica ........................................... 21Critrios para a incluso de lnguas estrangeiras no currculo .................................... ........................... 22

Fatores histricos .............................. .................................... .................................... ........................ 22Fatores relativos s comunidades locais ................................... ................................... .................... 23Fatores relativos tradio ............................................................... ................................... ............ 23

Uma sntese da situao atual do ensino de Lngua Estrangeira no Brasil ............................................. 23 Aspectos centrais no documento ............................... ................................... ................................. ....... 24

Caracterizao do objeto de ensino: Lngua Estrangeira...................................................................... 27 Aprender lnguas significa aprender conhecimento e seu uso............ .................................................. 27 A natureza sociointeracional da linguagem .............................. .................................... ........................ 27 A relao entre lngua estrangeira e lngua materna na aprendizagem ....................................... ....... 28Os conhecimentos sistmico, de mundo e da organizao textual ..................................................... 29

O conhecimento sistmico ................................ ................................... .................................... ....... 29

O conhecimento de mundo .................................... .................................... ................................ .... 29O conhecimento da organizao textual ........................................ ................................... ............ 31

A projeo dos conhecimentos na construo do significado ............................... ............................. 32Os conhecimentos sistmicos, de mundo e de organizao textual e o processo de ensinar eaprender Lngua Estrangeira ................................... ................................... .............................. .............. 32Os usos dos conhecimentos e o processo de aprender e ensinar Lngua Estrangeira .......................... 34

Papel da rea de Lngua Estrangeira no ensino fundamental diante da construoda cidadania ................................................................................................................................................ 37

Lei de Diretrizes e Bases e Lngua Estrangeira ................................... .................................... .................. 37Perspectiva educacional ................................. .................................... ................................... ............... 37Perspectiva pragmtica ............................... ................................... .................................... ................... 38Lngua Estrangeira e excluso social ................................. .................................... ................................. 38Lngua Estrangeira como libertao ................................ ................................... ................................... 39O ingls como lngua estrangeira hegemnica ................................ ................................... ................. 39

A escolha de lnguas estrangeiras para o currculo ............................................ ................................. .. 40Lngua Estrangeira e construo de cidadania ............................... ................................... ................... 41

A relao do processo de ensinar e aprender Lngua Estrangeira com os temas transversais....... 43Ensino de Lngua Estrangeira: modo singular para focalizar a relao entre linguagem e sociedade 43

Escolhas temticas ............................... ................................... .................................... .................... 44Escolhas de organizao textual ................................. ................................... ................................. 45Escolhas sistmicas ................................. .................................... ................................... .................. 46

Variao lingstica .................................. ................................... .................................... ................. 47Pluralidade cultural .................................. .................................... ................................... .................. 48

Ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos....................................... 53Lngua Estrangeira e o aluno dos terceiro e quarto ciclos ...................................... ............................... 53Concepes tericas do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira ....................... 55

A viso behaviorista ................................ .................................... ................................... ................... 56 A viso cognitivista .............................. .................................... ................................... ...................... 56 A viso sociointeracional .................................. ................................... ................................. ............ 57

Aprendizagem como forma de co-participao social ..................................................... ....... 58 Aprendizagem como construo de conhecimento compartilhado ....................................... 58Interao e construo da aprendizagem ............................................. .................................. 59Interao e configurao espacial em sala de aula ................................. ............................... 61

Cognio e metacognio ................................... ................................... .................................. ........... 62Objetivos gerais de Lngua Estrangeira para o ensino fundamental.................................................... 65

SUMRIO


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2a PARTEContedos propostos para terceiro e quarto ciclos............................................................................... 71

Eixos de contedo ................................... .................................... ................................... ........................ 71Progresso geral dos contedos ................................. .................................... ................................. 72

Conhecimento de mundo ............................... .................................... ................................... ... 72Tipos de texto ................................... ................................... .................................... .................... 73Conhecimento sistmico .................................. ................................... .................................... .. 74

Contedos atitudinais ................................ ................................... .................................... ..................... 75 A questo do mtodo ............................... .................................... ................................... ...................... 75

Avaliao...................................................................................................................................................... 79Conceito ................................... .................................... ................................... ..................... ................. 79

Avaliar para quem ............................................................... ................................... ......................... ...... 80 A dimenso afetiva ................................ ................................... .................................... ......................... 81Coerncia entre o foco do ensino e o da avaliao .................................... ................................... ..... 82

A avaliao: um processo integrado e contnuo .................................................. ................................ 82Critrios de avaliao ................................. ................................... .................................... .................... 83

Orientaes didticas................................................................................................................................. 87Habilidades comunicativas ............................... ................................... .................................... .............. 89

Compreenso ................................. ................................... .................................... ........................ .. 89Compreenso escrita ............................... ................................... .................................... ........... 89Orientaes didticas para o ensino de compreenso escrita ...................................... .......... 91

Pr-leitura ................................... .................................... .................................... ............. ...... 91Leitura ............................... .................................... ................................... .................. ........... 92Ps-leitura ............................... .................................... ................................... .................. ...... 92

Compreenso oral ............................... .................................... ................................... ............... 94Orientaes didticas para o ensino da compreenso oral ..................................................... 95

Produo .................................... .................................... ................................... ............. .................. 96Produo escrita ............................... ................................... .................................... .................. 98Produo oral ................................ .................................... ................................... .................... 101Orientaes didticas para o ensino da produo escrita e da produo oral .................... 103

Orientaes para uma avaliao formativa .................................... ................................... ................ 107Uma palavra final: a ao dos parmetros e a formao de professores de LnguaEstrangeira.................................................................................................................................................. 109

Bibliografia.................................................................................................................................................. 111


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APRESENTAO

A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a

autopercepo do aluno como ser humano e como cidado. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar eengajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social.

Para que isso seja possvel, fundamental que o ensino de Lngua Estrangeira sejabalizado pela funo social desse conhecimento na sociedade brasileira. Tal funo est,principalmente, relacionada ao uso que se faz de Lngua Estrangeira via leitura, embora sepossa tambm considerar outras habilidades comunicativas em funo da especificidadede algumas lnguas estrangeiras e das condies existentes no contexto escolar. Alm disso,em uma poltica de pluralismo lingstico, condies pragmticas apontam a necessidadede considerar trs fatores para orientar a incluso de uma determinada lngua estrangeirano currculo: fatores relativos histria, s comunidades locais e tradio.

Duas questes tericas ancoram os parmetros de Lngua Estrangeira: uma visosociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O enfoque sociointeracional dalinguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quemse dirigem ou quem se dirigiu a elas na construo social do significado. determinantenesse processo o posicionamento das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Paraque essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentossistmicos, de mundo e sobre a organizao textual, alm de ter de aprender como us-losna construo social do significado via Lngua Estrangeira. A conscincia dessesconhecimentos e a de seus usos so essenciais na aprendizagem, posto que focaliza aspectosmetacognitivos e desenvolve a conscincia crtica do aprendiz no que se refere a como alinguagem usada no mundo social, como reflexo de crenas, valores e projetos polticos.

No que se refere viso sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer que compreendida como uma forma de se estar no mundo com algum e , igualmente, situadana instituio, na cultura e na histria. Assim, os processos cognitivos tm uma naturezasocial, sendo gerados por meio da interao entre um aluno e um parceiro mais competente.Em sala de aula, esta interao tem, em geral, carter assimtrico, o que coloca dificuldadesespecficas para a construo do conhecimento. Da a importncia de o professor aprender a compartilhar seu poder e dar voz ao aluno de modo que este possa se constituir comosujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem.

Os temas centrais desta proposta so a cidadania, a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Essestemas se articulam com os temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais,notadamente, na possibilidade de se usar a aprendizagem de lnguas como espao para secompreender, na escola, as vrias maneiras de se viver a experincia humana.

Secretaria de Educao Fundamental


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CONSIDERAES PRELIMINARESEste documento procura ser uma fonte de referncia para discusses e tomada de

posio sobre ensinar e aprender Lngua Estrangeira nas escolas brasileiras. Portanto, notem um carter dogmtico, pois isso impossibilitaria as adaptaes exigidas por condies

diversas e inviabilizaria o desenvolvimento de uma prtica reflexiva.Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Lngua Estrangeira na formao

educacional. A aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a lngua materna, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e naDeclarao Universal dos Direitos Lingsticos, publicada pelo Centro Internacional Escarrpara Minorias tnicas e Naes (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo assim, aescola no pode mais se omitir em relao a essa aprendizagem.

Embora seu conhecimento seja altamente prestigiado na sociedade, as lnguasestrangeiras, como disciplinas, se encontram deslocadas da escola. A proliferao de cursos

particulares evidncia clara para tal afirmao. Seu ensino, como o de outras disciplinas, funo da escola, e l que deve ocorrer.

