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PEDAGOGIA
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PEDAGOGIA
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SUMÁRIO
A EXPERIÊNCIA DE ACADÊMICOS DO LABINTER: A Contação de Histórias na Constituição de Leitores ............................................................................................................ 3
Suelen Regina Patriarcha-Graciolli; Ana Paula Gaspar Melim
A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO "VIAGEM AO PANTANAL": Relato de Experiência a Partir do Projeto de Extensão Labinter .......................................................... 13
Leonardo Matheus Bezerra Rezende; Flávia Gabriela Fernandes; Suelen Regina Patriarcha-Graciolli
A RELEVÂNCIA DOS TEXTOS PARA CRIANÇA NO TRABALHO COM RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA 2ª. ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................... 23
Cassiane Gama Rosa; Monalisa Renata Gazoli
ESCOLA: AMBIENTE E APRENDIZAGEM ............................................................................... 28
Gabriella Silveira; Thayná de Cássia Nunes Santos; Elaine Cristina Moreira da Silva
IMPLEMENTAÇÃO DE AÇÕES INCLUSIVAS PARA O ALUNO SURDO NA REDE MUNICIPAL DE LINS ................................................................................................................. 37
Aldo de Oliveira de Castro; Kely Fernanda Leite Ferreira; Fabiana Sayuri Sameshima
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: A Importância do Lúdico para o Desenvolvimento das Crianças, Inclusive no Contexto Escolar ......................................... 49
Renata Fernanda Nabas Oliveira; Anne Carolline dos Santos Paz; Fátima Eliana Frigatto Bozzo
O BRINCAR E A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................... 61
Gabrielly Pereira Pires; Yara Rafaela Da Silva Nascimento; Cláudia Diniz De Moraes
O PROFESSOR E A ÉTICA NA EDUCAÇÃO ........................................................................... 72
Tatiana Goduto Nobre; Fatima Eliana Frigatto Bozzo
O SIGNIFICADO DE AÇÕES DE EXTENSÃO: Projeto Criança Ativa ................................... 86
Ângela Cristina do Rego Catoni; Cláudia Diniz de Moraes; Marcela Grisólia Grisoste; Zuleika da Silva Gonçalves
O XADREZ NA ESCOLA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO EDUCATIVA .. 97
Felipe Raphael Paiva da Silva; Renata Fernanda Nabas Oliveira; Talita Larissa Amaral Dias; Denise Rocha Pereira
OFICINA DE LEITURA: O Intertexto como Recurso de Estímulo ao Hábito da Leitura ... 110
Aldo de Oliveira Castro; Fabiana Sayuri Sameshima
OFICINAS DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR PARA ALUNOS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO .......................................................................................... 122
Ozenir Lopes Kojima; Aldo de Oliveira de Castro; Fabiana Sayuri Sameshima
PEDAGOGO NAS EMPRESAS: O Novo Papel dos Profissionais da Educação ............... 128
Thamires Carolini Dias Verloffa; Fátima Eliana Frigatto Bozzo
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A EXPERIÊNCIA DE ACADÊMICOS DO LABINTER: A Contação de
Histórias na Constituição de Leitores
Suelen Regina Patriarcha-Graciolli – [email protected]
Doutoranda em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (UFMS) – Docente na Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)
Ana Paula Gaspar Melim – [email protected]
Docente na Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)
RESUMO
Propõe-se, no presente artigo, apresentar um relato de experiências vivenciadas em um projeto desenvolvido por meio do Laboratório Pedagógico Interdisciplinar das Licenciaturas (Labinter) que se constitui em um espaço de desenvolvimento de atividades educacionais objetivando ampliar o conhecimento das práticas pedagógicas na formação docente dos acadêmicos da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Ele constitui-se num projeto de extensão e pretende ressaltar o papel da prática docente colaborativa tendo em vista às metodologias de ensino, didática, ensino de ciências, ensino de leitura, contação de histórias, confecção de jogos, confecção de fantoches, brinquedos, formação de contadores de histórias com vistas a atender Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, articulando as ações de ensino, pesquisa e a extensão, partindo da prática interdisciplinar na construção de uma visão integrada valorizando o interesse dos acadêmicos das licenciaturas assentadas a partir da reflexão sobre a prática em uma integração ensino-pesquisa-extensão na formação inicial de professores. O princípio desse trabalho é a formação pela reflexão sobre a prática pedagógica, por meio de ações de contação de histórias. Buscou-se fundamentar os estudos e discussões em autores diversos, dentre os quais se destacam Coelho (2015), Goés (2012), Abramovich (1994), Zeichner (2010), Nóvoa (1992). Objetiva-se relatar as vivências na construção de diálogos que articulem teoria e prática e possibilitem a compreensão do desenvolvimento profissional. O desenvolvimento do processo investigativo pautou-se na pesquisa qualitativa documental e de campo, e analisamos os dados por meio das narrativas dos parceiros. Constatou-se que as oportunidades e as constantes reflexões pedagógicas, apontam para a interação entre o saber e o fazer traduzindo em práticas que contribuem com a formação docente por meio da interação, cooperação na co-construção de recursos e estratégias de ensino a serem desenvolvidas pelos professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Palavras-chave: Formação de Professores. Extensão. Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
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INTRODUÇÃO
O Projeto Labinter tem como um dos seus fundamentos possibilitar aos
acadêmicos dos cursos de licenciatura da Universidade Católica Dom Bosco
(UCDB) a elaboração e construção de materiais didáticos que possam auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem, bem como a formação de contadores
de histórias. A proposta do Labinter é de favorecer esse processo de
construção de maneira integrada e interdisciplinar, permitindo que os
acadêmicos participem de oficinas e orientações, mediadas por professores de
diferentes áreas de atuação, favorecendo a formação acadêmica e por
consequência contribuindo com a comunidade e região a que a Universidade
se localiza.
A prática pedagógica nos cursos de licenciatura deve favorecer e
contemplar durante a formação acadêmica, o ensino, a pesquisa e a extensão.
O projeto Labinter, ao possibilitar a visão integrada dessa prática pedagógica,
amplia a visão de mundo de seu acadêmico e favorece a atuação de forma
coerente, reflexiva, responsável e ainda viabiliza a prática interdisciplinar desse
futuro profissional. O trabalho realizado pelo Labinter é interdisciplinar, uma vez
que acolhe os acadêmicos das várias licenciaturas, propiciando por meio das
metas propostas como a formação de contadores de histórias, fantoches e
outros recursos pedagógicos, além da interação entre teoria e prática.
Sobretudo, destaca-se o prazer na realização das ações propostas tanto pelos
docentes quanto pelos discentes.
Desde o ano de 2016, o Labinter vem desenvolvendo ações de
formação de professores, além de desenvolver diversas ações para crianças.
Em todas as participações do Labinter, os acadêmicos extensionistas exercem
papel ativo nas ações, da construção dos recursos pedagógicos até o
protagonismo nas contações de histórias para crianças.
OBJETIVO
Objetiva-se nesta proposta relatar algumas vivências na construção de
diálogos que articulem teoria e prática e possibilitem a compreensão do
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desenvolvimento profissional. Desse modo, destaca-se resultado parcial
oriundo do projeto Labinter no que tange a contação de histórias e formação de
leitores, bem como a construção de materiais didáticos e recursos para
contação de histórias.
METODOLOGIA
Este trabalho apresenta abordagem metodológica qualitativa de cunho
documental e de campo. A análise dos dados se faz por meio das narrativas
dos acadêmicos extensionistas, professores parceiros e crianças.
1 DESENVOLVIMENTO
O Projeto Labinter contempla a comunidade de professores das redes
de ensino de Campo Grande e do Estado de Mato Grosso do Sul, pois mantém
parceria com a Escola Salesiana Dom Bosco e Centro de Educação Infantil
São Domingos Sávio (CEI) com formação continuada para os professores e
contação de histórias. Ainda vale ressaltar que a editora FTD Educação
também é parceira e oferece livros de literatura infantil e juvenil, além de
espaço para oficinas que são realizadas com professores e acadêmicos.
Nas oficinas é possível perceber a troca de experiências entre os
professores e acadêmicos, favorecendo o diálogo entre a universidade e
comunidade, tão necessário para prática docente e para a formação de
professores, permitindo que a universidade atue como parceira das instituições
de ensino na busca de melhoria na qualidade da educação, bem como da
formação acadêmica.
Os materiais utilizados pelo projeto são: jogos diversos, peças de
encaixe com vários níveis de complexidade, brinquedos, móbiles, quebra-
cabeças, jogos de memória, dominós, livros de história, recursos materiais para
contação de histórias.
Desde 2016, as professoras responsáveis pelo projeto Labinter tomaram
o cuidado de realizar visitas no início de cada ano aos parceiros para
conhecimento de suas necessidades formativas visando a ampliação e
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diversificação do trabalho pedagógico em parceria com o projeto da UCDB.
Além disso, foram realizados levantamento das necessidades e interesses dos
acadêmicos, levantamento bibliográfico e leituras pertinentes ao tema
trabalhado, planejamento das atividades e apresentação do projeto para os
acadêmicos e parceiros, bem como, a organização das ações internas e
externas.
Buscamos fundamentar os estudos e discussões em autores diversos,
dentre os quais se destacam Coelho (2015), Goés (2012), Abramovich (1997),
Zeichner (2010), Nóvoa (1992).
Durante a visita aos centros de educação infantil, foram traçados os
planos de trabalho de cada parceiro, em conjunto com suas coordenações. A
parceria se faz à medida que todos os envolvidos contribuem com o processo
formativo, cada um a partir de suas vivências propondo outro jeito de olhar, de
analisar ou conduzir uma ação educativa e a construção de saberes.
Após essa etapa, os acadêmicos extencionistas realizam atividades no
laboratório de segunda à sexta-feira, durante 4 horas diárias. A rotina se baseia
em, primeiramente organização do espaço do laboratório e manter o acervo já
existente em condições de uso. Em seguida, reuniões são realizadas
quinzenalmente entre as professoras colaboradoras e os acadêmicos para
discussão dos temas e organização das ações posteriores.
Destaca-se a confecção de todos os materiais utilizados, o levantamento
de suas necessidades e interesses para a organização das atividades
externas, o levantamento bibliográfico e leituras pertinentes ao tema de
trabalho, planejamento das atividades e apresentação do projeto para os
parceiros, bem como, a organização das atividades externas.
Dentre as ações realizadas pelo projeto, destaca-se a primeira oficina de
formação de 2017 que uniu os interesses comuns dos envolvidos, de modo
que as primeiras ações se direcionassem para o tema da literatura infantil,
formação de leitores e contação de histórias, resignificando e oportunizando
momentos de formação, de estudo e de reflexão sobre a prática docente
explorando alternativas de trabalho que permita a concretização de ações.
A oficina aconteceu em junho no espaço da editora FTD Educação, com
o tema ―Construindo Olhares e Narrativas sobre Histórias Contadas e Ouvidas
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na Infância‖ (Figura 1). Participaram desse momento 36 pessoas, sendo elas:
22 professoras de educação infantil, incluindo uma coordenadora; oito
acadêmicos da UCDB; três funcionárias da editora, além de uma contadora de
histórias, e das duas docentes responsáveis pelo projeto.
Figura 1: Oficina de formação de professores com o tema ―Construindo Olhares e Narrativas sobre Histórias Contadas e Ouvidas na Infância‖.
Fonte: Acervo do projeto Labinter.
A partir do tema, apresentamos a seguinte pergunta ―Quem conta uma
história?‖. As reflexões partiram dessa problemática, de modo que o público
pudesse perceber tamanha importância do estímulo da contação de histórias
para a formação de leitores. Depois do momento de contação de histórias, os
professores foram convidados a participar do momento teórico sobre a
problemática. Foi discutido e debatido o porquê das histórias e sua
necessidade em ambientes formativos. Em seguida, formaram grupos para
ouvirem histórias narradas e em seguida, explorarem outra versão da mesma
história, por meio do livro de literatura infantil (Figura 2).
Figura 2: Grupos de professores durante a formação do dia 10 de junho de 2017.
Fonte: Acervo do projeto Labinter.
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De acordo com Jarmersi (2014, p.13), "o ato de contar de história é tão
antigo quanto o próprio surgimento do homem, pois era por meio das histórias
que os povos mais primitivos passavam seus valores, ensinamentos, costumes
e sabedorias". No passado, quando a escrita era apenas um privilégio de
alguns, as histórias eram contadas e repassadas oralmente, juntavam-se ao
redor de uma pessoa (o locutor) várias outras de diferentes idades e classes
sociais, assim compartilhavam conhecimentos e experiências.
Muitas destas histórias começaram a ser escritas com a finalidade de se
preservar a cultura e garantir que seus descendentes tivessem acesso a elas.
De acordo com Jambersi (2014), o homem no passado posicionava-se em
círculos para ensinar e para aprender.
Além da oficina destinada aos professores, salienta-se a participação do
Labinter no horto florestal de Campo Grande/MS, em comemoração ao Dia
Mundial do Brincar (Figura 3). Os acadêmicos puderam vivenciar a teoria na
prática, com atividades de contação de histórias, jogos e brincadeiras da
infância, oficinas de construção de brinquedos.
Figura 3: Atividades desenvolvidas pelo Labinter no dia do Brincar
Fonte: Acervo do projeto Labinter.
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Criticidade, compartilhamento e aquisição de conhecimento, podem ser
associados ao brincar, ao lúdico. Segundo Macedo, Petty e Passos (2005) o
brincar é fundamental para o nosso desenvolvimento. É a principal atividade
das crianças quando não estão dedicadas às suas necessidades de
sobrevivência (repouso, alimentação, etc.).
O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve
habilidades de modo natural e agradável. É uma das necessidades básicas da
criança, é essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e
cognitivo. É possível, através do brincar, formar indivíduos com autonomia,
motivados para muitos interesses e capazes de aprender rapidamente
(MALUF, 2004).
RESULTADOS PRELIMINARES
No momento de propor atividades, buscou-se destacar os objetivos
formativos da proposta do projeto Labinter, como a contação.de histórias,
formação de leitores, construção de materiais didáticos. Pôde-se observar que
os acadêmicos extencionistas, passaram a compreender melhor a prática
docente por meio das atividades planejadas e executadas ao longo de sua
participação no projeto.
Destacam-se os resultados das atividades em grupo, que
proporcionaram um ambiente coletivo de aprendizagem. Notadamente as
atividades favorecem a autonomia e a tomada de decisão, proporcionando ao
processo formativo potencializando as condições formativas como subsídios
para o desenvolvimento do projeto de forma efetiva e coerente com a realidade
encontrada nos espaços de discussões e execuções das ações do projeto.
Como exemplo, salienta-se com relatos de acadêmicos extensionistas:
Gosto muito de participar do Projeto de Extensão
Labinter. Por meio do projeto tive contato com as
literaturas que tanto aprecio, de elaborar e planejar
materiais para o desenvolvimento dos recursos didáticos
utilizados para ambientação de contação de histórias,
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bem como, auxiliar o fazer pedagógico do professor. O
estudo das literaturas infantis e a elaboração dos recursos
didáticos para auxiliar o professor em sala de aula
contribuem muito com minha formação (Extensionista 1).
As práticas realizadas no Labinter auxiliam o acadêmico a
lidar com o ensino de diversos alunos. O Labinter
proporciona possibilidades de criar materiais didáticos,
práticas de organização de ações externas, interação com
a comunidade, leitura e contação de histórias
(Extensionista 2).
O projeto de extensão concretiza as necessidades atuais possibilitando
o intercâmbio da Universidade com a comunidade reiterando a imprescindível
aproximação entre a formação dos acadêmicos e o trabalho docente. A
vivência amplia as possibilidades de formação evidenciando o entendimento
sobre as possibilidades da construção da prática colaborativa.
De acordo com a Política Nacional de Extensão Universitária (2012,
p.15) extensão universitária é um "processo interdisciplinar, educativo, cultural,
científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade
e outros setores da sociedade".
A finalidade da extensão universitária é o de ser um processo
interdisciplinar, em um âmbito educativo, cultural, científico e político, o qual se
promove um diálogo que transforma não apenas a universidade, mas também
os setores sociais com os quais ela interage. De acordo com Rabel (2012), a
extensão integra em sua prática, sujeitos de realidades, experiências e
conhecimentos diversos nas ações de ensinar e aprender. Nesse cenário de
ensinar e aprender atuam como participantes, os professores, os acadêmicos e
a comunidade.
Cada membro possui um ou mais papéis fundamentais na extensão. O
professor atua principalmente como orientador do acadêmico. O acadêmico
tem como função o desenvolvimento de ações extensionistas de maneira a
aplicar a informação ou conhecimentos teóricos nas ações. A comunidade, por
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sua vez, deve ser estimulada a ter participação ativa, podendo inclusive propor
ações.
Almeida (2012) aponta como aprendizagens que contribuem para a
formação profissional adquirida pelos acadêmicos a partir de projetos de
extensão: aprender pela prática e enfrentar desafios; aprender novas
habilidades contribuindo para o desenvolvimento pessoal e profissional;
formação profissional que agrega teoria e prática concomitantemente.
Souza e Siqueira (2012) complementam ainda destacando como
princípios da experiência na extensão universitária para os sujeitos envolvidos:
a contribuição para tomada de consciência cidadã; a compreensão dos direitos
como princípios universais e políticos; o reconhecimento do outro como
sujeitos; o reconhecimento da humanidade como expressão universal e
singular; reconhecer-se como um ser social.
Iniciativas como esta devem ser ampliadas, tanto com projetos de
extensão como de pesquisas, tendo em vista a possibilidade de atuação
interdisciplinar para potencializar o ensinar e o aprender.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo, 1997. ALMEIDA, L. P. de. A extensão universitária: processo de aprendizagem do aluno na construção do fazer profissional. In: SÍVERES, L. (Org.). Processos de Aprendizagem na extensão universitária. Goiânia: ed. da PUC Goiás, 2012. p. 53-77.
COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria análise didática. 17. ed. São Paulo: Moderna, 2015. GOÉS, L. P. Introdução à Literatura para Crianças e Jovens. São Paulo: Paulinas, 2010. JAMBERSI, B. do P. A arte de contar histórias na sala de aula. In: ARCE, Alessandra. O trabalho pedagógico com crianças de até três anos. Campinas: Alínea, 2014. MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
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MALUF, A. C. M. Brincar: prazer e aprendizado. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. POLÍTICA NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA. Manaus, 2012. Disponível em< http://www.renex.org.br/documentos/2012-07-13-Politica-Nacional-de-Extensao.pdf>. Acesso em: 31 Out. 2014. RABEL, L. C. Os sujeitos envolvidos no fazer da extensão universitária. In: SÍVERES, L. (Org.). Processos de Aprendizagem na extensão universitária. Goiânia: ed. da PUC Goiás, 2012. p. 37-52. SOUZA, S. M. G.; SIQUEIRA, R. M. Os sentidos e significados da experiência formativa/educativa em contextos de extensão universitária. In: SÍVERES, L. (Org.). Processos de Aprendizagem na extensão universitária. Goiânia: PUC Goiás, 2012. p. 97-110. ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades. Educação, v. 35, n. 3, p. 479-504, 2010.
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A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO "VIAGEM AO PANTANAL":
Relato de Experiência a Partir do Projeto de Extensão Labinter
Leonardo Matheus Bezerra Rezende - [email protected]
Flávia Gabriela Fernandes – [email protected]
Graduadandos em Biologia –(UCDB)
Suelen Regina Patriarcha-Graciolli – [email protected]
Doutoranda em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (UFMS) – Docente na Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)
RESUMO
O bioma Pantanal, assim como os outros biomas tem sua importância e contribuição na manutenção e qualidade de vida dos seres aquáticos, terrestres e o ambiente como um todo. A sua biodiversidade é intrínseca, e a sua conservação é essencial à vida e a nossa existência. Nesse contexto, é relevante a realização de difusão do conhecimento e informações a respeito do Pantanal e a escola representa um espaço de disseminação de conhecimentos e questões sociais. Para tanto, o objetivo deste relato é descrever a experiência de produção de um material didático que aborda o bioma Pantanal e que dialoga de modo interdisciplinar com outros saberes, na perspectiva de apoiar o professor na prática pedagógica. O material é composto de um jogo didático e um manual destinado ao professor.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Material Pedagógico. Extensão universitária.
INTRODUÇÃO
A extensão universitária da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)
tem como objetivo promover ações extensionistas contribuindo não somente
para a formação acadêmica, mas também integrando a participação da
comunidade externa, respeitando as suas especificidades. Desse modo, o
projeto de extensão Laboratório Interdisciplinar das Licenciaturas (Labinter) é
um espaço de desenvolvimento de atividades educacionais que propõe ampliar
o conhecimento das práticas pedagógicas na formação docente dos
acadêmicos dos cursos de Ciências Biológicas, Pedagogia e Letras da UCDB.
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Articulando as ações de ensino, pesquisa e a extensão o projeto atua partindo
da prática interdisciplinar na construção de uma visão integrada valorizando o
interesse dos acadêmicos dos cursos das licenciaturas. Fundamenta-se, entre
outros aspectos, na construção de materiais didáticos que possam auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem.
A proposta do projeto é de favorecer esse processo de construção de
maneira integrada e interdisciplinar, permitindo que os acadêmicos participem
de oficinas e orientações, mediadas por professores de diferentes áreas de
atuação, favorecendo a formação acadêmica e por consequência contribuindo
com a comunidade e região a que a Universidade se localiza.
O projeto Labinter, ao possibilitar a visão integrada dessa prática
pedagógica, amplia a visão de mundo de seu acadêmico e favorece a atuação
de forma coerente, reflexiva, responsável e ainda viabiliza a prática
interdisciplinar desse profissional.
No ano de 2016, a partir de incentivo das professoras responsáveis
pelo projeto, a temática Pantanal foi inserida como uma das linhas de trabalho
e portanto, houve o incentivo quanto a produção de material didático com essa
vertente. O Pantanal compreende uma extensa área alagada marcada por
características morfoclimáticas e fitofisionomias oriundas de outras regiões
como o Chaco, Amazônia e Cerrado (DAMASCENO-JÚNIOR et al., 2014). É
considerado um mosaico natural devido a sua combinação de elementos da
natureza que se relacionam formando uma unidade paisagística, e ainda é
caracterizado por apresentar uma ampla área de planícies que alagam durante
a estação chuvosa. (ASSINE, 2003).
No entanto, com a incorporação de novas populações na região do
bioma e as implantações de pastagens e cultivos agrícolas, houve uma
remoção da vegetação, ocasionando em erosões que destroem o habitat de
diversas espécies e interfere na movimentação das águas, gerando impacto na
biodiversidade Pantaneira (OLIVEIRA et al., 2000).
A dinâmica das águas no Pantanal tem papel importante na
manutenção e qualidade de vida dos seres aquáticos, terrestres e o meio
ambiente como um todo. É relevante a realização de difusão do conhecimento
e informações a respeito do Pantanal e a escola representa um espaço de
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disseminação de saberes, e assume papel na formação de cidadãos.
Em concordância a formação de cidadãos reflexivos e ativos, a escola
deve desenvolver atividades que envolvam a participação dos alunos,
valorizando as suas experiências. Para tais atividades, propõe-se a
interdisciplinaridade como potencial de trabalhar a integração de vários eixos e
temas transversais (BRASIL,1998).
Nesta perspectiva, o professor pode recorrer a recursos e estratégias
de ensino a serem desenvolvidas por ele, assim como a produção de material
didático (EICHLER; DEL PINO, 2010). Os jogos didáticos como recurso,
facilitam o aprendizado e a compreensão do conteúdo de forma lúdica,
motivadora e divertida, fazendo um elo entre conhecimento e o cotidiano,
despertando habilidades na elaboração de respostas para solucionar
problemas. (LONGO, 2012).
OBJETIVO
Este relato tem por objetivo descrever a experiência de produção de
um material didático que aborda o bioma Pantanal e que dialoga de modo
interdisciplinar com outros saberes, na perspectiva de apoiar o professor na
prática pedagógica.
1 PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO: RELATO DA EXPERIÊNCIA
A partir de estudos realizados no projeto Labinter, mediado pela
professora coordenadora sobre literatura e material didático, bem como
fundamentação teórica sobre esses temas, os acadêmicos extensionistas
foram estimulados a produção de materiais que agregassem o ensino de
ciências e educação ambiental, partindo-se de literaturas escolhidas pelo
projeto para desenvolvimento de ações naquele ano.
Deste modo, os acadêmicos escolheram como ponto de partida a
literatura infanto-juvenil ―Pantanáutilus‖ (NEVES, 2011). A história contada pela
autora retrata na forma de aventura, características biológicas do Pantanal. A
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aventura é vivenciada pela própria narradora e tem como ponto de partida uma
viagem à fazenda dos avós na região Pantaneira. Lá, o avô a propõe uma nova
viagem com o submarino ―Pantanaútilus‖ construído por ele e por um falecido
amigo, pelas águas do Pantanal alagado – época da cheia.
A viagem deveria ser realizada pelo avô e por seu falecido amigo, no
entanto, por conta da idade, ela já havia se tornado inviável. A menina foi
instruída a observar todas as belezas daquela reunião de noite e de dia guiada
pelo submarino Pantanáutilus. Ela aceita e ainda leva o valioso diário do avô
escrito ao longo de muitos anos de admiração pela região e movido por sua
curiosidade. A aventura começa logo que ela se afasta da casa dos avós, além
de conseguir observar como a vida nessa planície acontece.
Depois da leitura exploratória da história, foi proposta uma discussão
entre os integrantes do grupo dos pontos principais da narrativa e suas
características interdisciplinares. Foram elencados os subtemas que poderiam
ser abordados em um material didático sobre o Pantanal e que pudessem
contribuir para trabalhos envolvendo outros saberes.
