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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM NCLEO ESPECFICO MDULO I

IPESP Instituto Proficincia de Educao superior e Pesquisa 7

E vc

A contribuio da Psicologia no campo Educacional um tema cativante e desafiador que permanece atual proporcionando estudos e pesquisas de vrios e renomados cientistas. Ocupa papel de fundamental importncia e tende a intensificar-se cada vez mais. Ainda que o ser humano tenha evoludo significativamente nos estudos sobre o tema, o campo para pesquisas continua enorme. Deve-se lembrar que essas contribuies precisam ser caracterizadas como um espao de reflexo envolvendo a realidade escolar, assim como um espao propcio para a expresso das angstias e das ansiedades inerentes ao processo de formao. A Psicologia no mbito da escola deve tambm contribuir para otimizar as relaes entre professores e alunos, alm dos pais, direo e demais pessoas que interagem nesse ambiente. A Psicologia pode contribuir na viso mais abrangente dos processos educativos. Pois, uma vez que as contribuies da psicologia sejam inseridas na equipe educacional, prepara-se os contedos a serem ensinados estabelecendo outros e novos patamares para a compreenso dos fatos que ocorrem no dia a dia escolar, propiciando uma reflexo conjunta que possibilite o levantamento de estratgias que venham a sanar as dificuldades enfrentadas. Assim, a primeira vertente dar-se- atravs da psicologia do desenvolvimento e pretende estudar como se originam e so desenvolvidas as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Elas estudam a evoluo da capacidade perceptual e motora, funes intelectuais, sociabilidade e afetividade da criana. Descreve como as capacidades se modificam e busca explicar tais modificaes. Por intermdio da psicologia do desenvolvimento possvel constatar que as manifestaes complexas das atividades psquicas no adulto so fruto de uma longa caminhada. Da a importncia desta disciplina para a educao: subsidiar a organizao das condies para a aprendizagem infantil, de modo que se possa ativar na criana, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, sero transformados em aquisies individuais. O outro pressuposto a psicologia da aprendizagem; esta pode ser caracterizada como o processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo, da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criana aprenda, ela necessitar interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianas. Nas inmeras interaes em que se envolve desde o nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas aes e para as experincias pelas quais vivem. Com o surgimento da linguagem, esses significados ganham maior abrangncia, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem ir integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolver o funcionamento intelectual. A psicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pela criana. Para que se possa entender esse processo necessrio reconhecer a natureza social da aprendizagem.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

E DA APRENDIZAGEM

INTRODUO

MDULO

I

PS-GRADUAO

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As operaes cognitivas so ativamente construdas na interao com outros indivduos. Esse campo de estudo aplica-se educao e ao ensino; mostra como, atravs da interao professor/aluno, e entre os prprios alunos, possvel a aquisio do saber e da cultura acumulados. O papel do professor nesse processo fundamental. Ele procura mediar condies para a ocorrncia de interaes professor-alunos-objeto de estudo, que levam apropriao do conhecimento. Esse material foi elaborado para ajudar o aluno em seus estudos sobre a disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, servindo de base para o aprofundamento dos temas apresentados em aula e na discusso dos mesmos, aps leituras e pesquisas em outras fontes.

A vida humana se inicia no momento da fertilizao do vulo da mulher com o espermatozide do homem. O tero da mulher o local onde A vida encontrar meios necessrios para se desenvolver; se aquela vida j no existisse, a mera implantao no tero nada faria. O tero no cria vida, o tero o ambiente que favorecer o desenvolvimento do embrio, como nossa casa o ambiente que favorece o nosso desenvolvimento. Se morssemos numa caverna, ainda que fosse um lugar desfavorvel para nosso desenvolvimento, certamente existiramos, mesmo que em breve perdssemos a vida.

O desenvolvimento humano comea depois da unio dos gametas masculino e feminino, durante um processo conhecido como fertilizao (concepo). Fertilizao uma seqncia de eventos que comea com o contato de um espermatozide com um vulo em seqncia e termina com a fuso de seus ncleos e a unio de seus cromossomos formando uma nova clula. Este vulo fertilizado, conhecido como zigoto, uma grande clula diplide que o comeo, o primrdio de um ser humano (MOORE)

1.

Embora a maior parte das mudanas no desenvolvimento se realize durante os perodos embrionrios e fetais, ocorrem mudanas importantes nos perodos posteriores do desenvolvimento, isto , na infncia, adolescncia e idade adulta. Assim como a vida em geral, muito do que se passa nos nove meses iniciais de nossa vida ainda um mistrio. No entanto, so muito expressivos os conhecimentos cientficos acumulados, os quais permitem determinar com preciso e certeza que o incio da vida de cada um dos seres humanos, se d com a concepo, ou seja, com a fecundao de um vulo por um espermatozide.

A Psicologia do desenvolvimento estuda as mudanas de comportamento relacionadas a idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina mudanas atravs de uma ampla variedade de tpicos, incluindo habilidades motoras, soluo de problemas, conceitos, aquisio da linguagem, entendimento da moral e formao da identidade. Esta rea de

1. KEITH L. Moore, premiado professor emrito e catedrtico da diviso de anatomia da Faculdade de Medicina da Universidade de Toronto, Canad)

A CONCEPO

O INICIO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

MTODOS DE ESTUDO

A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

DIFERENTES CONCEPES TERICAS



conhecimento da psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: fsico-motor, intelectual-cognitivo, afetivo-emocional e social-cultural desde o nascimento at a idade adulta. O desenvolvimento humano O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgnico. O desenvolvimento mental uma construo contnua. Estas so as formas de organizao da atividade mental que vo se aperfeioando e se solidificando at o momento em que todas elas se organizam. Algumas dessas estruturas mentais permanecem inalteradas ao longo de toda a vida. A importncia do estudo do desenvolvimento humano Esta rea visa compreender a importncia do estudo do desenvolvimento humano. Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns de uma faixa etria. Planejar o que e como ensinar implica saber quem o educando. Existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, prprias de cada faixa etria. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Hereditariedade a carga gentica estabelece o potencial do indivduo, que pode ou no desenvolver-se. A inteligncia pode desenvolver-se de acordo com as condies do meio em que se encontra.

Crescimento orgnico refere-se aos aspectos fsicos.

Maturao neurofisiolgica o que torna possvel determinado padro de comportamento.

Meio o conjunto de influncias e estimulaes ambientais altera os padres de comportamento do indivduo.

Em um texto clssico sobre a psicologia do desenvolvimento humano, Biaggio (1978) discute a difcil tarefa de conceitu-lo. A controvrsia emana sem dvida do vasto campo de estudo que envolve esta disciplina.

O desenvolvimento humano envolve o estudo de variveis afetivas, cognitivas, sociais e biolgicas em todo ciclo da vida. Desta forma faz interface com diversas reas do conhecimento como: a biologia, antropologia, sociologia, educao, medicina entre outras.

Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criana e do adolescente, ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida dos indivduos (Bee, 1984; Cole & Cole, 2004).

O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivduos tem origem na histria do estudo cientfico do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupao com os cuidados e com a educao das crianas, e com o prprio conceito de infncia como um perodo particular do desenvolvimento (Cairns, 1983; Cole & Cole, 2004; Mahoney, 1998).

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No entanto, este enfoque vem mudando nas ltimas dcadas, e hoje h um consenso de que a psicologia do desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivduos ao longo de todo o ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento humano, para alm da infncia e adolescncia, a psicologia do desenvolvimento acaba por fazer interface tambm com outras reas da psicologia. S para citar algumas reas temos: a psicologia social, personalidade, educacional, cognitiva.

A definio destes autores salienta o fato de que psiclogos do desenvolvimento estudam as mudanas, mas no nos oferece nenhuma informao sobre questes fundamentais ao estudo do desenvolvimento humano. O que muda? Como muda? E quando muda? Estas so perguntas freqentes nas pesquisas sobre o desenvolvimento, e so freqentemente abordadas de forma distintas pelas diferentes abordagens tericas que descrevem o desenvolvimento humano.

Dizer que ao longo do tempo mudanas ocorrem na vida dos indivduos no nos esclarece estas questes. O tempo apenas uma escala, no uma varivel psicolgica. Portanto, preciso entender como as condies internas e externas ao indivduo afetam e promovem essas mudanas (Biaggio, 1978). As mudanas no desenvolvimento so adaptativas, sistemticas e organizadas, e refletem essas situaes internas e externas ao indivduo que tem que se adaptar a um mundo em que as mudanas so constantes (Papalia & Olds, 2000).

Para que se leve a termo estas consideraes, as pesquisas em desenvolvimento humano utilizam metodologia especfica, entre elas a mais comumente usada so os estudos longitudinais.

Cillessen (2005) ressalta que estudos longitudinais se aplicam as vrias reas do conhecimento no apenas a Psicologia do Desenvolvimento. Tambm no se aplicam apenas a estudos de longo prazo e com muitos indivduos, mas na psicologia do desenvolvimento adquirem uma importncia fundamental, pois permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos indivduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em que, controlam-se as mltiplas variveis que afetam o desenvolvimento.

