UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES

CURSO LICENCIATURA EM LESTRAS – PORTUGUÊS

ELEONORA DE LIMA RIBEIRO

PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DAS ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS

CAMPINA GRANDE - PB

2016

ELEONORA DE LIMA RIBEIRO

PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DAS ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado a Coordenação do Curso de Letras da Universidade Estadual da Paraíba como requisito parcial para a obtenção do Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa.

CAMPINA GRANDE - PB 2016

SUMÁRIO

CONSIDERAÇÕES INICIAIS ...............................................................................................4

1.PCN E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

2 O LUGAR DE GRAMÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA........................6

1.1 Conceitos de gramática ..........................................................................................6

3. OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DOS PERÍODOS ............................................ 8

4. CARACTERIZAÇÃO DAS ORAÇÕES ADJETIVAS ................................................. 10

4.1 O que dizem os gramáticos: visão pedagógica................................................... 12

4.2 O que dizem os linguistas: visão ampliada do tema...........................................15

5. ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS............................................................................19

5.1 A introdução do.................................................................................................... 20

5.2 Exposição dos conceitos .......................................................................................23

5.3 As atividades de fixação do conteúdo................................................................. 27

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 29

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA .................................................................................... 31

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PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DAS ORAÇÕES SUBORDINADAS

ADJETIVAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS1

Eleonora de Lima Ribeiro2

RESUMO: O presente estudo tem como foco de observação e análise o tratamento das orações adjetivas do português no âmbito do ensino e aprendizagem, em particular em manuais didáticos. Nossas reflexões têm como suporte teórico os postulados de gramáticas tradicionais e de linguistas de base funcionalista. O corpus é constituído por três livros didáticos de português (LPD) do 9º ano (antiga 8ª série) do ensino fundamental. Objetivamos averiguar, nas seções destinadas ao estudo das orações subordinadas adjetivas, como se dá a exposição do conteúdo. Constatamos que há um longo caminho para um ensino que conduza à reflexão sobre os fatos gramaticais. Palavras-Chave: Orações Adjetivas; Ensino; Livro didático.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Desde as séries iniciais, muitas atividades escolares na aula de Língua Portuguesa se

voltam para o estudo de tópicos gramaticais. Porém, os alunos, em sua maioria, concluem o

ensino médio com muitas dificuldades no estudo da gramática, a qual se torna uma verdadeira

tortura na vida dos estudantes. Daí a pergunta: Por que isso acontece?

Perini (1997, p. 48) faz uma reflexão sobre a utilidade de gramática e aponta alguns

equívocos reveladores “de que há algo de errado no reino da gramática”, entre eles: a

promessa de que saber gramática é sinônimo de escrever, falar e ler bem e de que saber

análise sintática é saber gramática”. Acrescenta ainda alguns pontos que provocam rejeição à

gramática, entre os quais, a falha dos objetivos, metodologia inadequada e a falta de lógica na

organização da disciplina de língua e, por fim, a falta de melhores gramáticas nas escolas, as

quais deveriam estar “de acordo com a linguagem atual, preocupados com a descrição da

língua e não com receitas de como as pessoas deveriam falar e escrever” (PERINI, op. cit.,

p.56).

Percebemos que o ensino da gramática nas escolas, com raras exceções, fundamenta-

se na abordagem tradicional, de natureza normativa, que privilegia apenas uma variedade da

língua, variedade culta/prescritiva, e prima pelo “bem” falar e escrever. Logo, o estudo da

1 Trabalho de conclusão de curso como requisição de obtenção de grau de Licenciado em Letras.

2 Aluna de Graduação de Licenciatura em Letras de Universidade Estadual da Paraíba.

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língua se restringe à atividade metalinguística, a qual não é suficiente para levar o aluno ao

domínio da língua, pois se baseia em reconhecimento das funções, conceitos e classificações.

Assim, a finalidade de explicar a língua não é atingida, uma vez que não conduz o

aluno à reflexão em torno dos usos, ou seja, ao processo epilinguístico, ou para a "análise

linguística". O ensino deveria partir do uso da língua nos diferentes gêneros/discursivos

textuais de produção passando pela reflexão, de modo a dar possibilidades para novos usos.

Do contrário, fica comprometida a capacidade de desenvolvimento do aprendiz em saber

utilizar a língua conscientemente.

Neves (2010), apoiada numa visão funcional da língua, declara que se o aluno tem que

estudar gramática, então que se dê a ele subsídios para que possa reconhecer e estudar a

língua que é utilizada por ele ao falar, ao escrever e ler. Conforme a autora, deve-se “fugir da

absurda visão de que a gramática constitui um conjunto de esquemas isolados e autônomos, a

que o aluno tem de simplesmente ser apresentado, para irrefletidamente se entregar à sua

catalogação”. E acrescenta que só faz sentido estudar “a língua em uso, em contexto de

situação e em contexto de cultura, em inter-relações e em interfaceamentos” (NEVES, op. cit.,

p.09). Para isso, é necessário um estudo voltado para a gramática do texto, e no texto. Nesse

sentido, Costa Val (2002) considera que é “o conjunto de conhecimentos e habilidades dos

falantes que lhes possibilita interagir linguisticamente produzindo e interpretando textos,

falados e escritos, nas diversas situações de sua vida”: Por isso, o conhecimento linguístico é

indispensável para a “possibilidade de colocar a reflexão gramatical a serviço do uso textual e

discursivo da língua” (COSTA VAL, p. 110).

Os seguintes questionamentos regem a nossa investigação:

1) como se realiza o estudo das orações adjetivas? Há diferenças na abordagem? Se há,

em que diferem?

2) o estudo das orações adjetivas nas coleções didáticas selecionadas segue as diretrizes

recomendadas nos PCN's de analisar a língua em uso?

Assim, como objetivo geral, procuramos:

3) verificar se há relação entre a proposta de estudo das orações adjetivas apresentada nos

livros didáticos e as orientações presentes no PCN.

Objetivamos, mais particularmente;

6

4) comparar as abordagens adotadas, de modo a observar se o tipo de abordagem permite

ao aprendiz compreender a função textual discursiva dessas orações no período.