Em seguida foi realizado levantamento bibliográfico a respeito do
Pantanal para em seguida, construir a versão preliminar do Jogo ―Viagem ao
Pantanal‖ (Figura 1). O jogo constituía em um tabuleiro feito em lona onde
possuía um caminho pelo qual os jogadores caminhariam à medida que
acertavam as perguntas correspondentes às casas. Também apresentava os
jogadores em formato de macaquinhos, fazendo alusão a personagens da
literatura.
À medida que outros trabalhos foram sendo realizados a partir da
versão preliminar, os autores perceberam que para que o material didático
pudesse ser utilizado mais eficientemente em ambiente escolar, um livro de
apoio ao professor deveria ser construído, contendo textos e problematizações
sobre o bioma. Aproveitou-se para rever as questões do jogo já construídas
para a versão preliminar, de modo que elas apresentassem contextualizações
dos subtemas, permitindo que o aluno faça reflexões sobre os aspectos
biológicos, culturais, estéticos, sociais e turísticos do Pantanal.
Figura 1 – Jogo preliminar ―Viagem ao Pantanal‖
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Fonte: Labinter - UCDB
Desse modo, construíram-se dois materiais didáticos para
contextualização do tema em ambiente escolar: ―Jogo Viagem ao Pantanal‖ e
―Viagem ao Pantanal – Manual de apoio ao professor‖ (Figura 2).
A produção do material foi dividida em etapas: Etapa 1 - ―Jogo Viagem
ao Pantanal‖ A) Jogo de Trilha, Manual de Instruções e regras do jogo: Foi
realizada a construção de manual de instrução do jogo, tabuleiro de trilha,
cartas de perguntas, sorte e azar. Todo o material foi embasado na literatura
de materiais didáticos e textos científicos abordando o tema Pantanal. O jogo
de trilha foi construído a partir da literatura Pantanáutilus (NEVES, 2011) e
revisão bibliográfica, e é composto de um tabuleiro (Figura 3), 35 cartas
―Perguntas‖ e 20 cartas ―Sorte ou Azar‖, 10 de cada respectivamente (Figura
4).
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Figura 2 – Cartilha ―Viagem ao Pantanal‖
Figura 3 – Tabuleiro do Jogo de Trilha ―Viagem ao Pantanal‖
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Figura 4 – Cartas do Jogo ―Viagem ao Pantanal‖
Etapa 2 – Construção do Livro ―Viagem ao Pantanal - Manual de apoio
ao Professor‖ A) Composição do texto: para a produção do texto do livro foi
necessária pesquisa bibliográfica, com consulta a artigos científicos e outras
literaturas relacionados ao tema escolhido. Após a pesquisa, buscou-se redigir
o texto adequando a linguagem ao público alvo, utilizando-se da transposição
didática, com o intuito de proporcionar uma leitura agradável e fundamentada
cientificamente.
O manual de apoio ao professor, por meio da orientação teórica, foi
subdividido em oito capítulos sobre o Pantanal com enfoque na biodiversidade
assim como a importância do ciclo das águas, o relevo, vegetação, fauna, flora,
cultura e impactos ambientais; B) Sugestões de atividades: seguido à produção
do texto, elaborou-se atividades de contextualização do tema, construídas para
proporcionar momentos de reflexões do próprio professor para um olhar de
reconhecimento e pertence ao meio: C) Imagens: utilizou-se dos recursos
visuais na construção do material em virtude de sua significância no processo
de ensino e aprendizagem de alunos de ensino fundamental.
Todas as perguntas do jogo foram construídas por meio de situações
problemas. Elencaram-se inicialmente os problemas mais recorrentes no
Pantanal e posteriormente foram construídas as problematizações. O objetivo
era permitir ao aluno pensar sobre situações reais envolvendo o bioma,
permitindo a ele papel de protagonista no seu processo de aprendizagem.
Além disso, o material foi produzido com o objetivo de promover a conexão
entre ciência e literatura. No entanto, o jogo de "Viagem ao Pantanal" pode ser
trabalhado pelo professor durante a contextualização do tema Pantanal,
estimulando a leitura do livro Pantanáutilus (NEVES, 2011), ou ainda, após a
leitura do livro. É do professor o papel de planejar qual o melhor momento para
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o uso dos materiais aqui propostos. O livro pode auxiliar no planejamento do
professor.
2 DIDÁTICO E O ENSINO
Os recursos didáticos contribuem para o aprendizado, expandindo o
conhecimento e rompendo o limite da exposição oral. No entanto, não deve
ficar restrito a uma única fonte de informação ou ilustração, e sim ter uma ação
conjunta entre professor e estudante (LIA; COSTA; MONTEIRO, 2013). O
professor tem papel importante para que o ensino se torne realmente
significativo, nesse âmbito estabelece um trabalho de reflexão e construção de
recursos e estratégias de ensino a serem desenvolvidas por ele, assim como a
produção de material didático. (EICHLER; DEL PINO, 2010).
Para Castoldi e Polinarski (2009), cabe ao professor facilitar a
construção do processo ensino e aprendizagem por meio de recursos didáticos
e atividades criativas que envolvem motivação e assim os alunos demonstram
interesse e participação na sala de aula. Reforçando essa ideia, França (2009)
afirma que a utilização de recurso didático é indispensável, quando o professor
quer tornar sua aula mais dinâmica e atrativa, facilitando o aprendizado, pois
este funciona como uma ponte entre o conteúdo a ser aprendido e o aluno.
Dos recursos didáticos, citam-se como exemplos jogos, modelos, cartilhas,
filmes, teatros, livros paradidáticos, entre outros.
Este trabalho incide no interesse de jogos didáticos como ferramenta
no processo de ensino e aprendizagem. Barros (2015) define que os jogos
didáticos não são a única ferramenta, mas que a mesma tem uma rica
possibilidade de aproximação do aluno ao saber e ao fazer científico. O mesmo
autor afirma ainda que, a partir do jogo o aluno resgata o conhecimento já
adquirido para a resolução de um problema novo.
As utilizações de jogos didáticos facilitam o aprendizado e a
compreensão do conteúdo de forma lúdica, motivadora e divertida,
proporcionando uma união do conhecimento aprendido com o cotidiano,
tornando os alunos mais habilitados na elaboração de respostas para
solucionar problemas (LONGO, 2012). Cunha (2012) considera que jogos
21
didáticos são importantes quando levados à sala de aula, pois possibilitam aos
estudantes maneiras diferenciadas na aprendizagem de conceitos e valores.
Um jogo pode ser considerado educativo quando mantém um equilíbrio entre
duas funções: a lúdica e a educativa. Para Kishimoto (1999), a lúdica está
relacionada ao caráter de diversão e prazer que um jogo propicia. A educativa
se refere à assimilação de conhecimentos, habilidade e saberes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O bioma Pantanal, assim como os outros biomas tem uma importância
vital, pois, contribuem para a qualidade de vida, manutenção e sobrevivência
das espécies. A biodiversidade deste bioma é intrínseca, e a sua conservação
é essencial à vida e a nossa existência. Espera-se que este trabalho possa
contribuir na ampliação das possibilidades de trabalhos em ambiente escolar
com jogos didáticos e contextualizações dos conteúdos de modo
interdisciplinar. Espera-se ainda que essa estratégia didática auxilie no
desenvolvimento do ensino e aprendizagem do aluno, ao mesmo tempo em
que proporcione momentos de reflexões que contribuam para um olhar de
reconhecimento e pertence ao meio ambiente.
Destaca-se ainda, o papel do professor que é fundamental para a
motivação e conscientização dos seus alunos, buscando inovar e desenvolver
seus próprios materiais didáticos, que estimulem a leitura, o diálogo e a
reflexão tornando as aulas mais criativas. Para tanto, acredita-se que a
interdisciplinaridade possa agregar valores ao aprendizado de forma
organizada, equilibrada e dinâmica com o propósito de construir o
conhecimento, superar a fragmentação e criar uma relação entre o
conhecimento e a realidade do aluno.
REFERÊNCIAS
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22
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23
A RELEVÂNCIA DOS TEXTOS PARA CRIANÇA NO TRABALHO COM
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA 2ª. ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cassiane Gama Rosa – [email protected] Graduanda em Pedagogia – UniSALESIANO Lins
Prof.ª Ma. Monalisa Renata Gazoli – [email protected] Docente - UniSALESIANO de Lins
RESUMO
A pesquisa, cujos resultados parciais são apresentados neste texto, tem o intuito de compreender as contribuições dos textos para criança no processo de desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático, especificamente na resolução de problemas na 2ª. etapa da Educação Infantil. Para tal, utiliza-se como metodologias pesquisa exploratória com revisão bibliográfica e pesquisa de campo, cujo procedimento de coleta de dados se divide em três etapas: aplicação de questionário aos professores participantes, observação sistemática realizada em sala de aula e desenvolvimento de sequência didática.
Palavras-chave: Aprendizagem matemática. Conhecimento lógico-matemático. Resolução de problemas. Textos para criança.
INTRODUÇÃO
A expressão ―resolução de problemas‖, embora seja frequentemente
utilizada no discurso pedagógico restrita à área da Matemática, abrange
aspectos mais amplos do cotidiano dos sujeitos. Assim, para que o trabalho
com resolução de problemas seja efetivo, faz-se necessário, dentre outras
ações, conceituar e ampliar a compreensão do termo ―problema‖. Smole, Diniz
e Cândido (2000) definem problema como toda situação que permite algum
questionamento ou investigação. Dessa forma, as situações-problema estão
relacionadas a circunstâncias enigmáticas, adversas ou que revelam um
impasse em que façam o aluno pensar, de alguma forma, sobre o que lhe é
apresentado, impelindo-o a buscar novas informações e conhecimentos.
24
Assim, para Smole:
[...] a resolução de problemas se caracteriza por uma postura de inconformismo frente aos obstáculos e ao que foi estabelecido por outros, sendo um exercício contínuo de desenvolvimento do senso crítico e da criatividade, que são características primordiais daqueles que fazem ciência e que são objetivos importantes do ensino de Matemática. [...] (SMOLE, 2008, p.2)
Resolver problemas implica no desenvolvimento de inteligências e de
habilidades, além de ―[...] possibilitar ao aluno a alegria de vencer obstáculos
criados por sua própria curiosidade, vivenciando, assim, o que significa fazer
matemática [...]‖ (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000, p.13). Nesse sentido, os
textos para criança contribuem pontualmente, pois favorecem o
desenvolvimento do raciocínio lógico, da imaginação e do pensamento, uma
vez que ler histórias para crianças é:
[...] suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos – dum jeito ou de outro – através dos problemas que vão sendo defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a solução delas. (ABRAMOVICH, 1997, p. 17)
Partindo do pressuposto de que o principal objetivo do trabalho com
resolução de problemas matemáticos é desenvolver o raciocínio lógico-
matemático a partir de situações desafiadoras que colocam em jogo os
conhecimentos adquiridos e que exijam a busca de soluções para os
questionamentos levantados, os textos para criança contribuem
significativamente por oportunizarem aos educandos argumentar, questionar,
ouvir outras opiniões, debater e reformular suas hipóteses, desenvolvendo seu
potencial crítico e o pensamento (ABRAMOVICH, 1997).
OBJETIVOS
A presente pesquisa tem como objetivo geral compreender a
importância dos textos para criança no processo de construção do
25
conhecimento lógico-matemático, especificamente na resolução de problemas.
Os objetivos específicos são: descrever o processo de construção do
raciocínio lógico-matemático e das aprendizagens matemáticas; compreender
como os textos para criança podem contribuir para o trabalho com resolução de
problemas; verificar como, e se, a resolução de problemas matemáticos é
utilizada como metodologia na 2ª. etapa da Educação Infantil; e desenvolver
sequência didática que estabeleça relações entre textos para criança e
resolução de problemas matemáticos.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa exploratória com revisão bibliográfica e uma
pesquisa de campo com abordagem qualitativa, cujo procedimento adotado é
pesquisa participante, tendo como técnicas de coleta de dados observação
sistemática, aplicação de questionários e desenvolvimento de uma sequência
didática.
1 DESENVOLVIMENTO
Com o propósito de compreender a relevância dos textos para criança
no que se refere ao trabalho com resolução de problemas na 2ª. etapa da
Educação Infantil, está sendo realizada uma pesquisa exploratória com revisão
bibliográfica abordando o parecer de alguns autores sobre o assunto, dentre os
quais: Smole, Diniz e Cândido e Abramovich.
A pesquisa de campo, que teve início em abril de 2017 e se estenderá
até agosto desse mesmo ano, está sendo realizada em uma escola municipal
de Educação Infantil no interior do estado de São Paulo, tendo como
participantes quatro professoras e vinte e quatro alunos.
O processo de coleta de dados divide-se em três etapas. A primeira
etapa é constituída pela aplicação de um questionário às professoras
participantes com o intuito de verificar as metodologias pedagógicas utilizadas
para trabalhar com o eixo-temático Matemática e identificar as teorias
educacionais que fundamentam tais práticas. Na segunda etapa está sendo
26
realizada observação sistemática, a fim de verificar como, e se, a Matemática é
trabalhada na 2ª. etapa da Educação Infantil a partir da perspectiva da
resolução de problemas. E, na terceira etapa, desenvolver-se-á uma sequência
didática que estabeleça conexões entre textos para criança e resolução de
problemas.
RESULTADOS PRELIMINARES
A partir das reflexões propiciadas pela leitura da bibliografia básica foi
possível constatar que o processo de construção do conhecimento lógico-
matemático consiste na coordenação de relações que o sujeito estabelece
entre os objetos de aprendizagem ao agir sobre eles. Sendo assim, as
aprendizagens matemáticas não se dão por meio de explicações claras e
precisas que o educador fizer ou pela transmissão de rudimentos das noções
matemáticas, como reconhecimento de algarismo, nome dos números e o
domínio da sequência numérica.
A pesquisa também possibilitou compreender que trabalhar a partir da
perspectiva da resolução de problemas implica no desenvolvimento do aspecto
cognitivo, na concepção piagetiana, posto que um problema intrigante é aquele
que é significativo e desafiador para a criança, que desestrutura seus
conhecimentos, que possibilita a elaboração, o levantamento e o teste de
hipóteses, sendo esse o ponto principal para o trabalho com essa metodologia.
Contudo, por meio das observações realizadas em sala de aula até o
presente momento, verificou-se que os professores priorizam a contagem de
objetos e organização da sequência numérica em detrimento de atividades que
envolvem a resolução de problemas que são realizadas esporadicamente e em
um curto período de tempo.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. SMOLE, K. C. S. A resolução de problemas e o pensamento matemático.
27
Para viver juntos. São Paulo: Edições SM, 2008. Disponível em: <http://www.edicoessm.com.br/sm_resources_center/somos_mestres/formacao-refle xao/a-resolucao-de-problemas-pensamento-matematico.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2017. SMOLE, K. C. S; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Resolução de problemas. Coleção Matemática de 0 a 6, v. 2, Porto Alegre: Artmed, 2000.
28
ESCOLA: AMBIENTE E APRENDIZAGEM
Gabriella Silveira - [email protected]
Thayná de Cássia Nunes Santos – [email protected] Graduandas em Pedagogia – UniSALESIANO Lins
Prof.ª Dra. Elaine Cristina Moreira da Silva – [email protected] Docente - UniSALESIANO Lins
RESUMO
A presente pesquisa está voltada para o desenvolvimento infantil e o ato
de brincar no ensino fundamental, com foco na relação e envolvimento social em lugares e ambientes de aprendizagem. A interface da educação com a construção do conhecimento deve considerar os mecanismos de aprender e a organização dos lugares pedagógicos e educativos devem fazer parte das preocupações dos que atuam nas escolas. Coloca-se em questão a necessidade de reconhecer o ambiente escolar como cenário tanto físico como social de transformações, onde o indivíduo constrói e produz saberes e relações por meio de experiências pessoais e coletivas, estruturando sua identidade e sua relação com a construção do saber desenvolvido nesta escola. As estratégias metodológicas da investigação delinearam-se nos marcos da pesquisa qualitativa, baseando-se na ideia de que os sujeitos sociais são seres reflexivos que (res)significam suas experiências, ações e posicionamentos nos vários contextos onde atuam, dois instrumentos foram utilizados: os documentos e entrevistas. Palavras-chave: Escola. Lugar Pedagógico. Relações Sociais. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
As escolas hoje, mais do que nunca funcionam como palco das relações
humanas, seja do ponto de vista, educativo, social, afetivo e psicológico e
todas essas relações são permeadas pelo processo de comunicação e
reproduzem os diferentes olhares, ações e culturas presentes na sociedade em
que estejam inseridas.
Pensando na escola como um lugar social por vários ângulos, tanto
através de um conceito físico apresentado por Giddens (apud FRATUCCI,
2000, p.124), que afirma que o lugar é ―cenário físico da atividade social‖, e
também como apresenta Tuan (1983), que, ―sentir‖ um lugar se faz de
experiências, em sua maior parte fugazes e pouco dramático, repetidas dia
após dia e através dos anos.
29
Reconhecendo nesta análise, sendo esta resultante de um projeto de
pesquisa para trabalho de conclusão de curso, que é da combinação de
sensações, sentimentos, sabores e saberes, e dos materiais que são
disponibilizados que elaboramos um conjunto de conhecimentos levando em
conta a ludicidade, a contextualidade e a intersubjetividade, presentes no
processo de interação social vivido no local escola que construímos nossos
conhecimentos.
Todas essas relações vivenciadas e construídas na escola interferem
direta ou indiretamente nos valores, ideias, conhecimentos e símbolos
presentes na forma como nossas crianças veem e representam o lugar escola,
sendo esta representação construída o que contribui para a construção das
identidades dos que dela fazem parte.
Acreditando ser este ambiente cenário tanto físico como social de
transformações, que o indivíduo constrói e produz saberes e relações através
de experiências pessoais e coletivas, estruturando sua identidade e sua
relação com a construção do saber desenvolvido nesta escola é que a
presente pesquisa se apresenta importante para os que da escola fazem parte.
Para Carlos (1999, p.28), o lugar é produto das relações humanas, entre
homem e natureza, tecido por relações sociais que se realizam no plano do
vivido, o que garante uma construção, uma rede de significados e sentidos que
são tecidos pela história e cultura civilizadora, produzindo assim a identidade
de cada ser, de cada lugar. Aí o homem se reconhece, se vê, se identifica,
muitas de nossas crianças passam parte de suas vidas em um ambiente
escolar no qual não se reconhecem, não se sentem parte dele e em alguns
casos ―não gostam de estar nele‖, sem relaciona-lo a aspectos vivenciais de
construção de saberes culturais, sociais e cognitivos, uma das características
do lugar é a identidade que o homem cria com ele, seja ela através da
construção física ou simbólica.
Diante do exposto podemos reconhecer a importância da construção de
reflexões e análises que o lugar escola poderá estimular ou desestimular, nos
que ali estejam, devendo desta forma ser reconhecido e pensado a partir de
sua estrutura física e pedagógica, em todos os seus contextos até chegar a
uma característica importantíssima para o processo ensino aprendizagem dos
30
que ali convivem, sua preocupação organizacional e pedagógica revela o olhar
que temos sobre a infância e sua evolução, além da preocupação do sentido
de pertença ao mesmo e as suas implicações no desenvolvimento humano.
Utilizando como pano de fundo o ambiente escolar, e consequentemente
o processo de construção de conhecimento que ali se desenvolve, somos
instigados a refletir sobre a visão que as crianças possuem deste ambiente,
quais suas expectativas e anseios quanto à mudança de ambiente escolar e
como elas o veem se são ou não reconhecidos por eles como espaço físico
significativo e marcante, ou apenas local de obrigatoriedade sem nenhum tipo
de expectativa e atrativo.
OBJETIVO
O presente estudo objetiva sistematizar e constituir uma reflexão sobre o
tema ―Escola – lugar da construção de conhecimento através de relações
sociais em espaços de aprendizagem‖.
a) investigar como as crianças se sentem em relação ao Lugar
Pedagógico como facilitador na construção de saberes necessários
ao desenvolvimento cognitivo nas diversas esferas de
relacionamento existente no lugar escola;
b) reconhecer a visão que, os alunos do primeiro ano do ensino
fundamental possuem dos diferentes espaços da escola;
c) registrar como as crianças percebem e vivem esses espaços.
METODOLOGIA
As estratégias metodológicas da investigação delinearam-se nos marcos
da pesquisa qualitativa. Tendo como referência teóricos-epistemógicos que se
basearam na ideia de que os sujeitos sociais são seres reflexivos, que
significam suas experiências ações e posicionamentos nos vários contextos
onde atuam, ressaltando suas motivações, intencionalidades e suas formas de
identificação e apropriação em relação às mudanças pelos novos contextos
sociais e educacionais, o que apresenta implicações fundamentais para
31
pesquisa.
Pesquisa qualitativa, entendida como tipo de pesquisa que ―busca a
interpretação em lugar da mensuração, a descoberta em lugar da constatação,
assumindo que fatos e valores estão intimamente relacionados‖ (LUDKE,
ANDRÈ, 1986, p. 49). Dentro da pesquisa qualitativa optou-se em trabalhar
com dois instrumentos: os documentos e entrevistas.
Com relação à natureza dos documentos, Alves Mazzotti (2000, p.169)
considera documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte
de informação. O documento é compreendido como ―aquilo que ensina‖, ou
aquilo que pode ser utilizado para ensinar alguma coisa a alguém, que se
apresenta como ―suporte de informações‖.
A pesquisa foi desenvolvida através da investigação de um conjunto
documental, composto dos seguintes documentos:
a) literatura especializada;
b) observação;
A pesquisa foi realizada em duas escolas da cidade de Lins localizadas
na periferia da cidade, participaram em média 80 crianças, sendo que 20
participaram de entrevistas gravadas e transcritas e 60 crianças participaram
registrando através de desenho como eles gostariam que fosse sua escola.
1 DESENVOLVIMENTO
Conhecimento não é algo que cai em nossas mãos, é construído e
elaborado por meio de trocas de experiências e nossas vivências com o outro e
em diferentes lugares, e é justamente esse lugar que pode fazer a diferença
quando se trata de atribuição de significado, ou seja, no lugar escola, no lugar
pedagogicamente organizado e estruturado para que as relações se
configurem em novos conhecimentos, visto que o lugar escola se configura
como local estimulador de pesquisadores de inquietos do saber.
A especificidade da representação social e cultural da educação vem se
ampliando, e as escolas tem com papel desenvolver a criança em sua
totalidade, ou seja, em seus aspectos educativos, sociais, afetivos e
psicológicos, levando em consideração o processo de comunicação, através de
32
diferentes culturas, realidades e contextos em que as crianças estão inseridas.
Esta ampliação se apresenta em legislações e normas educacionais, a
lei nº 11.114 (BRASIL, 2005), torna obrigatória a matrícula das crianças de seis
anos de idade no ensino fundamental, a lei nº 11.274 (BRASIL), de 6 de
fevereiro de 2006 – amplia o ensino fundamental para nove anos de duração,
com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de
implantação, pelos sistemas, até 2010.
Esta extensão tem como objetivo: Oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos
estudos, alcançando maior nível de escolaridade (BRASIL, 2004, p.14)
O que se faz extremamente importante refletir sobre as necessidades
sociais e educativas que dizem respeito à infância, suas necessidades e
desenvolvimento desta criança de seis anos que até então estava inseridas na
educação infantil, com objetivos distintos, diferenciados e em lugares e
ambientes preparados pares sua faixa etária.
Acreditando que o objetivo proposto para a ampliação do tempo de
escolarização venha a partir da antecipação da idade da entrada da criança no
ensino fundamental a busca do desenvolvimento infantil deve ser definido e/ou
redefinição através das transformações e necessidades desta criança que
configura e/ou reconfigura seus ambientes, caso contrário será que essas
oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória serão
realmente asseguradas e garantidas? ou nossas crianças perderão um
momento muito importante de suas vidas e de seu desenvolvimento infantil,
essas reflexões tornam-se cada vez mais urgentes.
A criança de seis anos está inserida na fase que Piaget (1978) define
como Período Pré-Operatório, onde ocorrem modificações nos aspectos
intelectual, afetivo e social sendo isto acarretado pelo aparecimento da
linguagem, no decorrer do período o desenvolvimento do pensamento se
acelera, havendo também o surgimento do jogo simbólico em suas brincadeiras
e fantasias.
Isso quer dizer que o brincar é muito importante nesta fase, a criança
deve desfrutar de sua infância, pois é brincando que a mesma irá se preparar
33
para a vida adulta, aprendem a conviver na sociedade que estão inseridas,
respeitando regras e o próximo, a lidar com desafios, se tornando pessoas
seguras de si. Alguns educadores confundem este brincar como laisser faire,
onde desacreditam do verdadeiro valor do ato de brincar, e acham que é só
uma maneira de se passar o tempo.
O brincar tem uma importância fundamental para a aprendizagem da
criança, pois é através dela que a criança aprende, desenvolve conceitos de
relacionamento casual ou social, o poder de descriminar, de fazer julgamentos,
de analisar, de imaginar, formular e inventar ou recriar suas próprias
brincadeiras. (SANTIN, 2001, p. 523)
Portanto, os espaços escolares devem ser organizados de forma que
favoreçam o brincar, pois estes ambientes devem garantir o desenvolvimento
integral das crianças.
É fundamental compreender a infância e suas singularidades para a
reforma qualitativa dessa etapa de ensino.