Assim, pelas questes acima citadas, consideramos que uma melhor definio de Psicologia do Desenvolvimento seria O estudo, atravs de metodologia especfica e levando em considerao o contexto scio-histrico, das mltiplas variveis, sejam elas cognitivas, afetivas, biolgicas ou sociais, internas ou externas ao indivduo que afetam o desenvolvimento humano ao longo da vida.

Atravs da identificao dos fatores que afetam o desenvolvimento humano podemos pensar sobre trabalhos de interveno mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmnico do indivduo.



Aspecto fsico-motor - refere-se ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica. Ex.: A criana que leva a chupeta boca. claro que o desenvolvimento fsico-motor interessa mais durante a infncia, pois refere-se maturao neurofisiolgica, capacidade de manipular objetos e ao controle dos movimentos do prprio corpo. O maior desenvolvimento dessa mediao ocorre at os dois anos de idade. Leses fsicas ou psicolgicas nessa idade podem atrasar o desenvolvimento motor, e s vezes so necessrias correes mesmo na idade adulta. Aspecto intelectual-cognitivo a capacidade de pensamento ou raciocnio. Ex.: A criana de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que est em baixo de um mvel. Aspecto afetivo-emocional o modo particular de o indivduo integrar as suas experincias. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: O carinho que as crianas desenvolvem pelos adultos. Aspecto social a maneira como o indivduo reage diante das situaes que envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo h uma criana que permanece sozinha. No possvel encontrar um exemplo puro, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente. Obs: Outros elementos importantes so os aspectos esttico e tico. A esttica est ligada ao gosto que cada um tem. Ex.: uma criana prefere msica outras preferem mais a dana. O aspecto tico est ligado capacidade de discernimos entre o que certo e o que errado. Tem haver com a noo de justia que internalizada pela criana. Ex.: uma criana de 11 anos que levanta para d o lugar para uma senhora dentro de um nibus.

O desenvolvimento humano muito rico e diversificado. Cada pessoa tem caractersticas prprias (singulares), que as distinguem das outras pessoas, e seu prprio ritmo de desenvolvimento. Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre reserva surpresas e imprevistos. A singularidade do ser humano, que foge aos padres pr-estabelecidos que produz o avano, o progresso e a mudana. Como diz Piaget (1980), o desequilbrio que gera o desenvolvimento, pois este uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menos equilbrio para um estado de equilbrio superior. O que faz a vida valer a pena essa constante incerteza quanto ao momento seguinte; isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar melhorar o mundo. Apesar das diferenas e das incertezas que marcam o nosso desenvolvimento, alguns pesquisadores estabeleceram fases de desenvolvimento, as quais obedecem a uma certa seqncia, vlida para todos (universalidade). Isto , todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas embora varie conforme a idade e as caractersticas culturais (particularidade).

AS FASES DO DESENVOLVIMENTO

HUMANO SEGUNDO ALGUNS TERICOS

ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO

HUMANO SEGUNDO ALGUNS TERICOS

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Fases do desenvolvimento O desenvolvimento humano no apresenta momentos de modificaes radicais; a evoluo gradual e contnua. Entretanto, em alguns momentos ocorrero maiores alteraes como por exemplo, o crescimento fsico na infncia e na adolescncia de maneira mais acentuada, e perceptvel do que na idade adulta, que um perodo de maior estabilidade. Mesmo considerando-se o desenvolvimento contnuo, para estud-lo, dividiu-se o processo em cinco fases, cada uma com caractersticas prprias. - Pr-natal - Infncia de zero a 12 anos - Adolescncia - dos 12 a 18 anos ou 21 anos - Idade adulta - dos 21 aos 60 anos - Velhice - dos 60 ou mais. A diviso das fases depende dos critrios que se estabelecem para se concluir que se algum ou no adulto. Neste material estamos focando apenas a fase da infncia por ser esta a populao atendida nas principais atividades escolares. A idade no pode ser o nico critrio na avaliao do grau de desenvolvimento do indivduo; muito mais importante que a idade so as vrias dimenses da maturidade, como os aspectos emocional, social, intelectual e fsico. Maturidade significa o nvel de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em comparao com a maioria das pessoas de sua idade. Os vrios tipos de maturidade esto interligados; um no se desenvolve sem a participao conjunta dos outros. A maturidade pode ser dividida em quatro dimenses principais:

Maturidade emocional diz respeito expresso e ao controle das emoes nas diversas idades. Parte fundamental da vida humana.

Maturidade social compreenda a evoluo da sociabilidade, no sentido de superao do egocentrismo infantil, na contribuio para o bem-estar social e a participao nas decises de interesse social.

Maturidade fsica engloba o desenvolvimento das caractersticas fsicas, estatura, peso, sexo, ser canhoto, ndio, etc.

Maturidade intelectual refere-se maneira como a pessoa vai conhecendo a si mesma e ao mundo que a cerca.

O desenvolvimento mental envolve: A ampliao dos horizontes: o indivduo torna-se sempre mais capaz de compreender e

pensar sobre o passado, o presente e o futuro; a criana pequena s tem condies de perceber e viver o presente.

H um aumento da capacidade para lidar com abstraes e smbolos. O exemplo mais caracterstico o da linguagem. Por volta dos 2 anos a criana usa 150 palavras; aos 7 anos pode utilizar aproximadamente 2500 palavras e com o desenvolvimento torna-se cada vez mais complexa e rica em expresses e idias.

A capacidade de ateno e concentrao por perodos cada vez mais longos. Quanto mais nova a criana, menor sua capacidade de ateno e concentrao em uma tarefa. Ela se cansa mais facilmente e tende a mudar de atividade.



Um declnio do devaneio e fantasia; os sonhos, devaneios e fantasias infantis no constituem fuga da realidade, mas so normais e necessrios para o seu desenvolvimento.

O desenvolvimento da memria. No na infncia que a pessoa tem maiores possibilidades no campo da memria, pois a linguagem, experincias, percepes e compreenso infantis esto longe de ter atingir o mximo de suas potencialidades.

Um aumento da capacidade de raciocnio. O raciocnio ser mais ingnuo e egocntrico na fase infantil.

Conclui-se que o conhecimento indispensvel para que a pessoa possa viver como ser humano integral. Este conhecimento diz respeito a si mesmo, seus objetivos, o cultivo de valores e convices, mantendo-se aberto a dilogos e mudanas. Como tambm indispensvel o conhecimento do Outro e do mundo, isto , das pessoas e das coisas. A psicologia do desenvolvimento acompanha a evoluo da cincia e das transformaes scio-econmicas, bem como das representaes sociais do que ser criana. No processo de desenvolvimento que se inicia na infncia e termina na morte, esto envolvidos mltiplos fatores: biolgicos, cognitivos, motores, emocionais, lingsticos, sociais. Na perspectiva dinmica, o ser humano deve ser encarado como um sistema aberto, em que todos os aspectos interagem: o meio natural e a famlia, os amigos, o grupo de vizinhana, a escola, a comunidade. Existem contextos que influenciam ativamente os percursos da nossa vida: a mudana de terra/casa, doenas, morte, separaes. Uma questo que se pode levantar o problema da existncia ou no de perodos crticos, isto , de etapas limitadas de tempo durante as quais o organismo sensvel estimulao do meio. A dinmica entre o organismo e o meio uma realidade o indivduo uma unidade biopsicossocial.

Freud desenvolveu uma compreenso do comportamento humano baseado em trs estruturas mentais:

- o Id, desenvolvido quando nascemos, funciona segundo o Princpio do Prazer e representa todos os desejos e necessidades mais primitivos do ser humano. O Id desconhece juzos de valor, moral, ou o bem e mal e noo de tempo. O Id procura a satisfao imediata dos instintos (desejos) sem considerar as circunstncias da vida real. A nossa energia psquica bsica (libido) est contida no Id e exprime-se atravs da reduo da tenso. Contudo, para a satisfao das necessidades preciso interagir com o mundo real. O ego, que mediador entre o id e o mundo exterior, ajuda nesta interao.

- o Ego, que funciona segundo o Princpio da Realidade, mantm em suspenso as exigncias para o prazer que provm do id, at que se encontre um objeto apropriado para satisfazer as necessidades e reduzir as tenses. Desenvolve-se no primeiro ano e representa os aspectos racionais e razoveis da nossa personalidade, ajudando-nos a adaptar-se a realidade.

TEORIA FREUDIANA

Sigmund Freud

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- o Superego, que se desenvolve aproximadamente aos cinco anos de idade, quando so assimiladas as regras de comportamento ensinadas pelos pais, atravs de um sistema de recompensas e castigos. Representa a internalizao de normas e regras sociais e familiares. O superego inclui o ego ideal (a imagem perfeita do que somos e do que podemos ser) e a nossa conscincia (as regras de bons e maus pensamentos e comportamento).