As oportunidades de aprender lnguas nos Centros de Lnguas das redes oficiais,existentes em algumas partes do Brasil, so entendidas como suplementares oferta deLngua Estrangeira dentro do currculo, no sentido de que outras lnguas, alm daquelaincluda na rede escolar, possam ser tambm aprendidas.

O distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de uma lnguadiferente o ajuda a aumentar sua autopercepo como ser humano e cidado. Ao entender o outro e sua alteridade 1 , pela aprendizagem de uma lngua estrangeira, ele aprende mais

sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes emaneiras diversas de organizao poltica e social.

A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamentodiscursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso podeser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedaggicas centradas na constituiodo aluno como ser discursivo, ou seja, sua construo como sujeito do discurso 2 via LnguaEstrangeira. Essa construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociaisde criar significados por intermdio da utilizao de uma lngua estrangeira.

Isso poder ser feito por meio de processos de ensino e aprendizagem que envolvam

o aluno na construo de significado pelo desenvolvimento de, pelo menos, uma habilidadecomunicativa. importante garantir ao aluno uma experincia singular de construo de

1Por alteridade entende-se os fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas em comunidades onde aslnguas estrangeiras so usadas como lnguas maternas, lnguas oficiais e ainda como lnguas estrangeiras.2 A construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento de sua capacidade de agir nomundo por meio da palavra em lngua estrangeira nas vrias habilidades comunicativas.


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significado pelo domnio de uma base discursiva3, que poder ser ampliada quando se fizer necessrio em sua vida futura ou quando as condies existentes nas escolas o permitirem.

Outro pressuposto bsico para a aprendizagem de uma lngua estrangeira a necessidade de garantir a continuidade e a sustentabilidade de seu ensino. Noh como propiciar avanos na aprendizagem de uma lngua, propondo ao aluno a

aprendizagem de espanhol na quinta srie, de francs na sexta e stima, e de ingls naoitava srie.

A justificativa social para a incluso de LnguaEstrangeira no ensino fundamental

A incluso de uma rea no currculo deve ser determinada, entre outros fatores, pela

funo que desempenha na sociedade. Em relao a uma lngua estrangeira, isso requer uma reflexo sobre o seu uso efetivo pela populao. No Brasil, tomando-se como exceoo caso do espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de algumaslnguas nos espaos das comunidades de imigrantes (polons, alemo, italiano etc.) e degrupos nativos, somente uma pequena parcela da populao tem a oportunidade deusar lnguas estrangeiras como instrumento de comunicao oral, dentro ou fora do pas.Mesmo nos grandes centros, o nmero de pessoas que utilizam o conhecimento dashabilidades orais de uma lngua estrangeira em situao de trabalho relativamentepequeno.

Deste modo, considerar o desenvolvimento de habilidades orais como centralno ensino de Lngua Estrangeira no Brasil no leva em conta o critrio de relevnciasocial para a sua aprendizagem. Com exceo da situao especfica de algumasregies tursticas ou de algumas comunidades plurilnges, o uso de uma lnguaestrangeira parece estar, em geral, mais vinculado leitura de literatura tcnica oude lazer. Note-se tambm que os nicos exames formais em Lngua Estrangeira(vestibular e admisso a cursos de ps-graduao) requerem o domnio da habilidadede leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, s necessidades da educaoformal, e, por outro, a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato.

Alm disso, a aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar odesenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem funo primordial na escolae aprender a ler em outra lngua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor emsua lngua materna.

3Entende-se por base discursiva o domnio da capacidade que possibilita as pessoas se comunicarem umas com asoutras por meio do texto escrito ou oral.


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Deve-se considerar tambm o fato de que as condies na sala de aula damaioria das escolas brasileiras (carga horria reduzida, classes superlotadas, poucodomnio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didticoreduzido a giz e livro didtico etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidadescomunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela funo social das lnguasestrangeiras no pas e tambm pelos objetivos realizveis tendo em vista as condiesexistentes.

Isso no quer dizer, contudo, que dependendo dessas condies, os objetivos nopossam incluir outras habilidades, tais como compreenso oral e produo oral e escrita.Importa, sobretudo, formular e implementar objetivos justificveis socialmente, realizveisnas condies existentes na escola, e que garantam o engajamento discursivo por meio deuma lngua estrangeira. Portanto, o foco na leitura no interpretado aqui como alternativamais fcil e nem deve comprometer decises futuras de se envolver outras habilidadescomunicativas. Pode-se antever que, com o barateamento dos meios eletrnicos decomunicao, mais escolas venham ter acesso a novas tecnologias, possibilitando o

desenvolvimento de outras habilidades comunicativas.Vale acrescentar que a anlise do quadro atual do ensino de Lngua Estrangeira no

Brasil indica que a maioria das propostas para o ensino dessa disciplina reflete o interessepelo ensino da leitura.

OS FOCOS DO ENSINO: A METFORA DAS LENTES DEUMA MQUINA FOTOGRFICA

Com base na funo social da aprendizagem de uma lngua estrangeira no Brasil enas condies existentes na maior parte das escolas brasileiras, o foco no que ensinar podeser melhor entendido ao se pensar, metaforicamente, sobre o que as lentes de uma mquinafotogrfica focalizam. O primeiro foco, por meio do uso de uma lente padro, estaria colocadona habilidade de leitura. A lente pode, contudo, ser trocada por uma grande-angular, nadependncia das condies em contextos de ensino especficos como tambm do papelrelativo que as lnguas estrangeiras particulares representam na comunidade (o caso doespanhol na situao de fronteira, por exemplo), de modo a ampliar o foco para envolver outras habilidades comunicativas.

Esse sistema de focos para indicar o que ensinar tem por objetivo organizar umaproposta de ensino que garanta para todos, na rede escolar, uma experincia significativade comunicao via Lngua Estrangeira, por intermdio do uso de uma lente padro. Isso o que foi chamado de engajamento discursivo por meio de leitura em lngua estrangeira,que se pauta por uma questo central neste documento: dar acesso a todos a uma educaolingstica de qualidade.


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O foco em leitura no exclui a possibilidade de haver espaos no programa parapossibilitar a exposio do aluno compreenso e memorizao de letras de msica, decertas frases feitas (por exemplo, a va? , How do you do? , Que bien! , Wie gehts? ,Va bene ), de pequenos poemas, trava-lnguas e dilogos. Esses recursos so teis paraoferecer certa conscincia dos sons da lngua, de seus valores estticos e de alguns modosde veicular algumas regras de uso da lngua estrangeira (polidez, intimidade, saudaes,linguagem da sala de aula etc.). Tambm permitem o envolvimento com aspectos ldicosque a lngua oral possibilita, aumentando a vinculao afetiva com a aprendizagem. preciso que fique claro, porm, que esses momentos no implicam engajamento no discursooral. Tm a funo de aumentar a conscincia lingstica 4 do aluno, alm de dar um cunhoprazeroso aprendizagem.

CRITRIOS PARA INCLUSO DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS NO CURRCULOIndependentemente de se reconhecer a importncia do aprendizado de vrias lnguas,

em vez de uma nica, e de se pr em prtica uma poltica de pluralismo lingstico 5 , nemsempre h a possibilidade de se incluir mais do que uma lngua estrangeira no currculo.Os motivos podem ir da falta de professores at a dificuldade de incluir um nmero elevadode disciplinas na grade escolar. Assim, uma questo que precisa ser enfrentada qual, ouquais lnguas estrangeiras incluir no currculo.

Pelo menos trs fatores devem ser considerados:

fatores histricos;

fatores relativos s comunidades locais;

fatores relativos tradio.

Fatores histricos

Os fatores histricos esto relacionados ao papel que uma lngua especfica representaem certos momentos da histria da humanidade, fazendo com que sua aprendizagem adquira

4Conscincia lingstica aqui se refere conscincia da natureza da estrutura sonora das lnguas estrangeiras (fonemas,padres entonacionais etc.) e de certas regras de uso dessas lnguas em comparao com as da lngua materna.5Por uma poltica de pluralismo lingstico entende-se a aceitao da existncia de lnguas diferentes e a promoodo ensino de vrias lnguas.


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maior relevncia. A relevncia freqentemente determinada pelo papel hegemnico dessalngua nas trocas internacionais, gerando implicaes para as trocas interacionais nos camposda cultura, da educao, da cincia, do trabalho etc.

O caso tpico o papel representado pelo ingls, em funo do poder e da influnciada economia norte-americana. Essa influncia cresceu ao longo deste sculo, principalmente

a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globalizadae de alto nvel tecnolgico, em que alguns indivduos vivem neste final do sculo. O ingls,hoje, a lngua mais usada no mundo dos negcios, e em alguns pases, como Holanda,Sucia e Finlndia, seu domnio praticamente universal nas universidades. possvelantever que, no futuro, outras lnguas desempenhem esse papel.