RESULTADOS
Na análise das entrevistas realizadas e dos desenhos elaborados pelos
alunos das escolas do município de Lins, constatou-se que na transição da
educação infantil para o primeiro ano do ensino fundamental, as crianças
sentem muita carência em relação à mudança dos espaços físicos, pois
segundo as mesmas na escola atual não há o local que elas mais gostavam,
no qual seria o ―parque‖, como nota-se abaixo nos desenhos de duas crianças.
Figura 1: Aluno A Figura 2: Aluno B
Fonte: Elaborado pelo autor (2017) Fonte: Elaborado pelo autor (2017)
34
Para outras, a escola atual não agrada muito, pois as mesmas sentem
muita falta do parque e das brincadeiras que os professores proporcionavam
como diz o aluno ―B‖, também da escola estadual do município de Lins: ―Eu
gostava mais da minha outra escola, porque lá tinha parque, um parque
grandão, aqui só na educação física, a gente brinca.‖ (2017)
Sendo assim o lugar da escola que as crianças mais gostam é a quadra.
Porém, para algumas crianças esta carência não interfere na relação do
gostar da escola, pois os educandos afirmam que nesta nova escola tem o
momento de brincar, que seria a aula de educação física, e que agora estão
maiores e por isso a maior preocupação deve ser estudar, como diz a aluna ―A‖
de uma das escolas estaduais do município de Lins: ―Agora eu já cresci, a hora
de brincar é na quadra, na hora da educação física, já sou mocinha, tenho que
estudar, para aprender a ler e fazer continhas.‖ (2017)
Ao serem questionados sobre o que mudariam na escola, os alunos
propuseram um lugar onde pudessem brincar, que tivesse piscina de bolinhas,
pula-pula, balanço, tobogã, escorregador, brinquedos e gira-gira.
No entanto algumas crianças apresentaram outras preocupações, como
a aluna ―C‖ que disse: ―Eu colocaria um parque nesta escola, com gira-gira,
escorregador, piscina de bolinhas, cadeiras diferentes na sala, um canto de ler.
E também mudava o banheiro, colocava trincas na porta, porque também
preciso de privacidade.‖ (2017).
Desta forma, o maior questionamento das crianças em relação a
transição da educação infantil para o ensino fundamental é em relação a
carência dos lugares de brincar e de brincadeiras na escola nova, pois muitos
dizem que gostavam da professora antiga que proporcionava brincadeiras
durante as aulas, que cantavam, e brincavam no parque.
DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
Na transição da educação infantil para o primeiro ano do ensino
fundamental, acontece um corte, onde a criança passa a conviver em um
ambiente diferente, pois antes havia o lúdico presente, um espaço de conforto
que a acolhia, tendo autonomia de forma mais prazerosa, passando a viver em
35
um ambiente em que muitas delas veem como um lugar não agradável,
obtendo apenas regras e restrições para aprenderem a ler e a escrever.
Apesar das Leis garantirem o ensino de qualidade, algumas escolas acabam
não oferecendo materiais e espaços para garantir experiências interessantes e
ludicidade na aprendizagem de forma significativa para aluno.
Á partir das bibliografias analisadas o brincar é imune nas duas fases,
tanto na Educação Infantil, quanto na Educação do Ensino Fundamental, pois
faz parte do desenvolvimento da criança. Portanto, a brincadeira deve ser
inclusa durante as aulas, tendo objetivos. Com isso, o ambiente deve favorecer
todo o desenvolvimento integral da criança, sendo um ambiente alfabetizador,
cultural e organizado de uma forma que propicie sanar todas as necessidades
dos alunos. Os ambientes que os educandos estão introduzidos devem
favorecer sensações e sentimentos, fazendo que a criança se sinta parte e
goste dele.
Podemos afirmar que o lugar é significativo nos estudos que buscam
colocar as crianças como sujeitos na sociedade que estão inseridas, pois a
criança é um sujeito que está posta em uma sociedade e em um contexto
escolar, sendo que em muitas vezes passam partes de suas vidas em um
ambiente acadêmico sem se reconhecer nele, por isso seria de suma
importância que no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, não só
se pensasse em um currículo, mas também nas peculiaridades de uma criança
de seis anos. O mais importante é que o ensino de nove anos apresente
características semelhantes às dos últimos anos da educação infantil,
respeitando a criança como um sujeito e atendendo suas necessidades.
Contudo o ambiente escolar deve respeitar a etapa do desenvolvimento
dos seus educandos, ou seja, a infância, reconhecendo a importância dos
lugares e dos contextos que contenham olhares e fundamentos que possam
proporcionar e possibilitar a interação e a integração das crianças com os
ambientes com os colegas durante seu caminhar no processo de construção
de conhecimento sendo respeitada sua aprendizagem. Um dos objetivos deve
ser a transmissão de herança cultural proporcionando ao aluno, condições para
que associe esses conhecimentos à realidade vivenciada pelo mesmo.
36
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37
IMPLEMENTAÇÃO DE AÇÕES INCLUSIVAS PARA O ALUNO SURDO NA
REDE MUNICIPAL DE LINS
Aldo de Oliveira de Castro - [email protected]
Kely Fernanda Leite Ferreira - [email protected]
Graduandos em Pedagogia - UniSALESIANO Lins
Prof.ª Dr.ª Fabiana Sayuri Sameshima - [email protected]
Docente - UniSALESIANO Lins
RESUMO
Deficiência auditiva é um desafio para a educação especial, por interferir na recepção e produção da linguagem. Por conta da importância da linguagem em todas as dimensões do desenvolvimento, ser incapaz de ouvir e falar é uma deficiência crítica que dificulta o ajuste social e acadêmico, colocando o indivíduo em alguma situação de risco. Neste sentido o objetivo desta pesquisa foi implementar ações para o processo de inclusão do aluno surdo na rede municipal de Lins. Participou um aluno surdo de 7 anos de idade, incluído no 1º ano do Ensino Fundamental. A pesquisa foi realizada na escola do aluno no período de agosto de 2016 a junho de 2017. A coleta de dados foi dividida em três fases: Avaliação inicial; Elaboração de atividades pedagógicas e; Atividades que facilitem a interação do aluno surdo. Os resultados demonstraram a necessidade de ampliar os serviços prestados a comunidade escolar na melhoria de orientação teórico/prática aos profissionais envolvidos, assim como a divulgação de recursos pedagógicos adaptados em sala de aula e necessidade da ampliação da Libras e interlocutor.
Palavras-chave: Inclusão. Deficiência auditiva. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
No Brasil, a educação dos surdos é iniciada com a chegada do francês
Ernest Huet, em 1855, no Rio de Janeiro, este organiza uma escola para
educando surdos, num momento social em que estes indivíduos não eram
reconhecidos como cidadãos.
Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de
percepção normal dos sons, sendo considerado surdo a pessoa cuja audição
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não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo aquele que ainda
deficiente, é funcional com ou sem aparelho auditivo. (RINALDI, 1997 p. 31).
A intervenção adequada dentro da sala de aula pode proporcionar a
aprendizagem do aluno com deficiência auditiva, desde que contemple
recursos e estratégias como: tecnologia assistiva, material pedagógico em
libras, materiais visuais de apoio e interlocutor, assim como a opção pelo
bilinguismo. ―A fundamentação dessa abordagem é o acesso da criança, o
mais precocemente possível, à língua de sinais e a linguagem oral‖.
(SANTANA, 2007, p. 165).
Essa abordagem possibilita ao surdo se apropriar da língua portuguesa
o que facilitaria o processo da escrita, visto que o processo de aprendizagem é
desencadeado a partir da motivação. Aprender implica estabelecer relações de
troca com o meio, principalmente com seus professores e colegas. Cabe aos
educadores proporcionarem situações de interação que despertem no aluno a
motivação para a interação com seus colegas e os próprios professores.
A ação educativa da escola deve incluir conteúdos curriculares
específicos, como suporte e complementação ao trabalho a ser desenvolvido
em sala de aula com os currículos regulares, de modo a atingir os objetivos
traçados. (RINALDI, 1997, p. 287).
Vale ressaltar que, atualmente, todo o fazer educacional com o aluno
surdo deve ter como objetivo o desenvolvimento de sua linguagem, focando no
bilinguismo, lembrando que o ritmo da aprendizagem, devido aos bloqueios na
comunicação, costuma ser mais lento, particularmente no período da
alfabetização. Não se trata de uma limitação intelectual impeditiva do processo
de aprendizagem, e sim de uma característica decorrente das implicações
impostas pela surdez e pela tardia ou não participação nos programas de
estimulação precoce e de educação pré-escolar que dificultam o aprendizado
da língua portuguesa e no que se refere à aquisição da língua brasileira de
sinais. (RINALDI, 1997, p. 290).
De acordo com a Constituição de 1988, a educação é direito de todos e
dever do Estado e da família. Deve ser promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
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Muitas são as garantias do cidadão do ponto de vista institucional no que se
refere ao Capítulo da Educação Nacional, segundo as determinações da
referida Constituição. Para os alunos com necessidades especiais, este direito
é garantido por legislação específica considerando como ponto de partida, a
definição de educação especial formulada pelo Conselho Nacional de
Educação, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
Esta pesquisa apresenta grande relevância para a área educacional,
pois abordará um tema que está cada vez mais comum na história da
educação. É possível encontrar alunos com deficiência auditiva inseridos no
ensino fundamental de ciclo II, em que professores sem capacitação encontram
dificuldade para trabalhar adequadamente com este alunado, seja por falta de
formação específica, ausência de recursos adaptados ou orientação.
OBJETIVOS
O Objetivo geral foi implementar ações para o processo de inclusão do
aluno surdo na rede municipal de Lins.
Os Objetivos específicos abordaram:
a) elaboração de atividades pedagógicas para o processo de
alfabetização do aluno surdo na escola e sala de recurso;
b) oficinas de jogos e brincadeiras para a interação do aluno surdo no
ambiente escolar.
METODOLOGIA
Foi realizada uma Pesquisa Descritiva com Revisão Bibliográfica e
abordagem Qualitativa por meio de intervenção em sala de aula.
Participou da pesquisa um aluno com deficiência auditiva de 7 anos de
idade, incluído no 1º ano do Ensino Fundamental- anos iniciais, da rede
Municipal de Lins. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede Municipal
de Lins e no Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional
Especializado ―Elizabeth Guedes Chinali‖, no período de agosto de 2016 a
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junho de 2017.
Com relação os aspectos éticos, o projeto foi encaminhado à Secretaria
Municipal de Educação para apreciação e liberação para a pesquisa na escola.
Os responsáveis assinaram o Termo de consentimento Livre e Esclarecido.
1 DESENVOLVIMENTO
O Procedimento de coleta de dados foi dividido em e etapas descritas a
seguir:
a) Avaliação inicial
Para identificar as dificuldades encontradas pelos professores no
processo de inclusão do aluno surdo foi realizada interrogação direta acerca do
problema estudado. Os dados foram levantados em reunião com os gestores
de cada escola e as professoras da sala de recurso multifuncional.
b) Elaboração atividades pedagógicas que auxiliaram o processo de
alfabetização dos alunos surdos nas escolas.
Para esta fase foi analisado o currículo escolar do aluno, e por meio de
orientações de profissionais do núcleo, professores e gestores da escola,
foram elaboradas atividades pedagógicas adaptadas que contemplaram o
conteúdo de sala de aula e as atividades desenvolvidas na sala de recurso.
c) Atividades para interação do aluno surdo no ambiente escolar.
Foram propostas atividades que envolveram a sala em que um aluno
estuda, por meio de jogos e brincadeiras, com objetivo de facilitar o processo
de comunicação e interação social. As brincadeiras foram aplicadas com o
auxílio da Linguagem de sinais.
Em todas as etapas foram utilizados protocolos de registro elaborados
pelo pesquisador, além de observação contínua e caderno de registro.
RESULTADOS
A sala de aula em que o aluno surdo estuda é uma sala muito
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numerosa, sendo quase 30 crianças em uma sala de primeiro ano do Ensino
Fundamental. A sala é regida por uma professora (pedagoga) e duas tutoras,
uma dessas tutoras é a interprete do surdo. Ela o acompanha dentro de sala,
no intervalo (enquanto ele se alimenta), na aula de informática e educação
física. O aluno tem boa interação com sua interprete, tratam de assuntos
referentes a aula e assuntos particulares como viagens, passeios, lugares que
costumam frequentar e cosméticos que usam, entre outras coisas.
O aluno tem boa interação com seus colegas, e consegue se comunicar
pois a maioria frequentou a mesma sala na Educação Infantil. Na hora do
intervalo, o aluno surdo brinca normalmente, e mantém uma comunicação com
os amigos por intermédio da linguagem de sinais (LIBRAS). Questionados
sobre como é feita a comunicação com o surdo sem a presença da interprete,
um aluno afirmou que nem sempre é de fácil entendimento a comunicação
entre as partes, mas, conseguem entender alguns sinais.
Uma colega do aluno afirma que ele consegue participar de algumas
brincadeiras, ―mas não sempre‖, é evidente que há dificuldades em adaptar
brincadeiras para que o surdo possa acompanhá-las. A maioria das crianças
afirma não dominar a LIBRAS, e recorrem a leitura labial misturada com alguns
sinais que conhecem e a datilologia das palavras.
Na sala de aula tem algumas adaptações por meio dos sinais em
LIBRAS impressos, como imagens de mesas, cadeiras, armários, lousa,
cartazes. Alguns lugares não estão sinalizados como, por exemplo, o ar-
condicionado as janelas e o alfabeto.
Os materiais didáticos desse aluno não são adaptados à sua
necessidade. A intérprete utiliza de cartões com o sinal em LIBRAS junto com a
escrita em língua portuguesa. Em sua maioria estes cartões são impressos,
alguns são confeccionados pela própria intérprete. Na Aula de educação física,
o aluno surdo consegue acompanhar todos os exercícios que o professor
propõe, somente pelo olhar.
Em sala de aula a professora afirmou que o aluno ainda é muito
dependente de sua interprete e isso foi observado durante a pesquisa, a
atividade deve ser explicada pela interprete várias vezes ao aluno. Para
auxiliar no processo de alfabetização foram confeccionados materiais
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pedagógicos, ilustrados a seguir:
Materiais confeccionados para o processo de alfabetização
a) Livros adaptados
Figuras 1 e 2 Livro adaptado João e o pé de feijão
Figuras 3 e 4 - Livro adaptado Branca de neve e os sete anões
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b) Recursos para escrita
Figura 5: Lista semântica para apoio de escrita de palavras
Figura 6: Apoio visual para a escrita Figura 7: Sílabas móveis
Figuras 8 e 9: Alfabeto datilológico
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Figuras 10 e 11: Calendário em libras
Figura 12: Dias da semana em libras
c) Recursos para matemática
Figura 13- Contagem de Figura 14: Caixas para classificação números
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d) Recursos para o ensino de frutas e cores
Figuras 15 e 16: Dominó em Libras
Figuras 17 e 18: Painel com sinais de frutas em Libras e apoio do concreto
Durante a pesquisa os alunos foram questionados oralmente sobre
como eles se comunicariam se não fossem dotados de linguagem oral.
Prontamente todos afirmaram que utilizariam a LIBRAS como o surdo, e ainda
afirmaram gostar da linguagem e respeitá-la.
Os alunos foram convidados a dirigir-se ao pátio da escola, onde
participariam de uma dinâmica. Esta dinâmica foi composta de duas
brincadeiras, telefone visual e semáforo visual. A primeira consiste em formar
uma fila onde todos os participantes ficam de costas uns para os outros, o
primeiro (que era a interprete) irá passar um sinal para a pessoa que está na
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sua frente, e assim posteriormente, como na brincadeira telefone sem fio, o
último participante da fila deve mostrar para os outros o sinal que recebeu e
compará-lo com o do primeiro colega que recebeu o sinal.
Já na segunda brincadeira, os alunos foram questionados sobre o seu
conhecimento dos semáforos, todos afirmaram conhecer um semáforo e sua
função, dessa forma os alunos foram convidados a apostar uma ―corrida‖ para
um determinado ponto, venceria quem chegasse primeiro, porém eles só
poderiam andar sob o sinal de verde (feito pelo pesquisador) e quando fosse
feito o sinal de vermelho eles deviriam ficar imóveis. Todos os alunos (incluindo
o surdo) afirmaram divertir-se muito com a brincadeira.
Figura 19: Orientações sobre as brincadeiras
Figuras 20 e 21: Brincadeira do telefone sem fio
Segundo Damázio (2007), ―Estudar a educação escolar da pessoa com
surdez nos reporta não só a questões referentes aos seus limites e
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possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da
sociedade para com eles‖.
Fazer com que o processo de inclusão de qualquer pessoa aconteça
não é uma tarefa relativamente fácil, em primeiro momento pela adaptação do
ambiente, este deve conter todos os materiais de apoio e recursos que uma
pessoa independente da necessidade necessite para se situar. É necessário
que as pessoas estejam dispostas a acolher essa pessoa como integrante da
sua comunidade, tanto na escola como na sociedade, mas dificilmente isso
acontece.
As escolas ainda não estão preparadas para receber um número tão
grande de pessoas e com tantas necessidades diferentes e isso afeta
diretamente para que a educação seja exercida com alto grau de qualidade.
Em especial o surdo tem uma grande dificuldade em se associar com a
comunidade ouvinte.
Segundo Doziart (1998, apud DAMÁZIO, 2007, p. 14) ―os professores
precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar
que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno
com surdez‖. Os alunos surdos como qualquer outra de pessoa precisam de
ambientes educacionais que estimulem suas habilidades a fim de melhorá-las
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho pedagógico com o deficiente auditivo deve promover um
ambiente bilíngue, onde atuem a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Para
facilitar essa ação o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os
surdos deve acontecer em horário oposto ao do ensino regular, e este
atendimento deve ser oferecido a todos os alunos com deficiência incluídos no
ensino regular.
O AEE pode ser o momento do atendimento para o ensino de Libras na
escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e aquisição, principalmente dos termos
científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da
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língua de sinais em que o aluno se encontra.
Outra função do AEE é o ensino de Língua Portuguesa, no qual são
trabalhadas as especificidades dessa língua para a pessoa com surdez. Nesta
pesquisa foi observado que essas atividades estão sendo desenvolvidas,
garantindo a efetiva inclusão do aluno surdo na escola regular.
Observa-se necessidade de ampliar os serviços prestados a
comunidade escolar na melhoria de orientação teórico/prática aos profissionais
envolvidos com esses alunos, assim como a divulgação de recursos
pedagógicos adaptados em sala de aula e necessidade da ampliação da Libras
e interlocutor em contexto escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p. DAMAZIO, M. F. M. Atendimento Educacional especializado: pessoa com surdez. Brasília (DF): SEESP/ SEED/ MEC, 2007. RINALDI, Giuseppe (Org) et al. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial: Deficiência Auditiva. Brasília, DF: SEESP, 1997 SANTANA, Ana Paula. Surdez e Linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo, SP: Plexus 2007.
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JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: A Importância do Lúdico para o
Desenvolvimento das Crianças, Inclusive no Contexto Escolar
Renata Fernanda Nabas Oliveira – [email protected]
Anne Carolline dos Santos Paz – [email protected]
Graduandas em Pedagogia – UniSALESIANO Lins
Prof.ª Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo - [email protected]
Docente – UniSALESIANO Lins
RESUMO
A importância do brincar para um crescimento sadio e para o desenvolvimento das crianças é reconhecida e primordial, tanto que as mesmas têm o direito de brincar garantido por lei. Cabe à sociedade possibilitar que elas o vivencie plenamente ao logo de toda a infância, período da vida que se estende do nascimento aos onze anos. Diante das mudanças sociais nos últimos tempos e do fato de boa parte da infância acontecer dentro da escola, faz-se fundamental que os educadores ampliem seus olhares para a importância da utilização do lúdico nesse contexto. Explorar os jogos, brinquedos e brincadeiras, tanto enquanto recurso pedagógico específico, auxiliando no trabalho com os conteúdos das matérias, quanto para por meio da utilização deles propiciar o desenvolvimento integral das crianças, que ocorre comprovadamente diante do ato de brincar e que é um fator fundamental para a formação de melhores cidadãos, o que pode auxiliar na motivação das crianças diante da escola e na maior valorização da mesma por parte delas.
Palavras-chave: Lúdico. Jogos. Brinquedos. Brincadeiras. Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
A Declaração Universal dos Direitos da Criança, aprovada na
Assembleia Geral das Nações Unidas em 1989, no artigo 7º, ao lado do direito
à educação, enfatiza o direito ao brincar: ―Toda criança terá direito a brincar e a
divertir-se, cabendo à sociedade e às autoridades públicas garantir a ela o
exercício pleno desse direito.‖. (UNICEF, 1989, p.1)
Dada a importância do brincar para a vida das crianças, é fundamental
assegurar que esse direito seja respeitado e que elas possam vivenciar essa
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prática ao longo da infância.
Sabendo-se que atualmente no Brasil, a educação básica realiza-se, por
intermédio de três processos de escolarização sucessivos e interdependentes.
O primeiro abrange a escola de educação infantil, para crianças de 4 e 5 anos,
o segundo compreende o ensino fundamental, para crianças e jovens entre 6 e
14 anos e, o terceiro envolve o ensino médio, para adolescentes entre 15 e 17
anos. Levando-se em consideração o que prevê o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) em seu segundo artigo, dispondo que a lei considera como
criança a pessoa até doze anos incompletos. E diante da obrigatoriedade do
ingresso na escola aos 4 anos, fica evidenciado que as crianças passam boa
parte de suas infâncias dentro do contexto escolar, o que permite considerar
que esse espaço deveria favorecer o exercício dos direitos das mesmas,
visando o desenvolvimento integral delas, respeitando suas características,
limitações e especificidades. (BRASIL, 1990)
Com base nessas informações torna-se indispensável analisar a
importância da dimensão lúdica nos processos de aprendizagem escolar.
Escola obrigatória que não é lúdica não segura os alunos, pois eles não sabem nem têm recursos cognitivos para, em sua perspectiva, pensar na escola como algo que lhes será bom em um futuro remoto, aplicada a profissões que eles nem sabem o que significam. (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 17)
A escola necessita ultrapassar as barreiras dos conteúdos específicos,
que visam somente às questões cognitivas para conseguir cumprir seu papel
social de formar cidadãos. Ela precisa trabalhar esse e também outros
aspectos, e nesse sentido os jogos e brincadeiras podem ser importantes
aliados, pois através deles é possível proporcionar as crianças um
desenvolvimento que engloba tanto os aspectos cognitivos, quanto afetivos,
emocionais e físicos.
Para Macedo; Petty; Passos (2005, p.16), ―Valorizar o lúdico nos
processos de aprendizagem significa, entre outras coisas, considerá-lo na
perspectiva das crianças. Para elas, apenas o que é lúdico faz sentido.‖ Lúdico,
nessa perspectiva, é equivalente a atrativo, desafiador, surpreendente e esse
recurso pode contribuir para que haja atitudes favoráveis tanto ao
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desenvolvimento quanto à aprendizagem.
Desenvolvimento e aprendizagem são considerados duas fontes
distintas de conhecimento, mas no contexto escolar é importante considerá-los
de forma interdependentes.
Em uma escola para todos, desenvolvimento e aprendizagem devem ser considerados como formas interdependente. Uma das condições para isso é que a dimensão lúdica qualifique as tarefas escolares, principalmente na perspectiva daquelas que são propostas às crianças. (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 12)
Visto que o brincar é um ato intrínseco do ser humano que contempla
essas duas vertentes é possível perceber os jogos e brincadeiras como
importantes aliados que devem ser utilizados no contexto escolar de modo a
tornar os conteúdos didáticos mais atrativos para os alunos e
consequentemente as aprendizagens mais significativas para os mesmos.
OBJETIVO
O objetivo visa explorar pontos importantes sobre os jogos, os
brinquedos e as brincadeiras tanto para o crescimento saudável e o bom
desenvolvimento das crianças, quanto para o processo educacional, atuando
como recurso facilitador do processo ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
Reflexões de forma simples e fácil leitura serão alinhavadas com
contribuições bibliográficas baseadas em definições no entorno da importância
dos jogos, dos brinquedos e as brincadeiras, contribuindo assim, para uma
melhor educação, educadores mais atentos ao seu trabalho e alunos mais
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
1 JOGOS
Segundo Antunes (1998, p. 28), "no sentido etimológico a palavra jogo
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expressa um divertimento, brincadeira, passatempo sujeito a regras que devem
ser observadas quando se joga".
Segundo Vygotsky (1989), os jogos proporcionam o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentração. E a qualidade das
oportunidades de evolução que podem ser oferecidas à criança por meio de
jogos, garante que as suas potencialidades se harmonizem, dessa maneira,
pode-se dizer que o jogo é importante, não somente no que diz respeito ao
estímulo da imaginação das crianças, mas também como um auxílio no
desenvolvimento de suas habilidades sociais e cognitivas.
Os jogos são para os professores um mecanismo alternativo na
aprendizagem e os alunos se empolgam muito mais nesse tipo de atividade.
Devem ser usados como atividades motivadoras para o início do processo de
aprendizagem, pois estimula as relações entre os alunos, afetivas, verbais,
como o desenvolvimento da inteligência. Os jogos socializam o conhecimento,
provocando reações ativa e criativa nos educandos, determinando muitas
vezes a construção da personalidade e muitos conseguem interagir muito mais
entre os outros alunos.
Sobre o jogo, Piaget (1998) defende que o jogo se constitui em
expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças
quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Ele acredita que o
jogo é essencial na vida da criança e subdivide em três categorias, jogos de
exercício, simbólicos e de regras. Essas categorias acompanhariam os
estágios de desenvolvimento da criança, tese que o mesmo defende.