A teoria freudiana atribui uma nova importncia s necessidades da criana em diversas fases do desenvolvimento e sobre as conseqncias da negligncia dessas necessidades para a formao da personalidade. Para Freud, o desenvolvimento humano e a constituio da mente explicam-se pela evoluo da psicossexualidade. Um dos conceitos mais importantes da teoria psicanaltica sobre o desenvolvimento a existncia de uma sexualidade infantil. O Desenvolvimento Psicodinmico:

Tenta determinar aquilo que guia ou motiva ou desenvolvimento atravs da psicossexualidade;

Baseia-se essencialmente na idia da existncia da libido que tenta realizar-se de acordo com os Princpios do Prazer e da Realidade;

De acordo com Freud, a libido centra-se em determinadas partes do corpo (zona ergena) durante os diversos estgios do desenvolvimento ocorrendo uma transferncia de energia libidinal de uma zona para outra;

Freud no pensou nas estruturas psquicas como entidades reais (empricas). Da mesma forma, as mudanas de estgio no so por ele vistas como transies radicais podendo ser antecipadas em algumas crianas ou mescladas em mais de uma fase ao longo do desenvolvimento infantil.

Freud define cinco estgios do desenvolvimento psicossexual:

Estgio oral (0 - 12/18 meses)

Estgio anal (12/18 meses - 2/3 anos)

Estgio flico (2/3 anos - 5/6 anos)

Estgio de latncia (5/6 anos - puberdade)

Estgio genital (depois da puberdade)

O estgio oral vai desde o nascimento aos 12/18 meses de idade e as fontes de prazer so os lbios, a boca e a lngua. Estas se manifestam ao mamar, comer e morder. O aleitamento, a satisfao das necessidades bsicas e uma relao especial com a me predominam neste estgio. Contudo, gerado um conflito na altura do desmame, sendo que as caractersticas da personalidade, dependendo da resoluo do mesmo, podero ser: otimismo, quando a criana ultrapassa o conflito, ou o pessimismo, quando esta deixa de mamar muito cedo; a impacincia; a inveja; e a agressividade.

Quanto ao estgio anal, podemos dizer que este vai dos 12/18 meses aos 3 anos de idade. As fontes de prazer so o nus, no que diz respeito a reter ou expulsar as fezes. H uma tendncia a control-las e constata-se no asseio. Neste estgio o comportamento apresenta ambivalncia entre prazer e dor (tendncias sdicas), jogos de movimento (controle muscular), limpeza e ordem, parcimnia e teimosia.

No que diz respeito ao estgio flico, que vai dos 3 aos 5/6 anos de idade, nesse estgio que se forma o superego. As fontes de prazer so os rgos genitais, sendo que a criana



explora o prprio corpo e o dos outros, tocando-os. O conflito estar presente no Complexo de dipo. Este complexo muito importante na formao da personalidade, visto que, no final desta fase que surgir as noes de independncia por parte dos rapazes e das meninas em relao aos pais; podero advir o orgulho ou a humildade, a seduo ou a timidez, a castidade ou a promiscuidade.

Em relao ao estgio de latncia, que se inicia aps a fase flica, pode-se dizer que as pulses esto adormecidas, visto que se verifica a ausncia de interesses sexuais, presentes no estgio anterior, passando a verificarem-se a curiosidade intelectual e o relacionamento social da criana. Nesse estgio, as caractersticas da personalidade consistem na aprendizagem social e no desenvolvimento da conscincia moral.

Finalmente h o estgio genital (adolescncia), que se verifica depois da puberdade, podemos referir que comeam a existir contatos sexuais com outras pessoas, no existindo conflito, como tambm acontece no estdio anterior. Desenvolvem-se as capacidades de amar e trabalhar e a autonomia referente aos pais.

Complexo de dipo

Segundo Sigmund Freud, o Complexo de dipo verifica-se quando a criana atinge o perodo sexual flico na segunda infncia e d-se conta da diferena de sexos, tendendo a fixar sua ateno nas pessoas do sexo oposto no ambiente familiar.

Sigmund Freud (1856 -1939) foi um mdico neurologista judeu-austraco, fundador da psicanlise. Interessou-se inicialmente pela histeria e, tendo como mtodo a hipnose, estudou pessoas que apresentavam esse quadro. Mais tarde, com interesses pelo inconsciente e pulses, entre outros, foi influenciado por Charcot e Leibniz, abandonando a hipnose em favor da associao livre. Estes elementos formaram a base da psicanlise. Freud, alm de ter sido um grande cientista e escritor (Prmio Goethe, 1930), possui o mrito, assim como Darwin e Coprnico, de ter realizado uma revoluo no pensamento humano: a idia de que somos movidos pelo inconsciente.

Jean Piaget (1896-1980) um dos cientistas do sculo XX que acredita que o desenvolvimento humano se faz atravs de estgios, que se sucedem na mesma ordem em todos os indivduos. E todas as pessoas, desde que tenham um desenvolvimento normal, passam por estas fases, na mesma ordem, embora possam variar as idades. Piaget preocupou-se com o estudo do desenvolvimento cognitivo, isto , com o desenvolvimento da forma como os indivduos conhecem o mundo exterior e como se relacionam. Jean Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual. O seu trabalho sobre a criana enquanto "sujeito epistmico" - no enquanto sujeito individual mas como parte do

TEORIA PIAGETIANA

Jean Piaget

SIGMUND FREUD

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desenvolvimento do pensamento humano - constitui aquilo que designado por ele de Epistemologia Gentica. A Epistemologia Gentica prega que o indivduo passa por vrias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para Piaget, a aprendizagem um processo que comea no nascimento e ininterrupta. A aprendizagem d-se atravs do equilbrio entre a assimilao e a acomodao, resultando em adaptao. Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtm do exterior, mas uma vez que j tem uma estrutura mental que no est "vazia", precisa adaptar esses dados estrutura mental j existente. Uma vez que os dados so adaptados a si, d-se a acomodao. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alterao pela nossa conscincia. Tudo o que aprendemos influenciado por aquilo que j tinhamos aprendido.

Atravs de vrias observaes com seus filhos, e principalmente com outras crianas, Piaget constatou os diversos estgios do desenvolvimento presentes no ser humano, que so:

Sensrio-motor, Pr-operacional, Operatrio concreto, Operatrio formal.

No estgio sensrio-motor, que vai do nascimento aos dois anos, a criana busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos fsicos que a rodeiam. Esse estgio chamado sensrio-motor, pois o beb adquire o conhecimento por meio de suas prprias aes que so controladas por informaes sensoriais imediatas. O estgio subdivide-se em at 6 subestgios dos quais o beb apresenta desde reflexos impensados at uma capacidade representacional de smbolos.

As principais caractersticas observveis durante essa fase so:

a explorao manual e visual do ambiente; a experincia obtida com aes, a imitao; a inteligncia prtica (atravs de aes); aes como agarrar, sugar, atirar bater e chutar; as aes ocorrem antes do pensamento; a centralizao no prprio corpo; e, finalmente, a noo de permanncia do objeto.

O segundo estgio de desenvolvimento considerado por Piaget o estgio pr-operacional, que coincide com a fase pr-escolar e vai dos 2 aos 6 anos de idade.

Nesse perodo, as caractersticas mais importantes so:

inteligncia simblica; o pensamento egocnctrico, intuitivo e mgico; a centrao (apenas um aspecto de determinada situao considerado); a confuso entre aparncia e realidade; a noo de irreversibilidade; o raciocnio transdutivo (aplicao de uma mesma explicao a situaes parecidas); a caracterstica do animismo (vida a seres inanimados).



As maiores limitaes desse perodo so a centrao, a irreversibilidade, o egocentrismo, a transduo e a confuso aparncia/realidade. Inteligncia simblica ou intuitiva. Pr-raciocnio lgico.

1 - Inicia imagem mental -> memria de reconhecimento d lugar a memria de evocao (carrega dentro dela nomes de coisas e pessoas que ela conhece);

2 - Linguagem -> criana grava a imagem das coisas com nome -> simbolismo linguagem -> gestos, linguagem, brincar de faz-de-conta pensamento verbal;

3 - acontecimentos do pr-operatrio:

- interiorizar a palavra - socializao da ao - brinca sozinha mas como se fosse a dois, sem interao - desenvolve a intuio - interiorizao da ao, antes perceptiva-motora, passa ao plano intuitivo das imagens e experincias mentais.

Outras caractersticas:

Intuio conhecimento que se obtm pela percepo imediata buscada na aparncia do objeto.

Imitao diferida imitao na ausncia do objeto imitado. Indica a formao de imagem mental. Ludicismo o no comprometimento com a verdade.

Pensamento egocntrico sua percepo como centro. S entende a relao numa direo (em relao a ela). Ex. Ela minha me mas eu no sei o que sou dela. Este pensamento irreversvel e intuitivo neste estgio.