Para esse estudo, escolhemos o volume destinado ao 9º ano, por ser nas séries finais do

ensino fundamental que se estudam os processos de combinação e articulação oracional.

Indicamos, no quadro abaixo, os títulos dos livros que formam o corpus e as unidades sob

análise.

LIVROS AUTOR/ANO UNIDADE

1. Português: leitura, produção, gramática (PLPG)

Sarmento (2006) Cap. 2 / Unidade II / Gramática

2. Diálogo: língua portuguesa (DLP) Beltrão & Gordilho (2009) Módulo II / Trabalhando a gramática

3. Português: linguagens (PL) Cereja & Magalhães (2012) Cap. 3 / Unidade I / A língua em foco

Quadro1: livros didáticos que compreendem o corpus da pesquisa

No desenvolvimento da pesquisa, analisamos, pois, as estratégias utilizadas pelos

autores das coleções selecionadas, seja em relação aos conceitos apresentados, seja em

relação às propostas de atividades, tendo em vista a preocupação em verificar se nesses

manuais é revelada a contribuição dessas orações para o sentido do texto.

1. PCN E O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de um modo geral, é uma coleção de

documentos norteadores destinados ao ensino básico afim de que haja um currículo comum

em todo o território nacional. As diretrizes estão organizadas em volumes de acordo com o

nível de ensino, do infantil ao médio.

Nesses volumes, os parâmetros curriculares propriamente ditos, estão subdivididos em

objetivos, conteúdos, tratamento didático e critérios de avaliação; um para cada área do

conhecimento. Neste trabalho, nos apoiamos no volume relativo ao ensino de língua

portuguesa no 3º e 4º ciclos do ensino fundamental.

De acordo com o documento, o processo de ensino-aprendizagem da língua em uso

baseia-se na tríade: aluno, os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem

e a mediação do professor. Ainda, elucida que

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o primeiro elemento dessa tríade: o aluno é o sujeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, são os conhecimentos discursivo-textuais e lingüísticos implicados nas práticas sociais de linguagem. O terceiro elemento da tríade é a prática educacional do professor e da escola que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento. (PCN, 1998, p.22)

Verifica-se que os conteúdos e a abordagem didática nos PCNs adota a seguinte

sequência: atividades de leitura, atividades de produção textual (textos escritos e orais) e

atividades de análise lingüística. Convém mencionar que na seleção dos conteúdos de análise

lingüística, a referência não pode ser a gramática tradicional.

A preocupação não é reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramática escolar (por exemplo, o estudo ordenado das classes de palavras com suas múltiplas subdivisões, a construção de paradigmas morfológicos, como as conjugações verbais estudadas de um fôlego em todas as suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramática, como todas as regras de concordância, com suas exceções reconhecidas). O que deve ser ensinado não responde às imposições de organização clássica de conteúdos na gramática escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e escuta de textos. O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica metodologia de definição, classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes. (PCN, 1998, p. 29)

No processo de análise lingüística, o intuito é que o aluno seja capaz de: (1)

compreender o funcionamento da linguagem e o sistema lingüístico relevantes para as práticas

de escuta, leitura e produção de textos; (2) utilizar as ferramentas necessárias para a análise e

reflexão lingüística (por exemplo, delimitação e identificação de unidades, compreensão das

relações estabelecidas entre as unidades e das funções discursivas associadas a elas no

contexto); e (3) identificar as regularidades das diferentes variedades do Português,

reconhecendo os valores sociais nelas implicados.

A partir do exposto acima, pode-se afirmar que nos PCN os conteúdos gramaticais

deixaram de ser o foco e passaram a constituir o conjunto de atividades de análise e reflexão

sobre a língua como subsídio das práticas de leitura, produção, revisão e reprodução de textos.

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2. O LUGAR DA GRAMÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Falar em gramática faz despertar a reflexão sobre que conteúdos explorar no ensino de

língua materna. Por essa razão, uma vasta produção em torno dos seguintes pontos – o que

ensinar, para quê e como ensinar – tem tomado terreno no ambiente acadêmico.

Pois, o ensino de gramática muitas vezes tem como único objetivo levar o aluno a

identificar elementos linguísticos e classificá-los, reduzindo-se ao ensino de metalinguagem.

Nesse caso, não há reflexão quanto ao comportamento de determinadas estruturas nos

variados contextos de uso, ficando o estudo da língua reduzido ao repasse de ditames

cristalizados através dos tempos. A esse respeito Antunes (2007, p. 36) lembra que

foi sendo atribuído aos compêndios de gramática um papel de instrumento controlador da língua, ao qual caberia conduzir o comportamento verbal dos usuários, pela imposição de modelos ou de padrões. Essa visão de gramática se consolidou tão fortemente que chegou a abafar qualquer outra concepção menos diretiva, como aquela da gramática internalizada por todos os falantes.

A essa reflexão, Perini (1997) afirma que são três os aspectos que dificultam as

abordagens no ensino da gramática: objetivos mal colocados, metodologia inadequada e falta

de organização lógica de teorias. Nos dois primeiros aspectos, o professor é a peça chave para

uma apresentação mais ajustada dessa abordagem. E quanto ao último, é importante alertar

que o professor não passa por essa justificativa, pois cabe aos linguistas e gramáticos o

compromisso de atualizar e organizar a gramática.

Como o uso da gramática, além de ser essencial é obrigatório, o professor terá que se

apoiar em um repertório teórico-linguístico-gramatical que possa auxiliá-lo a fundamentar os

métodos que utilizará no seio das aulas de língua. Por isso, uma gramática deve oferecer,

"uma boa quantidade de atividades de pesquisa, que possibilitem ao aluno a produção de seu

próprio conhecimento linguístico, como uma arma eficaz contra a reprodução irrefletida e

acrítica da doutrina gramatical normativa" (BAGNO, 2000, p. 27).