Baseado nesses conceitos pode-se afirmar que o jogo, em seus vários
aspectos desempenha uma função impulsionadora do processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. Isso acontece porque quando a
criança joga, ela não está preocupada em aprender, o aprendizado ocorre
naturalmente e de maneira significativa. Nesse sentido, o jogo ganha um
espaço como ferramenta ideal de aprendizagem, ao ponto que propõe estímulo
ao interesse do aluno.
O uso de jogos serve como estímulo para o desenvolvimento do aluno
no processo de ensino e aprendizagem e faz com que aprenda a trabalhar em
grupo, pois torna-se um agente transformador e por meio do lúdico realiza
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aprendizagens que possam representar o seu contexto. Estimulam a
imaginação infantil, liberam emoções, que muitas vezes está reprimida,
facilitando assim a aquisição da sua autoestima.
O jogo deve vir para auxiliar a criança a construir novas descobertas,
desenvolvendo e enriquecendo a personalidade dela. Ele precisa ser
estimulante e desafiador na medida certa, para ter sentido para a ela.
O jogo não é um mero divertimento. Na criança que brinca há um herói que dorme e, que às vezes se descobre um instante. O jogo é muitas vezes fatigante, às vezes esgota. Mas é essa fadiga, esse esgotamento que provam seu valor, afinal, jogos muito fáceis não têm nenhum encanto. (CHATEAU, 1987, p.125)
Por isso, é necessário adequar os jogos de acordo com a faixa etária da
criança com que se trabalha, afinal, à medida que as crianças crescem, seus
interesses e necessidades de aprendizagem mudam e, o jogo deve
acompanhar estas mudanças, pois, é jogando que as crianças descobrem o
que está em sua volta, iniciando uma relação mais estreita com o cotidiano a
qual está inserida, percebendo melhor o espaço ao seu redor. Quando está
envolvida no ato de jogar, as crianças colocam desafios e questões para
serem, por elas mesmas, resolvidas, dando margem para que criem hipóteses
de soluções para os problemas colocados, possibilitando assim a reflexão de
seus atos.
É importante ressaltar que o uso de jogos e do lúdico, é de fundamental
importância para o desenvolvimento físico e mental da criança, auxiliando na
construção de seu conhecimento e na sua socialização. Ele favorece a
concentração, a atenção e a imaginação da criança.
2 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Desde o nascimento, os recém-nascidos estabelecem uma relação
lúdica com as pessoas que o cercam e assim começam a aprender a se
relacionar com o mundo.
É através das brincadeiras e dos brinquedos que os bebês são
estimulados a desenvolver seus sentidos, sua coordenação motora,
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criatividade, sua personalidade, seu raciocínio e até mesmo sua linguagem.
Ao longo de toda a infância a criança brinca, pelo prazer de brincar e
não porque suas consequências sejam eventualmente positivas ou
preparatórias de alguma outra coisa. É no ato de brincar e nos diferentes tipos
de brincadeiras que ela vai se desenvolvendo, nos mais diferentes aspectos.
Crianças que brincam bastante se tornam adultos mais preparados para a vida, pois através das brincadeiras podem descobrir como enfrentar situações de medo, dor, angústia, alegria ou ansiedade. Nas brincadeiras que exigem regras, as crianças desenvolvem estratégias e exercitam o convívio no meio social, assim aprendem certos limites: esperar a sua vez, respeitar o amigo e também aprendem a perder e a ganhar. (GAMA; RODRIGUES, 2004, p. 14)
No brincar, objetivos, meios e resultados, tornam-se indissociáveis e
enredam a criança em uma atividade prazerosa por si mesma, pelo que
proporciona no momento de sua realização.
Ferland diz que o "Brincar não é apenas reflexo das capacidades da
criança; é também um meio por excelência de as desenvolver. A criança não
brinca para aprender, mas o mais maravilhoso é que aprende a diferentes
níveis, sem se perceber e com prazer". (2006, p. 222)
O ato de brincar pode ser um indicativo da saúde da criança e também
contribuir para ela, quando a criança brinca está ativa tanto fisicamente, quanto
emocionalmente. Para brincar, as crianças precisaram de tempo, espaço,
confiança parceiros e possivelmente de brinquedos.
Os brinquedos são considerados instrumentos dentro da realização da
brincadeira, porém sabe-se que nem toda brincadeira requer o uso desses
instrumentos.
O brinquedo parece ser um dos meios de introduzir a brincadeira, de construir esse espaço do faz-de-conta, mas também de caráter frívolo. E não se pode esquecer que ele envolve para se tornar objeto de brincadeira (e não simplesmente do ambiente), a decisão da criança de brincar (BROUGÈRE, 2004, p. 258)
Todavia apesar de não ser essencial para o ato de brincar, é fato que
não há criança sem brinquedo e muitos deles têm origens nas antigas
civilizações, assim sendo muitos brinquedos constituem uma herança cultural
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que ultrapassa o tempo através das gerações, como ocorrem com as
brincadeiras tradicionais.
Atualmente existe uma grande variedade de brinquedos, sejam
industrializados ou artesanais. Não existe uma regra, mas várias coisas devem
ser consideradas no momento de escolher um brinquedo, pois cada tipo de
brinquedo pode estimular habilidades diferentes.
Os brinquedos e jogos eletrônicos têm se tornado cada vez mais
populares entre as crianças, mas ainda que apresentem benefícios eles
deixam de lado aspectos importantes para o desenvolvimento das crianças,
como por exemplo, a interação, a imaginação e a criatividade. Devem ser
utilizados, porém com critérios e moderação.
Atualmente, a sociedade está inserida em um contexto de diversidades
de formas e meios de comunicação, no qual é necessária a compreensão de
diferentes linguagens. Embora essas diferentes modalidades de comunicação
sejam facilmente reconhecidas, o que muito se vê, na realidade de forma geral,
é somente o uso da leitura e escrita como representações convencionais nas
atividades escolares. Mas, por que não incluir o jogo dentro destas diversas
modalidades de comunicação que permeiam a nossa sociedade, buscando um
melhor aprendizado para os alunos?
O jogo como um instrumento de aprendizagem, pode ser visto como um
recurso de extremo interesse para os educadores, uma vez que sua
importância está diretamente ligada ao desenvolvimento do ser humano em
uma perspectiva social, criativa, afetiva e cultural. Jogando a criança
experimenta, inventa, descobre e aprende diversas habilidades, desenvolvendo
a sensibilidade e a inteligência.
"O jogar é um dos sucedâneos mais importantes do brincar. [...] O jogar
é uma brincadeira organizada, convencional, com papéis e posições
demarcadas. O que surpreende no jogar é seu resultado ou certas reações dos
jogadores". (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 14)
A aceitação e utilização de jogos como uma estratégia no processo de
ensinar e aprender tem ganhado força entre educadores e pesquisadores nos
últimos anos, por ser considerada, em sua grande maioria, uma forma de
trabalho pedagógico que estimula o raciocínio e favorece a vivência de
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conteúdos e relações com situações do cotidiano.
Jogos que envolvem regras são muito bem vindos ao contexto escolar e
na comunidade em geral, pois, quando uma criança se mostra capaz de seguir
uma regra, seu relacionamento com outras crianças e até mesmo com adultos
melhora, assim, o jogo vem como um contribuinte no desenvolvimento do
emocional nas relações sócio afetivas da criança.
Para que os objetivos propostos pelo jogo sejam alcançados e, se
modifiquem de acordo a mudança de foco de um jogo para o outro, cabe ao
educador analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos,
permitindo assim um trabalho pedagógico mais envolvente, uma vez que o
professor é o responsável pela orientação, seja teórica, metodológica ou
técnica, podendo considerá-lo, nesse sentido como um agente transformador,
tendo em vista que este contribui para a transformação de seus alunos.
Jogar não é simplesmente apropriar-se das regras. É muito mais do que isso! A perspectiva do jogar que desenvolvemos relaciona-se com a apropriação da estrutura, das possíveis implicações e tematizações. Logo não é somente jogar que importa, mas refletir sobre as decorrências da ação de jogar, para fazer do jogo um recurso pedagógico que permita a aquisição de conceitos e valores essenciais à aprendizagem. (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 105)
Sabendo da importância do brincar para o desenvolvimento das crianças
e levando em conta aspectos como as mudanças urbanas e sociais, o aumento
da violência, as mudanças no estilo de vida e na composição das famílias que
tendem a passar menos tempo em casa e ter um menor número de filhos e o
ingresso das crianças cada vez mais cedo nas escolas, com isso, ficam
explicito que as crianças praticamente não brincam em grupos nas ruas, como
acontecia antigamente, para muitas crianças à escola é o único espaço para
brincar.
Nos dias de hoje, a aptidão lúdica do homem continua presente, apesar de todas as intempéries que a vida moderna acarreta. As crianças vão cada vez mais cedo à escola e as escolas aceleram seus programas e currículos. A infância é encurtada e o processo de transformação em adulto ocorre mais e mais cedo, como se isso fosse uma exigência da sociedade em que vivemos. A brincadeira, tão importante para a saúde mental do ser humano, é abandonada ou
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colocada em segundo plano. (ZATZ; ZATZ; HALABAN, 2006, p.15)
Diante disso as instituições precisam propiciar momentos para que as
crianças brinquem dentro no contexto escolar, preocupando-se inclusive em
promover o resgate das brincadeiras tradicionais que são um importante
patrimônio cultural da nossa sociedade e que infelizmente por diversos
motivos, estão sendo esquecidas.
A tradicionalidade e universalidade dos jogos assenta-se no fato de que povos distintos e antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinha, de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Esses jogos foram transmitidos de geração em geração através de conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil. Muitos jogos preservam sua estrutura inicial, outros modificam-se, recebendo novos conteúdos. A força de tais jogos explica-se pelo poder da expressão oral. Enquanto manifestação espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência social. (KISHIMOTO, 1993, p.15)
A escola é uma instituição que necessita acompanhar as evoluções da
sociedade, mas não pode deixar de ser um espaço de transmissão e troca de
culturas e existe muita cultura dentro das brincadeiras tradicionais, estas
necessitam ser valorizadas.
Para utilização dos jogos, brinquedos e brincadeiras como recursos
dentro do contexto escolar é essencial que os educadores tenham tanto
conhecimento sobre os objetivos que querem alcançar com a utilização dos
mesmos, visto que cada um pode estimular habilidades diferentes, quanto
conhecimento sobre a fase do desenvolvimento em que seus alunos se
encontram para que consiga efetuar uma escolha adequada dos mesmos.
Faz-se então fundamental, garantir a abordagem desse tema desde o
início da formação dos futuros docentes na universidade. Também é
necessário investir em capacitações para os que já estão atuando em sala,
visando um maior esclarecimento e aprofundamento da importância do brincar
para as crianças e das diversas possibilidades de utilização desse recurso no
contexto escolar. Compreendendo a concepção que cada futuro profissional
tem sobre a criança, homem, sociedade, educação, escola, conteúdo e
58
currículo. E promovendo mudanças necessárias para melhorar as mesmas.
[...] a formação de professores é complexa, sendo quatro pontos fundamentais a serem observados: consciência de sua prática pedagógica, visão critica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos valores e procedimentos de sua função docente, ter uma postura de pesquisador e ter um melhor conhecimento dos conteúdos escolares e das características do desenvolvimento e da
aprendizagem de seus alunos (MACEDO, 1994, p. 61).
Para desenvolverem um trabalho adequado os professores não só
podem, como devem fazer uso das novas tecnologias, que estão inseridas na
vida das pessoas, através de jogos eletrônicos que trabalhem nos alunos o
desenvolvimento de suas potencialidades.
As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes formas de representação da realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela, mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos de inteligência, habilidades e atitudes. (MORAN, 2007, p.162)
Afinal, em relação ao brincar o ambiente escolar precisa ser o mais
completo possível, no sentido de proporcionar uma conciliação no contato dos
estudantes com antigos jogos, brinquedos e brincadeiras e também com as
novas tecnologias, que inevitavelmente fazem parte da vida moderna e que
também podem ser ferramentas importantes no processo ensino-
aprendizagem, desde que utilizadas de maneira positiva.
Os professores, em função de não terem acesso às informações
precisas sobre os jogos, acabam agindo de forma tradicional, deixando muitas
vezes de usar elementos facilitadores no processo ensino-aprendizagem.
É necessário incentivar educadores para trabalharem de forma
dinâmica, criando situações que possam chamar a atenção das crianças,
possibilitando a construção de novas ideias e conceitos que possa contribuir no
melhor de seu aprendizado, pois todo o trabalho de bom êxito com qualquer
atividade depende do preparo adequado e liderança do professor.
59
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabendo que criança tem garantido por lei o direito de brincar,
reconhecendo a importância deste ato frente ao desenvolvimento dela nas
mais diversas etapas e diante da nova realidade social fica evidenciado que a
escola necessita encontrar espaço para inserir cada vez mais os jogos,
brinquedos e brincadeiras em seu contexto. Não somente, no intuito de
promover o desenvolvimento das habilidades específicas para o aprendizado
dos conteúdos das matérias, mas também com a finalidade de recreação que é
essencial nessa faixa etária da vida, afinal uma criança que brinca é uma
criança mais saudável fisicamente e emocionalmente, o que com certeza
refletirá diretamente sobre todo o processo ensino-aprendizagem.
Desta forma, é possível afirmar que o brincar, enquanto promotor das
capacidades e potencialidades da criança não só pode como deve ocupar um
lugar especial na prática pedagógica, assim o ensino através de meios lúdicos
criará um ambiente atraente e estimulante que contribuirá para o
desenvolvimento integral das crianças, isto refletirá em um adulto mais seguro
e consequentemente melhor a sociedade.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 1998. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L8069Compilado.htm. Acesso em 22/11/2016 BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Companhia. São Paulo: Cortez, 2004. CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987. FERLAND, Francine. Vamos brincar? Na infância e ao longo de toda a vida. Lisboa: CLIMEPSI, 2006. GAMA, Ivete; RODRIGUES, Patrícia V. Vamos brincar de quê? Um guia de jogos e brincadeiras para qualquer idade e ocasião. São Paulo: Girafa, 2004.
60
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Tradicionais Infantis. Petrópolis, Vozes, 1993. MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia S.; PASSOS, Norimar Christe. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005. MORAN, José Manuel. Desafios na Comunicação Pessoal. São Paulo: Paulinas, 2007. PIAGET, J. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. UNICEF. Convenção sobre os Direitos da Criança. Disponível em https://www. unicef.org/brazil/pt/resources_10120.html Acesso em 21/11/2016. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo, 1989. ZATZ, S.; ZATZ, A; HALABAN, S. Brinca Comigo! tudo sobre brincar e os brinquedos. São Paulo: Marco Zero, 2006.
61
O BRINCAR E A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Gabrielly Pereira Pires – [email protected]
Yara Rafaela Da Silva Nascimento –[email protected] Graduandas em Pedagogia – UCDB
Prof.ª Ma. Cláudia Diniz De Moraes - [email protected] Docente no curso de Pedagogia – UCDB
RESUMO
As crianças parecem viver em um próprio mundo quando brincam, pois,
fantasiam e imaginam tudo, e notadamente é possível observar suas capacidades motoras que são intensas. Isso porque, movimentar é a forma como elas se comunicam e interagem com o mundo. A partir das brincadeiras, elas adquirem novas experiências, interagem com outros e descobrem coisas novas a todo instante. Com base nisso, este artigo tem por objetivo fazer uma reflexão sobre o brincar na Educação Infantil e a importância do movimento para as crianças. Por meio levantamento bibliográfico de grandes autores da educação atrelado aos relatos de experiências promovidos a partir de observações em estágios de práticas pedagógicas das aulas durante a graduação em Pedagogia na Universidade Católica Dom Bosco. Almejamos promover uma reflexão de como o brincar é importante para as crianças, refletindo sobre algumas práticas e promovendo algumas propostas educativas que estimulem as crianças a se desenvolverem, focando no desenvolvimento psicomotor. Desse modo, reafirmamos que o movimento deve estar inserido nas práticas pedagógicas para auxiliar na aprendizagem da criança por proporcionar seu desenvolvimento integral (intelectual, emocional, social, corporal e afetivo). Palavras-chave: Criança. Experiências. Psicomotricidade.
INTRODUÇÃO
Não dá para descrever uma criança sem falar sobre o brincar. Para
muitos autores, o brincar representa a criança. ―O jeito de lidar, organizar,
propor, respeitar, valorizar as brincadeiras demonstram, através da história da
infância, o entendimento que se tem das crianças‖ (DORNELLES, 2001, p.
103). Criança que brinca, se movimenta, pois, é muito difícil imaginá-la quieta,
estática ao brincar. Por isso, entendemos que é por meio das brincadeiras que
as crianças adquirem novos conhecimentos e significados, além de ser um
momento fundamental e educativo da infância. Por isso, Oliveira (1996, p.144)
destaca que, ―a brincadeira é um recurso privilegiado de desenvolvimento da
62
idade pré-escolar. Nela, afeto, motricidade, linguagem e percepção [...] são
aspectos profundamente interligados‖.
Ao longo dos semestres, observamos como o brincar é de fato
fundamental para o desenvolvimento das crianças. Pois, é o brincar que
fornecem as crianças possibilidades de construírem autonomia e se
desenvolverem integralmente, e a partir das brincadeiras, criarem regras,
discutirem obrigações, reproduzirem fatos cotidianos, compartilharem
experiências.
E quando falamos de crianças e de brincadeiras, ressaltamos algumas
práticas pedagógicas que acontecem na Educação Infantil, no qual o
movimento está presente. De acordo com Wallon (1979), o corpo em
movimento constitui a matriz básica, quer dizer, o ato mental da criança se
desenvolve no ato motor, deste modo, durante a realização de qualquer
movimento, a criança pensa e desenvolve significações, experimentando
corporalmente e construindo seu pensamento. Quando a criança brinca, ela se
movimenta.
Muitos questionam que as crianças não sabem mais brincar e se
movimentam pouco, pois, ficam presas mais tempo aos dispositivos
eletrônicos. Adentramos em algumas questões importantes: Quem brinca com
elas? Será que não existem algumas práticas que tem suprimido o movimento
delas? Infelizmente, isso acontece. Muitos pais e educadores têm suprimido
algumas brincadeiras (que incluem muito movimento) das crianças por
associarem a indisciplina. Então, o que devemos fazer como futuros
profissionais da educação? Como planejar espaços e atividades que
contribuam para o desenvolvimento delas? Por que a psicomotricidade é tão
importante assim? São essas reflexões que serão abordadas ao longo deste
estudo.
1 DESENVOLVIMENTO E PLANEJAMENTO
No Referencial Curricular da Educação Infantil – RCNEI (1998),
encontramos que desde o nascimento, as crianças se movimentam, agindo em
função das suas necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas
63
e por meio da utilização do movimento e gestos demonstra sua real
necessidade naquele instante, por exemplo, o choro pode ter vários
significados como fome e dor, os pais ou o adulto responsável sabe que o bebê
precisa de algo por escutá-lo chorar e observar seus movimentos.
Dessa forma, temos a primeira função do ato motor e aos poucos
aqueles com quem convivem identificam o que seu movimento quer dizer. Por
isso, não devemos nos esquecer de que o ambiente familiar, social e escolar
também estimula a criança. As pessoas que cuidam e educam a criança devem
aproveitar todos os momentos para estimulá-las.
[...] devem utilizar todos os momentos possíveis do cotidiano, como, por exemplo, os momentos da troca, banho, alimentação...para realizarem brincadeiras com eles. Quando se brinca de João carpinteiro, de fazer ruídos estranhos assoprando sua barriga, flexionando suas pernas, andando com ele sobre nossos pés, brincando de esconder com suas cobertas... estamos, certamente, contribuindo para que as crianças participem de maneira mais prazerosa da vida de sua escola infantil, da vida sua casa. (DORNELLES, 2001, p.104).
Ressaltamos que tornam-se necessário mencionar, que as brincadeiras,
o faz-de-conta, música e movimentos criados pelas crianças, as auxiliam na
construção da sua cultura e sua interatividade com outros proporcionando
adquirir novos conhecimentos, ampliando suas capacidades de compreender o
mundo. É por isso que professores e as instituições educativas devem
favorecer um ambiente estimulador a elas, para que sintam cada vez mais
segurança frente a desafios e cada vez mais autônomas.
Deste modo, as práticas pedagógicas são de grande importância. Ao
ensinar a brincar, a criança atribui diferentes sentidos as suas ações, e a
brincadeira acaba por se tornar um espaço de experiências, nos quais as
crianças expressam suas emoções, sensações, pensamentos, interações.
A perspectiva teórica do sociointeracionista destaca o papel do adulto frente ao desenvolvimento infantil, cabendo-lhe proporcionar experiências diversificadas e enriquecedoras, a fim de que as crianças possam fortalecer sua autoestima e desenvolver suas capacidades. (FELIPE, 2001, p. 31).
Kishimoto (2007) ressalta que é necessário valoriza a brincadeira desde
64
o nascimento da criança e é por ela que aprende a falar, movimentar,
desenvolver estratégias para solucionar problemas. Por isso, a brincadeira com
o auxílio de um adulto, quando bem estruturadas é mais do que adequado para
auxiliar a desenvolver e aprimorar a integralidade. Por isso, a importância do
papel do professor como um mediador na brincadeira, nos espaços no qual
está sendo realizada, no material preparado, na organização e no
planejamento, todo o cuidado pedagógico para estimular e reforça
positivamente a ação da criança.
Assim, o professor deve ter instrumentos de trabalho que propiciem a
criança a ter um ambiente estimulador, uma vida saudável, que possibilite o
exercício das múltiplas linguagens, criando um ambiente propício para o
desenvolvimento dela. Ao planejar brincadeiras, o educador deve ter uma base
que o auxilie proporcionar e a considerar as singularidades de cada criança,
que facilitem as experiências, estimulem o desenvolvimento das curiosidades,
das aventuras, das amizades, da ludicidade, dos conhecimentos e
principalmente dos encantamentos. As autoras Maria Carmen Barbosa e Maria
da Graça Horn (2001, p.73), ressaltam que:
Ao pensarmos no espaço para as crianças devemos levar em consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso de espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida. Também é importante educar as crianças no sentido de observar, categorizar, escolher e propor, possibilitando-lhes interações com diversos elementos.
Promover o fazer, o sonhar, enriquecer as atividades vivenciadas
corporalmente, são as propostas deste estudo. Experimentar o corpo com
atividades ricas, que aprimorem suas habilidades motoras, que exijam uma
ação do corpo e da mente, atividades que quando realizadas em grupo,
promovam as integrações sociais e quando realizadas individualmente ajudam
na formação da autonomia. Porém, infelizmente algumas práticas não tem
contemplado isso.
2 O BRINCAR E AS POSSIBILIDADES MOTORAS –
PSICOMOTRICIDADE
65
No RCNEI (1998) diz que conforme a criança amadurece novas
capacidades são adquiridas, como por exemplo, aprender a andar, no qual ela
irá se encantar e se divertir, ao ir de um lado para outro sem nenhum motivo
específico, uma brincadeira, que apenas a deixa maravilhada com sua nova
habilidade, desta maneira, se torna um pouco mais independente e autônoma,
e ao explorar tudo ela vê o mundo com outros olhos.
Garanhani (2005) ressalta que conforme a criança cresce suas práxis
culturais a auxiliam no aprimoramento da sua expressividade e ganha
autonomia na movimentação do corpo, recebendo mais experiências no seu
meio sociocultural e seus avanços na linguagem oral, suas representações,
sua progressão dos movimentos constituem sua linguagem corporal. E ao
brincar, manipular objetos, ela experimenta diferentes texturas, se movimenta
corporalmente e executam brincadeiras que as trazem grandes lições.
Ainda, Queiroz (2006) reafirma à importância da brincadeira e de
interpretá-la levando em consideração os contextos sociais de cada criança, e
nela ter significados culturalmente construídos, pois, ela se torna uma atividade
estruturadora e impulsionadora para o desenvolvimento infantil. Assim, o
RCNEI (1998) destaca que a brincadeira é o eixo norteador que define o direito
que a criança tem para se desenvolver, principalmente em seu pensamento,
sua expressão, suas linguagens e inseri-la na sua cultura.
Mas, por que é importante o trabalho com a psicomotricidade? É
importante, pois, ele proporciona a base para o desenvolvimento de outras
habilidades futuramente como a escrita, a leitura e a organização espacial.
Então, que atividades pode-se propor para estimular a experiência com
as possibilidades motoras? Pode-se destacar algumas delas, sendo elas de
acordo com Fonseca (1995), o esquema corporal, a tonicidade, o equilíbrio, a
lateralidade, a estruturação espaço-temporal, a coordenação motora entre
outros.
A primeira habilidade, o esquema corporal pode ser considerado a forma
de linguagem, uma consciência do corpo como meio de comunicação consigo
mesmo e o meio, além de ser um componente muito importante para a
formação de personalidade. Segundo Oliveira (2007) é uma experimentação do
corpo da criança. As experiências vividas, o repertório motor, as atividades
66
proporcionadas à criança, que trabalha em cima do que ela já sabe e aumenta,
o uso do corpo, construção e conhecimento corporal, se tornam um ponto
chave para a educação da criança. Alguns autores ainda quando falam sobre
esquema corporal, citam três fases: corpo vivido (0 a 3 anos) - sensório-motor,
espontâneo, corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos) e corpo representado
(7 a 12 anos) - conhecimento de corpo.
A tonicidade segundo Le Boulch (1987, p. 55) ―O tônus muscular é o
alicerce das atividades práticas‖. Por meio desses embasamentos teóricos
compreendemos que o tônus muscular está presente em todas as funções
motrizes, como o equilíbrio e a coordenação. É o começo, uma base para a
constituição da aprendizagem. Quando falamos em tônus, lembramos que ele
vai preparar a musculatura para as atividades postural e a tensão dos
músculos garante o equilíbrio estático (parado) e dinâmico (em movimento).