Assimilao deformante da realidade -> a criana no pensa o pensamento e sim, brinca com ele.

O pensamento egocntrico ou intuitivo tm vrias caractersticas:

- justaposio colocar coisas lado a lado sem conexo - transdutivo vai do particular para o particular (banana/abacate). A criana ainda no sabe distinguir entre parte e todo.

- sincretismo misturar conceitos de referenciais diferentes - irreversibilidade sabe que tm me, mas no sabe que a filha.

Animismo, antropomorfismo, artificialismo (natureza toda feita pelo homem) e finalismo (pra que serve?). Ao final do estgio sensrio-motor -> coordenao de esquemas. Ao final do pr-operatrio -> coordenao de aes.

No terceiro estgio, chamado de operatrio concreto, que dura dos 7 aos 11 anos de idade, a criana comea a lidar com conceitos abstratos como os nmeros e relacionamentos. Esse estgio caracterizado por uma lgica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.

Por volta dos 7 anos, o equilbrio entre a assimilao e a acomodao torna-se mais estvel;

Surge a capacidade de se fazer anlises lgicas;

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A criana ultrapassa o egocentrismo, ou seja, d-se um aumento da empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros;

Mesmo antes deste estgio a criana j capaz de ordenar uma srie de objectos por tamanhos e de comparar dois objectos indicando qual o maior, mas ainda no capaz de compreender a propriedade transitiva (A maior que B, B maior que C, logo A maior que C). No incio deste estgio a criana j capaz de compreender a propriedade transitiva, desde que aplicada a objectos concretos que ela tenha visto;

Comea a perceber a conservao do volume, a massa e o comprimento.

No quarto estgio, chamado de operatrio formal desenvolvido a partir dos 12 anos de idade a criana comea a raciocinar lgica e sistematicamente. Esse estgio definido pela habilidade de engajar-se no raciocnio abstrato. As dedues lgicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos.

O pensamento hipottico dedutivo o mais importante aspecto apresentado nessa fase, pois o adolescente o passa a criar hipteses para tentar explicar e sanar problemas, o foco desvia-se do "" para o que "poderia ser". A metodologia cientfica e os conceitos abstratos aparecem nessa etapa do desenvolvimento.

Piaget desenvolveu estudos sobre os prprios processos metodolgicos, concretamente o mtodo clnico e a observao naturalista. Estes mtodos so importantes avanos na investigao em psicologia. A influncia de Piaget na pedagogia notvel ainda hoje, principalmente atravs da obra de Emlia Ferreiro sobre a alfabetizao. No Brasil, suas idias comearam a ser difundidas durante o movimento da Escola Nova, principalmente por Lauro de Oliveira Lima. Piaget foi bilogo, zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Sua experincia de vida e uma vasta cultura cientfica impregnaram sua obra com contribuies da biologia, ciberntica, matemtica, filosofia e sociologia.

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil. Ele passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu processo de raciocnio. Este autor revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observao e em entrevistas que realizou com crianas. Interessou-se fundamentalmente pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemlogo gentico porque investigou a natureza e a gnese do conhecimento nos seus processos e estgios de desenvolvimento.

Escreveu mais de 100 livros e 600 artigos, alguns dos quais com a colaborao de Barbel Inhelder. Entre eles, destacam-se: Seis Estudos de Psicologia, A construo do Real na Criana, A Epistemologia Gentica, O Desenvolvimento da Noo de Tempo na Criana, Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente, A Equilibrao das Estruturas Cognitivas.

Ele desenvolveu estudos sobre metodologia de pesquisa e conhecimento. Concretamente o mtodo clnico e a observao naturalista so importantes avanos na investigao em psicologia. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

JEAN PIAGET



Nas primeiras dcadas do sculo XX a psicologia estava dividida em duas tendncias opostas: uma baseada nos pressupostos empiristas e outra nos princpios da filosofia idealista. O grupo que tinha como base a filosofia empirista via a psicologia como cincia natural que devia se deter na descrio das formas exteriores de comportamento, compreendidas como habilidades mecanicamente construdas. O outro grupo entendia a psicologia como cincia mental, acreditando que a vida psquica humana no poderia ser objeto de estudo da cincia objetiva, j que era manifestao do esprito.

Vigotsky entendia que nenhuma das tendncias possua fundamentao necessria para a construo de uma teoria consistente dos processos psicolgicos tipicamente humanos. Tecia crticas s duas correntes e

buscava a superao desta situao atravs da aplicao dos mtodos e princpios do materialismo dialtico. Ele acreditava que atravs desta abordagem seria possvel descrever e explicar as funes psicolgicas superiores. Pretendia, assim, construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano.

Conhecida tambm como abordagem scio-interacionista de Vygotsky, tem como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem ao longo da vida.

Procurava responder a trs questes fundamentais:

Compreender a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social. Identificar as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio

fundamental de relacionamento entre homem e natureza e examinar as conseqncias psicolgicas dessas formas de atividade.

Anlise da natureza das relaes entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.

Lev Semenovich Vygotsky elaborou uma psicologia alicerada na teoria marxista do funcionamento intelectual humano juntamente com seus colaboradores Alexandre Romanovich Luria e Alexei Leontiev. Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo se d pelo processo de internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultural e de acordo com Oliveira (1997:38) a interao social, seja diretamente com os outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturados, fornece a matria prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo. Segundo Rego (2002, p. 24) o projeto principal de seu trabalho consiste na tentativa de estudar os processos de transformao do desenvolvimento humano na sua dimenso filogentica, histrico social e ontogentica. Dentro da teoria vygotskiana, atravs da interao social a criana entrar em contato com elementos mediadores e tambm far uso deles e com isso surgem os processos mentais.

A criana estrutura o seu conhecimento utilizando-se de diferentes signos (mediadores internos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicolgica), e instrumentos (mediadores externos, transformao e controle da natureza), idealizando e problematizando situaes para as quais cria hipteses que desvenda com criatividade e originalidade e segue internalizando conhecimentos a cada dia atravs das relaes estabelecidas dentro de seu

TEORIA VYGOTSKYANA

Lev S. Wygotsky

PS-GRADUAO


meio social.. A mediao simblica um pressuposto essencial para explicar o funcionamento das funes mentais superiores sendo uma caracterstica presente em toda atividade humana, pois dentro da teoria vygotskiana a relao do homem com o mundo no direta e sim mediada atravs dos instrumentos e signos, sendo que o primeiro externo e o segundo interno. Para Vygotsky esses processos mentais podem ser agrupados em dois nveis: processos psicolgicos elementares (sensaes, percepes imediatas, emoes primitivas, memria indireta) e os processos psicolgicos superiores (ateno, percepo, memria, imaginao). Os processos elementares esto presentes na criana desde pequena e nos animais, tais como reaes automticas, aes reflexas e associaes simples. E dessa anlise possvel visualizar duas linhas da constituio humana, os processos elementares que so de origem biolgica e as funes psicolgicas superiores de origem scio cultural e que a partir do entrelaamento dessas duas linhas surge a histria do comportamento da criana. Vygotsky elaborou em sua teoria um conceito muito importante para a compreenso do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores atravs do ensino que a Zona de Desenvolvimento Proximal, onde ele identificou dois nveis de desenvolvimento que o nvel de desenvolvimento real, o estgio onde a criana domina algumas capacidades, j conseguindo realizar sozinha sem a assistncia de algum (pai, criana mais adiantada ou o professor) este estgio se dirige quelas funes j amadurecidas. J o nvel potencial aquele em que a criana necessita da ajuda de algum mais experiente. Neste momento a criana realiza tarefas s que com a mediao de outros. A distncia entre aquilo que a criana consegue fazer sozinha e aquilo em que necessita da ajuda de outra pessoa se caracteriza como Zona de Desenvolvimento Proximal.

O objetivo central da concepo histrico-cultural segundo Vygotsky (1984, p. 21) Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo. Essa contribuio psicolgica se traduz atravs dos conceitos desenvolvidos por Vygotsky como a mediao simblica, a linguagem, os Processos Psicolgicos Superiores e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.

Mediao Simblica

Mediao o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Ao longo do desenvolvimento do indivduo as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas. Para Vygotsky, a relao homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma relao mediada.

atravs da mediao simblica que se desenvolvem o processo das funes psicolgicas superiores. Vygotsky distingue dois elementos bsicos na mediao: o instrumento e o signo. O instrumento tem a funo de regular as aes sobre os objetos e o signo regular as aes sobre o psiquismo das pessoas.

Partindo dos princpios do marxismo sobre as relaes dos homens entre si e com a natureza mediadas atravs do trabalho, Vygotsky procura analisar a funo mediadora presente nos instrumentos elaborados para a realizao da atividade humana. O instrumento provocador de mudanas externas, pois amplia a possibilidade de intervenes na natureza. O signo chamado por Vygotsky como instrumento psicolgico, tendo como funo auxiliar o homem



nas suas atividades psquicas. A inveno e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar, escolher, etc.) anloga a inveno e uso de instrumentos . Os signos podem ajudar o homem a controlar sua atividade psicolgica e ampliar sua capacidade de ateno, memorizao, etc. (tomar notas de uma palestra, anotar um compromisso numa agenda, procurar informaes num atlas ou revista).