Deve-se considerar tambm o papel do espanhol, cuja importncia cresce em funodo aumento das trocas econmicas entre as naes que integram o Mercado das Naes doCone Sul (Mercosul). Esse um fenmeno tpico da histria recente do Brasil, que, apesar da proximidade geogrfica com pases de fala espanhola, se mantinha impermevel penetrao do espanhol.

Fatores relativos s comunidades locais

A convivncia entre comunidades locais e imigrantes ou indgenas pode ser um critriopara a incluso de determinada lngua no currculo escolar. Justifica-se pelas relaesenvolvidas nessa convivncia: as relaes culturais, afetivas e de parentesco. Por outrolado, em comunidades indgenas e em comunidades de surdos, nas quais a lngua maternano o portugus, justifica-se o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua.

Fatores relativos tradio

O papel que determinadas lnguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nasrelaes culturais entre os pases pode ser um fator a ser considerado. O francs, por exemplo,desempenhou e desempenha importante papel do ponto de vista das trocas culturais entreo Brasil e a Frana e como instrumental de acesso ao conhecimento de toda uma geraode brasileiros.

UMA SNTESE DA SITUAO ATUAL DO ENSINODE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL

Esta sntese no representa a situao total, pela dificuldade de se obter dadosrepresentativos da situao nacional como um todo. O quadro que se segue decorre de


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dados obtidos a partir da anlise das propostas elaboradas por equipes designadas por Secretarias Estaduais de Educao de oito estados, de quatro regies brasileiras. No entanto, possvel, em funo do conhecimento que se tem da rea, estender essas consideraesgerais situao dominante no pas.

A primeira observao a ser feita que o ensino de Lngua Estrangeira no visto

como elemento importante na formao do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrrio, freqentemente, essa disciplina no tem lugar privilegiado nocurrculo, sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas sries do ensinofundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem carter de promoo oureprovao. Em alguns estados, ainda, a Lngua Estrangeira colocada fora da gradecurricular, em Centros de Lnguas, fora do horrio regular e fora da escola. Fora, portanto,do contexto da educao global do aluno.

Quanto aos objetivos, a maioria das propostas priorizam o desenvolvimento dahabilidade de compreenso escrita, mas essa opo no parece decorrer de uma anlise denecessidades dos alunos, nem de uma concepo explcita da natureza da linguagem e doprocesso de ensino e aprendizagem de lnguas, tampouco de sua funo social. Evidencia-se a falta de clareza nas contradies entre a opo priorizada e os contedos e atividadessugeridos. Essas contradies aparecem tambm no que diz respeito abordagem escolhida.

A maioria das propostas situam-se na abordagem comunicativa de ensino de lnguas, masos exerccios propostos, em geral, exploram pontos ou estruturas gramaticaisdescontextualizados. A concepo de avaliao, no entanto, contempla aspectos formativosque parecem adequados.

Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis em que se d oensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes

excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficientededicado matria no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpodocente.

ASPECTOS CENTRAIS NO DOCUMENTO

Os temas centrais nesta proposta so a cidadania, a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Eles se

articulam com os temas transversais, notadamente, pela possibilidade de se usar aaprendizagem de lnguas como espao para se compreender, na escola, as vrias maneirasde se viver a experincia humana.

Para a viabilizao desses temas no documento essencial caracterizar duas questestericas de base:


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CARACTERIZAO DO OBJETO DE ENSINOLNGUA ESTRANGEIRA

Aprender lnguas significa aprenderconhecimento e seu uso

Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currculo, na aprendizagemde lnguas o que se tem a aprender tambm, imediatamente, o uso do conhecimento, ouseja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender lnguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e osusos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma lnguaestrangeira, essencial uma compreenso terica do que a linguagem, tanto do ponto devista dos conhecimentos necessrios para us-la quanto em relao ao uso que fazem dessesconhecimentos para construir significados no mundo social.

A natureza sociointeracional da linguagemO uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) essencialmente determinado pela

sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quemproduziu um enunciado. Todo significado dialgico, isto , construdo pelos participantesdo discurso6 . Alm disso, todo encontro interacional crucialmente marcado pelo mundosocial que o envolve: pela instituio, pela cultura e pela histria. Isso quer dizer que oseventos interacionais no ocorrem em um vcuo social. Ao contrrio, ao se envolverem em

uma interao tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem para agirem no mundo socialem um determinado momento e espao, em relao a quem se dirigem ou a quem sedirigiu a elas. nesse sentido que a construo do significado social. As marcas quedefinem as identidades sociais (como pobres, ricos, mulheres, homens, negros, brancos,homossexuais, heterossexuais, idosos, jovens, portadores de necessidades especiais, falantesde variedades estigmatizadas ou no, falantes de lnguas de prestgio social ou no etc.) sointrnsecas na determinao de como as pessoas podem agir no discurso ou como os outrospodem agir em relao a elas nas vrias interaes orais e escritas das quais participam.Vale dizer que o exerccio do poder no discurso e o de resistncia a ele so tpicos dosencontros interacionais que se vivem no dia-a-dia. Quem usa a linguagem com algum, o

faz de algum lugar determinado social e historicamente. Assim, os significados construdos no mundo social refletem os embates discursivos 7

6 Discurso uma concepo de linguagem como prtica social por meio da qual as pessoas agem no mundo,considerando-se as condies no s de produo como tambm de interpretao.7Embates discursivos so caracterizados pela confrontao entre discursos que veiculam percepes, crenas, visesde mundo, ideologias diferentes etc.


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dos quais se participa com base nas posies ocupadas em certos momentos da histria eem espaos culturais e institucionais especficos. Em outras palavras, os projetos polticos,as crenas e os valores dos participantes do discurso so intrnsecos aos processos de uso dalinguagem. Da os movimentos de organizao poltica de certos grupos sociais (os sem-terra, mulheres, negros etc.) que pretendem resistir a formas de tratamento social que nolhes garantam igualdade. importante perceber que essas formas, por seremconstrudas no discurso, podem tambm ser destrudas e reconstrudas em outras bases.

A conscincia desses processos o primeiro passo na construo de uma sociedade maisigualitria.

A relao entre lngua estrangeira elngua materna na aprendizagem

O processo sociointeracional de construir conhecimento lingstico e aprender a us-lo j foi percorrido pelo aluno no desafio de aprender sua lngua materna. Ao chegar quinta srie, a criana j um falante competente de sua lngua para os usos que seapresentam nas comunidades discursivas 8 imediatas das quais participa em sua socializaoem casa ou nas brincadeiras com os amigos fora de casa, e em outras comunidadesdiscursivas. Essas outras comunidades podem exigir a aprendizagem de uma variedade dalngua materna ou de padres interacionais diferentes dos que teve acesso em casa (por exemplo, modos de interagir com outra pessoa em sala de aula).

Neste percurso, o aluno j aprendeu usos da linguagem com os quais pode no ter sefamiliarizado em casa (por exemplo, na leitura e na produo de um texto escrito), tendotambm interiorizado sua natureza sociointeracional (por exemplo, ao aprender a considerar as marcas das identidades sociais idade, gnero etc. daqueles com quem fala emcontextos sociais especficos) e comeado a construir conhecimento de naturezametalingstica nas aulas de lngua materna. Isso lhe possibilita pensar, falar, ler e escrever sobre sua prpria lngua. Enfim, o aluno j sabe muito sobre sua lngua materna e sobrecomo us-la, ou seja, sabe muito sobre linguagem.

Em linhas gerais, o que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira vai fazer :

aumentar o conhecimento sobre linguagem que o alunoconstruiu sobre sua lngua materna, por meio de comparaescom a lngua estrangeira em vrios nveis;

8Comunidades discursivas so os espaos sociais (lar, escola, clube etc.) orientados por prticas sociais especficas deconstruo de significado dos quais se participa.


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possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos deconstruir significados nessa lngua, se constitua em um ser discursivo no uso de uma lngua estrangeira.

Os conhecimentos sistmico, de mundo eda organizao textualPara que o processo de construo de significados de natureza sociointeracional seja

possvel, as pessoas utilizam trs tipos de conhecimento: conhecimento sistmico,conhecimento de mundo e conhecimento da organizao dos textos. Esses conhecimentoscompem a competncia comunicativa do aluno e o preparam para o engajamentodiscursivo.

O CONHECIMENTO SISTMICO

O conhecimento sistmico envolve os vrios nveis da organizao lingstica que aspessoas tm: os conhecimentos lxico-semnticos 9, morfolgicos, sintticos e fontico-fonolgicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados, faam escolhasgramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nvelsistmico da lngua.