Que também está presente em todas as funções motoras.
De acordo com Fonseca (1995), a lateralidade é a capacidade de
controlar os dois lados do corpo juntos ou separadamente. Lembrando que
existem diferenças entre direita e esquerda, por isso, é necessário que a
criança tenha noção da dominância lateral. Podemos definir de uma forma mais
breve que a estruturação espaço temporal, seria nada mais que a relação entre
o espaço e a posição dos objetos. Por fim, não menos importantes, temos a
coordenação motora, que pode ser dividida em coordenação motora fina, no
qual se exige um esforço menor, usando habilidades manuais como pequenos
grupamentos musculares. Já a outra a coordenação motora grossa, temos
atividades exigem um pouco mais de esforço, com grandes grupamentos
musculares, além de depender do equilíbrio postural.
Rossi (2012), afirma que compreendemos que sem o trabalho dessas
bases psicomotoras, com o tempo, teremos lacunas no desenvolvimento da
criança cada vez mais aparentes (ex: problemas na escrita, leitura, na
abstração do pensamento e na lógica, ordenação das sílabas...), portanto, a
psicomotricidade auxiliará a ampliar os espaços para a criança se expressar e
proporcionará vivências que auxiliarão no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, atividades com danças, circuitos, corridas, sensoriais, entre outras, se
torna uma atividade indispensável para o desenvolvimento da criança.
67
3 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Participar ativamente da mediação do conhecimento e no
desenvolvimento da criança, não tem preço. Observamos durante a prática, um
pouco desse trabalho contemplado. Desde o planejamento dos espaços e das
brincadeiras, das canções ritmadas, que mexem com o corpo. Entretanto,
ainda notamos que esse trabalho com a ludicidade, com as experiências
corporais, ainda tem muito a serem explorado e expandido. As crianças
brincam ativamente, mas, em muitos momentos, os trabalhos que envolvem o
corpo em movimento, fica apenas destinado ao professor de Educação Física,
quando se tem um.
Na graduação com disciplinas como ―O Corpo e Movimento‖ e a ―Arte e
o Brincar‖, buscou-se trazer vividamente aquela criança que existe dentro de
cada adulto, com atividades e conteúdos que exemplificavam como é
importante o movimento e o brincar como eixo norteador na Educação Infantil.
Ao experimentar brincadeiras, jogos, observamos defasagens no
desenvolvimento dos próprios acadêmicos, evidenciando que algumas etapas
foram puladas ou não aprofundadas durante o período escolar. Dessa forma,
surge a inquietação, o trabalho psicomotor tem sido contemplado nas
instituições educativas?
Observamos que tem sido esquecido, o que é discutido durante a
graduação e nas formações continuadas. Algumas lacunas são criadas, pois os
professores têm se distanciado de algumas práticas, não enxergando em
alguns casos as necessidades das crianças. É necessário que os professores
brinquem com as crianças e promovam ambientes estimuladores para o
desenvolvimento delas.
Falar sobre a motricidade na universidade é algo prazeroso, importante
e sério, mas, na prática, tem se mostrado bem diferente, pois, alguns
professores acabam descuidando de suas práticas pedagógicas, e com isso as
crianças acabam sendo prejudicadas em aspectos importantes para o seu
desenvolvimento motor. Fazer uma ponte entre a teoria e a prática, é
fundamental para trazer resultados por toda a vida das crianças.
Porém, as escolas também precisam promover espaços adequados às
68
brincadeiras, desde os móveis aos espaços internos e externos, que deem
segurança e higiene as crianças. Mas, não apenas isso, é necessário que
proporcionem aos professores, formações continuadas, para que realizem
plenamente um trabalho que agregue na vida das crianças. Assim, enxergando
o cuidado pedagógico ao preparar atividades que contemplem o movimento.
Por fim, tomando os questionamentos de Dornelles (2001, p.101) ―quem
é que brinca hoje com as crianças? Quem as ensina a brincar?‖ São questões
importantes para repensar os atos em sala de aula e nos planejamentos, para
que contemplem essas experiências motoras, essenciais para o
desenvolvimento integral da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em uma era tecnológica, em que a linguagem corporal parece ser pouco
explorada, buscamos proporcionar reflexões sobre algumas práticas
observadas.
Quando se fala de criança, quase que de imediato, se remete ao brincar
e com o brincar. Por isso a prática pedagógica tem que ser discutida no
planejamento e o trabalho com o movimento contemplado e principalmente as
habilidades psicomotoras incorporadas.
Compreendemos até aqui que muitas práticas pedagógicas vêm
suprimindo o movimento das crianças e que pouco ainda tem sido explorado
na Educação Infantil. Buscar brincadeiras que contemplem o movimento, as
habilidades motoras para o desenvolvimento integral das crianças não é uma
missão impossível, observamos isso por meio das aulas práticas, realizadas
durante a graduação no curso de Pedagogia na Universidade Católica Dom
Bosco.
Segundo Rossi (2012) a psicomotricidade colabora para que a criança
chegue a uma imagem do corpo operatório e se desenvolva da melhor forma,
pois, ela passa a si conhecer, seu corpo, suas vontades, constrói sua
identidade, pensamentos, crenças, ideias, coisas importantes para o seu
desenvolvimento integral.
Deste modo, refletirmos sobre práticas pedagógicas que são de extrema
69
importância, uma vez observando, que a criança necessita de atividades
psicomotoras de qualidade, que proporcionem as possibilidades para que ela
desenvolva suas capacidades e habilidades na íntegra.
Por isso, a atividade lúdica, visando um trabalho com as habilidades
motoras, dará maior probabilidade de formar um ser adulto bem desenvolvido,
trabalhador e repleto de conhecimentos.
Ao observar as aulas durante os estágios percebemos que não tem sido
muito contemplado a psicomotricidade na Educação Infantil, quanto deveria, e
ocorrem os seguintes pensamentos: como será a vida adulta dessas crianças?
Que dificuldades encontrarão ao realizar determinadas atividades? E quando
forem alfabetizadas, será que terão complicações, impedimentos, por conta
das lacunas que foram deixadas nelas? Provavelmente sim e chega a ser
desesperador. Por isso é importante repensarmos as práticas pedagógicas,
pois, as habilidades psicomotoras precisam ser trabalhadas para que as
crianças se desenvolvam integralmente.
Portanto, torna-se necessário refletir sobre os atos em sala de aula, visto
que a criança precisa de atividades psicomotoras de qualidade que
proporcionem e acrescentem e dê possibilidades para que ela desenvolva suas
capacidades e habilidades na íntegra, podendo aumentar seu repertório motor,
pois, as lacunas que podem ser deixadas, por conta de um trabalho
pedagógico superficial feito, que não vise priorizar o desenvolvimento motor,
gera dificuldades que podem acompanhar até a fase adulta, percebendo como
é fundamental que o movimento esteja no meio das práticas pedagógicas,
porque, é apenas dessa forma que a criança ganha experiências e aprimora o
processo de ensino-aprendizagem.
Ninguém quer que as crianças sofram futuramente e sintam dificuldades,
por isso, devemos esforçar e aplicar tudo o que aprendemos durante a
graduação, pois, sabemos o que as crianças necessitam, e o brincar deve ser
bem priorizado, porque elas aprendem brincando, divertindo-se, nos mostrando
seus sonhos, sua imaginação, com a convivência com o outro e os professores
estão ali como mediadores dessa aprendizagem.
70
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do Espaço e do tempo na Escola Infantil. In: CRAIDY, Carmen, KAERCHER, Gládis E. Educação Infantil: Pra que te quero? Editora Artmed: 2001. CUNHA, Nylse Helena da Silva; CASTRO, Iacy M. Corrêa. SIDEPE Psicomotricidade e materiais didáticos. Editora Cortez, 1986. DORNELLES, Leni Vieira. Escola Infantil todo Mundo Brinca se Você Brinca. In: CRAIDY, Carmen, KAERCHER, Gládis E. Educação Infantil: Pra que te quero? Editora Artmed: 2001. FELIPE, Jane. O Desenvolvimento Infantil na Perspectiva Sociointeracionista: Piaget, Vygotsky, Wallon. In: CRAIDY, Carmen, KAERCHER, Gládis E. Educação Infantil: Pra que te quero? Editora Artmed: 2001. FONSECA, V. Manual de Observação psicomotora: Significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GARANHANI, Marynelma Camargo. O corpo em movimento na Educação Infantil: uma linguagem da criança. Universidade Federal do Paraná, 2005. KAERCHER, Gládis E. Educação Infantil: Pra que te quero? Editora Artmed: 2001. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeiras e as educações. São Paulo: Cortez, 2007. LE BOULCH, J. Rumo a uma ciência do movimento humano. Porto Alegre: Artes médicas, 1987. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental (1998). Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A brincadeira e o desenvolvimento infantil: implicações para a educação em creches e pré-escolas. Florianópolis, 1996, Ano III, n.9, p.136-145. QUEIROZ, N. L. Brincadeira e Desenvolvimento Infantil: Um olhar sociocultural construtivista. Brasília – DF, 2006. ROSSI, Francieli Santos. Considerações sobre a Psicomotricidade na Educação Infantil. Revista Vozes dos Vales. N.1 – Ano I – 05/12, p. 1 – 18, 2012.
71
WALLON, Henri. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Veiga, 1979.
72
O PROFESSOR E A ÉTICA NA EDUCAÇÃO
Tatiana Goduto Nobre - [email protected]
Graduada em Pedagogia - Graduanda em Psicologia - UniSALESIANO Lins
Prof.ª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo – [email protected]
Docente de Pedagogia UniSALESIANO Lins
RESUMO
A ética, que se dedica à refletir sobre os diversos tipos de morais e as diferentes maneiras de justificar racionalmente a vida. O objetivo foi buscar uma reflexão sobre a ação do professor e a importância dos valores éticos na educação; demonstrar como o professor envolvido no processo ensino-aprendizagem tem seu papel fundamental na construção e no desenvolvimento do educando. A metodologia utilizada nesse trabalho foi bibliográfica. O resultado da pesquisa mostrou que a escola precisa estar consciente desse trabalho e deve ser desenvolvido tanto pelos professores, como funcionário e toda extensão que a escola atinge, a comunidade, os pais e responsáveis pelos alunos que ali se encontram. A conclusão é que a ética precisa ser implantada o mais rápido possível para que se possa resgatar os valores, a solidariedade, o diálogo, muitas vezes esquecido em sala de aula, diminuindo assim, a agressividade, pois, o convívio com respeito na escola, nas diferentes áreas de conhecimento, no universo das diferenças dos próprios alunos, vai minimizar alguns desses problemas vividos na escola.
Palavras-chave: Professor. Ética. Valores. Diálogo.
INTRODUÇÃO
Ética, é um tipo de saber que regulamenta as ações dos seres humanos,
princípio que rege um comportamento adequado e ações dentro dos
parâmetros das normas da sociedade onde cada pessoa está inserida,
refletindo sobre os diversos tipos de morais e as diferentes maneiras de
justificar a vida.
"[...] A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E a escola deve
educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construção, serem
livres e autônomos para pensarem e julgarem". (BRASIL, 1997, p. 72)
Elucidar o que é moral, fundamentar a moralidade, ou seja, procurar as
73
razões que dão sentido ao esforço dos seres humanos de viver moralmente, e
destinar aos diferentes campos da vida social, de modo que se adote nesses
âmbitos sociais uma moral crítica, isto é, em vez de um código moral forçado
ou da falta de preceitos morais, são as três funções básicas destinadas à ética.
A moral pode ser empregada de diversas formas. Como substantivo, por
exemplo, pode ser usada para referir-se a conduta pessoal de alguém, um
modelo ideal de comportamento, um sistema a ser seguido que reflete
deliberada forma de vida e também como um código moral que funciona como
um manual de instruções para as ações humanas.
De acordo com o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) (BRASIL,
1997), o papel da escola é o de propor atividades que levem o aluno a pensar
sobre sua conduta e a dos outros, a partir de princípios e não de receitas
prontas, pode-se dizer que a ética se faz presente.
O educador deve desenvolver nos alunos sua visão crítica de como agir
perante os outros, propondo atividades que levem esses a pensar sobre sua
conduta e a dos outros a partir de princípios, e não de receitas prontas.
(BRASIL, 1997)
Entretanto, essa é uma tarefa bastante difícil, pois é preciso possuir
critérios, valores, e mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses
valores para nortear as ações de seus alunos em sala de aula e no meio social.
Cabe ao professor mostrar a seus alunos a diversidade de valores que
está presente na própria sociedade brasileira e esses devem aprender também
conceitos como a liberdade, tolerância, saber conviver com o diferente, com
mudanças e transformações, pois a escola deve educar para que todos
possam fazer parte na construção e serem livres para pensarem e julgarem
quando necessário.
Dessa forma, espera-se também que o aluno possa perceber e respeitar
diferentes pontos de vista nas situações de convívio, dialogando como
instrumento de comunicação de ideias, buscando assim, resolver os problemas
que surgirão, na solução de conflitos, colaborando na sensibilidade nas
questões sociais, na construção e no reconhecimento das regras e dos limites
impostos pela escola, formas de discriminação e injustiças existentes no
convívio social.
74
OBJETIVOS
O objetivo deste artigo pretende mostrar a valorização da ética voltada
ao trabalho dos professores que estão empenhados na qualidade de ensino de
seus alunos. Muitas mudanças ocorrem a cada dia, provenientes de problemas
educacionais evidentes na atualidade, e a valorização da ética criaria novos
ambientes de aprendizagem, facilitando assim, outros conceitos e novas visões
na sala de aula.
METODOLOGIA
Reflexões de forma simples e fácil leitura serão alinhavadas com
contribuições bibliográficas baseadas em definições no entorno da importância
da ética, contribuindo assim, para uma melhor educação, educadores mais
atentos ao seu trabalho e alunos mais envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem.
1 EDUCAÇÃO E ÉTICA
A educação vai muito além do que se pode ver, e por se tratar de algo
mais complexo não pode ser resumida apenas a cumprimento de currículo e
transmissão de conhecimento, no qual o aluno recebe toda informação e tem
que usá-las para realização das avaliações, que ao fim de tudo, é o que acaba
sendo levado em conta.
Para Cortina e Martinez (2005, p.9):
Ética é um tipo de saber que se tenta construir racionalmente, utilizando para tanto, o rigor conceptual e os métodos de análise e explicação próprios da filosofia. [...] a Ética pretende desdobrar conceitos e argumentos que permitam compreender a dimensão moral da pessoa humana nessa sua condição de dimensão moral, ou seja, sem reduzi-la a seus componentes psicológicos, sociológicos,
econômicos ou de qualquer outro tipo [...].
Com as mudanças que a educação sofre ao longo dos anos e,
consequentemente, sua evolução, a visão de que o aluno aprende com maior
75
qualidade quando existe proximidade com o professor e liberdade para que se
expresse vem sendo reconhecida cada vez mais.
Diz Freire:
Uma das tarefas do educador ou educadora, através da análise política, séria e correta, é desvelar as possibilidades, não importam os obstáculos, para a esperança, sem a qual pouco podemos fazer porque dificilmente lutamos e quando lutamos, enquanto desesperançados ou desesperados, a nossa é uma luta suicida, é um corpo-a-corpo puramente vingativo (2001, p. 11).
Essa educação se fará, mais que meramente transmitir conhecimentos,
numa relação educador e educando, que buscará uma melhor qualidade em
seus conhecimentos, pois tanto aquele que tem o papel de ensinar, como
aquele que deveria estar ali presente para aprender, estará vivendo uma
experiência de troca de todos os aprendizados, saberes que representam e
caminhos a serem percorridos por ambos.
No mundo de hoje, mesmo as pessoas procurando novos horizontes e
conhecimentos, novas culturas e novas pessoas, a relação com os mais
próximos fica cada vez mais deficitária. Como diz Fogel (2002, p. 94), ―[...] por
afeto cabe entender todo e cada verbo constitutivo do existir, do viver. Verbo,
isto é, todo e qualquer modo de ser possível do homem, modo este que abre
um campo de relacionamentos [...] e este é ação, atividade. ‖
A cada dia que passa entende-se e compreende-se menos a pessoa
que se tem ao lado e, surpreendentemente se espera que seja recebido algo
que, infelizmente, não é oferecido.
A compreensão do mundo passa pela compreensão das relações que
ligam o ser humano ao seu meio ambiente, e então, a partir dessa
compreensão do mundo, torna-se possível compreender seu semelhante.
Não é possível que alguém compreenda o mundo sozinho, portanto, é
esse o momento o qual a escola e principalmente o professor, que tem acesso
diário e direto ao aluno, tem a oportunidade e também o encargo de ajudá-lo a
obter esse conhecimento.
Após essa etapa de conhecimento de mundo, que jamais se encerra,
mas, vai se aprimorando com o passar do tempo, torna-se possível o início do
76
ensino a como ver o outro, a entendê-lo e principalmente a compreendê-lo. E
diferente do que se supõe, não é necessário incluir mais uma matéria ao
currículo e sim, que a ética seja incorporada nas áreas já existentes e no
trabalho educativo da escola e até mesmo nos momentos extraclasse.
Compreender o outro, não deve ser apenas ensinado, mas também
praticado, visto que, só é possível que o professor ensine ao aluno aquilo que
tem para ele como verdade, portanto, se o professor utiliza um discurso na
sala, porém, se um aluno precisa de sua compreensão e ele não a coloca em
prática, seu discurso será falho.
Mesmo que o professor usufrua de diversos meios tecnológicos para
incentivar e investir em suas aulas e atividades, se não existir o contato
humano, a proximidade e a demonstração de real interesse em seu aluno,
principalmente nos anos iniciais do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, pode-
se haver uma obstrução das possibilidades de sucesso ao fim de cada ciclo.
É um pensamento utópico esperar que exista uma fórmula concreta para
embasar as ações ideais para a relação entre docente e educando, no entanto,
em tempos onde máquinas vêm tomando proporções de presença colossais e
o acesso a informação fica cada vez mais perto, é imprescindível que se invista
cada vez mais na humanidade das relações.
Determinado por normas rígidas o comportamento do aluno, esse
deverá aprender a controlar "as suas emoções, a sua imaginação, a sua
sensibilidade e a sua afetividade" (BERTRAND; VALOIS, 2005, p. 10), pois
deverá se ajustar aos padrões aceito pela sociedade.
A não abertura para o diálogo com o outro, para entendê-lo e fazer-se
entender dificulta ainda mais as relações humanas e, quando se fala
especificamente da relação professor e aluno, se não houver compreensão de
ambas as partes, o caminho percorrido levará ao fracasso.
A escola deve ter um papel fundamental na construção dos valores de
ética para que todos possam conviver na escola com respeito, pois assim,
podem auxiliar na vida pessoal e no contato do dia a dia pelas diferenças,
muitas vezes provocadas pela própria exclusão.
Como diz os PCNs:
77
[...] No campo da ética guarda-se a proposta de uma educação em valores. Valores de diversas ordens estão presentes na vida escolar, em todos os seus aspectos — ao promover a aprendizagem nas diversas áreas, os professores estão, de alguma maneira, procurando despertar nos alunos o respeito por inúmeros valores humanos, como a exatidão, a precisão, a curiosidade, a verdade. Com esses valores articulam-se os valores morais, objetos da reflexão ética. Assim, a ética atravessa a proposta educacional da escola e o planejamento e execução do trabalho de cada um dos professores e da relação de todos os que compõem a comunidade escolar. Pode-se observar isso de várias maneiras. (BRASIL, 1997, p.83)
A função da escola, levanta muitas vezes questões ética, com seu
próprio desenvolvimento na aprendizagem dos alunos, refletindo sobre as
questões de conhecimento - esse não pode ser neutro - precisa ter sempre
fundamentos de valorização dos estudos em questão, pois, "estudar também é
exercício da cidadania: é por meio dos diversos saberes que se participa do
mundo do trabalho, das variadas instituições, da vida cotidiana, articulando-se
o bem-estar próprio com o bem-estar de todos". (BRASIL, 1997, p.83)
A afetividade, entre os fatores ligados a aprendizagem, sem dúvidas é o
mais importante instrumento para o crescimento e desenvolvimento do aluno e
suas habilidades durante seu processo escolar.
Quando uma relação está pautada pela afetividade, engloba muito mais
do que se imagina. Inclui respeito mútuo, liberdade para se expressar com o
outro, responsabilidade com os compromissos assumidos, confiança em si
mesmo, e desta forma, no outro.
Ao se verificar mais de perto, a tendência afetivista sensibiliza os alunos
sobre as questões morais, a ética, pois "as regras devem ser desejáveis para
serem legitimadas, e isso leva ao campo afetivo" (BRASIL, 1997, p. 81). Mas é
preciso ressaltar que a ênfase na efetividade pode levar a uma moral
relativista. ―Cada um é um e tem seus próprios valores. Esse individualismo é
incompatível com uma vida em sociedade [...] cada individualidade deve
conviver com as outras, portanto, deve haver regras comuns" (ibid, p.81). É
preciso tomar cuidado para que não se tenha uma invasão à intimidade do
aluno.
Atualmente a sociedade vive inserida em uma onda de estresse e falta
de compreensão que acaba causando uma insatisfação comum a todos, o que
dentro do ambiente escolar é passado do professor para o aluno e vice-versa.
78
A relação do professor com seu aluno, não deve ser apenas profissional,
mas sim, uma relação no qual os conteúdos, tanto éticos quanto morais sejam
potencializados, pois inevitavelmente, permeiam as aulas, os temas
transversais e outros assuntos que aparecem e transcendem o currículo.
Toda educação será uma construção profundamente ética, quando os
conteúdos forem importantes e significativos, selecionados e assumidos por
professores e alunos, numa atitude de prazer e desafiadora, por curiosidades e
construídas a partir de todo o conhecimento.
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética... [...] a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. [...] Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. [...] Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. [...] Se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. (FREIRE, 2002, p. 36-37).
Apesar de complexas, as relações humanas são fundamentais e
extremamente necessárias na realização comportamental e profissional de
cada pessoa. Esse vínculo entre professor e aluno envolve interesses e
intenções de ambas as partes sendo esse diálogo o expoente das
consequências.
Quando se fala sobre desenvolvimento comportamental, fortalecimento
de relações, modelos de troca de experiências e acréscimo de valores nos
membros da espécie humana, a educação é uma das fontes mais importantes,
pois pode proporcionar tudo isso ao longo do processo escolar.
O diálogo é um dos importantes fatores de relacionamento que a escola,
através de seus professores, pode buscar para melhorar o relacionamento e,
até os valores de ética tão discutido. Como diz os PCNs:
O diálogo é uma arte a ser ensinada e cultivada, e a escola é o lugar privilegiado para que isso ocorra. No entanto, existem concepções diferenciadas a respeito do que é o diálogo no processo de ensino e aprendizagem. Freqüentemente o diálogo é visto apenas como o momento em que o aluno responde ao professor sobre assuntos abordados e discutidos. A expectativa é de que a conversa a respeito do que está sendo aprendido contemple aquilo que foi eleito como
79
conteúdo necessário para aprendizagem. Nessa perspectiva, o diálogo reduz-se à intenção de avaliar se os alunos realmente entenderam o que o professor ensinou. Por outro lado, pode-se pensar no diálogo como um ―bate-papo‖ informal a respeito de assuntos variados ou de situações cotidianas, desvinculadas do conteúdo da área de conhecimento. Ao analisar essas duas formas de diálogo, vê-se que ambas possuem preocupações que não podem ser descartadas. Porém, o ideal é que se pense no diálogo como uma prática cotidiana na sala de aula, que tem a preocupação de integrar as experiências de vida dos alunos e professor, e a relação viva com o conteúdo que será sistematizado, tornando a aprendizagem significativa (BRASIL, 1997, p. 108)
A educação em valores deve partir de aprendizagens significativas do
ponto de vista ético, propiciando aos educandos o desenvolvimento de sua
capacidade dialógica, tomando consciência dos próprios sentimentos e que
desenvolvam a autonomia de tomada de decisões em situações que muitas
vezes saem de controle por serem situações conflitantes do ponto de vista
ético e moral.
RESULTADOS
O professor reconhecendo a importância que tem no processo de
construção humana no aluno, passa a entender a necessidade de ser um
facilitador da aprendizagem, precisa estar aberto às novas experiências,
procurar compreender as reais necessidades dos alunos e buscar, com um
trabalho conjunto, a realização mútua de uma aprendizagem de qualidade.
Nesse processo é importante considerar o papel dos sujeitos de
aprendizagem, alunos e professores, que interpretam e dão sentido a todos os
conteúdos que estão na escola, partindo dos valores construídos e das
emoções e sentimentos, pois esses e a ética são construídos a partir de
diálogos na interação estabelecida entre as pessoas envolvidas no processo
ensino-aprendizagem.
Um dos instrumentos mais poderosos que a escola tem para cumprir
seu papel é estimular os alunos a refletir, usando a prática, e não discursos, em
situações reais para que esses possam desenvolver atitudes coerentes em
relação aos valores éticos e morais que se queira ensinar. O convívio escolar é
um grande elemento na formação ética dos alunos, pois é necessário que
80
todos revejam o ambiente escolar e o convívio social, a partir das próprias
relações que ali se encontra, buscando ambientes melhores.
A construção de conhecimentos pelos alunos é uma junção do
conhecimento prévio que é trazido com sua bagagem pessoal e da sociedade
em que vive, unidos pelos ensinamentos ao longo da permanência na escola
com o currículo das matérias que fazem parte de sua aprendizagem.