A linguagem para Vygotsky tida como um sistema simblico fundamental. Ela organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel determinante na formao das caractersticas psicolgicas humanas. A linguagem possibilita trs fatores nos processos psicolgicos humanos:

a) transmitir uma idia independente do tempo e espao; b) abstrao e generalizao (analisar, abstrair, generalizar, categorizar, conceituar); c) comunicao entre os homens, que garante a transmisso e preservao de informaes

e experincias adquiridas pela humanidade ao longo de sua histria.

Para Vygotsky, os signos, a linguagem simblica desenvolvida pela espcie humana, tm um papel similar ao dos instrumentos: tanto os intrumentos de trabalho quanto os signos so construes da mente humana, que estabelecem uma relao de mediao entre o homem e a realidade. Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simblicos, com especial ateno linguagem, que para ele configurava-se um sistema simblico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da histria social.

Pensamento e Linguagem

A linguagem se constitui no paradigma dos processos de interiorizao das funes psicolgicas superiores. Para Vygotsky a relao entre o pensamento e a fala passa por vrias mudanas ao longo do desenvolvimento. Apesar de terem origem e se desenvolverem independentes, em um certo momento o pensamento e a linguagem se encontram e do origem ao funcionamento psicolgico complexo. A conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento humano.

As palavras e signos so para a criana um meio de contato social com as pessoas. As funes comunicativas e cognitivas da linguagem so a base dos processos superiores. A linguagem, desta forma, tanto expressa como organiza o pensamento da criana.

Antes do aprendizado da fala a criana encontra-se no estgio pr-lingstico do desenvolvimento do pensamento, denominado de inteligncia prtica. Atravs das interaes com as pessoas a criana vai aprendendo a usar a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de comunicao. Neste momento o pensamento e a linguagem se associam e o pensamento torna-se verbal e a fala racional. Vygotsky observou que o desenvolvimento da relao entre linguagem e pensamento segue uma seqncia de desenvolvimento passando da fala exterior para a fala egocntrica e chegando a uma fala interior.

A linguagem uma espcie de "cabo de vassoura" muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem especfica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso prprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a viso de Vygotsky d importncia dimenso social, interpessoal, na construo do sujeito psicolgico.

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Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem surgindo o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado, mediado pelo sistema simblico da linguagem. Para Vygotsky o surgimento dessa possibilidade no elimina a presena da linguagem sem pensamento, nem do pensamento sem linguagem, mas o pensamento verbal passa a predominar na ao psicolgica tipicamente humana.

As suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de desenvolvimento chamaram a ateno de Vygotsky, que sempre procurou o aparecimento de novas formas de organizao psicolgica, ao invs de reduzir a estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos.

Na rea educacional, a influncia de Vygotsky tambm vem crescendo cada vez mais, dando origem a experincias mais diversas. No existe um mtodo Vygotsky. Como Piaget, o psiclogo bielo-russo mais uma fonte de inspirao do que um guia para os pedagogos.

Processos Psicolgicos Superiores

Vygotsky dedicou-se ao estudo das funes psicolgicas superiores. Assim chamadas porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios que do ao sujeito a possibilidade de independncia em relao s caractersticas do momento e espao presente.

Atividade psicolgica considerada superior a possibilidade que o homem tem de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. O mais importante desse tipo de comportamento o seu carter voluntrio, intencional.

Esses processos, segundo ele, no so inatos, mas se originam nas relaes entre as pessoas e se desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de comportamento. Desta forma so distintos dos processos elementares (reaes automticas, aes reflexas e associaes simples) que so de origem biolgica.

Para Vigotsky as funes psicolgicas superiores so de origem scio-cultural e emergem dos processos psicolgicos elementares, que so de origem biolgica (estruturas orgnicas). Assim compreende que a complexa estrutura humana devira do processo de desenvolvimento enraizado nas relaes entre histria individual e social. So consideradas funes psicolgicas superiores: controle consciente do comportamento, ateno e lembrana voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento, etc.

Zona de Desenvolvimento Proximal

Zona de Desenvolvimento Proximal um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro. Quer dizer, a srie de informaes que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda no completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingveis.



Esta idia aproxima-se de Jim Cummins, de informao mais um (ou i + 1), que afirma que o indivduo no pode construir conhecimento novo sem uma estrutura, um fundamento, de aprendizagem prvia. Lev Vygotsky diz que o indivduo no pode transpor um expediente de aprendizagem sem algum um conhecimento anterior cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informao.

Os nveis de desenvolvimento

Vygotsky descreve dois nveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real aquele que j foi consolidado pelo indivduo, de forma a torn-lo capaz de resolver situaes utilizando seu conhecimento de forma autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial determinado pelas habilidades que o indivduo j construiu, porm encontram-se em processo. Isto significa que a dialtica da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou tambm habilidades que se encontram em um nvel menos elaborado que o j consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito poder construir.

A Zona de Desenvolvimento Proximal muitas vezes tomada como um dos nveis de desenvolvimento, porm, trata-se precisamente do campo intermedirio do processo. Sendo o desenvolvimento potencial uma incgnita, j que no foi ainda atingido, Vygotsky postula sua identificao atravs do entendimento da Zona de Desenvolvimento Proximal. Tomando-se como premissa o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autnoma, o potencial pode ser inferido com base no que o indivduo consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indcios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemtica e individualizada.

Desenvolvimento Infantil

O desenvolvimento entendido como um processo socialmente construdo, sendo assim, a interao social tem papel fundamental. Vygotksy contesta os paradigmas botnicos e zoolgicos adotados na pesquisa psicolgica para explicar o desenvolvimento humano. Defende a idia de que aquilo que inato no ser humano no suficiente para a criana se desenvolver. O desenvolvimento depende da interao do ser humano com o meio fsico e social, est intimamente relacionado ao contexto scio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinmica (e dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de contnuas reorganizaes por parte do indivduo .

O beb logo que nasce possui uma atividade psicolgica elementar, baseada na herana biolgica (os reflexos). Aos poucos, devido as interaes com seu grupo social e com os objetos de sua cultura vai adquirindo controle sob seu comportamento e desenvolvendo seu pensamento. Com a ajuda do adulto a criana adquire as habilidades que foram construdas pelo seu grupo cultural ao longo da histria. atravs das constantes intervenes dos adultos que os processos psicolgicos mais complexos comeam a se formar.

Para Vygotksy o desenvolvimento do sujeito ocorre a partir das interaes com o meio social em que vive, j que as formas psicolgicas mais complexas emergem da vida social. Desta forma o desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado pelo outro, dando significados realidade.

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A fala (instrumento e signo) tem papel fundamental na organizao da atividade prtica e das funes psicolgicas superiores. O desenvolvimento das funes intelectuais mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana reconstri individualmente os modos de ao realizados externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais. A criana, assim, passa a se apoiar em recursos internalizados (imagens, conceitos, etc.) deixando de se apoiar unicamente nos signos externos.

O objetivo central da obra de Vygotsky consiste em estudar os processos de transformao do desenvolvimento humano na sua dimenso filogentica, histrico-social e ontogentica. Centrou sua ateno no estudo dos mecanismos psicolgicos mais sofisticados (funes psicolgicas superiores), tpicos da espcie humana.

Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rssia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio.

Seria imperdovel iniciar o estudo desta teoria sem uma breve citao do psiclogo em causa, que elucida sobre a base da sua teoria:

Dem-me uma dzia de crianas sadias, bem constitudas e a espcie do mundo que preciso para as educar, e eu garanto que, tomando qualquer uma delas ao acaso, prepar-la-ei para se tornar num especialista que eu selecione: um mdico, um comerciante, um advogado e sim, at um pedinte ou ladro, independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias, aptides, assim como da profisso e da raa dos seus ancestrais. WATSON, J., Behaviorism, Norton, 1925, p. 85

A partir desta citao visvel a inteno de Jonh Watson, pai da Psicologia cientfica. De fato, este psiclogo pretendia transformar a Psicologia numa cincia aplicvel no s aos animais, mas tambm aos seres humanos, pois considerava que todas as espcies tinham evoludo, por seleo natural, partindo de uma origem comum, semelhana do que defendia Darwin. Segundo ele, no faria qualquer sentido a diviso entre a psicologia humana e a psicologia animal, dado que existia uma continuidade entre ambos. Assim, este ramo da neurocincia cingir-se-ia ao mero estudo dos comportamentos observveis (behaviorismo), direta ou indiretamente, constituindo-se uma cincia autnoma, objetiva e, sobretudo, experimental. Deste modo, podiam ser medidas as respostas, seguindo um determinado mtodo experimental, obtendo-se um grau de objetividade superior ao mtodo introspectivo, ou seja, atravs de vrias experincias conseguiria adquirir um conhecimento mais alargado acerca do comportamento humano do que utilizando, por exemplo, o mtodo da psicanlise de Freud. Cabia

TEORIA COMPORTAMENTAL

John Watson

LEV. S. VYGOTSKY



Psicologia observar, quantificar, descrever o comportamento enquanto relao causa/efeito, mas nunca interpret-lo.