Nesse novo contexto, a atenção se volta agora para o desenvolvimento das

competências comunicativas, e enfatizado a importância da compreensão da língua em uso,

observando-se tanto a escrita quanto as realizações orais produzidas pelos indivíduos. Assim,

para que o aluno desenvolva conscientemente suas habilidades linguísticas, o estudo da

gramática deve ser sistematizado, levando em consideração itens lexicais e gramaticais,

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estando ligado diretamente ao funcionamento da língua, mostrando suas regras de uso, desde

o sintagma até o texto.

Apresentamos resumidamente as características de algumas gramáticas, para que no

exercício da análise, identifiquemos elementos oriundos de tais perspectivas.

2.1 Conceitos de gramática

Se uma abordagem de ensino da língua tende a priorizar a sistematicidade de normas

para o bem falar e escrever, e considera "errado", nas palavras de Bagno (2001, p. 27), "tudo o

que foge da variedade padrão"3, estamos falando de tradição em gramática, por isso, a

denominação Gramática normativa ou tradicional.

Corroborando com Bagno, Travaglia (2009, p. 30) diz ser Gramática Normativa

"aquela que estuda apenas os fatos da língua padrão, da norma culta de uma língua, norma

essa que se tornou oficia!”. Para este autor, essa gramática serve para regular o uso da língua

em uma sociedade, pois a “descrição da norma culta e padrão não se transforma em regra de

gramática normativa, até que seja dito que língua só é daquela forma, só pode aparecer e ser

usada daquela forma” (TRAVAGLIA, 2009, p. 31). Assim, entendemos que a Gramática

normativa é aquela que impõe regras que estão indissolúveis ao longo do tempo.

Hodiernamente, porém, muito se tem observado sobre as várias possibilidades de uso

linguístico, cabendo ao docente preparar-se e refletir acerca da sua prática, de modo a não se

limitar a reproduzir as regras de uma única norma — a padrão.

Já a gramática descritiva, como a própria denominação é indiciária da sua

conceituação, trata da descrição da estrutura gramatical, levando em consideração sua forma e

função. Nessa concepção, o saber gramatical está intimamente ligado à capacidade de

distinguir, nas expressões de uma língua, as categorias, funções e as relações que se

desenvolvem em sua construção, descrevendo com propriedade estrutura e gramaticalidade,

implicando na utilização de uma metalinguagem específica da concepção linguística

abordada, construindo hipóteses que expliquem o seu funcionamento (PERINI, 1976, p. 20).

Quanto à gramática internalizada, compreende o conjunto de regras internalizadas que

o falante aprendeu e das quais lança mão ao falar. A partir desta, é que serão consideradas as

primeiras construções escritas e levadas em consideração o que o indivíduo produz oralmente

ao ser confrontado com o escrito. A apreensão dessas regras gramaticais não está atrelada à

3 Em Bagno (2001), é apontada a "noção folclórica de erro". O linguista apresenta equívocos quanto a colocação

em relação à postura de produção oral que destoa à variante padrão da língua.

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escolarização, mas à própria atividade linguística. Nesta concepção, segundo Travaglia (2009,

p. 28), a língua é considerada “um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de

acordo com o que é exigido numa situação interativa onde o indivíduo percebe a gramática".

Apoiando-se na noção de língua como instrumento de interação social, os

funcionalistas4, em oposição aos estruturalistas e gerativistas, têm a preocupação “em estudar

a relação entre a estrutura gramatical das línguas e os diferentes contextos comunicativos em

que elas são usadas". (CUNHA, 2009, p. 157). Nesse contexto, a gramática sob a ótica

funcionalista, "é um organismo maleável, que se adapta às necessidades comunicativas e

cognitivas dos falantes [...] as regras de gramáticas são modificadas pelo uso (isto é, línguas

variam e mudam) [...]. (CUNHA, 2009, p. 164).

3. OS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DOS PERÍODOS

Tradicionalmente distinguem-se dois processos de construção de períodos: a

coordenação e a subordinação. O período composto por coordenação constitui-se de orações

da mesma natureza, de forma que uma não exerce função sintática na outra. E o período

composto por subordinação é formado por uma oração principal, aquela que tem pelo menos

um dos termos representado em uma outra oração, dita subordinada. Logo, a oração

subordinada representa uma função sintática da oração principal, podendo assumir funções de

substantivo, adjetivo e adverbial, daí a subdivisão em orações substantivas, adjetivas e

adverbiais.

Opondo-se à visão tradicionalista, no que se refere a dicotomia

coordenação/subordinação, os estudiosos Halliday (1985) e Hopper & Traugott (1993)

propõem associar dois critérios para distinguir a construção de sentenças complexas: a

dependência e o encaixamento.

Halliday (1985), apoiado na visão funcionalista, aborda as sentenças

complexas sob dois suportes: o tático e o lógico-semântico. O tático, que envolve a noção de

interdependência das unidades, contempla as relações de parataxe e hipotaxe. A parataxe

inclui a coordenação, a citação e orações apositivas; enquanto a hipotaxe, as relativas não-

restritivas, cláusulas da fala e reportada e cláusulas interligadas por relações circunstanciais.

Assim, dois tipos de sentenças se estabelecem: as primárias e as secundárias. Quanto ao

4 O estruturalismo consiste na visão de língua como resposta a um determinado estímulo, ou seja, previsível, incapaz de instigar a criatividade. No gerativismo, a língua passa a ser analisada como uma faculdade mental natural, ou seja, a mente humana passa a ser a morada da linguagem, enquanto que o funcionalismo busca, na situação comunicativa, a motivação para os fatos da língua e analisa as condições discursivas em que se verifica esse uso.

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sistema lógico-semântico, contempla as relações semântico-funcionais, daí as sentenças

complexas envolverem duas relações: a de expansão e a de projeção. A expansão vem de uma

sentença primária por uma sentença secundária, a projeção através da sentença primária pela

secundária que pode produzir uma ideia ou uma locução.