Uma das formas de se trabalhar a convivência é o emprego de técnicas
de resolução de conflitos do dia a dia na escola, principalmente se esses
apresentam características éticas que precisem considerar, ao mesmo tempo,
os aspectos afetivos e cognitivos que caracterizam cada um dos envolvidos.
Como diz Moreno (et al, 2000, p. 12), "agressões não têm como causa a
ignorância das matérias curriculares, mas estão frequentemente associados a
uma incapacidade de resolver os problemas interpessoais e sociais de uma
maneira inteligente". A autora faz uma reflexão que os conteúdos curriculares
tradicionais não auxiliam a enfrentar os males da própria sociedade ou os
conflitos éticos do cotidiano.
Johnson e Johnson (1999, p. 23) "determina que os conflitos sejam
destrutivos ou construtivos não é sua existência, mas sim a forma como são
tratados". Os autores falam que os conflitos quando são tratados
construtivamente podem trazer resultados positivos, melhorando muito a
resolução dos problemas, o desempenho e o raciocínio dos envolvidos.
Desta forma, mais uma vez, reforça-se a importância do papel de
intermediário, mediador, que é necessário que o professor exerça para
conseguir que ambos os conhecimentos andem lado a lado e, então, seja
possível a construção do ser humano e não apenas do aluno preparado para
as provas da escola.
O que não significa que essa relação mais próxima e humanitária deva
interferir na hierarquia que existe dentro da sala. O professor ainda é quem
deve possuir o controle da sala, podendo realizar qualquer tipo de atividade
sabendo que, logo após a terá sob controle novamente.
Para Imbert (2002, p.140):
A educação tem a obrigação de propor um engajamento ético [...] A
81
educação pressupõe tal engajamento em uma práxis em que cada qual consegue separar-se das definições e designações que trabalham por conta das propriedades do eu; neste caso, a práxis educativa é entendida como processo de inscrição das rupturas que suportam o poder de conduzir-se como sujeito.
Não é necessário ser um tirano para que os alunos o obedeçam, pelo
contrário, quando o professor consegue manter uma relação saudável, de
empatia, é capaz de usar sua capacidade de ouvir, refletir e compreender, o
aluno se sente a vontade, o que facilita a devolutiva empática dentro das
relações.
Segundo Gadotti (1999, p.2) "o educador para por em prática o diálogo,
não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se
na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto
é portador do conhecimento mais importante: o da vida".
Trabalhar com uma abordagem global do seu aluno também é um
caminho para facilitar a relação humana entre alunos e professores. Quando o
educando sente que seu conhecimento prévio não é descartado e sim utilizado
dentro do contexto escolar, ele se sente mais valorizado e passa a participar de
forma ativa dentro da sala de aula e das atividades propostas, facilitando
também a relação fora da escola, com outras pessoas. Por esse diferencial na
formação, saindo do comum, não utilizando apenas o currículo, mas mostrar
que ele é capaz de se relacionar com o mundo lá fora, de se comunicar,
compreender o outro e também fazer-se compreender pelo outro.
O desenvolvimento da autonomia é um processo que requer a
participação do adulto na sua orientação. Essa forma ideal de educação deve
ser realizada pelo professor "coerentemente com os valores colocados como
objetivo da educação dos alunos e de reconhecer que a autoridade na escola
se referência numa sociedade que ser democrática." (BRASIL, 1997, p. 47-48)
Conscientemente ou não, o professor transmite valores e princípios e
essa ponte feita entre os conhecimentos de ambos os lados fazem com que a
opinião do aluno seja formada e, com a exposição dessa opinião, faz-se
possível modelar cada um e educar para o mundo que ele encontra quando
não está na escola.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
82
alunos tem a ver com a relação que ele tem com a cultura e a própria
sociedade. Como Abreu e Masetto afirmam:
É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. (1990, p 115)
O professor, como educador da atual era em que o mundo se encontra,
deve ter como principal objetivo, formar um aluno autônomo, que esteja
preparado para acompanhar as mudanças do mundo e também, que seja
consciente de seus deveres e responsabilidades sociais.
A relação entre professor e aluno, embora complexa, é uma peça
fundamental na formação das relações em geral, e assim, como cada modelo
de relação possui suas peculiaridades e circunstâncias próprias, sem excluir as
bases comuns aos demais tipos de relações.
Segundo Freire (2002, p. 96):
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem, cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas
incertezas.
Cada aluno tem sua particularidade e para que seja possível fazer bom
uso de tudo o que o aluno traz consigo, é necessário que o professor esteja
preparado para os mais diversos tipos de situações que, sem dúvida,
encontrará ao decorrer da convivência.
É essencial que o professor saiba lidar com essas diversas situações a
fim de se evitar os conflitos que podem ser gerados, mantendo assim, o
controle sobre o aluno e autoridade sobre os comportamentos dos mesmos e,
também, de seu próprio.
Fazer uso da humanidade e da compreensão é um dos meios mais
propensos ao sucesso para evitar os conflitos, já que tudo se torna mais fácil
quando se tem a situação clara na mente.
83
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A busca de uma aproximação entre a educação e ética é lenta, mesmo
que se aprofunda em reflexões sobre a realidade em que os seres humanos
vivem nos dias atuais, ainda é preciso muito trabalho para que se possa haver
uma conexão efetiva.
Entretanto, os professores precisam estar atentos a isso, para que a
ética, com seus valores, atitudes e procedimentos seja presença marcante
entre os conteúdos diferenciados, nas diversas áreas de conhecimento,
mesmo sendo difícil. A escola, dentro de seus limites, pois, não pode controlar
todos os fatores de formação de seus alunos, pode possibilitar a esses uma
discussão sobre eles, seus valores, possibilitando assim, construir outras
atitudes.
É da educação e da ética que virá o sentido da ação criadora e da moral
o direcionamento do caminho a ser percorrido.
Sabe-se que a escola e a educação que ali é realizada, não será a única
responsável pela construção a que se busca, mas, o educador deve estar
atento para que durante suas reflexões, na sua prática cotidiana, possa exercer
influências a seus alunos sobre valores, atitudes e até os procedimentos
durante conflitos que possam surgir no convívio de seu dia a dia.
As intervenções do próprio professor podem produzir mudanças, mas,
essas não dependem apenas de ações pedagógicas, e nem o que a própria
escola pode criar, porém as atitudes dos alunos também têm implicações, tanto
psicológicas quanto sociais, nas relações com familiares e comunitárias. Pode-
se, entretanto, usar a ética direcionada em ações pedagógicas na função de
seus objetivos dentro de um conteúdo programado.
A ética é um tema presente no cotidiano de cada um. Essa discute sobre
a liberdade, práticas e valores, tradição e costumes, relacionamento entre
grupos, que a própria sociedade impõe. Trata-se, portanto, de discutir o sentido
ético da convivência humana nas suas diversas relações com dimensões da
vida social em que o aluno está inserido.
Para um comprometimento mais amplo com a formação da cidadania, a
escola deve ter, como um dos seus objetivos, a reflexão sobre as diversas
84
faces das condutas humanas, cabendo aos professores mobilizar os conteúdos
para que esses não sejam isolados, mas sim, que façam parte dos diversos
aspectos em cada área de conhecimento, compreendendo as atitudes, normas
e valores assumidos pessoalmente por cada um a partir dos sistemas da
própria sociedade.
Uma das finalidades da incorporação da ética nas diversas áreas de
aprendizagem é ajudar os educadores a planejar a continuidade do seu
trabalho, ajustando-o a prática educativa de seu aluno, buscando oferecer-lhes
condições para que possam superar obstáculos que a vida, no dia a dia, traz.
É necessário que se faça sempre uma retomada dos valores, da
capacidade de diálogo, participação e atitudes tomadas erroneamente, para
que sejam construídas e temperadas eticamente, pois, a formação de seu
aluno resultará de práticas educativas em que esses, sejam lhes passados
como moldes a serem assimilados de uma maneira de ser e de viver como a
sociedade impõe.
A busca de caminhos para que a ética seja implantada na educação de
uma maneira geral, ainda é longa, porém, se algumas das ideias aqui refletidas
colaborarem para que se possa, ao menos cogitar com um uma melhor
aprendizagem, seus objetivos serão considerados atingidos, mesmo que seja a
longo prazo.
REFERÊNCIAS
ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG editores associados, 1990. BERTRAND, Y; VALOIS, P. Paradigmas Educacionais: escola e sociedades. Lisboa: Instituto Piaget, 2005. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. CORTINA, A.; MARTÍNEZ, E. Ética. São Paulo: Loyola, 2005. FOGEL, G. Por que não teoria do conhecimento? Conhecer é criar. Cadernos Nietzsche, nº. 13. São Paulo, USP, 2002.
85
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. ______. Educação e Mudança. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GADOTTI, M. Convite a leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999. IMBERT, F. A Questão da Ética no Campo Educativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T. Cómo reducir la violencia en las escuelas. Barcelona: Padós, 1999. MORENO, M.; SASTRE, G.; LEAL, A.; BUSQUETS, D. Falemos de sentimentos: A afetividade como um tema transversal. São Paulo: Moderna, 2000.
86
O SIGNIFICADO DE AÇÕES DE EXTENSÃO: Projeto Criança Ativa
Ângela Cristina do Rego Catoni - [email protected] Docente no curso de Letras – UCDB
Cláudia Diniz de Moraes - [email protected] Docente no curso de Educação Física e Pedagogia – UCDB
Marcela Grisólia Grisoste - [email protected] Docente no curso de Educação Física e Nutrição – UCDB
Zuleika da Silva Gonçalves - [email protected] Assistente Social – UCDB
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo descrever e refletir sobre a importância do projeto de extensão Criança Ativa realizado dentro das dependências da universidade. Entendendo que um dos objetivos da extensão é difundir o saber, fazendo um elo de integração das atividades universitárias com os diversos segmentos da comunidade externa, contribuindo com a inclusão e com a promoção da cidadania. A extensão favorece a curiosidade científica e incentiva a pesquisa, além de estimular a aplicação de conhecimentos adquiridos em sala de aula nos projetos desenvolvidos junto à comunidade. Este artigo trata-se de revisão de literatura atrelada a descrição do Projeto Criança Ativa, em funcionamento há mais de 10 anos, por ser um projeto interdisciplinar entre os cursos de Educação Física, Pedagogia, Letras e Nutrição. O projeto atende a demanda de seis a quatorze anos de idade que reside próxima a Instituição, que estude, preferencialmente, em escolas da rede pública e filhos de colaboradores da instituição. O atendimento é realizado por meio de atividades esportivas e de leitura de caráter educacional e recreativo. Prima-se pela participação e co-educação no ensino dos esportes sendo enfatizada a conscientização para prática solidária. A metodologia utilizada é a de pequenos e grandes jogos. Os acadêmicos de Educação Física, Letras e Pedagogia que atuam no projeto participam como monitores e são orientados pelas professoras colaboradoras e a coordenadora do projeto.
Palavras-chave: Extensão universitária. Projeto Criança Ativa. Caráter Educacional
INTRODUÇÃO
A extensão é uma das colunas fundamentais da universidade, ao lado
do ensino e da pesquisa, sendo co-responsável no cumprimento da
responsabilidade social das Instituições de Ensino Superior.
87
Dentre as três funções da universidade, ensino, pesquisa e extensão, a
última é a que mais carece de investigações. A maioria dos trabalhos
realizados enfoca o processo de construção histórica da extensão e sua
inserção dentro da Universidade como uma terceira função, tais trabalhos são
outros projetos de extensão que acontecem dentre de escolas, Centro de
Referência Assistência Social- CRAS e unidades de saúde, com diversas
parcerias com instituições privadas e públicas no qual abrange 80% dos cursos
de graduação da universidade. Porém, poucos são aqueles que investigam a
prática dos projetos, seu dia a dia, sua influência no processo de formação dos
discentes e sua contribuição para a consolidação de um campo de
conhecimento específico e das consequências dessas práticas acadêmicas.
A construção de uma universidade comunitária deve constituir-se, em si
mesmo, num processo pedagógico de aprendizagem e de conhecimento, de
qualificação de fatores condicionantes do desenvolvimento da comunidade que
a insere, deve constituir-se em um processo de democratização das relações e
oportunidades sociais. É um espaço por onde a sociedade constrói e reconstrói
os sentidos da vida, a sua capacidade de entender-se e de fazer-se, pela
educação e pelo poder do conhecimento. E, ao fazê-lo, voltado para a
comunidade, conquista e constrói os seus espaços que se legitimam na prática
da democracia.
Sabe-se que um dos objetivos da extensão é difundir o saber, fazendo
um elo de integração das atividades universitárias com os diversos segmentos
da comunidade externa, contribuindo com a inclusão e com a promoção da
cidadania. A extensão favorece a curiosidade científica e incentiva a pesquisa,
além de estimular a aplicação de conhecimentos adquiridos em sala de aula
nos projetos desenvolvidos junto à comunidade.
Morim (2000) explica que os projetos de extensão, vistos como umas
das formas de aprendizagem devem contribuir para a implementação dos
quatro pilares da educação contemporânea, ou seja, aprender a ser, a fazer, a
viver juntos, e a conhecer.
As atividades extensionistas vão além das salas de aula e dos
laboratórios, tornando-se ações geradoras de conhecimentos, ressaltando a
dimensão social das práticas acadêmicas, visando o desenvolvimento humano
88
e profissional do corpo docente e discente, e, também, à melhoria da qualidade
de vida das comunidades em situação de vulnerabilidade social. Podendo agir
na promoção de atividades didáticas-pedagógicas, na produção de
publicações, no acompanhamento de estágios e atividades complementares,
em ações de promoção social e de caráter artístico-cultural e desportiva, entre
outros.
Pode-se conceituar extensão como:
[...] uma instância que promove a integração sistêmica e dialógica entre os diversos modos do conhecimento, entre a comunidade acadêmica e a sociedade em geral, e, entre desejos, necessidades e demandas, e as possibilidades de solução e superação dos mesmos, sendo fator determinante para a integração entre o ato educativo e a práxis social, a articulação entre compreender a realidade e responder aos seus desafios, e a interação entre o questionamento ético e o engajamento político. Ela é momento de aplicação de conhecimento e de intercâmbio de saberes na relação universidade-sociedade, materializando uma epistemologia própria na produção do conhecimento sócio-historicamente engajado. (FOREXT, 2005, p. 24)
A extensão visa a promoção da cidadania e da inclusão social,
beneficiando a todos os envolvidos, além de contribuir para o enriquecimento
dos conhecimentos acadêmicos. Assim, a extensão universitária é
indispensável na formação do estudante, bem como na sua qualificação
profissional e no intercâmbio com a sociedade.
Esse é um processo educativo, cultural e científico, ao lado do ensino e
da pesquisa, pelas possibilidades de sua força articuladora. Configura-se, hoje,
como um espaço especial de grande importância para a consolidação de
compromissos e parcerias das Instituições de Ensino Superior Comunitárias,
capaz de socializar o saber produzido e acumulado pelas mesmas,
transformando-o em um bem público com vistas à construção de um mundo
com melhor qualidade de vida.
Entende o valor da extensão universitária ao verificar o benefício que o
projeto desenvolve nas famílias, nas comunidades e na própria criança
atendida, colocando os acadêmicos frente aos desafios da prática e a
diversidade humana. Acreditamos que estas são algumas inquietações que
mais aguça a academia.
A extensão com bases comunitárias deve ―apoiar, estimular e
89
desenvolver ações com a sociedade, visando à difusão dos bens e resultados
do saber e da cultura, do desenvolvimento social e comunitário nas expressões
culturais, artísticas e desportivas‖. (REGIMENTO INTERNO UCDB, 2004, p.
12, Art. 18).
As instituições utilizam-se de seus projetos comunitários para buscar
melhores perspectivas dentro dos princípios de responsabilidade social, sejam
eles nas áreas de educação, saúde, tecnologia, trabalho, cultura, meio
ambiente, entre outros.
1 OS PROJETOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: CRIANÇA ATIVA
Os projetos de extensão desenvolvidos pela UCDB (Universidade
Católica Dom Bosco), têm como finalidade principal atender a comunidade em
situação de vulnerabilidade social, incentivando a prática de esportes, os
cuidados com a saúde, o interesse pela leitura, a inclusão social, entre outros.
Dentre os dezenove projetos relacionados à UCBD, trataremos de enfatizar o
Projeto de extensão Criança Ativa, por constituir objeto de estudo deste
trabalho.
O projeto de extensão Criança Ativa está vinculado indiretamente com
as disciplinas no curso de Educação Física, disciplinas esportivas (Futsal,
Voleibol, Basquete, Handebol, Ginástica Artística, Ginástica Rítmica
Desportiva, Natação e Atividades Aquáticas), Estágios Supervisionados e de
Didáticas. E nos cursos de Letras e Pedagogia o incentivo a leitura está
vinculado as disciplinas Linguagens e tecnologias e Teoria Literária II.
Este projeto é direcionado a crianças e adolescentes. O Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), em seu artigo 2º, diz que ―considera-se
criança, para efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescentes aquela entre doze e dezoito anos de idade‖ (BRASIL, 2000).
Visando atender duzentas crianças e adolescentes mensalmente e
proporcionar a vivência nas tarefas esportivas de caráter educacional e
recreativo e o aprendizado efetivo nas modalidades oferecidas e inserção em
grupos diferenciados, o projeto Criança Ativa é executado no ginásio de
90
esportes da Universidade Católica Dom Bosco1, e tende a ocupar o tempo livre
das crianças no contraturno escolar com atividades diversas, evitando os
perigos da ociosidade.
Neste sentido, Carvalho (1996, p. 31) ressalta que ―o desenvolvimento
da criança exige um ambiente seguro e desafiador que a atraia para a ação e
exige também pessoas que a apoiem e estimulem a ir superando cada etapa
do processo‖.
Os projetos de extensão contribuem com a garantia dos direitos
fundamentais de todo cidadão brasileiro, com prioridade às crianças e aos
adolescentes retomado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei
Federal nº. 8.069/90):
Art. 3º. - A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-os, por lei e por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, com o a fim de assegura-lhe o desenvolvimento físico, mental, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990).
O Projeto de extensão universitária Criança Ativa já faz parte da história
do Curso de Educação Física da Universidade Católica Dom Bosco, pois sendo
pioneiro proporcionou a participação de acadêmicos de várias turmas no
mesmo.
Ressaltamos, ainda, a importância deste projeto na formação dos
acadêmicos que têm a possibilidade de realizar um estágio supervisionado e
orientado, unindo seus estudos acadêmicos à prática realizada. O projeto
atende a demanda de seis a quatorze anos de idade que reside próxima a
Instituição, que estude, preferencialmente, em escolas da rede pública e que
pertença ao grupo que se encontra sob risco social.
O atendimento é realizado por meio de atividades esportivas e de dança
de caráter educacional e recreativo. Prima-se pela participação e co-educação
no ensino dos esportes sendo enfatizada a conscientização para prática
solidária. A metodologia utilizada é a de pequenos e grandes jogos. Os
1 O Projeto de Iniciação Esportiva é desenvolvido as segundas, quartas e sextas-feiras,
das 08h às 10:30 h e das 13:30h às 16h.
91
acadêmicos de Educação Física, Letras e Pedagogia que atuam no projeto
participam como monitores e são orientados pelas professoras colaboradoras e
a coordenadora do projeto.
Para o desenvolvimento das atividades ocorre o agrupamento de
crianças de acordo com a idade. A leitura no projeto realiza como alguns de
seus objetivos o auxílio na aprendizagem e aperfeiçoamento na comunicação
tanto verbal quanto na forma de ler e interpretar, também auxiliando e
reforçando nas atividades escolares as quais as crianças tem dificuldade. O
ensino das modalidades esportivas como ginástica artística, judô, capoeira,
atletismo, basquete, handebol, futebol, futsal e natação são realizados dentro
da perspectiva de formação com ênfase recreativa.
Para Freitas:
A organização e a participação da comunidade são condições preponderantes para implantação de políticas sociais. Por sua vez, a execução e consolidação das políticas sociais no Brasil se pautam na construção de diferentes trabalhos comunitários. [...]. a ação comunitária constitui-se em um dos recursos técnicos metodológicos básicos no processo de construção social, através de práticas gestadas a partir de necessidades, interesses e possibilidades dos grupos e comunidades (1995, p. 53).
A comunidade exige proximidade, interação e contato contínuo e direto
entre as pessoas, o lugar e as coisas de que é composta. As políticas sociais
destinadas ao atendimento da comunidade se fazem, especialmente, por meio
de ações e projetos comunitários que atendam as características específicas
de cada comunidade, visto que os interesses e necessidades das demandas
nem sempre são as mesmas.
Outro exemplo de benefícios revertidos aos familiares dos participantes
do projeto Criança Ativa, pode ser observado quando temos contato com as
famílias ao relatarem que seus filhos estão mais calmos e com mais vínculos
familiares, tem mais diálogos dentro de casa e seu comportamento escolar
melhorou, observamos assim que o esporte tem sua função transformadora ao
integrar o indivíduo a disciplina, o trabalho em equipe, a compreensão de
regras e a convivência comunitária respeitando as diferenças que se
estabelecem.
92
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei 8.069/90) prevê que
―é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da
criança e do adolescente‖ (art. 70) e ainda, ―a criança e o adolescente têm
direito a informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos
e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento‖ (art. 71).
O ECA assegura os direitos de todas as crianças e adolescentes, sem
discriminação de qualquer tipo, aparecendo como instrumento capaz de
garantir o resgate jurídico à cidadania, bem como os direitos pessoais e
sociais.
As ações socioeducativas desenvolvidas por meio do projeto de
extensão contam com a comunidade discente na execução de ações que
oportunizam a ampliação de competências e permitem a formação de uma
consciência socialmente responsável, capaz de enfrentar a complexidade da
vida social no mundo atual.
a) Essas ações, além de despertarem o interesse de crianças e
adolescentes, aqui ressaltados por constituírem o público-alvo dos projetos em
análise, contribuem significativamente com seu aprendizado, com a inclusão
social e com a formação de uma consciência cidadã.
O projeto visa atender a comunidade em situação de vulnerabilidade
social onde ressaltamos a importância do Assistente Social neste processo,
uma vez que são responsáveis por verificar se o projeto está realmente
alcançando a demanda pretendida e se estão satisfazendo as expectativas de
seus usuários.
A vulnerabilidade social está diretamente ligada à família com
dificuldades para cumprir satisfatoriamente suas tarefas básicas de
socialização, o que afeta suas condições de sobrevivência e expectativas de
superação desse estado de pobreza2, reforçando sua submissão aos serviços
2 Estado de pobreza refere-se àqueles que: 1) vivem em cortiços, favelas e casam precárias,
sendo excluídos de sua cidadania; 2) formam pequenas comunidades e se apoiam na solidariedade (nas regiões mais carentes do país a pobreza é generalizada); 3) a mulher tem papel significativo no mundo do trabalho, e o adolescente ingressa cada vez mais cedo neste mercado, abandonando os estudos; 4) o trabalho é, em sua maioria, informal; 5) a família nuclear é praticamente subsumida pela família ampla, formada por conterrâneos; 6) não possuem qualificação profissional.
93
públicos existentes. Para Kaloustian (2005, p. 11), ―por detrás da criança
excluída da escola, nas favelas, no trabalho precoce urbano e rural e em
situação de risco, está a família desassistida ou inatingida pelas políticas
públicas‖.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto de extensão está em execução a mais de 15 anos, temos em
seu quadro, professores, que foram acadêmicos extensionistas, temos mães e
pais que levam seus filhos que foram crianças atendidas no projeto, assim
entendemos que estamos em uma construção social no qual olhamos para
este projeto como um centro no processo de transformação e o acadêmico,
professor e a própria universidade como aquele que veicula essa
interação/transformação.
De maneira geral, o projeto comunitário de extensão Criança Ativa,
contribuem com o processo educativo, cultural e científico da demanda
atendida, viabilizando a relação transformadora entre a universidade e a
sociedade. A comunidade acadêmica tem a oportunidade de vivenciar a
realidade da sociedade e com isto adquirir um aprendizado que será
incorporado ao seu conhecimento, o que significa estabelecer a troca de
saberes sistematizados (acadêmico e popular), que terá como consequência a
produção de conhecimento, resultante do confronto com a realidade da
comunidade atendida.
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97
O XADREZ NA ESCOLA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO
EDUCATIVA
Felipe Raphael Paiva da Silva - [email protected]
Renata Fernanda Nabas Oliveira - [email protected]
Talita Larissa Amaral Dias - [email protected]
Graduandos em Pedagogia - UniSALESIANO Lins
Prof.ª Ma. Denise Rocha Pereira - [email protected]
Docente – UniSALESIANO Lins
RESUMO
O jogo de xadrez classificado também como jogo de regras de tabuleiro, é um recurso pedagógico importante para a construção de habilidades nas áreas cognitivas e sociais. Nesse sentido, esse artigo traz o trabalho desenvolvido em 2012-2015 com os alunos do Ensino Fundamental de uma escola municipal por meio do ensino do xadrez, em parceria com o curso de Pedagogia-UniSALESIANO, Programa PIBID/CAPES e Secretaria Municipal de Educação de Lins. O projeto teve como objetivos: promover uma discussão reflexiva entre os estagiários bolsista do Programa sobre os benefícios do jogo de xadrez em seus aspectos cognitivos, linguísticos e sociais; e introduzir noções básicas de xadrez na escola. Os procedimentos de coleta de informações para a esta pesquisa ocorreram pelas seguintes etapas estabelecidas: 1º) A capacitação dos alunos estagiários; 2º) Realização de oficinas para todas as séries de ensino fundamental; 3º) Atividades dirigidas no recreio; 4º) Participação em torneios internos e 5º) Participação em torneios externos. Os resultados alcançados foram: a promoção da reflexão teórica sobre os benefícios dos jogos e vivências com o jogo de xadrez, o ensino de xadrez a todas as séries do ensino fundamental e a utilização do jogo fazendo parte do projeto pedagógico da escola. Palavras-chave: Jogos. Xadrez. Escola. PIBID. Pedagogia
INTRODUÇÃO
Há definições diferentes sobre o que seja o jogo, mas de uma maneira
geral prevalece-se a ideia de que o jogo é fundamental para a educação e o
desenvolvimento infantil. (KISHIMOTO, 2010).