De acordo com a teoria de Watson, estes comportamentos constituiriam ento a resposta de um indivduo a um determinado estmulo, sendo este ltimo representado por um E (objetos exteriores) e a resposta por um R (reaes fsicas). A um conjunto de estmulos designava-se por S (situao). Watson estabelece, portanto, relaes mltiplas entre estmulo e resposta.

Por estmulo entende-se o conjunto de excitaes que agem sobre um indivduo de forma a ser provocada uma resposta. claro que todo o estmulo tem um limiar e um limite, por exemplo: o organismo no reage a ultra-sons, apenas a sons dentro da gama de freqncias apropriadas ao ser humano. Podemos ainda subdividir os estmulos em duas subcategorias:

os estmulos provenientes do meio interno (movimentos dos msculos, secrees das glndulas, ou seja, as nossas alteraes corporais) e

estmulos provenientes do meio externo (raios luminosos, ondas sonoras, vento, etc.).

Quanto s respostas, pode-se afirmar que so tudo o que um indivduo faz, desde o simples ato de estremecer devido a um barulho, complexa construo de um arranha-cus. o conjunto de reaes concretas e observveis no indivduo, que derivam da relao complexa entre diferentes estmulos provenientes do meio fsico em que est inserido o sujeito, dando-se em funo da situao. Seria possvel ento ao psiclogo, atravs do estmulo, prever o comportamento que lhe estaria associado.

Neste contexto, os comportamentos so nada mais, nada menos, que aprendizagens condicionadas pelo ambiente sua volta. So respostas que podem ser explcitas (directamente observveis) e/ou implcitas (no observveis pelos outros).

Esclarecidos estes conceitos, empreende-se que a base do behaviorismo no qual Watson se apoiou, seja a de que um mesmo estmulo ou estmulo semelhante provoque sempre a mesma reao, a mesma resposta nessa pessoa ou animal. A mesma causa conduz sempre ao mesmo efeito, pelo que no s seria possvel prever os comportamentos, mas igualmente controlar a sua produo, condicion-los. a partir dos comportamentos mais simples e mais elementares que se compreendem os comportamentos mais complexos, sendo possvel tirar concluses explcitas a partir do desenvolvimento de pesquisas em animais.

A hereditariedade , assim, posta de lado, valorizando-se unicamente a influncia do meio, do contexto social, ou seja, a educao. O indivduo passivo no processo de conhecimento e desenvolvimento. Ao estudar aquilo que meramente observvel, o estudo dos processos cognitivos torna-se deveras limitado. Ele chega mesmo a afirmar que O homem no nasce, constri-se.

Em concluso, a sua teoria baseia-se em quatro aspectos fundamentais, que funcionam como uma espcie de sntese e que passamos a citar:

O comportamento composto por respostas e pode ser analisado em cada detalhe da sua constituio, a partir dos estmulos que lhe so adjacentes;

O comportamento constitudo por alteraes do corpo (secrees glandulares, etc.) cingindo-se a processos fsico-qumicos;

Para todo e qualquer estmulo, existe sempre uma reposta, que ser semelhante em indivduos inseridos no mesmo meio;

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a partir de comportamentos mais simples que se conseguir entender os mais complexos;

O Behaviorismo do termo ingls behaviour ou do americano behavior, significando conduta, comportamento um conceito generalizado que engloba as mais paradoxais teorias sobre o comportamento, dentro da Psicologia. Estas linhas de pensamento s tm em comum o interesse por este tema e a certeza de que possvel criar uma cincia que o estude, pois suas concepes so as mais divergentes, inclusive no que diz respeito ao significado da palavra comportamento. Os ramos principais desta teoria so o Behaviorismo Metodolgico e o Behaviorismo Radical. Watson conhecido como o pai do Behaviorismo Metodolgico ou Clssico, que cr ser possvel prever e controlar toda a conduta humana, com base no estudo do meio em que o indivduo vive e nas teorias do russo Ivan Pavlov sobre o condicionamento a conhecida experincia com o cachorro, que saliva ao ver comida, mas tambm ao mnimo sinal, som ou gesto que lembre a chegada de sua refeio. Assim, qualquer modificao orgnica resultante de um estmulo do meio-ambiente pode provocar as manifestaes do comportamento, principalmente mudanas no sistema glandular e tambm no motor. Mas nem toda conduta individual pode ser detectada seguindo-se esse modelo terico, da a gerao de outras teses. Eduard C. Tolman prope o Neobehaviorismo Mediacional ao publicar, em 1932, sua obra Purposive behavior in animal and men. Na sua teoria, o organismo trabalha como mediador entre o estmulo e a resposta, ou seja, ele atravessa etapas que Tolman denomina de variveis intervenientes - elos conectivos entre estmulos e respostas -, estas sim consideradas aes internas, conhecidas como gestalt-sinais. Esta linha de pensamento conduz a uma tese sobre o sistema de aprendizagem, apoiada sobre mapas cognitivos interaes estmulo-estmulo gerados nos mecanismos cerebrais. Assim, para cada grupo de estmulos o indivduo produz um comportamento diferente e, de certa forma, previsvel. Tolman, ao contrrio de Watson, vale-se dos processos mentais em suas pesquisas, reestruturando a linha mentalista atravs da simbologia comportamental. Ele via tambm no comportamento uma intencionalidade, um objetivo a ser alcanado, com traos de uma intensa persistncia na perseguio desta meta. Por estas caractersticas presentes em sua teoria, este autor considerado, portanto, um precursor da Psicologia Cognitiva. Skinner criou, na dcada de 40, o Behaviorismo Radical, como uma proposta filosfica sobre o comportamento do homem. Ele foi radicalmente contra causas internas, ou seja, mentais, para explicar a conduta humana e negou tambm a realidade e a atuao dos elementos cognitivos, opondo-se concepo de Watson, que s no estendia seus estudos aos fenmenos mentais pelas limitaes da metodologia, no por eles serem irreais. Skinner recusa-se igualmente a crer na existncia das variveis mediacionais de Tolman. Em resumo, ele acredita que o indivduo um ser nico, homogneo, no um todo constitudo de corpo e mente. O behaviorismo filosfico uma teoria que se preocupa com o sentido dos pensamentos e das concepes, baseado na idia de que estado mental e tendncias de comportamento so equivalentes, melhor dizendo, as exposies dos modos de ser da mente humana semelhante s descries de padres comportamentais. Esta linha terica analisa as condies intencionais da mente, seguindo os princpios de Ryle e Wittgenstein. O



behaviorismo no ocupa mais um espao predominante na Psicologia, embora ainda seja um tanto influente nesta esfera. O desenvolvimento das Neurocincias, que ajuda a compreender melhor, hoje, o que ocorre na mente humana em seus processos internos, aliado perda de prestgio dos estmulos como causas para a conduta humana, e somado s crticas de estudiosos renomados como Noam Chomsky, o qual alega que esta teoria no suficiente para explicar fenmenos da linguagem e da aprendizagem, levam o Behaviorismo a perder espao entre as teorias psicolgicas dominantes.

John Broadus Watson (1878 - 1958) foi um psiclogo estadunidense, considerado o fundador do comportamentismo ou comportamentalismo(ou simplesmente behaviorismo). Watson tinha como propsito a objetividade cientfica e o estudo dos comportamentos observveis e que pudessem ser descritos atravs do conceito de estmulo e resposta, o que indica a semelhana com os experimentos da psicologia animal, ramo em que ele preferia fazer seus experimentos. Devido a esse carter objetivo e criterioso, foi dada uma contribuio muito importante para a formao da Psicologia cientfica.

A gnese da inteligncia para Wallon gentica e organicamente social, ou seja, "o ser humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na psicognese da pessoa completa. Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana. Assim, o desenvolvimento da criana aparece descontnuo, marcado por contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais, provocando alteraes

qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon realiza um estudo que centrado na criana contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanas nas anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d linearmente, por ampliao, mas por reformulao, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criana. Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena quando resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endgenos e quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa (Galvo, 1995). Esses conflitos so propulsores do desenvolvimento. Os cinco estgios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvo (1995) sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva:

JOHN WATSON

A ABORDAGEM DE HENRI WALLON

Henri Wallon

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Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, s quais intermediam sua relao com o mundo fsico;

Sensrio-motor e projetivo, que vai at os trs anos. A aquisio da marcha e da prenso, do criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos espaos. Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;

Personalismo, ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se a construo da conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas pessoas;

Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

Predominncia funcional ou estgio da adolescncia. Ocorre nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais so trazidas tona.