Como exemplo, considerem-se as seguintes escolhas oferecidas pela lngua

portuguesa: a escolha dos morfemas o e s , que indicam o gnero masculino e plural,respectivamente, para se referir a Pedro e Paulo como meninos em oposio a Snia eBeatriz como meninas; a escolha do item lexical mulher para se referir a um ser dognero feminino; a escolha de uma organizao sinttica na voz ativa para indicar quempraticou uma ao; a escolha de uma representao fonolgica de um morfema, por exemplo/a/, para indicar um morfema de gnero feminino. Outras lnguas oferecem outras escolhasdecorrentes de seus sistemas lingsticos.

O CONHECIMENTO DE MUNDO

O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento convencional que as pessoastm sobre as coisas do mundo, isto , seu pr-conhecimento do mundo. Ficam armazenados

9O nvel lxico-semntico se refere organizao lingstica em relao s palavras de que uma lngua dispe comotambm em relao s redes de significado das quais essas palavras participam.


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na memria das pessoas conhecimentos sobre vrias coisas e aes, por exemplo,festas de aniversrio, casamentos, oficinas de conserto de carros, postos de gasolina,concertos musicais etc., conhecimentos construdos ao longo de suas experincias devida.

Esses conhecimentos, organizados na memria em blocos de informao, variam de

pessoa para pessoa, pois refletem as experincias que tiveram, os livros que leram, os pasesonde vivem etc. Pode-se, contudo, imaginar que algumas pessoas que tenham a mesmaprofisso professores, por exemplo tenham mais conhecimentos de mundo em comumdo que aquelas que exeram outra profisso.

esse tipo de conhecimento que permite a uma pessoa que vive no norte do Brasil,por exemplo, compreender o enunciado Ele prefere ouvir boi-de-matraca , enquantoalgum do sul, sem conhecimento sobre os tipos de grupo de bumba-meu-boi, pode noconseguir faz-lo. Da mesma forma, a ausncia de conhecimento de mundo adequadopode constituir dificuldade para um profissional da rea de qumica, por exemplo,compreender um texto, escrito em sua lngua materna, sobre o ensino de lnguas,por lhe faltar conhecimento especfico sobre essa rea de conhecimento, embora notenha nenhuma dificuldade com aspectos do texto relacionados ao conhecimentosistmico.

Do mesmo modo, para o aluno de Lngua Estrangeira, ausncia deconhecimento de mundo pode apresentar grande dificuldade no engajamento discursivo,principalmente se no dominar o conhecimento sistmico na interao oral ou escritana qual estiver envolvido. Por exemplo, a dificuldade para entender a fala de algumsobre um assunto que desconhea pode ser maior se o aluno tiver problemas com ovocabulrio usado e/ou com a sintaxe. Por outro lado, essa dificuldade ser diminuda se oassunto j for do conhecimento do aluno. Alm disso, no comum vincular-se a prticasinteracionais orais e escritas que no sejam significativas e motivadoras para o engajamentodiscursivo.

Em Lngua Estrangeira, o problema do conhecimento de mundo referente ao assuntode que se fale ou sobre o qual se leia ou escreva pode tambm ser complicado caso sejaculturalmente distante do aluno. Por exemplo, considerem-se as dificuldades que um alunoiniciante brasileiro de francs, pouco familiarizado com a cultura francesa, enfrentaria para

ler um texto que descrevesse o ritual que envolve uma refeio tradicional na Frana ou ofuncionamento do metr de Paris na hora de maior movimento. Ao mesmo tempo, essetipo de conhecimento que pode, com o desenvolvimento da aprendizagem no nvelsistmico, colaborar no aprimoramento conceptual do aluno, ao exp-lo a outras vises domundo, a outros modos de viver a vida social e poltica, possibilidade de reconhecer outras experincias humanas diferentes como vlidas etc.


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O CONHECIMENTO DA ORGANIZAO TEXTUAL

O terceiro tipo de conhecimento que o usurio de uma lngua tem engloba as rotinasinteracionais10 que as pessoas usam para organizar a informao em textos orais e escritos.Por exemplo, para dar uma aula expositiva necessrio o conhecimento de como organizar a informao na interao, que de natureza diferente da organizao da informao emuma conversa. Em uma aula expositiva, h toda uma preocupao em organizar a falapara a introduo ao assunto, para seu desenvolvimento e sua concluso, para facilitar a compreenso do aluno. J em uma conversa informal, essa preocupao no estpresente.

Em geral, os textos orais e escritos podem ser classificados em trs tipos bsicos:narrativos, descritivos e argumentativos. Isso no quer dizer, porm, que os textos narrativosno tenham elementos descritivos ou que os argumentativos no tenham elementosnarrativos. Esses trs tipos bsicos so usados na organizao de vrios outros tipos detextos, que tm funes diferentes na prtica social: textos literrios (poema, romance,

etc.), textos pedaggicos (material didtico para ensinar espanhol; aula expositiva etc.),textos cientficos (relatrio de pesquisa, trabalho publicado em revista cientfica etc.), textosepistolares (carta pessoal, carta de negcio etc.), textos de propagandas (anncio para vender uma TV), entrevistas, debates etc. Assim, dependendo do alvo a ser atingindo, o autor escolher um ou outro tipo de texto.

O conhecimento sobre a organizao de textos orais e escritos pode ser chamadotambm de intertextual e de natureza convencional. Deve-se notar tambm que usuriosde lnguas diferentes podem organizar textos escritos e orais de forma distinta. Por exemplo,mesmo em uma conversa informal em ingls no se admitem tantas interrupes efracionamento dos tpicos quanto parecem ocorrer em uma conversa informal em portugus.Da mesma forma, um texto escrito em ingls no permite tantas digresses do tpicoprincipal quanto um texto em portugus.

Esse conhecimento intertextual, que tm os usurios de uma lngua, tambmacionado por leitores e ouvintes na tarefa de compreenso. Estes sabem que, ao se depararemcom uma histria, por exemplo, devem esperar um determinado tipo de organizao dainformao. Em portugus, ingls, espanhol, francs, alemo ou italiano, os leitores ououvintes, ao encontrarem, no incio de um texto, os itens Era uma vez , Once upon atime , Haba una vez , Il tait une fois , Es war einmal ou C era una volta jsabem que vo ler/ouvir uma histria que normalmente ter a informao organizada em

situao, problema, soluo e avaliao. Assim, ao encontrarem uma situao, os leitores/ouvintes esperam encontrar o problema, a seguir a soluo e a avaliao. Se uma dessaspartes da organizao textual no aparece na histria lida ou contada, o leitor ou o ouvinte,

10Rotinas interacionais se referem a convenes sobre a organizao da informao em textos orais e escritos que aspessoas usam ao se envolverem na negociao do significado.


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ao recont-la, tender a preench-la, adequadamente, de modo a projetar coerncia notexto.

A projeo dos conhecimentos naconstruo do significadoSo esses conhecimentos (sistmico, de mundo e da organizao de textos) que

falantes e escritores utilizam na construo do significado para atingirem suas propostascomunicativas, apoiando-se nas expectativas de seus interlocutores em relao ao que devemesperar no discurso. Em contrapartida, os interlocutores (ouvintes e leitores) projetamesses conhecimentos na construo do significado. O processo de construo de significadoresulta no modo como as pessoas realizam a linguagem no uso e essencialmentedeterminado pelo momento que se vive (a histria) e os espaos em que se atua (contextosculturais e institucionais), ou seja, pelo modo como as pessoas agem por meio do discursono mundo social, o que foi chamado de a natureza sociointeracional da linguagem. Assim,os significados no esto nos textos; so construdos pelos participantes do mundo social:leitores, escritores, ouvintes e falantes.

Os conhecimentos sistmicos, de mundo e deorganizao textual e o processo de ensinar e

aprender Lngua EstrangeiraUm dos procedimentos bsicos de qualquer processo de aprendizagem o

relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo que j sabe. Isso quer dizer que um dos processos centrais de construir conhecimento baseado no conhecimentoque o aluno j tem: a projeo dos conhecimentos que j possui no conhecimento novo, natentativa de se aproximar do que vai aprender.

No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de adquirir em relao lnguaestrangeira, ele ir se apoiar nos conhecimentos correspondentes que tem e nos usos que

faz deles como usurio de sua lngua materna em textos orais e escritos. Essa estratgia decorrelacionar os conhecimentos novos da lngua estrangeira e os conhecimentos que jpossui de sua lngua materna uma parte importante do processo de ensinar e aprender aLngua Estrangeira. Tanto que uma das estratgias tpicas usadas por aprendizes exatamente a transferncia do que sabe como usurio de sua lngua materna para a lnguaestrangeira.