Hopper & Traugott (1993, apud CARVALHO, 2004, p. 21), seguindo esse parâmetro,

esclarecem que as sentenças não estão isoladas, pois as frases não vêm soltas, estão dentro de

um referido contexto; por isso, as línguas têm instrumentos necessários para estabelecer a

conexão de sentenças, resultando nas orações complexas, caracterizadas como aquelas que

contêm mais de uma sentença, ou seja, do ponto de vista de continuum de dependência, há

orações mais dependentes ou menos dependentes sintática e semanticamente em relação à

oração principal. Nesse processo, os autores estabelecem três graus de distinção:

parataxe ou relativa independência, sendo essencial e significativo;

hipotaxe ou interdependência, quando existe um núcleo com uma ou mais sentenças

ligadas e esse núcleo numa conexão de dependência;

subordinação ou encaixamento ou completa dependência, quando uma sentença

marginal é um componente da sentença nuclear. (HOPPER & TRAUGOTT, 1993, p.

170).

O quadro a seguir mostra os graus de dependência entre as orações conforme o

processo de articulação mencionado:

PARATAXE HIPOTAXE SUBORDINAÇÃO - dependente + dependente + dependente - encaixada - encaixada + encaixada

Quadro 2: Grau de dependência e encaixamento (HOPPER & TRAUGOTT, 1993, p.170).

Conforme o quadro, as orações são divididas em: paratáticas – aquelas que são mais

independentes sintaticamente; hipotáticas – em que há relativa dependência sintática e

semântica, mas não há encaixamento e por fim, as subordinadas, que abrigam aquelas orações

altamente dependentes.

Gryner (1995, apud CARVALHO, 2004, p. 14) alerta para que não se faça uma

correspondência necessária das rotulações parataxe/ hipotaxe com coordenação/subordinação,

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como faz a doutrina tradicional. Essas últimas classificações “não refletem adequadamente a

sistematicidade do conjunto de combinações encontradas, em parte devido à imprecisão, em

parte à circularidade de suas definições”. Nesse sentido, adiciona que, “na prática, as

cláusulas são classificadas automaticamente como coordenadas ou subordinadas, aplicando-

se, sem maiores questionamentos, a taxonomia proposta pela tradição gramatical”.

No entanto, como a gramática tradicional ainda é fortemente utilizada e para facilitar a

compreensão do objeto de estudo desse trabalho, sugerimos a seguinte comparação: as

orações subordinadas adjetivas explicativas se enquadram na coluna da hipotaxe, pois elas,

embora sejam dependentes, são menos encaixadas, enquanto as restritivas se enquadram na

subordinação, pois são mais dependentes e mais encaixadas.

4. CARACTERIZAÇÃO DAS ORAÇÕES ADJETIVAS

Nessa seção, apresentamos algumas definições das Orações subordinadas Adjetivas.

Primeiro, de acordo com a visão tradicional, adotada nos manuais pedagógicos, e em seguida,

conforme a visão de linguistas que propõem uma ampliação do tema.

4.1 O que dizem os gramáticos: visão pedagógica

Paschoalin (1996, p. 229) afirma que as orações restritivas "são aquelas que restringem

o sentido do termo a que se referem" e que as explicativas "são aquelas que tornam o termo a

que se referem no sentido amplo, destacando sua característica principal ou esclarecendo

melhor sua significação, à semelhança de um aposto." São exemplos de orações restritivas e

explicativas, respectivamente:

1) Recebi uma carta de minha irmã que está morando em Salvador.

2) Recebi uma carta de minha irmã, que está morando em Salvador.

Logo, a diferença entre as duas orações diz respeito ao fato de no primeiro período, a

pessoa que fala ou escreve está informando pelo menos duas coisas: que tem mais de uma

irmã e que recebeu uma carta daquela irmã que mora em Salvador. A palavra irmã, nesse

caso, tem de ter seu sentido individualizado, e para isso se usa uma oração subordinada

adjetiva restritiva.

No segundo período, a pessoa que fala ou escreve está informando que tem uma única

irmã, a qual mora em Salvador e lhe enviou uma carta. E provável que quem esteja ouvindo

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ou lendo essa frase já saiba que quem fala ou escreve tem uma única irmã: a informação de

que ela mora em Salvador não é uma particularidade, e sim um detalhe que se quer realçar

(talvez porque quem está ouvindo ou lendo ainda não saiba que a tal irmã está morando em

Salvador).

Cunha e Cintra (2007, p. 601) dizem que as orações subordinadas adjetivas "vêm

normalmente introduzidas por um PRONOME RELATIVO, e exercem a função de ADJUNTO

ADNOMINAL, de um substantivo ou pronome antecedente" e "Quanto ao sentido, as SUBORDINADAS

ADJETIVAS classificam-se em RESTRITIVAS E EXPLICATIVAS" (p. 604). São exemplos fornecidos pelos

autores:

3) Os alunos que não usavam uniforme foram chamados à diretoria.

4) Os alunos, que não usavam uniforme, foram chamados à diretoria.

A respeito do pronome relativo, diz Infante (1996, p. 411) que "A conexão entre a

oração subordinada adjetiva e o termo da oração principal é feita, no caso, pelo pronome

relativo que. Esse pronome além de conectar [...] as duas orações, desempenha uma função

sintática na oração subordinada".

5) Os homens que são honestos merecem nosso diálogo.

6) Os homens, que são seres racionais, merecem nosso diálogo

Leme (2003, p. 284) acrescenta que os "Pronomes relativos são palavras que, além de

ligar uma oração a outra, substituem, na oração em que estão, uma palavra da oração anterior,

desempenhando, portanto, uma função sintática na oração em que figuram".

7) És um dos raros homens que tem o mundo nas mãos.

8) Tio Cosme, que era advogado, confiava-lhe a cópia de papeis de autos.

Bechara (2004), na Gramática Escolar, aborda as orações adjetivas em um nível

inferior, ou seja, de adjunto adnominal, sendo tais orações introduzidas pelo transpositor 5

que, pronome relativo cuja função é de reintroduzir o termo a que se refere - o antecedente. O

autor também distingue a oração adjetiva restritiva, que, segundo ele, tem a função de limitar

"uma realidade que se opõe a outras" da explicativa, que "alude a uma particularidade que não

5 Transpositores, segundo Azeredo (2004, p. 211), são unidades pertencentes a uma lista finita, por meio das quais se obtém um número finito de construções a serviço da expressão dos conteúdos que o ser humano é capaz de comunicar e compreender. É através deles, ainda, que acontece a transposição, processo pelo qual se formam sintagmas derivados de outras unidades, as quais podem ser sintagmas básicos ou orações.