Na sucesso de estgios h uma alternncia entre as formas de atividades e de interesses da criana, denominada de "alternncia funcional", onde cada fase predominante (de dominncia, afetividade, cognio), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integrao e diferenciao. Wallon enfatiza o papel da emoo no desenvolvimento humano, pois, todo o contato que a criana estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, so feito de emoes e no apenas cognies. Baseou suas idias em quatro elementos bsicos que esto todo o tempo em comunicao: afetividade, emoes, movimento e formao do eu. AFETIVIDADE - possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa pois por meio

delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As transformaes fisiolgicas de uma criana (nas palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo) revelam importantes traos de carter e personalidade. EMOES- altamente orgnica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma funo de grande relevncia no relacionamento da criana com o meio.

MOVIMENTO - as emoes da organizao dos espaos para se movimentarem. Deste

modo, a motricidade tem um carter pedaggico tanto pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele representado. A escola ao insistir em manter a criana imobilizada acaba por limitar o fluir de fatores necessrios e importantes para o desenvolvimento completo da pessoa.

FORMAO DO EU - a construo do eu depende essencialmente do outro. Com maior

nfase a partir de quando a criana comea a vivenciar a "crise de oposio", na qual a negao do outro funciona como uma espcie de instrumento de descoberta de si prpria. Isso acontece mais ou menos em torno dos 3 anos, quando a hora de saber que "eu" sou. Imitao, manipulao e seduo em relao ao outro so caractersticas comuns nesta fase.



Wallon, deixou-nos uma nova concepo da motricidade, da emotividade, da inteligncia humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os seus problemas.

Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como cincia, seus aspectos epistemolgicos, objetivos e metodolgicos. Admite o organismo como condio primeira do pensamento, pois toda a funo psquica supe um componente orgnico. No entanto, considera que no condio suficiente, pois o objeto de ao mental vem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e s situaes exteriores. Psicologia Gentica A psicologia gentica estuda os processos psquicos em sua origem, parte da anlise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa a nica forma de no dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psquica. Wallon prope a psicognese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que no possvel selecionar um nico aspecto do ser humano e v o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como geneticamente social e estudar a criana contextualizada, nas relaes com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicao do fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal). Para ele a atividade do homem inconcebvel sem o meio social; porm as sociedades no poderiam existir sem indivduos que possuam aptides como a da linguagem que pressupe uma conformao determinada do crebro, haja vista que certas perturbaes de sua integridade, privam o indivduo da palavra. Vemos ento que para ele no possvel dissociar o biolgico do social no homem. Esta uma das caractersticas bsicas da sua Teoria do Desenvolvimento. De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo gentica e organicamente social e a sua existncia se realiza entre as exigncias da sociedade e as do organismo. Pedagogicamente a reflexo a partir de tais concepes exige uma prtica que atenda as necessidades das crianas nos planos afetivo, cognitivo e motor, alm de promover o seu desenvolvimento em todos os nveis. O maior objetivo da educao no contexto de sua psicologia gentica estaria posto no desenvolvimento da pessoa e no em seu desenvolvimento intelectual. A inteligncia uma parte do todo em que a pessoa se constitui.

PSICOGNESE DA PESSOA COMPLETA

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Interlocuo com as teorias de Piaget e Freud. Destacava na teoria de Piaget as contradies e dessemelhanas entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposio em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a anlise gentica dos processos psquicos, no entanto, Wallon pretendia a gnese da pessoa e Piaget a gnese da inteligncia. Com a psicanlise de Freud mantm uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva. Embora com formao similar (neurologia e medicina) a prtica de atuao os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantm-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianas com distrbios de comportamento. O mtodo adotado por Wallon o da observao pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criana em seu contexto, s podemos entender as atitudes da criana se entendermos a trama do ambiente no qual est inserida.

Henri Wallon (1879 1962) Nascido em Paris, tornou-se bem conhecido por seu trabalho cientfico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente infncia, em que assume uma postura notadamente interacionista, e por sua atuao poltica e posicionamento ma marxista. A obra de Henri Wallon perpassada pela idia de que o processo de aprendizagem dialtico: no adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direes e possibilidades.

Uma das consequncias desta postura a crtica s concepes reducionistas: Wallon prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter afetivo e motor. Para Wallon, a cognio importante, mas no mais importante que a afetividade ou a motricidade. Para Wallon, a cognio est alicerada em quatro categorias de atividades cognitivas especficas, s quais d-se o nome de 'campos funcionais. Os campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligncia e a pessoa.

Por sua formao, ocupou os postos mais altos no mundo universitrio francs, em que liderou uma intensa atividade de pesquisa.

A aprendizagem o processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo da experincia humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criana aprenda, ela necessitar interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianas mais experientes. Nas inmeras interaes em que envolve desde o nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas aes e para as experincias que vivem. Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangncia, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, alm disso. Ir integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolver o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um dilogo interiorizado.

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

HENRI WALLON



Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos aos indivduos. Para se apropriar desses objetos e conceitos preciso que a criana identifique as caractersticas, propriedades, e finalidades dos mesmos. A apropriao pressupe, portanto, gradativa interiorizao. Atravs desse processo, possvel aprender o significado da prpria atividade humana, que se encontra sintetizada em objetos e conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resume, em si, anos de trabalho e tecnologia: preciso maquinrio apropriado para lixar a madeira, instrumentos como o martelo e chaves de fenda para mont-la, apetrechos para refin-la, como lixa e verniz. Entender o que se significa uma mesa implica conhecer as suas principais caractersticas e finalidades mesa para jogar, comer, estudar etc. -, compreendendo o quanto de esforo foi necessrio para conceb-la e realiz-la. A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pela criana. Para que se possa entender esse processo necessrio reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como j foi dito, as operaes cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) so sempre ativamente construdas na interao com outros indivduos. Em geral, o adulto ou a criana mais experiente fornece ajuda direta criana, orientando-a e mostrando-lhe como proceder atravs de gestos e instrues verbais, em situaes interativas. Na interao adulto-criana, gradativamente, a fala social trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela criana e o seu comportamento passa a ser, ento, orientado por uma fala interna, que planeja a sua ao. Nesse momento, a fala est fundida com o pensamento da criana, est integrada s suas operaes intelectuais. Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianas, aprendem atravs de aes partilhadas mediadas pela linguagem e pela instruo. A interao entre adultos e crianas, e entre crianas, portanto, fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada educao e ao ensino, busca mostrar como, atravs da interao entre professor e alunos, possvel a aquisio do saber e da cultura acumulados. O papel do professor nesse processo fundamental. Ele procura estruturar condies para ocorrncia de interaes professor-alunos-objeto de estudo, que levem apropriao do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa viso de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisio do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas consideraes, em conjunto, tm srias implicaes para a educao: procede-se, na aprendizagem, do social para o individual, atravs de sucessivos estgios de internalizao, com o auxlio de adultos ou de companheiros mais experientes.

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Neste tpico, sero apresentados alguns conceitos introdutrios das teorias de aprendizagem, que um subconjunto da Cincia Cognitiva. A evoluo das teorias da psicologia da aprendizagem, chamada de cincia do comportamento humano, tem como objetivo principal mostrar a importncia destas teorias na Cincia Cognitiva.

Segundo Gardner (1996, p.20), "Atualmente, a maioria dos cientistas cognitivas proveniente das fileiras de disciplinas especficas - em especial, da filosofia, da psicologia, da inteligncia artificial, da lingstica, da antropologia e da neurocincia.

importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condies necessrias para a aprendizagem, bem como identificar o papel de um professor, por exemplo, nesse processo. Estas teorias so importantes porque possibilita a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitiro alcanar melhor os objetivos do ensino.

Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais, para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso:

o aluno o professor a situao de aprendizagem

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construo de conhecimento, mas, basicamente, identificao pessoal e relao atravs da interao entre as pessoas.

As teorias de aprendizagem tm em comum o fato de assumirem que indivduos so agentes ativos na busca e construo de conhecimento, dentro de um contexto significativo. O fenmeno da aprendizagem sempre algo concreto, e acontece mesmo que ningum tenha interesse em explic-lo. A aprendizagem existe independentemente das diversas teorias que procuram entend-la quer descrevendo suas caractersticas, quer propondo elementos para que possa vir a ser repetida.

Para a psicologia, o processo de aprender no est ligado apenas capacidade que o ser humano tem em desenvolver habilidades para escrever, ler, consertar alguma coisa, danar e etc. Na Psicologia h diversas possibilidades de aprendizagem, ou seja, h diversos fatores que nos levam a apresentar um comportamento que anteriormente no apresentava-se como o crescimento fsico, descobertas, tentativas e erros, ensino, etc. So diversas situaes que no podem ser englobadas num s conceito.

Existe um nmero bastante grande de teorias da aprendizagem. Essas teorias poderiam ser genericamente reunidas em duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas.