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Em relao ao conhecimento sistmico, o aluno vai encontrar pontos de convergnciase divergncias entre a lngua materna e a lngua estrangeira, nos vrios nveis de organizaolingstica. claro que, dependendo da estrutura e organizao da lngua estrangeira, havermais semelhana entre o portugus e uma lngua estrangeira especfica do que entre outras.

Assim, pode-se dizer que o portugus, o espanhol, o francs ou o ingls so tipologicamentemais prximos do que o portugus e o japons. De qualquer modo, uma parte importantedo que o aluno precisa aprender est relacionada ao conhecimento sistmico, embora essaaprendizagem possa ser facilitada ao se apoiar, principalmente no incio da aprendizagem,nas convergncias entre o que o aluno j sabe do conhecimento sistmico de sua lnguamaterna e a lngua estrangeira. Isso vai facilitar o engajamento do aluno com o discurso, oque se prioriza nesta proposta.

Pode-se dizer tambm que uma maneira de facilitar a aprendizagem do conhecimentosistmico e colaborar para o engajamento discursivo da parte do aluno exatamente faz-lo se apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual jesteja familiarizado. Assim, para ensinar um aluno a se envolver no discurso em uma lngua

estrangeira, aquilo do que trata a interao deve ser algo com o qual j esteja familiarizado.Isso pode ajudar a compensar a ausncia de conhecimento sistmico da parte do aluno,alm de faz-lo sentir-se mais seguro para comear a arriscar-se na lngua estrangeira.O conhecimento de mundo referido nos textos pode ser ampliado com o passar dotempo e incluir questes novas para o aluno de modo a alargar seus horizontesconceptuais, o que, alis, uma das grandes contribuies da aprendizagem de LnguaEstrangeira.

Quanto ao conhecimento da organizao de textos orais e escritos, o aluno pode seapoiar tambm nos tipos de texto que j conhece como usurio de sua lngua materna. Por exemplo, em uma aula de leitura para alunos de quinta srie, a utilizao de narrativas um tipo de texto com o qual as crianas j esto bem familiarizadas poder tambmcolaborar para o envolvimento do aluno com o discurso no processo de aprender. Com odesenvolvimento da aprendizagem, o aluno ser exposto a novas maneiras de organizar textos orais e escritos (entrevistas, matrias jornalsticas, verbetes de enciclopdia, conversasradiofnicas etc.)

A conscincia desses tipos de conhecimento pelo aluno o que ser chamadoaqui de conscincia lingstica11, que, alm de ampliar o conhecimento que o aluno temsobre o fenmeno lingstico, isto , incluindo a percepo de sua lngua materna,tem um alto valor na aprendizagem de Lngua Estrangeira devido sua natureza

metacognitiva12.

11Conscincia lingstica se refere conscientizao da organizao lingstica em vrios nveis (fontico-fonolgico,morfolgico, sinttico, lxico-semntico e textual).12 A natureza metacognitiva da aprendizagem se refere possibilidade de se usar estratgias de monitorao ou ocontrole da aprendizagem que facilitam o processo. As pesquisas indicam que quando os alunos controlam aaprendizagem tm mais sucesso nesse processo.


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Os usos dos conhecimentos e oprocesso de aprender e ensinar

Lngua EstrangeiraOs usos dos conhecimentos sistmicos, de mundo e da organizao de textos na

construo do significado tambm parte do que o aluno j est acostumado a fazer comousurio de sua lngua materna. Por exemplo:

no nvel sistmico, o aluno j sabe que a construo designificados envolve o estabelecimento de elos coesivos, comoa procura dos referentes. Desta forma, ao se deparar com opronome ele , em portugus, sabe que tem de procurar anteriormente no texto um referente do gnero masculino um antecedente para estabelecer o elo coesivo. Do mesmomodo, ao encontrar um conectivo, o aluno j sabe que ele indica

como uma seqncia deve ser interpretada em relao seqncia que veio antes. O item porque , normalmente,prepara o usurio para esperar a causa do que foi ditoanteriormente;

no nvel de conhecimento de mundo, o aluno j sabe que temde projetar no texto o pr-conhecimento adequado paraconstruir o significado na busca da coerncia do texto. Paracompreender uma interao sobre uma partida de futebolo aluno j sabe que ter de projetar seu conhecimento sobreo que acontece no jogo. Na verdade, quem fala j contacom esse pr-conhecimento da parte do ouvinte, de modoque no ter de explicitar quando se tem que cobrar umpnalti;

no nvel do conhecimento referente organizao dos textos,o aluno j sabe, como usurio de sua lngua materna, que ao ler uma carta na coluna de carta dos leitores de um jornal vaiencontrar leitores se dirigindo ao editor, reclamando ouapoiando alguma matria publicada.

Esses usos em Lngua Estrangeira tm de ser trazidos mente do aluno, posto que,freqentemente, ele no tem conscincia deles como usurio em sua lngua materna. nesse sentido, explorando aspectos metacognitivos da aprendizagem, que a aprendizagemda Lngua Estrangeira pode ajudar na educao lingstica do aluno como um todo,aumentando sua conscincia do fenmeno lingstico, e no aprimoramento de seu nvelde letramento.


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Deve-se considerar ainda que a conscincia crtica de como as pessoas usam estestipos de conhecimento traz para o aluno a percepo da linguagem como fenmeno social,o que caracterizado aqui como a natureza sociointeracional da linguagem. Quando algumusa a linguagem, o faz de algum lugar localizado na histria, na cultura, e na instituio,definido nas mltiplas marcas de sua identidade social 13 e luz de seus projetos polticos,valores e crenas. Esta questo ser retomada no item em que se trata dos temas transversais.

13Entende-se, contudo, que as identidades sociais so dinmicas e contraditrias posto que construdas nas prticasdiscursivas das quais as pessoas participam. Por exemplo, uma mulher pode se submeter a um marido autoritrio emcasa e ter um papel autoritrio como professsora na escola.


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uma maneira de viabilizar na prtica de sala de aula a relao entre lngua estrangeira e omundo social, isto , como fazer uso da linguagem para agir no mundo social.

A aprendizagem de Lngua Estrangeira no ensino fundamental no s umexerccio intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingsticas em um cdigodiferente; , sim, uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir

discursivamente no mundo. O papel educacional da Lngua Estrangeira importante,desse modo, para o desenvolvimento integral do indivduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experincia de vida. Experincia que deveria significar uma aberturapara o mundo, tanto o mundo prximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, emoutras culturas. Assim, contribui-se para a construo, e para o cultivo pelo aluno, de umacompetncia no s no uso de lnguas estrangeiras, mas tambm na compreenso de outrasculturas.

Perspectiva pragmticaEmbora predomine a sociedade industrial, cada vez mais se acredita em uma

economia baseada na criao e na distribuio da informao: uma sociedade maisinformatizada. No mais possvel, no final do milnio, operar em um sistema econmiconacional isolado e supostamente auto-suficiente. preciso reconhecer cada sociedade comoparte de uma economia global, em que a informao pode ser partilhada instantaneamente,mas que exige uma rpida restruturao da organizao social para que se possa ter acessoa essa informao.

Essas caractersticas do mundo moderno tm, por certo, implicaes importantespara o processo educacional como um todo, e, particularmente, para o ensino de lnguas naescola. Se essas megatendncias forem descries exatas do panorama futuro, importanteque se considere como preparar os jovens para responderem s exigncias do novo mundo.

No que se refere ao ensino de lnguas, a questo torna-se da maior relevncia. Paraser um participante atuante preciso ser capaz de se comunicar. E ser capaz de se comunicar no apenas na lngua materna, mas tambm em uma ou mais lnguas estrangeiras. Odesenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma lngua, fundamentalpara o acesso sociedade da informao. Para que as pessoas tenham acesso mais igualitrioao mundo acadmico, ao mundo dos negcios e ao mundo da tecnologia etc., indispensvelque o ensino de Lngua Estrangeira seja entendido e concretizado como o ensino que

oferece instrumentos indispensveis de trabalho.

Lngua Estrangeira e excluso social A linguagem o meio pelo qual uma vasta gama de relaes so expressas, e


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indiscutvel o papel que ela desempenha na compreenso mtua, na promoo de relaespolticas e comerciais, no desenvolvimento de recursos humanos. O reverso da medalha,no entanto, que, ao mesmo tempo em que pode desempenhar esse papel de promotor deprogresso e desenvolvimento, a linguagem pode afetar as relaes entre grupos diferentesem um pas, valorizando as habilidades de alguns grupos e desvalorizando as de outros.Internamente, pode servir como fonte poderosa e smbolo tanto de coeso como de diviso.Externamente, pode servir como instrumento de elitizao que capacita algumas pessoasa ter acesso ao mundo exterior, ao mesmo tempo em que nega esse acesso a outras.