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modifica a referência do antecedente" (BECHARA, op.cit., p. 467). Com base nas duas

sentenças:

9) O homem que vinha a cavalo parou defronte da igreja.

10) O homem, que vinha a cavalo, parou defronte da igreja.

o autor explica que em 9), a oração adjetiva serve para fazer referência a um homem em

oposição a outros que caminhavam próximo à igreja. Assim, em meio a outros homens,

apenas aquele que estava a cavalo parou defronte a igreja. E, em 10), traz uma particularidade

apenas de explicar sem poder de mudar seu referente antecessor, podendo até retira-lo sem

prejuízo de semântica e traz também uma característica marcada pela escrita, a vírgula e na

oral, a pausa. Bechara6 (op. cit.) sugere ainda que a unidade sintática seja analisada por

inteiro, depreendendo-se sujeito/predicado. Por exemplo, na sentença: "O aluno que estuda

vence na vida", temos a seguinte segmentação:

O aluno que estuda / vence na vida

sujeito predicado Em seguida, faz-se a análise da oração subordinada adjetiva (que estuda), na qual

também se depreendem duas unidades sintáticas constitutivas:

que (= aluno) / estuda suj. pred.

Vilela e Koch6 (2001) referem-se às orações adjetivas com a denominação frases

relativas atributivas introduzidas por um pronome relativo e nomeiam as subclasses dessas

frases de restritivas e explicativas.

Para os autores, essas últimas orações, também chamadas apositivas ou não-

restritivas, embora tragam uma informação suplementar, sem a qual não há prejuízo

semântico na frase, são muito importantes do ponto de vista comunicativo. Sob o aspecto

formal, essas orações vêm separadas por pausa, são as frases relativas de nomes próprios e

pronomes pessoais e seguem o modo verbal indicativo. Quanto às orações atributivas

restritivas, fornecem características que delimitam um indivíduo ou um grupo deles em

6 Estamos considerando Vilela e Koch tal como Bechara e Azeredo, aqui referidos, como gramáticos que

fornecem uma visão mais ampliada do tema.

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relação a outros de igual potencial, com o objetivo de evitar dúvidas, demarcando, assim, o

referente. Nesse modelo não acontece a pausa, e segue o modo verbal indicativo e subjuntivo.

Segundo Vilela e Koch (2001, p. 398), a análise das frases relativas deve levar em

conta, além do critério da referência e da função sintática, a forma morfossintática de

apresentação da oração relativa. Assim, “a função do pronome relativo dependerá

exclusivamente do verbo em relação a esse pronome dentro da frase”. Os autores explicam

ainda algumas particularidades de uso do tempo e modo das frases relativas:

Assim, nas restritivas ocorrem o indicativo ou o subjuntivo de acordo com a avaliação que o falante faz do estado de coisas implicado na frase. [...] Deste modo, com o indicativo exprime-se que há, pelo menos, um indivíduo para o qual a caracterização indicada é válida, e, com o subjuntivo, o falante exprime a acerca dessa existência (VILELA e KOCH, 2001, p. 399).

Vejamos alguns exemplos citados pelos autores:

11) Procuro um homem que fala / fale português.

12) Procurava um homem que falava / falasse português.

13) Esse seria um assunto que merecia / mereceria nossa atenção.

Finalizando este tópico, podemos dizer que, de modo geral, as orações subordinadas

adjetivas caracterizam como aquelas comumente introduzidas pelo pronome relativo que,

exercendo sintaticamente a função de adjuntos adnominais de um termo antecedente

(substantivo ou pronome) da oração principal; sob o aspecto semântico, classificam-se em

orações adjetivas restritivas e explicativas: as primeiras restringem o sentido do termo

antecedente, tornando-o único, e as últimas realçam, ampliam dados do antecedente.

4.2 O que dizem os linguistas: visão ampliada do tema

Neves (2000, p. 374) introduz o tema informando que as orações subordinadas

adjetivas se subclassificam em restritivas e explicativas sendo introduzidos pelos pronomes

relativos. As restritivas podem vir com ou sem antecedente e as explicativas sempre com

antecedente, como observamos abaixo:

Restritivas com antecedente: O médico que dera o atestado chamava-se Pedro

M. Silva. (BU)

Restritivas sem antecedente: Quem vê cara não vê coração (MAR)

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Explicativas (sempre com antecedente): Parei sob o jataí, QUE vi crescer,

abracei-me ao seu tronco, em desespero.(MAR)

Para diferenciar as orações restritivas das explicativas, a autora apresenta um par de

exemplos para fazer uma comparação:

14) De acordo com um levantamento da Trevisan, as empresas QUE trabalham em setores

mais competitivos conseguiram reduzir seus preços entre 15% e 22% nos últimos dois anos. (VEJ)

15) De acordo com um levantamento da Trevisan, as empresas, QUE trabalham em setores

mais competitivos, conseguiram reduzir seus preços entre 15% e 22% nos últimos dois anos.

e destaca que a informação contida nas orações restritivas aponta para um subconjunto dentro

do conjunto de empresas – o daquelas que trabalham em setores mais competitivos; logo,

serve para restringir o número de empresas que teriam conseguido reduzir seus preços, como

revela o primeiro exemplo; já a informação presente nas orações explicativas não aponta para

algumas empresas, ou seja, para um subconjunto dentro do conjunto de empresas. Assim,

adiciona uma informação referente aquelas empresas de que se fala.

Ainda conforme Neves (op. cit. p. 377), as estruturas formadas com adjetivas

restritivas trazem uma informação pressuposta, que pode ser factual ou não factual.

É factual quando, nessas orações, apresenta-se a forma verbal no modo indicativo,

como em: “O médico que dera o atestado chamava-se Pedro M. Silva. (BU)”, que pressupõe:

Um médico deu o atestado.

É não-factual, ou hipotética, quando o verbo da oração adjetiva restritiva se apresenta

no modo subjuntivo: Ganha aquele que fizer menos erros psicológicos. (VEJ), que pressupõe:

Ele ganha se fizer menos erros psicológicos.