Na teoria do condicionamento esto as teorias que definem a aprendizagem pelas suas conseqncias comportamentais e enfatizam as condies ambientais como foras propulsoras da aprendizagem, sendo que est uma conexo entre o estmulo e a resposta.

INTRODUO AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM



As teorias cognitivas definem a aprendizagem como um processo de relao do sujeito com o mundo externo e que tem conseqncias no plano de organizao interna do conhecimento.

Veja a continuao um resumo das principais teorias.

Teorias do condicionamento ou comportamentalistas:

PAVLOV: Ivan Pavlov (1849-1936) Este mdico nascido na Rssia central foi o descobridor dos comportamentos que so reflexos condicionados. Publicou em 1903 os resultados de estudos realizados no campo da fisiologia, com ces de laboratrio, provando que o chamado fenmeno reflexo condicionado podia ser adquirido por experincia. Esse processo passou a ser designado condicionamento. Ao estudar os ces, descobriu casualmente que certos sinais provocavam a salivao e a secreo estomacal no animal, reao esta que s deveria ocorrer quando houvesse ingesto de alimento. Teorizou que o comportamento estava condicionado a esses sinais que habitualmente precediam a chegada do alimento, levando o co a antecipar seus reflexos alimentares.

Experimentalmente, fazendo soar uma campainha anunciando o alimento, Pavlov constatou que, em pouco tempo, o co respondia com salivao, ao ouvir esse som. A campainha, ento, passou a ser um estmulo e a provocar o reflexo da salivao, mesmo sem a presena da comida. Ficou constatado, tambm, que no se podia enganar o co por muito tempo, pois a falta de comida fazia com que os sinais (o som da campainha) perdessem seu efeito.

Tendo avanado a idia de que o reflexo condicionado poderia exercer um papel importante no comportamento humano e na educao, a descoberta de Pavlov no tardou a tornar-se base para uma nova corrente psicolgica, o behaviorismo, fundado por John Watson, em 1913. A partir de ento, a aprendizagem foi entendida como uma resposta obtida por estmulos condicionados, diferentemente das respostas naturais que o indivduo viesse a apresentar.

Porm, apesar da relativa facilidade com que a aquisio da aprendizagem ocorre pelo condicionamento respondente, isto , a instalao da resposta condicionada modificando o comportamento natural do indivduo, a reteno fraca (lembremos que no se podia enganar o co por muito tempo). Assim, ao planejar cursos, treinamentos e demais processos de ensino e aprendizagem, no esqueamos de questionar devidamente quais os resultados desejados: de curto ou longo prazo? Para Pavlov a aprendizagem uma resposta a estmulos condicionais. Sua aquisio se d pelo "condicionamento respondente que modifica o comportamento natural do indivduo. Em conseqncia da fraca reteno, que depende de re-acoplar estmulos, a transferncia no significativa. o famoso exame do DETRAN para revalidar a carteira de motorista.

Ivan Pavlov

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SKINNER: B.F.Skinner (1904-1990)

Nascido nos Estados Unidos, cursou Psicologia em Harvard, onde tomou contato com o behaviorismo. Paralelamente produo de livros, por vrios anos dedicou-se a experincias com ratos e pombos. O mtodo que desenvolveu para observar os animais de laboratrio e suas reaes aos estmulos, levou-o a criar pequenos ambientes fechados que ficaram conhecidos como caixas de Skinner, posteriormente adotadas pela indstria farmacutica. Quando nasceu sua filha, Skinner criou um bero climatizado, o que originou um boato de que a teria submetido a experincias semelhantes s que realizava em laboratrio. O condicionamento operante, sendo considerado o conceito-chave do pensamento de Skinner, foi acrescentado noo de reflexo condicionado de Pavlov, pois ambos os conceitos se encontram essencialmente ligados fisiologia do organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado uma reao a um estmulo casual; o condicionamento operante um mecanismo que premia uma determinada resposta de um indivduo, at que ele se torne condicionado a associar a necessidade ao. Como exemplo, podemos citar o caso do rato faminto que, numa experincia, percebe que o acionar de uma alavanca levar ao recebimento de comida. Assim, a cada vez que quiser saciar sua fome, o rato tender a repetir o movimento de acionar a alavanca. A diferena que existe entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante se evidencia no fato de que o primeiro diz respeito a um estmulo puramente externo (campainha que algum aciona); e o segundo, a um hbito gerado por uma ao do indivduo (a alavanca acionada pelo prprio animal). No comportamento respondente (de Pavlov), a um estmulo segue-se uma resposta. No comportamento operante (de Skinner), o ambiente modificado, produzindo conseqncias que agem, de novo, sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrncia futura semelhante. O condicionamento operante um mecanismo de aprendizagem de novo comportamento um processo que Skinner chamou de modelagem, cujo instrumento fundamental o reforo, ou seja, a conseqncia de uma ao quando percebida por quem a pratica. Para o behaviorismo em geral, o reforo pode ser tanto positivo (uma recompensa), como negativo (ao que evita uma conseqncia indesejada). Segundo Skinner, no condicionamento operante, um mecanismo fortalecido no sentido de tornar uma resposta mais provvel, ou melhor, mais freqente. No campo da educao, os processos de aprendizagem que utilizam os princpios tericos de condicionamento operante, levam o aprendiz a ter pouca participao, no necessitando de uma motivao prpria, sendo sempre manipulado por algum que seleciona reforos para conseguir alguma aprendizagem. O professor deve estar consciente de que trata-se de uma aprendizagem dependente de algum que vai manipular a escolha e o fornecimento de reforos (prmios).

Para Skinner a aprendizagem decorre de uma ao primeira do sujeito que ser reforada. A reteno, ou seja, a prpria aprendizagem, tambm fraca, pois depende da manuteno dos reforos sobre as respostas que vo acontecendo. O sujeito aprendiz tem pouca participao e no necessita de motivao prpria. Assim como a teoria de Pavlov, o mtodo

B. F. Skinner



de Skinner indicado para aprendizagens menos complexas que podem ser realizadas por meio do reforo.

BANDURA: Albert Bandura (1925...)

Psiclogo nascido numa pequena cidade do Canad, desenvolveu estudos sobre a aquisio da aprendizagem, realizando experimentos a partir dos princpios do condicionamento operante (de Skinner). Observou que o reforo no precisa ser necessariamente oferecido ao sujeito que emitiu a resposta, isto , um reforo recebido por um determinado aluno numa classe, por exemplo, pode ter um efeito sobre os demais que passaro a imit-lo, com o objetivo de tambm receberem o mesmo reforo.

Reforos deste tipo so chamados de vicariantes, acontecendo sobre um indivduo separadamente, mas tendo o poder de ao sobre todos os outros. Essa forma de condicionamento social consiste num dos tipos de aprendizagem que mais vem sendo seguido ao longo da histria da humanidade. Autores como Neal Miller y John Dollard (1941) demonstraram que a imitao , em grande parte, resultado de uma conduta aprendida. Aprende-se a aprender imitando outros (modelos). Bandura popularizou a teoria da aprendizagem social, evidenciando que o processo no se restringe ao ambiente escolar, como tambm envolve a todas as vivncias sociais, uma vez que o ser humano moldado pelo seu pensamento, regras sociais e por tudo que aprendemos dos nossos modelos. A aprendizagem imitativa ou vicarial consiste num dos processos de aquisio da aprendizagem social, acontecendo em grupos mais homogneos, principalmente em sala de aula. Porm, a reteno no muito grande, uma vez que esse tipo de aprendizagem continua sob a dependncia de reforos que sejam apresentados a um determinado aluno, ou a algum que ele possa imitar. A transferncia tambm costuma ser reduzida, pelo fato de que a ampliao do comportamento adquirido fica limitado e restrito a outras situaes vicariantes. Mais uma vez, caber ao professor ou treinador, conforme o contexto ou situao, optar ou no por fazer uso de prticas pedaggicas restritas a condicionamentos vicariantes ou de outros tipos.

Para Bandura o efeito vicariante a tnica em sua teoria. Segundo ela, o reforo recebido por um sujeito, pode ter um efeito sobre os demais que passaro a imit-lo com o objetivo de tambm receberem o mesmo reforo. Este tipo de aprendizagem acontece em grupos homogneos, quando um participante reforado, serve de exemplo modelar para todos os outros. Excelente mtodo para incentivar aulas de ginstica quando alguns colegas vem o resultado no corpinho esculpido de outros. Pode ser aplicado em milhes de situaes tambm.

Teorias Cognitivas

PIAGET - Epistemologia Gentica de Piaget: Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao: assimilao e acomodao. A assimilao envolve a interpretao de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodao se refere mudana da estrutura cognitiva para compreender o meio. Nveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.

Albert Bandura

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Aprendizagem ocorre por meio do processo da Equilibrao. As constantes tentativas do sujeito de satisfazer uma necessidade geram uma aquisio estrutural. A intelig

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