Para Kishimoto (2010), há duas classificações: o jogo tradicional infantil,
98
originário da livre iniciativa da criança, que aprende conforme a transmissão
entre gerações e o jogo educativo, que trata de conteúdos escolares e
habilidades que serão construídas na ação lúdica.
Para Piaget, há três tipos de jogos: do exercício, aquele que ocorre com
a primeira fase da criança na exploração do mundo, em que a criança está na
fase sensório-motora, o jogo simbólico – o que ocorre quando surge na criança
a capacidade simbólica, sua capacidade de representação e o jogo de regras,
que surge quando a criança é capaz de operar mentalmente de forma
reversível.
Como vê-se tanto para Piaget (1978), quanto para Kishimoto (2010), os
jogos são essenciais para o desenvolvimento infantil e podem contribuir a
construção de habilidades motoras, psicológicas e sociais.
O jogo de xadrez, sendo um jogo educativo, ou um jogo de regras,
conforme os autores supracitados, trata-se de uma brincadeira organizada,
também classificado como jogo de tabuleiro com delimitações (tabuleiro, peças,
regras) e papeis e posições demarcadas que pode ser um bom recurso
pedagógico para a construção de conhecimentos, para além do lazer ou
passatempo.
Esta pesquisa trará algumas reflexões teóricas sobre as contribuições
do xadrez e as experiências vividas por alunos estagiários do curso de
Pedagogia do UniSALESIANO do Programa PIBID Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência/CAPES/MEC) em relação ao jogo de regra
xadrez em uma escola municipal de ensino fundamental da cidade de Lins/SP.
OBJETIVOS
A pesquisa teve como objetivos:
a) Investigar por meio de discussão reflexiva entre os estagiários
bolsista do Programa PIBID os benefícios do jogo de xadrez em
seus aspectos cognitivos, linguísticos e sociais e
b) Introduzir noções básicas de xadrez na escola contribuindo para o
desenvolvimento de habilidades necessárias ao processo educativo.
99
1 DESEVOLVIMENTO
Segundo Toledo e Kamada (2004), o xadrez é um jogo de tabuleiro,
inventado na Índia por volta do século VI depois de Cristo. Tendo sua
expansão a diferentes países e sofrendo algumas modificações o xadrez chega
ao Brasil no processo de colonização, contudo, não há muitos registros de sua
utilização nesse período.
Em linhas gerais é possível apresentar e descrever o xadrez como um
jogo que geralmente é disputado entre dois jogadores, cujo tabuleiro é um
quadriculado de 64 casas, colorido de preto e branco. De lados opostos do
tabuleiro um jogador conduz as peças brancas e o outro as peças pretas. O
tabuleiro tem três linhas: coluna, fileira e diagonal. Elas são o caminho pelas
quais as peças se movimentam de forma variada conforme as peças do jogo.
As peças são compostas pelo rei, dama, torres, bispos, cavalos e peões. São
dezesseis peças brancas e dezesseis peças pretas. O objetivo do jogo é atacar
o rei inimigo deixando-o sem saída.
Este jogo tem sido visto ultimamente como um bom recurso pedagógico
para o desenvolvimento de muitas habilidades, uma vez que não se trata de
um jogo de sorte ou azar, como por exemplo o jogo de bingo, mas sim um jogo
que exige diferentes estratégias elaboradas pelos jogadores. Muitos
educadores até defendem que o xadrez seja algo incluso no currículo como
eixo integrador e não como atividade extraclasse ou ludo terapêutica nas aulas
de Educação Física (ANGÉLICO; PORFÍRIO, 2010), porque acreditam que as
habilidades que se desenvolvem podem contribuir para todos os
conhecimentos provenientes de outras disciplinas.
Contribui para que o aprendiz desenvolva a criação de planos de
estratégia de ação com a antecipação do pensamento e para a descentração
do pensamento, pois obriga ao jogador pensar em suas ações e nas ações do
parceiro de jogada.
Para Goulart e Frei (2005, p.724) apontam que o xadrez possui uma
complexidade cognitiva e contribui essencialmente para a estratégia,
concentração e raciocínio logico, isso porque:
100
Numa partida o jogador deve preparar o movimento de suas peças imaginando imediatamente as respostas possíveis de seu adversário e reagir prontamente as escolhas alheias, exercitando a reversibilidade e a autonomia ao tomar as decisões por si mesmo. É lugar comum que uma das grandes dificuldades na resolução de problemas matemáticos estabelece-se na incapacidade de entender e analisar sua proposta. Ao buscar a melhor combinação de lances a criança aprende a pensar no problema de forma geral, aprendendo a analisar os diferentes pontos e a encontrar o melhor caminho para
sua solução.
Conforme Piaget (1978) faz parte de nosso desenvolvimento o
pensamento egocêntrico na infância, que nos impede de coordenar diferentes
pontos de vista e de sermos autocentrados. Isso ocorre porque não temos
ainda estruturas cognitivas suficientes para operar mentalmente. O xadrez
contribui muito para o pensamento lógico-matemático, porque faz com que os
participantes estabeleçam relações o tempo todo durante a jogada, pensando
em cada ação e antecipando mentalmente as possíveis decisões do outro
jogador. Para Kamii (1991) é fundamental o trabalho com jogos de regras para
que as crianças se desenvolvam a capacidade de descentração, e que os
jogos coletivos de uma maneira geral têm valor cognitivo, moral, social, político
e cognitivo.
Além disso, o desenvolvimento das habilidades como: atenção e
concentração; planejamento estratégico e tomada de decisão, imaginação e
antecipação; memória; paciência e autocontrole; criatividade; organização
metódica do estudo; desenvolvimento do pensamento reversível e respeito as
regras podem ser possíveis de se construir pela prática do xadrez.
METODOLOGIA
O projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência/CAPES/MEC), em parceria com o curso de Pedagogia do
UniSALESIANO e a Secretaria Municipal de Educação, ocorre desde 2012 com
o trabalho de atividades lúdicas e entre elas a oficina de xadrez.
Participaram dessa experiência trinta alunos bolsistas, dois professores
supervisores e um professor coordenador do projeto, somados aos 160 alunos
matriculados na escola em média nos anos de 2012 a 2015. Trata-se de uma
101
escola pública municipal da cidade de Lins.
A pesquisa configura-se quanto ao objetivo como uma pesquisa
exploratória, com o procedimento técnico de pesquisa de campo e bibliográfica.
Os procedimentos de coleta de informações para a esta pesquisa
ocorreram pelas seguintes etapas estabelecidas: 1º) Etapa - A capacitação dos
alunos estagiários, contando com um formador externo voluntário. Todos os
estagiários do PIBID passam pela capacitação do xadrez desde 2012 em sua
implantação até 2015. 2º) Etapa – Realização de oficinas para todas as séries
de ensino fundamental. Ao longo do projeto ela teve dois formatos: oficinas em
contraturno para os alunos que frequentavam o projeto e logo mais em 2014
ampliou-se para a sala de aula regular. 3º) Etapa - atividades dirigidas no
recreio – Os estagiários do Projeto oferecem vários jogos e brinquedos
promovendo diariamente no momento do intervalo um momento lúdico. O
xadrez também era e é oferecido como forma de incentivar aqueles que
queriam brincar em mais partidas. 4º) Etapa - participação em torneios
internos. Todos os anos, no mês de novembro ou início de dezembro a Equipe
do PIBID organiza torneios de xadrez nos dois períodos com direito a medalha
e premiação de classificação e de participação com o objetivo do incentivar a
atividade de xadrez. 5º) Etapa - participação em torneios externos: 1ª Copa
UNILINS da Xadrez que aconteceu em 29 de setembro de 2012 e nos torneios
de xadrez que ocorrem na cidade ―Capivaras da Vitória‖ sempre nos meses de
novembro. Por meio do Projeto PIBID a escola tem participado nos anos de
2012, 2013, 2014 e 2015.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Ao longo do tempo da existência do projeto pôde-se perceber muitos
avanços quanto ao ensino e aprendizagem de xadrez, pela ação do Projeto
PIBID na escola:
1º) Formação para o xadrez:
Para o início do projeto foi aplicado um questionário que levantava
informações sobre o conhecimento prévio a respeito do xadrez: se já haviam
jogado; se tinham o jogo em casa, se conheciam as peças e sabiam as suas
102
posições, se sabiam qual era a estratégia para vencer o jogo e quais as
possibilidades de aprendizado, quando se joga xadrez. De todos os sujeitos
capacitados apenas uma professora era enxadrista e os outros não tinham
conhecimento sobre o jogo, ou tinham alguma informação a respeito. Desde
que o projeto iniciou cerca de 30 estagiários que passaram pelo projeto foram
capacitados, três professores e um coordenador de área. O professor
enxadrista da escola é também supervisor bolsista do programa. Para a
capacitação conta-se sempre com um professor voluntário que é enxadrista e
organiza campeonatos na cidade. A capacitação em geral dura de oito a
dezesseis horas. Nas avaliações dos estagiários o jogo de xadrez, é de
grande importância para a capacitação dos futuros pedagogos. Perguntou-se o
que aprenderam e o que ensinaram com a capacitação de xadrez:
Aprendemos o xadrez para poder ensinar aos alunos. Aprendemos que ao utilizar o xadrez, que precisa de estratégia, raciocínio lógico, paciência e isso vem despertar nos alunos uma conduta diferente para bem jogar. (Aluno A). Ensinamos que é um jogo que precisa traçar um objetivo, precisa de estratégia e saber fazer uso dela no jogo e na vida. O importante num jogo em si, mais que vencer o adversário, é vencer a si mesmo. O perder faz parte da vida, nosso maior adversário somos nós mesmos. Relembramos a história do xadrez, as representações de cada peça, o movimento, o posicionamento. (Aluno B)
Figura1: Alunos do PIBIB em formação de xadrez
Fonte: Dados da pesquisa
2º) Realização de oficinas para os alunos do ensino fundamental
Os estagiários foram organizados em duplas para atenderem todas as
séries da escola. Para a realização das oficinas organizou-se uma sequência
103
didática em uma das reuniões pedagógicas quinzenais que ocorrem
normalmente no PIBID. Confeccionou-se um banner para facilitar o ensino com
o tabuleiro ampliado e a sequência a ser desenvolvida. Cada estagiário tinha a
autonomia para a flexibilidade do ensino, alterando o que fosse necessário
para o ensino significativo ao aluno e suas necessidades.
No início do projeto as oficinas eram dadas em contraturno para os
alunos. A partir de 2014 e 2015, os alunos passaram a entrar em sala e
desenvolver a oficina em todas as classes.
Figura 2: Xadrez na oficina em Figura 3: Xadrez na oficina em Contraturno de aula sala
Fonte: Dados da pesquisa Fonte: Dados da pesquisa
Realizou-se um diagnóstico antes que as oficinas fossem implantadas
na escola, logo no início do projeto em 2012. A pergunta dirigida por meio de
entrevista foi quais jogos que sabem jogar. Cerca de 160 responderam o
questionário, no questionário alguns responderam que sabiam jogar xadrez,
mas percebemos com nossas intervenções que ninguém sabia brincar de
xadrez, o que chamavam de xadrez era o jogo de dama. Apesar de apontarem
o saber jogar todos esses jogos, o único material em quantidade encontrado no
acervo da escola foi o jogo de dominó. Havia um tabuleiro apenas de xadrez.
Os conhecimentos sobre estes jogos até então não foram construídos na
escola, trouxeram de suas vivências externas, exceto o jogo uno e figurinhas
que foi apontado por uma professora já ter existido em sua sala.
Com o apoio da Secretaria de Esportes do Município e do projeto PIBID
foram adquiridos muitos tabuleiros que supriam a necessidade da escola. Para
o desenvolvimento das oficinas era necessário ter o material, organizar o
104
ambiente e lançar mão de várias estratégias de ensino. Uma dupla de
estagiários desenvolveu até uma dramatização com os alunos, para
compreenderem o valor, nomenclatura e movimentação das peças, como se vê
na foto.
Como forma de avaliação da experiência pediu-se que analisassem as
facilidades e dificuldades para o ensino de xadrez. As respostas das
estagiárias de 2015 variavam conforme a sala em que foi desenvolvida a
oficina e as percepções peculiares de cada uma conforme seus valores e
conhecimentos.
As dificuldades conforme as falas das alunas foram:
a) excesso de conversa entre os alunos;
b) confundem xadrez com dama;
c) não encontrei dificuldades;
d) percebo que tem dificuldades ortográficas no momento em que
solicitei a grafia das peças;
e) baixa concentração dos alunos, as vezes desinteressados.
As facilidades encontradas para o ensino de xadrez apontadas pelas
alunas foram:
a) muito interesse em aprender, boa memória dos alunos;
b) boa interação entre estagiários e alunos;
c) estagiárias mais seguras em ensinar por ter passado pela experiência
com a oficina de tangran;
d) as crianças ajudam umas às outras no jogo;
e) já possuem a noção do jogo, peças, posição e movimento, pelos
ensinamentos no ano anterior;
f) pedem para jogar na hora do intervalo;
g) o trabalho em dupla e a ensino cooperativo entre os alunos;
h) a orientação dirigida das estagiárias.
A prática pedagógica é essencial para o exercício da reflexão. Segundo
Oliveira-Formosinho (2007) ―a pedagogia organiza-se em torno dos saberes
que se constroem na ação situada em articulação com as concepções teóricas
105
e com as crenças e valores‖ (p. 14). As oficinas foram fundamentais para que
as alunas experienciassem o papel do professor, uma vez que traziam à tona
os aspectos sobre a estrutura do ambiente, as observações e as escutas, a
necessidade de avaliar a cada situação, a percepção dos interesses das
crianças sobre o jogo e investigar a melhor maneira de atingir a essa criança.
Pelas falas das alunas estagiárias evidenciou-se a importância da
experiência tanto dos alunos com o xadrez que apresentaram conhecimentos
prévios, mas também interesse em aprender facilitando o ensino, quanto, a
importância da relação entre os alunos e entre alunos e estagiarias também,
quando mostraram a boa interação entre estagiários e o ensino em duplas
produtivas, quando um aluno ensina ao outro.
Essa experiência do xadrez foi determinante para que compreendessem
que o conteúdo deve ser dominado pelo educador e quais os objetivos que
poderiam atingir nesse trabalho, como vemos abaixo em uma fala da
estagiária:
Aprendi que era preciso mudar algumas estratégias para o ensino. Formação de duplas produtivas para o aprendizado de xadrez (2015).
3º) Atividades dirigidas no recreio
Um dos objetivos do projeto é trazer a ludicidade para os espaços e
tempo no ensino fundamental I, no ambiente escolar. Então diariamente no
recreio são oferecidos jogos para que possam brincar. O xadrez é um dos
jogos oferecido no intervalo e os alunos que desejam brincam de xadrez entre
tantas outras opções de jogos e brincadeiras, exercitam isso com os alunos.
Nesse momento percebe-se o aspecto do prazer funcional que Macedo, Petty
e Passos (2007), nos apresenta como o jogo pode despertar pela motivação
que é intrínseca, é desafiador brincar de xadrez e traz prazer com fim em si
mesmo. Neste momento ficam concentrados em sua partida e nem sempre é
suficiente o tempo do recreio para o desenvolvimento de uma única partida.
Não estão ali brincando porque querem desenvolver habilidades que nós
pedagogos desejamos, mas simplesmente porque é envolvente e prazeroso
este ato de brincar.
106
No momento do recreio há um monitoramento dos jogos e brincadeiras,
pelos estagiários, porém muitas crianças já agem de forma autônoma e
espontânea, sem necessitar do direcionamento de um adulto para a partida de
xadrez;
4º) Organização dos Campeonatos de xadrez na escola
Todos os anos a equipe do PIBID organiza campeonato de xadrez nos
dois períodos letivos. Os alunos mesmo sem total domínio sobre o jogo,
apresentam muita seriedade no momento da partida. O foco do projeto não é a
competição, mas, a possibilidade do domínio de algumas das habilidades que
o jogar pode trazer e como forma de valorizar todos as participações, são
entregues como premiação, medalhas. Macedo, Petty e Passos (2007) aponta
a situação problema do jogo como algo desafiante e que exige uma série de
comportamentos para a superação, sendo necessário por parte do participante,
mobilizar diversas estratégias. O xadrez, por ser desafiador, os alunos gostam
de repetir a experiência. No campeonato externo os alunos repetem várias
rodadas de jogadas e trocam de pares tornando-se mais experientes.
Torneio de xadrez na escola
Figura 4: Torneio interno na Figura 5: Torneio interno na Escola escola
Fonte: Dados da pesquisa Fonte: Dados da pesquisa
5ª) Etapa - participação em torneios externos
Nos torneios externos os alunos têm a possibilidade de ver outros
participantes, principalmente adultos que são enxadristas há tempos. Em todos
os torneios os alunos são da escola são premiados. Infelizmente a participação
107
de crianças que não são da escola é baixa nesses torneios e muitas vezes os
alunos acabam disputando entre eles as partidas. Percebe-se o xadrez ainda
não é desmitificado, pois muitas pessoas creem que esse jogo é algo muito
difícil, para pessoas muito inteligentes, e não veem a possibilidade de uma
construção desse conhecimento. Acredita-se também na importância da
participação desses eventos como forma também de ensinar a necessidade da
dedicação e treino para vencer uma partida, e consequentemente outros
desafios na vida. Como já descrito na metodologia, a escola participa pela
terceira vez do torneio Capivaras da Vitória e no início do projeto participou de
um torneio oferecido por uma faculdade local (UNILINS).
Figura 6 e 7: Participação dos alunos junto ao PIBID em torneio externo
Fonte: Dados da pesquisa
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com oficinas de xadrez pode trazer aos estagiários do curso
de pedagogia, a certeza de que os jogos cabem nos espaços e tempos da
escola, e são instrumentos privilegiados para o processo de aprendizagem
escolar e desenvolvimento humano de forma integral.
Porém, o desenvolvimento do trabalho com xadrez, não é algo que deve
ser colocado aleatoriamente, deve ser planejado e reavaliado o tempo todo,
porque também o seu ensino pode enfrentar dificuldades conforme inúmeras
variáveis. É preciso haver um plano de formação para os multiplicadores e um
projeto de ação que venha a somar com o currículo escolar das escolas
parceiras ao Programa.
108
Vimos que ao longo desses anos do trabalho com o Programa
PIBID/CAPES, alcançamos resultados satisfatórios tanto no âmbito de
formação de futuros educadores quanto a formação de alunos do ensino
fundamental, sendo é um trabalho possível de se realizar em muitas escolas
públicas, pois há um baixo investimento financeiro, perto de alto retorno
positivo em construção de conhecimentos.
A aprendizagem do jogo de xadrez vai muito além da movimentação das
peças dentro do tabuleiro, o saber de quantas casas a peça pode andar, das
formas e jogadas para se realizar xeque-mate com mais rapidez, o valor
relativo de cada peça e como as peças devem ser capturadas, notação
algébrica e outras aprendizagens. Macedo, Petty e Passos (2007), nos dizem
que as habilidades que se constroem por meio dos jogos passam a fazer parte
da forma de ser porque as utilizarão em outras situações de sua vida.
Tomar decisões pensando em todas as possibilidades, planejando a sua
ação e prevendo a ação do outro em tempos em que a sociedade é
individualista e valoriza a efemeridade e, saber esperar, estar atento, ficar
atento e concentrado de forma focada em tempos de excessos de estímulos e
falta de paciência, acredita-se que o xadrez pode sim contribuir para formação
de um ser humano que vai colaborar para uma sociedade ancorada em
princípios como respeito mútuo.
REFERÊNCIAS
ANGÉLICO, L, P; PORFÍRIO, L, C.O jogo de xadrez modifica a escola: por que se deve aprender xadrez e tê-lo como eixo integrador no currículo escolar? Diálogos Acadêmicos - Revista Eletrônica da faculdade Semar/Unicastelo. Publicação Quadrimestral - Volume 1 – Número 1. Edição Outubro/Janeiro de 2010. Disponível em: http://www.semar.edu.br/revista/downloads/edicao1/artigo-lays-angelica-luciana-porfirio.pdf. Acesso em 13 de outubro de 2015. GOULART. E, e F. FREI. O jogo de xadrez como ferramenta para o ensino da matemática no ensino fundamental. Disponível em: <www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/.../ojogodexadrez.pdf>. Acesso em 15/10/2015. KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil:
109
implicações da teoria de Piaget. Trad. Marina Célia Dias Carrasqueira. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991. KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. MACEDO, L; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J (org). Pedagogia (s) da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação. Jogo e sonho, imagem e representação. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. TOLEDO, J. M.; KAMADA, J. K. Xadrez para todos. Americana/SP: Adonis, 2004.
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OFICINA DE LEITURA: O Intertexto como Recurso de Estímulo ao Hábito
da Leitura
Aldo de Oliveira Castro - Graduando em Pedagogia - [email protected]
Graduando em Pedagogia - UniSALESIANO Lins
Prof.ª Dr.ª Fabiana Sayuri Sameshima – [email protected]
Docente - UniSALESIANO Lins
RESUMO
Estudos indicam que o gosto pela leitura por crianças e jovens brasileiros ainda não é um dado cultural em nosso país, neste sentido o objetivo do trabalho foi estimular o hábito da leitura em estudantes do 6° ao 8° ano do Ensino Fundamental (EF). A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual de EF no período de fevereiro a julho de 2015. Participaram 11 alunos com idade entre 12 e 14 anos, e dois bolsistas do PIBID. Foram estruturadas duas oficinas de Leitura que ocorreram duas vezes por semana. Os materiais utilizados foram contos clássicos, músicas e filmes. A coleta de dados foi dividida em quatro etapas: Seleção dos participantes; Aplicação de dinâmicas; Introdução de textos literários e trabalhando intertextualidade. Os resultados indicaram que os alunos avançaram em suas hipóteses de leitura e aprenderam que para compreender o intertexto é necessário repertório e conhecimento de vários textos para relacioná-los entre si. Os discentes perceberam que uma imagem pode mostrar mais do que aquilo que se pode ver, que há fatos nas entrelinhas, e que um texto que não parecia tão atraente aos olhos, pode conter informações importantes.
Palavras-chave: Leitura. Intertextualidade. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência é uma
iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores
para a educação básica. No UniSALESIANO de Lins o projeto é desenvolvido
no curso de Pedagogia, por meio de Oficinas pedagógicas que contribuem
para o desenvolvimento da alfabetização de alunos com dificuldade de
aprendizagem matriculados no ensino fundamental- anos finais, do 6º ao 8º
ano. Dentre as atividades propostas a Oficina de Leitura e Interpretação
111
Textual surgiu com o intuito de melhorar o processo de leitura por meio de
diferentes materiais e estratégias facilitadoras para a compreensão e
interpretação do material lido, baseando-se assim em propostas interativas
afim do desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem do indivíduo.
Entendemos que ler é construir significados, ou seja, a leitura é um
processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita, sendo o leitor
um sujeito ativo que interage com o texto. Portanto, quando pensamos na
leitura com finalidade pedagógica, só podemos dizer que ela foi eficiente se
resultar em aprendizagem significativa. (SILVA, 2004).
A metodologia proposta pelo PROFA (Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores) concebe o aprendiz como sujeito ativo, construtor
de conhecimento. Como alguém que pensa sobre a escrita presente no mundo
em que vive, desde que deste mundo também façam parte leitores que possam
interpretá-la. Um sujeito que, pensando sobre a escrita que se observa nas
práticas sociais ao seu redor, constrói hipóteses, ideias sobre o que a escrita
representa e sobre como ela representa o que se fala. (WEISZ, 2001).
A leitura é um fator crucial para o aprendizado do ser humano, por meio
dos processos de leitura o indivíduo enriquece o vocabulário, obtém
conhecimento, dinamiza o raciocínio e a interpretação. Durante a leitura
descobre-se um mundo novo, desconhecido, que faz viajar a outros lugares
através da imaginação.
A leitura deve ser praticada, um hábito, pois, quanto mais se lê, mais se
amplia o vocabulário, aumenta o repertório de palavras, e enriquece a
articulação com a qual podem ser usadas. Segundo o Ministério da Educação
(MEC) e outros órgãos ligados à Educação, ler é um ato valioso para o
desenvolvimento pessoal e profissional. É uma forma de ter acesso às
informações e, com elas, buscar melhorias para si e para o mundo. Facilita a
escrita pois, é um hábito que se reflete no domínio da mesma, ou seja, quem lê
mais escreve melhor; aumenta o vocabulário, descobre-se novas palavras e
novos usos para as conhecidas. Amplia-se o conhecimento geral, além de ser
envolvente, expandir referências e a capacidade de comunicação.
O hábito da leitura é importante para o desenvolvimento intelectual e
também o caminho mais curto para aquisição de conhecimento, somente
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escreve bem que lê bastante. A leitura melhora o aprendizado dos indivíduos,
pois estimula o bom funcionamento da memória, aprimora a capacidade
interpretativa, mantém o raciocínio ativo, além de proporcionar ao leitor um
conhecimento amplo e diversificado sobre vários assuntos. Assim como os
músculos do corpo, o cérebro também precisa de exercício saudável, a leitura
deixa a mente estimulada melhorando o desempenho e ampliando o
vocabulário. Ao ler o cérebro cria caminhos para gravar aquilo que está sendo
aprendido auxiliando na recuperação da memória de curto prazo, atenção e
concentração.