Esse tipo de pressuposição também acontece nas construções que têm formas verbais

infinitivas, com ou sem antecedente, como demonstram os exemplos abaixo:

Restritivas com antecedente: Em matéria de gordura há muito QUE malhar e

pouco QUE comer. (VEJ)

No exemplo acima, há a seguinte informação pressuposta: Para se perder gordura se deve

malhar muito e comer pouco.

17

Restritivas sem antecedente: Eu gostaria de me sentar e ter com QUEM

conversar. (ES)

No exemplo citado, há a pressuposição de que: há uma pessoa que deseja conversar

com alguém. A pressuposição mostra, no ato da comunicação, a competência comunicativa

para edificar e explicar seu uso de modo efetivo as expressões linguísticas.

A introdução de Neves (2000) não difere muito da visão de gramáticos mais

tradicionais. Mas a autora acrescenta que a oração adjetiva restritiva não só particulariza seu

antecedente, como este “não pode ter unicidade referencial. Assim, ele nunca é constituído

por uma palavra com função identificadora, como o nome próprio, e os pronomes de

primeira e de segunda pessoa" (NEVES, p. 376), como ilustram as orações abaixo expostas,

que são agramaticais:

16) *Pedro M. Silva QUE dera o atestado era médico, ou 17) *Eu QUE dera o atestado era médico, ou 18) * Você QUE dera o atestado era médico,

diferentemente do antecedente da oração adjetiva explicativa, que consegue se dirigir não só a

um conjunto, mas apenas a um único indivíduo.

19) Pedro M. Silva, QUE dera o atestado era médico.

Oliveira (2001)7 argumenta que "a clássica distinção explicação x restrição,

apresentada nas gramáticas tradicionais como distribuição inquestionável, tem-se mostrado

insuficiente para dar conta da interpretação dos usos oracionais adjetivos" (OLIVEIRA, p.77).

Em sua abordagem, focaliza a função a que os linguistas tratam como "função atribuição ao

SN". Ainda conforme Oliveira (op. cit., p.79), a tradição gramatical, ao se referir às adjetivas

como aquelas que “esclarecem melhor”, não fornecem explicação satisfatória, da perspectiva

semântica, pois não contemplam o aspecto da informatividade “tanto em termos do

antecedente quanto da própria relativa”.

Segundo a autora, quanto mais amplo, impreciso e abstrato for o SN que recebe a

atribuição, mais fundamental será a informação veiculada pela adjetiva, fazendo o recorte

7 O estudo de Oliveira (2001), baseado em pressupostos funcionalistas, consiste em um levantamento de

estruturas adjetivas presentes em textos orais e escritos de nível formal, cujo propósito é o de analisar os modos de articulação da função atributiva. Os resultados apontam diferentes níveis de vinculação, por isso, a autora propõe uma escala de adjetivação.

18

identificar do SN, daí maior dependência, e, portanto, maior integração; mas se o SN é mais

informativo, o que é o caso de nomes próprios, seja nome de pessoa, região ou instituição, a

informação expressa pela adjetiva tende a ser acessória, resultando na aposição explicativa.

Nos termos da autora, "a menor informatividade refere-se formalmente a substantivos de

significação imprecisa (abstratos, coletivos, indefinidos, etc.), não raro no plural (o que

reforça a generalização) e desacompanhados de maior determinação" (OLIVEIRA, op. cit.

p.82). Diferentemente nas estruturas em que o SN apresenta maior nível de informatividade, a

oração adjetiva apositiva ou explicativa torna-se mais dispensável.

Paralelamente à noção de informatividade, a autora aborda a noção de “fundidade da

adjetiva”, que tem relação direta com o grau de informatividade do SN. O critério da

fundidade refere-se à menor relevância do conteúdo da subordinada, aquela que traz a

atribuição. Assim, as explicativas, por representarem informação secundária, têm menor peso

e relevância, tendo, pois, fundidade maior; já as restritivas são fundamentais, com conteúdo

mais integrado ao SN antecedente, tendo, pois, menor fundidade.

Apresentamos, a seguir, dois exemplos citados pela autora, com base nos quais

mostramos a interrelação das noções de maior ou menor informatividade do SN com a de

maior ou menor fundidade da adjetiva:

- informação no SN/ - fundidade da adjetiva:

20) ... a gente já pune... as pessoas que estão no comando... (Corpus Juiz de Fora) + informação no SN/ + fundidade da adjetiva:

21) Carnaçari e Uratu, onde fica o maior porto baiano, receberão as novas fábricas das coreanas

Asia Motors e Hyundai. (Editorial JB)

Em (20), o SN revela menor informatividade, por ser representado por um SN

genérico, de modo que a oração adjetiva, considerada restritiva, é mais integrada, tendo

conteúdo mais vinculado ao antecedente, além de ter maior peso. Já em (21), o SN é mais

informativo, sendo mais específico, e a oração subordinada é menos integrada, podendo até

ser dispensada, já que o conteúdo tem menor peso.

Apoiando-se em Hopper e Traugott (1993, apud CARVALHO, 2004, p. 21), Oliveira

(2001), conciliando os eixos sintático e semântico, propõe uma "escala de adjetivação", para

tratar a função atributiva como um gradiente, em cujos extremos estariam, de um lado, as

orações menos integradas em relação à oração principal, no caso, as explicativas ou

19

apositivas, ficando, pois, no nível das hipotáticas; do outro, as mais integradas em relação à

principal, ou seja, as restritivas ou papeis distintos ao "pronome relativo" conforme a menor

ou maior integração sintático-semântica da oração, ou seja, quando as adjetivas forem menos

integradas, no caso, as explicativas, o pronome terá a função pronominal, e quando mais

integrada, terá função relacional. encaixadas, no nível da subordinação. Essa proposta visa

superar a dicotomia “oração explicativa x restritiva”, proposta pela tradição. No eixo

intermediário, situam-se as estruturas “pouco categóricas”. A autora também atribui O

esquema abaixo, sugerido pela autora, representa a escala de localização das adjetivas:

Figura1: Escala de adjetivação (OLIVEIRA, 2001, p. 81).