No plano internacional, situao semelhante se configura. O que diz respeito situao de indivduos dentro de um pas, aplica-se situao de pases dentro dacomunidade internacional. Se a tendncia do mundo de hoje para o futuro a dependnciacada vez maior na troca de informao, a linguagem e as lnguas esto no cerne da questo:quem controla a informao?

Lngua Estrangeira como libertaoCabe aqui recorrer ao conceito freireano de educao como fora libertadora,

aplicando-o ao ensino de Lngua Estrangeira. Uma ou mais lnguas estrangeiras queconcorram para o desenvolvimento individual e nacional podem ser tambm entendidascomo fora libertadora tanto em termos culturais quanto profissionais.

Essa fora faz as pessoas aprenderem a escolher entre possibilidades que seapresentam. Mas, para isso, necessrio ter olhos esclarecidos para ver. Isso significa tambmdespojar-se de qualquer tipo de falso nacionalismo, que pode ser um empecilho para odesenvolvimento pleno do cidado no seu espao social imediato e no mundo. Aaprendizagem de Lngua Estrangeira agua a percepo e, ao abrir a porta para o mundo,no s propicia acesso informao, mas tambm torna os indivduos, e, conseqentemente,os pases, mais bem conhecidos pelo mundo. Essa uma viso de ensino de LnguaEstrangeira como fora libertadora de indivduos e de pases. Esse conceito tem sidobastante discutido tambm no mbito de ensino da lngua materna. Pode-se considerar odesenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a linguagem como parte dessa visolingstica como libertao.

O ingls como lngua estrangeira hegemnicaQuestes como poder e desigualdade so centrais no ensino e aprendizagem de

lnguas, particularmente no contexto de Lngua Estrangeira. Tem sido preocupaofreqente de estudiosos da linguagem, notadamente no que se refere situao dedominao do ingls como segunda lngua e mesmo como Lngua Estrangeira. A posiodo ingls nos campos dos negcios, da cultura popular e das relaes acadmicas


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internacionais coloca-o como a lngua do poder econmico e dos interesses de classes,constituindo-se em possvel ameaa para outras lnguas e em guardio de posies deprestgio na sociedade.

Por outro lado, h a posio dos que olham a cultura como um processo em constantenegociao, neste momento realizado em condies poltico-culturais de

inter-relacionamento global. Isso se torna particularmente importante agora, quando asfronteiras tradicionais do mundo esto se abrindo. H de se evitar teorias totalizantes dereproduo social e cultural (por exemplo, vises de uma sociedade consumista globalveiculadas por uma lngua hegemnica como o ingls) para se chegar a um paradigmacrtico que reconhea o papel do ser humano na transformao da vida social. Isso far comque se atente no s para como as vidas das pessoas so reguladas pelo discurso, mastambm para como as pessoas resistem a essas vises totalizantes ao produzirem seusprprios discursos.

Nesse sentido, a aprendizagem do ingls, tendo em vista o seu papel hegemniconas trocas internacionais, desde que haja conscincia crtica desse fato, pode colaborar naformulao de contra-discursos14 em relao s desigualdades entre pases e entre grupossociais (homens e mulheres, brancos e negros, falantes de lnguas hegemnicas e no-hegemnicas etc.). Assim, os indivduos passam de meros consumidores passivos de culturae de conhecimento a criadores ativos: o uso de uma Lngua Estrangeira uma forma deagir no mundo para transform-lo. A ausncia dessa conscincia crtica no processo deensino e aprendizagem de ingls, no entanto, influi na manuteno do status quo ao invsde cooperar para sua transformao.

A escolha de lnguas estrangeiraspara o currculoH de se considerar critrios para definir que lnguas estrangeiras devem ser

includas no currculo. necessrio se ponderar sobre a viso utpica de um mundo noqual o desejo idealista de um estado de coisas prevalece sobre uma avaliao mais realistadaquilo que possvel. Por um lado, h de considerar o valor educacional e cultural daslnguas, derivado de objetivos tradicionais e intelectuais para a aprendizagem de LnguaEstrangeira que conduzam a uma justificativa para o ensino de qualquer lngua. Por outrolado, h de considerar as necessidades lingsticas da sociedade e suas prioridades

econmicas, quanto a opes de lnguas de significado econmico e geopoltico em umdeterminado momento histrico. Isso reflete a atual posio do ingls e do espanhol noBrasil.

14Contra-discursos so prticas sociais de uso da linguagem caracterizadas pela confrontao de prticas discursivashegemnicas (por exemplo, os contra-discursos dos negros em relao aos discursos dos brancos).


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Lngua Estrangeira e construo de cidadania A Lngua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como

parte integrante da educao formal. Envolve um complexo processo de reflexo sobre arealidade social, poltica e econmica, com valor intrnseco importante no processo decapacitao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua Estrangeira no ensinofundamental parte da construo da cidadania.


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Escolhas temticasOs temas transversais podem ser focalizados pela anlise comparativa de como

questes particulares so tratadas no Brasil e nos pases onde as lnguas estrangeiras sofaladas como lngua materna e/ou lngua oficial. Essas questes podem envolver tpicoscomo: o respeito tica nas relaes cotidianas, no trabalho, e no meio poltico brasileiro; apreocupao com a sade; a garantia de que todo cidado brasileiro tenha direito ao trabalho;a conscincia dos perigos de uma sociedade que privilegia o consumo em detrimento dasrelaes entre as pessoas; o respeito aos direitos humanos (aqui includos os culturais e oslingsticos); a preservao do meio ambiente; a percepo do corpo como fonte de prazer;a conscincia da pluralidade de expresso da sexualidade humana; a mudana no papelque a mulher desempenha na sociedade; a organizao poltica das minorias tnicas por exemplo, os maoris na Nova Zelndia, os quechuas no Peru, os argelinos na Frana,os ianommis no Brasil e na Venezuela e no-tnicas por exemplo, idosos,portadores de necessidades especiais, homossexuais, falantes de uma variedade nohegemnica.

claro que est implcita aqui a necessidade de que os textos abordem os temastransversais, que podem ser tratados em nveis diferentes, dependendo do pr-conhecimento de mundo, sistmico e de organizao textual do aluno. Isso no quer dizer,contudo, que esses temas s podem ser trazidos para a sala de aula quando o aluno tiver avanado nesses conhecimentos. Pode-se, por exemplo, tratar da questo da posio damulher na sociedade ou da preservao do meio ambiente em textos que envolvam poucoconhecimento sistmico ou at que envolvam mais conhecimento desse tipo do que oaluno disponha. Em outras palavras, a questo crucial o objetivo proposto para a realizaoda tarefa pedaggica, levando-se em conta a adequao do tema idade do aluno e ao meio

social em que vive.Cabe aos professores exercerem seu sentido crtico na escolha do contedo

tematizado. A tematizao da poluio em uma cidade como Nova York ou Madri,contudo, pode ser levantada no s em uma cidade grande como So Paulo, mastambm em outras cidades menores, por meio da comparao com outros tipos de problemasecolgicos (por exemplo, a contaminao dos mananciais de onde vem a gua potvelde um lugarejo). nesse sentido que a aula de Lngua Estrangeira pode aprimorar oconhecimento de mundo do aluno. Note-se tambm que as lnguas estrangeiras do acessosobre o modo como certas questes sociais (as ambientais, por exemplo) so tratadas emnvel planetrio.

Este posicionamento em relao s temticas tratadas em sala de aula questiona ofenmeno do texto sobre a escova de dente 15 to comum em sala de aula de Lngua

15Esta metfora se refere a textos que no tematizam explicitamente questes sociais.


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claro que ser til tambm comparar esses textos com um outro da mesma natureza(temtica e de tipo) publicado em um jornal brasileiro, por exemplo. Esse trabalho denatureza intercultural pode evidenciar como a organizao poltica na luta pela emancipaode minorias tnicas tem sido concretizada em outros pases e no Brasil.

ESCOLHAS SISTMICAS

Colocar o foco nas escolhas sistmicas feitas por participantes discursivos especficosem lnguas estrangeiras particulares pode ajudar a chamar a ateno para a maneira como arepresentao discursiva do mundo social feita em lnguas diferentes. Por exemplo, aanlise de textos acadmicos em ingls, nos quais os usurios excluem cada vez mais oitem lexical man/homem em seu uso genrico tanto na lngua escrita quanto na lnguaoral (por exemplo: O homem do final do sculo XX dever ter um alto nvel de letramento

em sua lngua materna e, pelo menos, em uma lngua estrangeira ), preferindo itens comoo human-being/ser humano , person/pessoa etc. Da mesma forma, pode-se analisar textos em ingls em que a referncia pronominal de uma palavra, no claramente marcadapelo gnero, como teacher/professor , tende a ser cada vez mais feita por pronomes quemarcam tanto o gnero masculino quanto feminino (por exemplo, he/she (ele/ela) ouat formas do tipo (s)he (ele(a)) ). Esses dois exemplos ilustram como a luta da mulher por sua emancipao tem afetado a representao discursiva.

Outra questo importante observar como alguns itens lexicais so escolhidos parase referir s minorias ou a pessoas em situao de desigualdade (os negros, os gays/as lsbicas,as mulheres, os indgenas, os imigrantes, os mendigos etc.) em certo tipo de imprensa. Ostablides ingleses, por exemplo, so cheios de representaes sociais negativas dessaspessoas. A comparao com as manchetes da imprensa marrom brasileira 16 pode ser muitoreveladora. interessante ressaltar as contradies sociais refletidas nos discursos de umamesma lngua: a representao discursiva da emancipao da mulher em algumas formasde discurso em ingls coexiste, paralelamente, com outras representaes negativas damulher e das minorias. Essa viso extremamente til para se perceber as culturas comosendo mltiplas e plurais, e espaos de conflitos. A anlise das marcas discursivas leva parao centro da sala de aula uma posio em relao cultura de lngua estrangeira totalmente

diferente da viso tradicional que a representa como sendo unvoca e no plural,pasteurizada/idealizada e no real.

16 Embora as manchetes dos tablides ingleses e da imprensa marrom brasileira mais obviamente ilustrem estaquesto, os textos e as manchetes da grande imprensa, freqentemente de forma implcita e, portanto, at maisperniciosa, tambm revelam representaes negativas das minorias e podem ser usados em sala de aula.


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Um outro ponto que pode ser focalizado so as escolhas no nvel da sintaxe; por exemplo, a questo da transitividade. Chamar a ateno do aluno para o fato de que aoelaborar a manchete de um jornal, o jornalista que escolhe usar uma passiva tira o foco deateno de quem o causador de um fato e focaliza a ao. Por exemplo, dizer que umindgena foi assassinado diferente de indicar quem o assassinou.

A conscincia crtica17 de como a linguagem usada no mundo social pode ser bemdesenvolvida em Lngua Estrangeira, devido ao distanciamento que ela oferece,possibilitando um estranhamento mais fcil em relao ao modo como as pessoas usam alinguagem na sociedade. Ao mesmo tempo que isso traz para o centro do currculo a relaoda linguagem com o mundo social, constitui um modo de integrar os temas transversaiscom a rea de Lngua Estrangeira. Alm disso, a conscincia crtica em relao linguagempossibilita o surgimento de novas prticas sociais por meio da criao de espaos na escolapara a construo de contra-discursos.

VARIAO LINGSTICA

A questo da variao lingstica em Lngua Estrangeira pode ajudar no s acompreenso do fenmeno lingstico da variao na prpria lngua materna, como tambmdo fato de que a lngua estrangeira no existe s na variedade padro, conforme a escolanormalmente apresenta. Aqui no suficiente mostrar a relao entre grupos sociaisdiferentes (regionais, de classe social, profissionais, de gnero etc.) e suas realizaeslingsticas; necessrio tambm indicar que as variaes lingsticas marcam as pessoasde modo a posicion-las no discurso, o que pode muitas vezes exclu-las de certos bensmateriais e culturais.

til apresentar para o aluno, por exemplo, como a variedade do ingls faladopelos negros americanos discriminada na sociedade e, portanto, como, estesequivocadamente, so posicionados no discurso como inferiores. A comparao comvariedades no hegemnicas do portugus brasileiro pode ser esclarecedora, j queseus falantes tambm sofrem discriminao social. Isso quer dizer que algumas variedadeslingsticas tm mais prestgio social do que outras. Para ilustrar este fato, bastacomparar o valor dado a variedades rurais e variedades urbanas nas trocas interacionaisurbanas. Comparar falantes dessas duas variedades em uma situao em que esto se

17Conscincia crtica da linguagem tem a ver com a conscincia de como as pessoas usam a linguagem para agirem nomundo social a partir de seus projetos polticos e da representao que fazem dos seus interlocutores (branco, rico,patro, homem, heterosexual, falante de uma variedade hegemnica etc).


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candidatando a um emprego na cidade pode esclarecer para o aluno como as variedadeslingsticas, entre outros fatores que revelam sua identidade social (classe social, etnia,gnero, opo sexual etc.), marcam as pessoas na vida social, o que pode fazer com queuma obtenha emprego e outra no.

No se deve esquecer ainda que as marcas de variedades so freqentemente

fruto de processos de excluso. A conscincia desses processos na escola podecolaborar na compreenso de que diferena lingstica no pode ser equacionadacom inferioridade, como tambm, conseqentemente, na criao de uma sociedademais justa, j que a linguagem central na determinao das relaes humanas e daidentidade social das pessoas. Assim, reafirma-se o direito de ser diferente cultural elingisticamente.

PLURALIDADE CULTURALO tema transversal Pluralidade Cultural merece um tratamento especial devido ao

fato de o ensino de Lngua Estrangeira se prestar, sobremodo, ao enfoque dessa questo.Esse tema pode ser focalizado a fim de desmistificar compreenses homogeneizadoras deculturas especficas, que envolvem generalizaes tpicas de aulas de Lngua Estrangeirado tipo, por exemplo, os ingleses ou os franceses so assim ou assado . extremamenteeducativo expor o aluno diversidade cultural francesa, por exemplo, ao observar a vidaem uma cidade como Paris, em que grupos de nacionalidades diferentes tais como franceses,argelinos, portugueses, senegaleses, e de outros tipos de minorias coexistem, nem semprede forma pacfica, na construo de natureza multifacetada do que a cultura francesa.Trata-se de algo extremamente enriquecedor para o aluno, que constri uma compreensomais real do que a complexidade cultural de um pas e tambm uma percepo crticadas tradicionais vises pasteurizadas e unilaterais de uma cultura (por exemplo, as visestradicionais de que os ingleses tomam ch s cinco horas da tarde ou de que so todosextremamente polidos).

Comparativamente, a pluralidade cultural brasileira (indgenas, negros, brancos,catlicos, seguidores de cultos religiosos de origem africana, judeus, sambistas, adeptos dereggae etc.) pode ser trazida tona em uma tentativa de acabar com vises estereotipadasdo que ser brasileiro. Em um pas culturalmente plural como o Brasil, pernicioso trabalhar em sala de aula com uma viso que exclui grande parte da populao brasileira dasrepresentaes que a criana costuma ter no discurso pedaggico (o que inclui tambmsuas representaes em material didtico): branco, catlico, morador do sul-maravilha ,classe mdia, falante de uma variedade hegemnica etc.


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Em relao ao tema Pluralidade Cultural, tambm essencial que se traga para asala de aula o fato de que, pelos processos de colonizao, muitas lnguas estrangeiras,tradicionalmente equacionadas com as lnguas faladas pelos nativos dos pases colonizadores(Inglaterra, Espanha, Frana etc.), so hoje usadas em vrias partes do mundo como lnguasoficiais e at mesmo como lnguas maternas. No faz sentido, por exemplo, considerar o

espanhol somente como a lngua da Espanha, como tambm considerar o ingls somentecomo a lngua da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou o francs como a lngua da Frana. til chamar a ateno para a complexidade cultural dessas lnguas faladas como lnguasoficiais ou lnguas maternas em pases to distantes, geogrfica e/ou culturalmente, comoNova Zelndia e Jamaica, no caso do ingls, ou Peru e Argentina, no caso do espanhol, ou

Arglia e Congo, no caso do francs.

No que se refere a uma lngua hegemnica como o ingls por ter umagrande penetrao internacional, no s como lngua oficial de pases que foramantigas colnias da Gr-Bretanha, mas tambm como lngua estrangeira, devido ao

poderio econmico e poltico do Reino Unido nas primeiras dcadas deste sculo edos Estados Unidos depois da Segunda Guerra Mundial at hoje essencial que sefocalize a questo da pluralidade cultural representada pelos pases que usam o inglscomo lngua oficial. Alm, claro, da motivao educacional implcita nessa percepohistrico-social da lngua inglesa, tambm um meio de focalizar as questes de naturezasociopoltica, que devem ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem de umalngua estrangeira.