Diante do esforço inicial de estabelecer os níveis de integração semântico-sintático das

estruturas das orações adjetivas, a autora alerta que é preciso mais investigação quanto aos

parâmetros8 adotados ou de variantes para se formar um maior rigor analítico das propostas

apresentadas.

5. ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

Observando a estruturação global das unidades, constatamos a mesma dinâmica no

que se refere à sistematização do conteúdo: há uma seção que se destina a situar o tema, uma

segunda seção, que se volta à conceituação, e uma terceira, dedicada às atividades de fixação.

Vejamos os títulos das seções, conforme cada livro didático:

Seções L1(PLPG) L2 (DLP) L3 (PL) I Contextualização Conceituação Aplicação II Identificando Conceituando Exercitando III Construindo o conceito Conceituando Na construção do texto Quadro 3: títulos das seções de cada um dos livros didáticos consultados

8 Oliveira (2001) menciona quatro critérios: informatividade, fundidade, pausa e inserção com o propósito de indicar que nas estruturas oracionais adjetivas existem graus de integração semântico-sintático; neste artigo nos restringimos aos dois primeiros.

20

Organizamos nossa exposição considerando essa mesma ordem, ou seja, observamos

como os autores introduzem o assunto, como apresentam os conceitos e a adequação das

atividades. Referimo-nos ao livro de Sarmento (2006) por L1, ao das autoras Beltrão e

Gordilho (2009) por L2, e ao de Cereja e Magalhães (2012), por L3.

5.1 A introdução do tema

Em todos os livros consultados, os autores utilizam-se de textos como ponto de partida

– anúncios em L1 e L3 e reportagem, em o L2. É válido esclarecer que L1 não traz questões

de interpretação textual, mas apenas questões voltadas para o reconhecimento da estruturação

das orações adjetivas9, como vemos a seguir.

L1

As questões propostas nesta atividade chamam a atenção para a função do pronome

relativo, os tipos e para o fato de as orações adjetivas terem valor de adjetivo, e para

confirmar, é solicitado ao aluno a apresentação de outra versão para a oração fazendo a

substituição da oração adjetiva por um adjetivo.

9 Devemos lembrar que, apesar de os L2 e L3 mesclarem questões relativas à estruturação e à interpretação, em L2 predomina o estudo da estrutura e, em L3, da interpretação. Nesta exposição, vamos nos deter na observação das questões voltadas para a exploração da estruturação das orações adjetivas.

21

Passando para L2, há três questões que se subdividem em outras voltadas para a

identificação das orações adjetivas. Os itens (a) e (c) da questão (2) exploram o

reconhecimento do elemento responsável por introduzir a oração, ou seja, o conectivo (no

caso, o pronome relativo); já o item (b) direciona o aluno para o sentido das orações

restritivas. Na sequência, outras questões focalizam a relação adjetivo/oração adjetiva, e o

item (c) explora a função das orações adjetivas explicativas.

L2

22

A questão que segue do L3 é retirada de um anúncio que fala sobre o desmatamento,

da Fundação S.O.S. Mata Atlântica. Nessa atividade, espera-se que o aluno identifique duas

orações e uma delas tem o sentido de um adjetivo com a função qualificar o SN.

L3

Nos três livros, os autores abordam as características formais das orações subordinadas

adjetivas, ficando claro que o L2 explorou mais o assunto, com o propósito de levar o aluno a

perceber que é função das orações adjetivas modificar o antecedente.

Analisando essas atividades, percebemos que os autores dos livros didáticos tomam

por base a explicação fornecida nas gramáticas; por isso, não há menção aos pressupostos de

teorias funcionalista, por isso, o aspecto da informatividade e o da fundidade não são

devidamente explorados como argumenta Oliveira (2001, p. 82 e 83).

Seria bastante relevante os livros explicarem que o motivo de a oração adjetiva

explicativa ser dispensável tem relação com o nível de informatividade do SN antecedente,

que é maior, daí essa oração ter, por consequência, menor fundidade; ao contrário da adjetiva

23

restritiva, que tem maior relevância, logo maior fundidade, porque o SN antecedente é menos

informativo. Nesse caso a explicação do conteúdo conciliaria os aspectos sintáticos e

semânticos. A esse respeito o PCN (1998, p. 34) diz que, a falta de reflexão nas

práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar as dimensões discursiva e pragmática da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. Ainda que a reflexão seja constitutiva da atividade discursiva, no espaço escolar reveste-se de maior importância, pois é na prática de reflexão sobre a língua e a linguagem que pode se dar a construção de instrumentos que permitirão ao sujeito o desenvolvimento da competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação.

Atuando dessa maneira, o aluno refletiria melhor, as atividades não ficariam cansativas e desmotivadoras e tornaria possível novas possibilidades no uso da língua.

5.2 Exposição dos conceitos

Nessa seção, é comum os autores retomarem os exemplos até chegar à formulação do

conceito, com base no que foi dito antes, exceto o L1, que já parte direto para a classificação.

L1

Os L2 e L3 destacam que as subordinadas adjetivas têm equivalência com um

adjetivo, e, exemplificam com estruturas em que fazem a transformação do adjetivo em

oração adjetiva (L2) ou a conversão da oração em adjetivo (L3), como vemos a seguir:

L2

24

L3

Constatamos semelhanças entre os conceitos, havendo algumas diferenças - o L1

informa que a oração adjetiva é introduzida por um dos pronomes relativos; e L3 chama a

atenção para a função da adjetiva – caracterizar o substantivo.

Ao tratar da classificação das orações adjetivas, os três livros explicam que a oração

restritiva restringe seu antecedente e a explicativa amplia uma informação, podendo essa ser

retirada sem causar prejuízo a informação, e ser identificada por estar entre vírgulas.

Vejamos:

L1

25

A partir de uma frase presente na “tira” e da outra frase pertencente a outro texto, há

uma busca de diferenciar as orações adjetivas restritivas das explicativas. Seria possível

discutir, a partir da frase da tira, a noção de pressuposição, que é comum à oração restritiva,

como esclarece NEVES (2000, p. 377). Assim, em: “Eu não estou aproveitando tudo que a

vida pode me dar.” há a pressuposição de que: a vida tem muito a oferecer, embora o

personagem não esteja aproveitando.