Cabe ressaltar ainda o papel do ingls na sociedade atual. Essa lngua, que se tornouuma espcie de lngua franca, invade todos os meios de comunicao, o comrcio, a cincia,

a tecnologia no mundo todo. , em geral, percebida no Brasil como a lngua de um nicopas, os Estados Unidos, devido ao seu papel atual na economia internacional. Todavia, oingls usado to amplamente como lngua estrangeira e lngua oficial em tantas partes domundo, que no faz sentido atualmente compreend-lo como a lngua de um nico pas.

As pessoas podem fazer uso dessa lngua estrangeira para seu benefcio, apropriando-sedela de modo crtico.

esta concepo que se deve ter da aprendizagem de uma lngua estrangeira,notadamente do ingls: us-lo para se ter acesso ao conhecimento em vrios nveis (nasreas cientficas, nos meios de comunicao, nas relaes internacionais entre indivduosde vrias nacionalidades, no usos de tecnologias avanadas etc.). O acesso a essa lngua,tendo em vista sua posio no mercado internacional das lnguas estrangeiras, por assimdizer, representa para o aluno a possibilidade de se transformar em cidado ligado comunidade global, ao mesmo tempo que pode compreender, com mais clareza, seu vnculocomo cidado em seu espao social mais imediato.


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A importncia do ingls no mundo contemporneo, pelos motivos denatureza poltico-econmica, no deixa dvida sobre a necessidade de aprend-lo.Esses mesmos fatores de natureza sociopoltica devem orientar o trabalho do professor.No se pode ignorar o papel relativo que lnguas estrangeiras diferentes tm em momentospolticos diversos da histria da humanidade (o latim na poca do Imprio Romano)

e de pases especficos (o espanhol atualmente no Brasil). Isso afeta a funo socialque lnguas estrangeiras especficas adquirem ao serem percebidas como sendo demais prestgio e de mais utilidade, determinando suas incluses nos currculosescolares. A conscincia dessas questes deve ser tratada pedagogicamente em sala deaula ao se chamar a ateno para a utilizao do ingls no mundo contemporneonas vrias reas da atividade humana. Solicitar que os alunos atuem como etngrafosem suas prticas sociais, fazendo anotaes dos usos de ingls ao mesmo tempo quetomam conscincia dos vrios pases que usam esta lngua como lngua oficial oulngua materna, parece ser essencial para sua conscientizao de aspectos denatureza sociopoltica relacionados aprendizagem dessa lngua. O levantamentode pases que usam o ingls como lngua materna e/ou lngua oficial s nas

Amricas (Barbados, Belize, Canad, Dominica, Estados Unidos, Guiana, Granada,Jamaica, Santa Lcia, Trinidad e Tobago etc.) pode ser, portanto, til nessaconscientizao.

Ainda na temtica de aspectos sociopolticos referentes aprendizagem deuma lngua estrangeira notvel a presena, cada vez maior, do espanhol no Brasil.Sua crescente importncia, devido ao Mercosul, tem determinado sua incluso noscurrculos escolares, principalmente nos estados limtrofes com pases onde oespanhol falado. A aprendizagem do espanhol no Brasil e do portugus nos pasesde lngua espanhola na Amrica tambm um meio de fortalecimento da AmricaLatina, pois seus habitantes passam a se (re)conhecerem no s como uma foracultural expressiva e mltipla, mas tambm poltica (um bloco de naes quepodem influenciar a poltica internacional). Esse interesse cada vez maior pelaaprendizagem do espanhol pode contribuir na relativizao do ingls como lnguaestrangeira hegemnica no Brasil, como, alis, igualmente nesse sentido, seriaessencial a insero de outras lnguas estrangeiras (francs, italiano, alemo etc.) nocurrculo.

Embora em um nvel diferente, devido ao papel que os Estados Unidos representamna economia internacional, a mesma vinculao do ingls com os Estados Unidos detectadana associao do espanhol com a Espanha no Brasil. Chamar a ateno por meio de trabalhosde pesquisa para os pases que usam o espanhol tanto como lngua materna e/ou lnguaoficial nas Amricas (Argentina, Bolvia, Chile, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala,Paraguai, Uruguai etc.) traz para a sala de aula aspectos de natureza sociopoltica da


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estimulando-os a trabalhar com autonomia, de forma a poderem identificar suaspossibilidades e dificuldades no processo de aprendizagem.

O estmulo capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir, interpretar situaes, pensar de forma criativa, fazer suposies, inferncias em relao aos contedos um caminho que permite ampliar a capacidade de abstrair elementos comuns a vrias

situaes, para poder fazer generalizaes e aprimorar as possibilidades de comunicao,criando significados por meio da utilizao da lngua, constituindo-se como ser discursivoem lngua estrangeira.

Ainda, importante ajudar o aluno a relacionar propriedades e regularidades presentesna lngua materna, explorando-as ao mximo. Nessa perspectiva, destaca-se o trabalhocom a leitura e interpretao de textos, uma vez que, sendo a escrita um conhecimento jadquirido em lngua materna, representa um apoio importante para a compreenso dossignificados, funcionamento e uso da lngua estrangeira.

As atividades orais podem ser propostas como forma de ampliar a conscincia dosalunos sobre os sons da lngua estrangeira, por meio do uso, por exemplo, de expresses desaudao, de polidez, do trabalho com letras de msica, com poemas e dilogos.

A incluso de atividades significativas em sala de aula permite ampliar os vnculosafetivos e conferem a possibilidade de realizar tarefas de forma mais prazerosa.

A mediao do professor fundamental em todo esse percurso de aprendizagem,que abrange ainda o desenvolvimento e aprimoramento de atitudes. Coloca-se a necessidadede interveno do professor em relao s orientaes sobre como organizar e lidar com omaterial de estudo, como desenvolver atitudes de pesquisa e de reflexo sobre asdescobertas, para promover a autonomia do aluno, sem a qual torna-se mais difcil garantir avanos.

No quarto ciclo, esses aspectos podem ser aprofundados, com nfase no trabalho dereflexo sobre a lngua como prtica social, na perspectiva de que o aluno possa desenvolver sua proficincia lingstica, produzindo e interpretando discursos orais e escritos.

CONCEPES TERICAS DO PROCESSO DE ENSINO EAPRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA

As concepes tericas que tm orientado os processos de ensinar e aprender LnguaEstrangeira tm se pautado no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e de teorias

lingsticas especficas, as quais, influenciadas pela psicologia, explicitaram o fenmenoda aprendizagem lingstica. Pode-se dizer que as percepes modernas da aprendizagemde Lngua Estrangeira foram, principalmente, influenciadas por trs vises: a behaviorista,a cognitivista e a sociointeracional. Aqui ser feita uma breve aluso a teorias behavioristase cognitivistas, seguida de uma anlise mais extensa sobre a perspectiva sociointeracionalda aprendizagem, que atualmente muitos julgam mais adequada para explicar como aspessoas aprendem.


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A viso behavioristaNa viso behaviorista, a aprendizagem de Lngua Estrangeira compreendida como

um processo de adquirir novos hbitos lingsticos no uso da lngua estrangeira. Isso seriafeito, primordialmente, por meio da automatizao desses novos hbitos, usando uma rotinaque envolveria ESTMULO, a exposio do aluno ao item lexical, estrutura sintticaetc. a serem aprendidos, fornecidos pelo professor; RESPOSTA do aluno; REFORO,em que o professor avaliaria a resposta do aluno. Essa viso na sala de aula de LnguaEstrangeira resultou no uso de metodologias que enfatizavam exerccios de repetio esubstituio.

Pode-se dizer que se focalizava, principalmente, o processo de ensino e o professor.Se a aprendizagem no ocorresse adequadamente, ou seja, se fossem detectados erros nasprodues do aluno, o motivo seria a inadequao dos procedimentos de ensino. Os errosteriam de ser imediatamente eliminados ou corrigidos para que no afetassem,negativamente, o processo de aprendizagem como um todo, inclusive os de outros colegasque tivessem sido expostos aos erros. nesse sentido que se costuma dizer que na visobehaviorista a aprendizagem era associada uma pedagogia corretiva.

Note-se que nessa concepo a mente do aluno entendida como uma tbula rasaque tem de ser moldada, por assim dizer, na aprendizagem de uma nova lngua.

A viso cognitivistaNa viso cognitivista desloca-se o foco do ensino para o aluno ou para as estratgias

que ele utiliza na construo de sua aprendizagem da Lngua Estrangeira. Entende-se quea mente humana est cognitivamente apta para a aprendizagem de lnguas. Ao ser exposto lngua estrangeira, o aluno, com base no que sabe sobre as regras de sua lngua materna,elabora hipteses sobre a nova lngua e as testa no ato comunicativo em sala de aula ou foradela. Os erros, ento, passam a ser considerados como evidncia de que a aprendizagemest em desenvolvimento, ou seja, so hipteses elaboradas

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