Sobre frases descontextualizadas, o PCN (1998, p. 28) diz:

não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas de linguagem. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano – uma prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de terminologia.

26

No L2, o autor apresenta as diferentes funções do adjetivo em relação ao substantivo,

explicando que seu valor semântico é de particularizar, ou de explicar – caso em que esclarece

uma característica que já é própria do substantivo:

Podemos perceber que, seja através de exemplos soltos ou contextualizados, em menor

ou maior proporção, o autor busca explicar a diferença entre orações restritivas e explicativas,

utilizando-se da repetição, para fixar os conceitos transmitidos. Mas notamos que os autores

não aproveitam os ensinamentos de autores como Neves (2000, p.377), que faz menção à

noção de pressuposição ou Bechara (2004, p. 467), que ao abordar a oração adjetiva restritiva

explica que esse tipo de oração restringe uma realidade que se opõe a outra, o que tornaria

mais clara a classificação.

27

Nessa narrativa, são várias as orações adjetivas e diferentes os SN a que se referem,

razão de a atividade explorar quais os referentes dessas orações, mas a atividade ainda é

limitada e mecânica por não discutir a noção de coerência, que levaria os alunos a perceber o

propósito da tira, que é muito pouco trabalhado no item (3).

5.3 As atividades de fixação do conteúdo As atividades dessa última seção não fogem ao padrão das atividades das seções

anteriores. Exploram o emprego do pronome relativo que entre outros e a classificação das

adjetivos mencionando o recurso do uso da vírgula inerente da oração subordinada adjetiva

explicativa. Os L1 e L3 utilizam mais de um texto para as atividades e L2 apenas de um texto

até o seu término.

Uma atividade que se diferencia das demais é a questão 4, do L1, em que o autor

propõe a junção de orações, usando como mecanismo de combinação os diversos pronomes,

logo, é uma atividade voltada para a organização da escrita, como vemos abaixo:

28

Por outro lado, não há um esclarecimento sobre o uso dos pronomes como mecanismo

de coesão, para evitar a repetição, aspecto que deveria ser mais explorado. De modo geral, as

abordagens são muito parecidas, com ênfase na repetição, provavelmente para levar o aluno a

memorizar conceitos e regras.

Ainda a questão (5), a seguir, do L2, explora a função do pronome relativo e a

classificação das orações, e a questão (6), item (c) explica o uso da oração adjetiva

explicativa, associando a ideia de “essencial”, sem reportar á noção de informatividade

defendida por Oliveira (2001).

L2

Assim, não notamos mudança quanto ao que o autor espera do aluno – identificar a

oração adjetiva, classificá-la, saber que tem sentido de adjetivo em relação a oração principal.

Nessa primeira atividade do L3, o autor trabalha a adjetiva restritiva e o que ele

solicita não é muito diferente das demais atividades, como vemos abaixo.

29

L3

Uma questão similar à do L1 é a questão 4 abaixo, que pede para o aluno evitar

repetições no texto, utilizando-se de orações adjetivas, de forma a deixar o texto coeso.

Há pouca reflexão sobre a contribuição das orações para o sentido do texto, porque a

ênfase está na classificação dos tipos de orações. Observamos ainda que o assunto não é mais

retomado nas unidades seguintes, ficando restrito uma unidade daquele volume.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos dizer que os livros observados seguem as diretrizes das gramáticas escolares

não havendo diferenças significativas entre as abordagens. Isso revela que o ensino de língua

ainda é muito vinculado com a normatização tradicional, havendo poucas questões que levem

o aluno à reflexão sobre os usos linguísticos.

As abordagens continuam cristalizadas e os alunos não têm a chance de pensar em sua

língua através de (novos) parâmetros. Percebemos que o critério de explicação é

predominantemente o semântico, com destaque para a visão de que a adjetiva explicativa

pode ser dispensada; mas, como observa Oliveira (2001), não há clareza quanto ao critério da

informatividade. Sob o aspecto sintático, explora-se o uso da vírgula para diferenciar as

orações explicativas das restritivas, mas não esclarece o fato de que, mesmo pertencendo ao

grupo das subordinadas, a adjetiva explicativa não tem a mesma dependência, se assim fosse,

não poderia ser retirada. Ou seja, a ideia de gradação/continuum, defendida pelos

funcionalistas, não é discutida nas gramáticas pedagógicas e, provavelmente, por isso, não é

tratada nos livros didáticos. A impressão que os manuais deixam nas suas respectivas seções é

que há uma espécie de receita, embora algumas atividades já representem um progresso.

O ensino de língua atualmente vive um momento em que está em voga a

aprendizagem vinculada à reflexão sobre os fenômenos vinculados às construções linguístico-

gramaticais, sejam pela fala ou pela escrita. Dessa forma, é interessante que os falantes

relacionem esses mecanismos com as realizações que constroem cotidianamente. Partindo

desse princípio, enaltecemos a desenvoltura do professor, enquanto ser inteligente, sensível e

sensato, para que preencha as lacunas deixadas pelos livros didáticos e construam um

ambiente de plena discussão, reflexão e interação em suas salas de aula, fazendo com que se

desenvolva, em seus alunos, a participação social através de diferentes usos da linguagem e o

desenvolvimento das capacidades construtiva e transformadora (PCN, 1998, p. 41).

ABSTRACT: The study focuses on observation and analyzing the treatment of adjective clauses, of Brazilian Portuguese, in teaching and learning, particularly in didactic manuals. Our reflections have theoretical support on traditional grammars postulates and functionalist based linguistics. The corpus is made up by three didactic textbooks of Portuguese language (LPD - Livro didático de Português) from the 9th grade (old 8th grade). We aimed to ascertain, in the sections for the study of adjectival clauses, how is the exposure of the content. We found that there is a long way to the education that leads to the reflection about the grammatical facts. Keywords: Adjective Clauses; Education; Textbook.

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