Estudos recentes mostram o tipo de simbolização e imaginação que as
pessoas fazem quando leem um livro a qual é muito diferente daquela gerada
por um filme ou outro método audiovisual. O indivíduo constrói imagens em sua
imaginação de acordo com seu universo conceitual, dessa forma adapta-se o
imaginário da leitura às suas vivências podendo elaborá-las de forma mais
eficiente. (SÉ, 2016).
A leitura traz acesso à informação e ao conhecimento, um hábito que
reflete no domínio da escrita, tornando indivíduos muito mais preparados para
os estudos, para o trabalho e para a vida. É o caminho para ampliação da
percepção de mundo e uma necessidade cada vez maior no mundo
globalizado.
A leitura é um princípio básico para o progresso na aprendizagem de
qualquer assunto, a Fundação Nacional de Leitura Infantil (National Children’s
Reading Foundation) garante que, para a criança de 0 a 05 anos, cada ano
ouvindo histórias e folheando livros equivale a 50 mil dólares a mais na sua
futura renda.
O indivíduo que pratica o hábito da leitura absorve mais conhecimento
promove a evolução enquanto ser humano e profissional, aumenta o senso
crítico, evolui o pensamento sistêmico, amplia e enriquece o vocabulário,
auxiliando na desenvoltura da oratória e expressão. Auxilia na capacidade de
persuasão, expansão do repertório cultural, maior qualidade das relações
interpessoais e autodesenvolvimento contínuo.
Segundo Valle (2006), ―Somos leitores em tempo integral, mas não
lemos do mesmo jeito os diferentes textos que se apresentam e nem todos têm
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acesso ao letramento necessário para utilizar a leitura no enfrentamento aos
desafios da vida em sociedade‖. É papel da escola fornecer aos estudantes,
através da leitura, os instrumentos necessários para que eles consigam buscar,
analisar, selecionar, relacionar, organizar as informações complexas do mundo
contemporâneo e exercer a cidadania.
Para se tornar um leitor requer motivação, foco e persistência, um hábito
estimulado pela educação e exemplo familiar. O gosto pela leitura não é uma
característica nata, ou seja, o indivíduo não nasce com essa habilidade, é um
processo contínuo que deve ser exercitado diariamente, assim como a
intertextualidade.
De acordo com Freitas (2011), intertextualidade é um conceito muito
aplicado na atualidade para fazer referência aos textos que estabelecem uma
espécie de diálogo entre si de forma intencional ou não intencional. As relações
intertextuais podem ser feitas através do diálogo entre diferentes gêneros
textuais. O conceito de intertextualidade revela que todo texto é resultado de
outro texto, pois, quem escreve o texto usa de sua memória, de suas
experiências, sua bagagem cultural, usa de tudo o que já foi visto para tecer
um novo texto (ou mosaico de citações) dentro do seu modo de ver e pensar, o
que muda os moldes do texto tornando-o assim original.
Alós (2006, p 19) define intertextualidade como:
―(...)toda a relação que une um texto B a um texto A sobre o qual ele se enxerta de uma maneira que não é aquela do comentário(...) Vendo de uma outra forma, coloquemos uma noção geral de texto ao segundo grau ou texto derivado de um outro preexistente. (...) Tal relação resulta de uma ordem tal que B não fale de modo algum de A, o que resulta ao fim de uma operação que qualificarei de transformação, e que consequentemente o evoca mais ou menos de maneira manifesta, sem necessariamente dele [texto A] falar ou citar‖
O indivíduo que pratica o hábito da leitura absorve mais conhecimento
promove a evolução enquanto ser humano e profissional aumenta o senso
crítico, evolui o pensamento sistêmico, amplia e enriquece o vocabulário,
auxiliando na desenvoltura da oratória e expressão. Auxilia na capacidade de
persuasão, expansão do repertório cultural, maior qualidade das relações
interpessoais e autodesenvolvimento contínuo. Neste sentido, os alunos
pesquisadores do PIBID utilizaram da intertextualidade a princípio para
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conscientizar os alunos da existência desse recurso, utilizando de modo
criativo a capacidade dos alunos em verificar textos que eles já conheciam e
relacioná-los com outras versões ou textos que foram elaborados a partir de
um primeiro.
OBJETIVOS
A Pesquisa teve por objetivos estimular o hábito da leitura em
estudantes do 6° ao 8° ano do Ensino Fundamental; contribuir para a educação
literária associando literatura infantil e a abordagem das estratégias de
compreensão leitora e; utilizar a intertextualidade como recurso de incentivo a
leitura.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental nos anos finais, da cidade de Lins, no período de fevereiro a julho
de 2015. Participaram 11 alunos com idade entre onze e quatorze anos, do 6°
e 8° anos do ensino fundamental, sendo cinco do sexo feminino e seis do sexo
masculino que apresentavam dificuldades na leitura, e dois bolsistas do PIBID.
Foram estruturadas duas oficinas de Leitura que ocorriam duas vezes
por semana, com duração de uma hora e meia.
Os materiais utilizados durante a pesquisa foram: textos xerografados do
conto ―A bela adormecida‖ que pertence aos clássicos da literatura mundial,
―Venha ver o pôr do sol‖ da consagrada autora Lygia Fagundes Telles, ―No
circo‖ da coleção Provinha Brasil 2010, ―A boneca‖ do autor Olavo Bilac,
―Emília‖ de Monteiro Lobato.
Além de textos também foram utilizados músicas e filmes como:
―Cuerdas‖, ―Nanny McPhee e as lições mágicas‖ e ―Malévola‖, além de
imagens, projetores, rádio, lápis de colorir.
As atividades eram realizadas em um espaço destinado somente para
as oficinas, no laboratório de informática e sala de vídeo.
115
1 DESENVOLVIMENTO
a) Primeira etapa: Seleção dos participantes
A seleção dos alunos foi realizada junto com os coordenadores do PIBID
e docentes da escola, em reunião, na qual foi exposto o objetivo do projeto,
seu desenvolvimento, o público alvo, e as circunstâncias pelas quais os alunos
poderiam participar da oficina (alunos atendidos pelas AEE não poderiam
participar do projeto por já serem atendidos em um atendimento especializado).
Nessa reunião foram identificadas as principais dificuldades dos alunos, as
atividades que poderiam ser desenvolvidas e trabalhadas no ambiente escolar.
O levantamento foi feito pelas professoras da escola por meio de
avaliação pedagógica em suas respectivas áreas (língua portuguesa e
matemática), para selecionar os alunos que seriam avaliados posteriormente
pelos alunos pesquisadores do PIBID.
Foram indicados pelos docentes cerca de sete alunos por sala para a
avaliação dos alunos pesquisadores, que aplicaram o Teste de Desempenho
Escolar (TDE) que avalia as áreas da escrita, aritmética e leitura, apresentando
a média esperada para a sua respectiva idade e escolaridade. Após a
aplicação do teste, foram selecionados onze alunos que apresentaram
dificuldades na leitura.
b) Segunda etapa: Aplicação de dinâmicas para socialização do grupo
No primeiro momento a oficina buscou ser mais espontânea, com
brincadeiras e dinâmicas para que os alunos se familiarizassem com o projeto,
com o objetivo de que os alunos interagissem uns com os outros, resultando
assim em um melhor convívio.
Desde o primeiro momento a oficina buscou estar sempre explorando e
focando no interesse dos próprios alunos pela leitura, com parlendas e
brincadeiras, como por exemplo a atividade de montar a música no texto
fatiado. Eram colados na lousa de imagens de cantores e frases que
pertenciam a letra da música dos cantores.
Os alunos eram separados em grupos e juntos deveriam identificar,
organizar e montar as músicas em cooperação. Foram apresentadas diferentes
116
músicas da cultura popular brasileira de diferentes regiões e suas influências, o
que a princípio causou estranheza aos alunos (que estavam acostumados com
músicas do dia-a-dia como o funk por exemplo), e em alguns momentos um
pouco de repulsa, mas aos poucos trabalhou-se a importância de se conhecer
e respeitar outras culturas, e assim foram introduzidos textos literários.
c) Terceira etapa: Introdução de textos literários
O primeiro texto a ser trabalhado foi o texto ―No circo‖ da autora Ana
Luzia Coutro, do caderno de língua portuguesa da coleção Provinha Brasil de
2010. Esta narrativa fala sobre a infância da autora, e de como eram os
domingos, dias estes que ela e a família costumavam ir ao circo. É uma
descrição de toda a rotina da família para aquele momento que era tão
significativo para todos.
Após a leitura que foi feita por todos os alunos, foi estruturada uma roda
de conversa para que fosse possível expor as opiniões sobre o texto e a
relação dos alunos com o circo. Alguns questionamentos foram feitos:
- Vocês conhecem e/ou já foram ao circo?
- Como você se sentiu?
- O que mais te chamou a atenção no circo?
- A autora em sua infância sempre ia ao circo aos domingos. Qual lugar
você frequenta?
O conto seguinte foi ―A boneca‖ do autor Olavo Bilac. Esse texto nos traz
a história de duas irmãs que em meio a vários brinquedos brigam pela mesma
boneca, ambas são irredutíveis em largar o brinquedo até que ele se quebra. O
foco da roda de conversa foi falar sobre a importância de dividir e compartilhar
as mesmas coisas, e discutir a relação dos alunos com seus irmãos e parentes,
ou até mesmo no núcleo familiar.
Na aula seguinte assistiram ao filme ―Nanny McPhee e as lições
mágicas‖, este filme conta-nos a história de uma família de uma pequena
cidade da Inglaterra, composta por cinco crianças bagunceiras e uma mãe
descontrolada. Nesse núcleo há brigas constantes, falta de união, coragem e
fé. O pai das crianças estava na guerra. Quando as coisas realmente fogem ao
controle da mãe, surge a babá McPhee, o que aparentemente é uma bruxa,
117
cheia de verrugas e vestida com um longo vestido preto. A babá diz que foi
enviada pelo comitê de guerra do exército e que ali estava para ajudar na
organização e nos cuidados com as crianças. Com o auxílio de sua mágica, a
babá ensina cinco lições para que a família conviva melhor (Parar de brigar,
dividir igualmente, ajudar um ao outro, ter coragem e por ter fé), a cada lição
aprendida a babá fica mais bonita, até se tornar uma linda mulher.
Após o filme, em roda de conversa, comparamos a atitude das crianças
do texto ―A boneca‖ com as crianças do filme e os alunos foram indagados:
- Há algo em comum entre as personagens?
- A aparência de uma pessoa a descreve?
- Qual foi a solução dos problemas no texto? E no filme?
Dentre todos os textos que foram trabalhados na oficina, o com maior
visibilidade foi ―Venha ver o por do sol‖ de Lygia Fagundes Telles, com
destaque para riqueza de detalhes que o conto traz. A história conta sobre o
último encontro entre Ricardo e Raquel, dois ex-namorados, em um cemitério
abandonado. O texto narrativo descritivo prendeu a atenção dos alunos pelos
detalhes e pelo fim incógnito da história. A pedido de uma coordenadora foram
planejadas algumas aulas de revisão de algumas regras da ortografia da língua
portuguesa e seus empregos, como fonemas e grafemas até algumas regras
de acentuação. O texto de Lygia Telles foi um norteador para essas atividades.
d) Quarta etapa: Trabalhando intertextualidade
Iniciou-se a pesquisa sobre contos conhecidos que teriam duas ou mais
versões diferentes para serem contadas, os alunos não tinham muita finalidade
nem conhecimento de intertextos, o que dificultou a busca, então os alunos
pesquisadores sugeriram que fosse trabalhado o conto ―A bela adormecida‖.
Realizou-se primeiramente a leitura feita pelos alunos, em forma de roda de
leitura, cada aluno lendo uma parte do texto, neste texto havia ilustrações das
ações das personagens de acordo com o decorrer da história, o que ajudou os
alunos na parte da abstração, facilitando que o aluno fizesse parte da cena da
história, e assim um melhor entendimento a primeiro momento.
Em seguida foi realizada leitura por um dos alunos pesquisadores, uma
118
leitura mais dinâmica e encenada para prender a atenção dos alunos ao texto.
Após, em roda de leitura, foram feitas perguntas aos alunos para avaliar o
entendimento do conto, perguntas de características das personagens, do
cenário, do tempo, do espaço, de ações das personagens e atuações na
história.
Na segunda versão do texto, foi apresentado o filme ―Malévola‖, filme
que conta a mesma história, porém, trazendo a antagonista ao centro da
história como protagonista, o filme conta que Malévola foi traída pelo pai de
Aurora que jurou amor a ela e a traiu a troco de ser eleito o novo rei, fazendo
que Malévola cega por vingança amaldiçoasse Aurora, e no desenrolar da
história, Malévola e Aurora vão se tornando cada vez mais próximas, e por fim
Malévola a salva da maldição.
Depois que os alunos leram o conto e assistiram ao filme foram
novamente questionados sobre o enredo da história, comparando ambas as
versões. Foram levantadas questões de opinião pessoal do tipo:
- Malévola era realmente uma criatura má?
- Ela agiu errado ao amaldiçoar Aurora?
- Você no lugar dela agiria do mesmo modo? Se sim por quê? Se não
como você agiria?
- Você já se vingou de alguém ou conhece alguém que já?
- Em sua opinião a vingança resolve alguma coisa?
A partir disso foi proposto aos alunos que eles recontassem uma
história, que eles conhecessem. Ainda dentro dos clássicos, os alunos
escolheram que seria trabalhado desta vez a história dos três porquinhos, até
por já estarem mais familiarizados.
Em um primeiro momento, reforçou-se a história, ou seja, foi feita uma
leitura do conto. Após foi realizado um levantamento de ideias sobre o
problema central da história, e as possíveis causas que levaram este problema
a ocorrer. A partir disso, os alunos reformularam a história, usando sempre a
primeira versão como base para a próxima que seria recontada, mas com sua
própria personalidade.
119
RESULTADOS
Os alunos perceberam que uma história pode ser contada e recontada
de diferentes formas de acordo com quem a conta, assim deu-se início a um
subprojeto onde os alunos recontavam os clássicos da literatura infantil
mundial. Encontravam o problema central da história, e reformulavam a
história, por exemplo, na história dos ―três porquinhos‖ o lobo mal não queria
comer os porquinhos e sim pedir um xarope contra a gripe. E vários foram os
resultados dos contos ―recontados‖.
Os resultados indicaram que os alunos avançaram em suas hipóteses
de leitura, e compreenderam que todo texto é resultado de um outro texto, o
que é dito em um texto é resposta para um outro texto relacionando-os uns
com os outros. Aprenderam que para compreender o intertexto é necessário
repertório, conhecer vários textos e saber relacioná-los entre si.
No decorrer do trabalho foi notável a melhora apresentada por grande
parte dos alunos. Ampliou-se o modo de se analisar um filme, uma foto ou um
texto, os discentes perceberam que uma imagem pode mostrar mais do que
aquilo que se pode ver, que há fatos nas entrelinhas, um texto que não parecia
tão atraente aos olhos pode conter muitas informações importantes, que uma
história pode ser contada de forma diferente, de acordo com a versão de quem
a conta.
O maior destaque da evolução dos alunos sem dúvida foi a reflexão, os
alunos passaram a ler e refletir sobre aquilo que foi lido, buscando
compreender a situação, o que o aluno faria naquela momento se ele estivesse
no lugar das personagens das histórias. Isso foi um facilitador para que os
alunos conseguissem se situar melhor dentro do que estava sendo
apresentado ou lido.
Ler é a condição necessária para a conquista da cidadania e
participação social, para o acesso a informações assim como ingressar no
mundo de trabalho. Os alunos necessitam significativamente, desenvolver
habilidades de leitura, compreender e interpretar rapidamente informações,
resolver problemas, tomar decisões dentre outros aspectos.
O projeto se mostrou um recurso significante para que se possa
120
construir uma didática relativamente produtiva, diferenciando-o, de uma
aplicação comum em sala de aula. É um trabalho que proporciona
responsabilidade tanto da parte pedagógica como dos professores e bolsistas,
por isso, que a dedicação é a parte fundamental nessa união: projeto-
professor e aluno.
As dificuldades em sala de aula são diversas, seja pela falta de
motivação dos alunos, a variedade de instrumentos que fornecem informação,
ou simplesmente as precárias infraestruturas das escolas públicas que refletem
nas dificuldades de ensino-aprendizagem. Sabe-se também que as realidades
dos alunos são diferentes, então a interação entre eles e a descoberta de como
ensinar e motivá-los a participar das aulas torna-se fundamental ao professor e
a educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de leitura com os alunos não foi uma tarefa fácil, pois, havia
muito receio em ler perante os demais colegas e expor sua versão, opinião ou
eventuais dificuldades. Este foi o primeiro empasse a ser quebrado, tornando a
leitura uma forte arma para o prazer, curiosidade e de prática para os alunos.
Quando os alunos interagem com o texto, criam um sentido
considerando as informações explicitamente constituídas, como também o que
é implicitamente sugerido, o que demonstra que a leitura é uma atividade na
qual se leva em conta as experiências pessoais e os conhecimentos do leitor.
Foi possível identificar que quando os bolsistas do PIBID realizavam a
leitura em voz alta com o auxílio das encenações, os alunos puderam perceber
como os leitores pensam enquanto leem, sendo este fato o ponto central para
a instrução que partilharam durante as atividades das oficinas de Leitura. De
acordo com Harvey e Goudvis (2007), quando nós lemos, pensamentos
preenchem nossa mente e fazemos conexões com nossas vidas, todavia, não
é suficiente ter esses pensamentos. Leitores estratégicos utilizam seus
pensamentos em uma conversa interior que os ajudam a criar sentido para o
que leem.
121
REFERÊNCIAS
ALÓS, Anselmo Peres. Texto literário, texto cultural, intertextualidade. Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. V. 4, n. 6, março de 2006. FREITAS, Antônio Carlos Rodrigues de. Revista dos Alunos dos Programas de Pós-Graduação do Instituto de Letras UFF. Revista Icarahy, 06. ed., 2011. HARVEY, Stephanie; GOUDVIS, Anne. Strategies that work. Teaching comprehension for undderstanding and engagement. USA: Stenhouse Publishers & Pembroke Publishers, 2007. 340 p. SÉ. Elisandra Vilella G. Mente na Terceira Idade. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/ vyaestelar/cerebro_ativo.htm>. Acesso em: 30 jul. 2016. SILVA, Vitória Rodrigues e. Reading strategies and reading comprehension: contributions to the teaching of History. História, São Paulo, v. 23 (1-2), p. 69-83, 2004. VALLE, Maria de Jesus Ornelas. A formação do leitor competente: estratégias de leitura. 2006. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/ arquivos/306-4.pdf>. Acesso em: 29 jul. 2016. WEISZ, Telma. Didática da leitura e da escrita: questões teóricas. Revista pátio da ARTMED, São Paulo, Programa de formação de professores alfabetizadores, 2001.
122
OFICINAS DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR PARA ALUNOS ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Ozenir Lopes Kojima - [email protected]
Aldo de Oliveira de Castro - [email protected]
Graduandos em Pedagogia- UniSALESIANO Lins
Prof.ª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima - [email protected]
Docente - UniSALESIANO Lins
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo sistematizar oficinas de enriquecimento por área de habilidades, assegurando respostas educativas de qualidade e encaminhamentos a programas específicos. Participaram sete alunos com indícios de altas habilidades/superdotação e a coleta está sendo realizada no Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado, desde agosto de 2015. O procedimento de coleta de foi dividido em avaliação inicial e estruturação de três oficinas baseadas em habilidades de música, atividade física e atividades pedagógicas. Os resultados preliminares indicaram que as atividades desenvolvidas se diferenciaram das realizadas pelas escolas, porém foram uma somatória da trajetória educacional de cada aluno. Nas oficinas propostas, as experiências e interesses de cada um possibilitaram acessarem conhecimentos diferentes que, por sua vez, tiveram como base as habilidades e interesses trazidos pelos alunos, mas não pôde se reduzir a isso. Foi preciso expandir o conhecimento real, criando novas necessidades e motivando a formulação de novos questionamentos. Palavras-chave: Altas habilidades/superdotação. Atendimento Educacional Especializado. Enriquecimento curricular.
INTRODUÇÃO
Atuando no compromisso de atender as necessidades dos alunos,
professores, tutores de classe, cuidadores e familiares dos alunos público-alvo
da Educação Especial matriculados na rede municipal, o trabalho desenvolvido
pelo Núcleo tem como desafio enriquecer e colaborar na identificação e
acompanhamento dos alunos com altas habilidades/superdotação da rede
123
municipal, oferecendo Enriquecimento aos alunos no contra turno escolar.
O atendimento educacional especializado (AEE) para os alunos com
altas habilidades/ superdotação é fundamentado nos princípios filosóficos que
embasam a educação inclusiva. Tem por base oportunizar a construção do
processo de aprendizagem estimulando as potencialidades criativas e senso
crítico dos alunos, com vistas ao pleno desenvolvimento.
Pesquisadores brasileiros assinalam a necessidade de ampliar os
serviços específicos para se conhecer melhor as características deste grupo e
atender no contexto escolar e familiar as necessidades afetivas e cognitivas
especiais, para o adequado estímulo e aproveitamento de nossos potenciais
alunos. (ALENCAR; FLEITH, 2001; SABATELLA, 2005).
Os modelos existentes para conceituar altas habilidades são o Modelo
dos Três Anéis (RENZULLI, 1986), a Teoria Triádica da inteligência
(STERNBERG, 1997), a Teoria das Inteligências Múltiplas, e o Modelo
Diferenciado de Superdotação e Talento. Renzulli (2004) pontua que a
literatura na área é abundante nas listagens de características das crianças
superdotadas, embora os autores difiram na forma com que abordam as altas
habilidades/superdotação.
Virgolim (2005) destaca a falta de integração do ensino regular com o
especializado para os alunos em questão. O professor do ensino regular
necessita de informações para estimular a participação do aluno em sala de
aula, já a professora da sala de recursos precisa de informações pontuais que
ocorrem no ambiente escolar, para que seja possível pensar em ações de
enriquecimento nas áreas fortes do aluno.
Neste sentido, planejar oficinas de enriquecimento escolar no AEE
possibilitaria opções educativas condizentes com as características dessa
população, com flexibilização do currículo e aumento de suas potencialidades.
A identificação de altas habilidades não se apoia em dados absolutos,
não existem regras fixas nem a certeza de acertar. Mesmo as medidas mais
precisas somente apontam prognósticos, porque a vida humana é muito
complexa e envolve muitas variáveis, entre as quais pode existir uma alta
habilidade/superdotação.
124
OBJETIVOS
Esta pesquisa tem por objetivo geral sistematizar oficinas de
enriquecimento por área de habilidades, assegurando respostas educativas de
qualidade e encaminhamentos a programas específicos.
Os objetivos específicos são: Identificar alunos altas habilidades/
superdotação da rede Municipal de Lins por meio da análise de protocolos e
testes de avaliação, oferecer aos professores indicadores para observação em
sala de aula, instrumentos de sondagem e implementar oficinas de
enriquecimento curricular.
METODOLOGIA
A pesquisa está sendo desenvolvida no Núcleo de Apoio Integrado ao
Atendimento Educacional Especializado Profª Elizabeth Guedes Chinalli
(NAIAEE), criado pelo decreto da Lei nº 5418 de 08/09/2010. O NAIAEE
oferece serviços na área de Pedagogia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional,
Fonoaudiologia, Psicologia, Atividade física e Musicoterapia.
Participam alunos com potencial altas habilidades da Educação básica,
e uma equipe interdisciplinar, envolvendo uma Pedagoga especialista em
Educação Especial, responsável pela organização e atendimento direto aos
alunos, dois alunos pesquisadores, uma Psicóloga, um musicoterapeuta e 2
estagiários de educação física.
1 DESENVOLVIMENTO
Foram planejadas 3 oficinas, divididas por habilidades específicas
embasadas pelo modelo proposto por Renzulli e Reis (2000), um amplo e
extensivo modelo na literatura atual, envolvendo a identificação, a
administração, o treinamento de pessoal e os serviços oferecidos ao aluno.
Para estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser
produtores de conhecimento, mais do que simplesmente consumidores, três
tipos de enriquecimento foram planejados para o contexto do ensino
125
especializado, denominados: musicalização, atividades físicas e atividades
pedagógicas.
As oficinas ocorriam uma vez por semana, com duração de 4 horas, de
forma a garantir a frequência e o aprofundamento dos temas estudados. Os
alunos foram incentivados a compartilhar experiências, realizar atividades com
a utilização de softwares, tecnologias de baixo custo, atividades de raciocínio
lógico, experiências químicas simples, desenvolver novas estratégias e ações
criativas, ações de cooperação e interação produtiva, além do incentivo à
sensibilidade e à prática musical, expressão de sentimentos, aulas passeios a
espaços culturais, eventos e instituições. Um plano de atendimento
interdisciplinar individual foi elaborado, no qual os profissionais construíram e
organizam as propostas e metas para o ano letivo, com participação e ciência
da família do aluno.
RESULTADOS PRELIMINARES
O início das avaliações ocorreu na escola com a observação dos
professores da sala regular, seguidas do preenchimento do protocolo de
avaliação inicial com indicadores de Superdotação – parâmetros para
observação em sala de aula.
Após o preenchimento os protocolos os professores da sala de recursos
verificaram quais alunos destacaram-se e em áreas específicas. Foram
aplicados novos questionários para verificação, desta vez junto aos
responsáveis e novamente com os professores. Para os alunos foram
aplicados testes pedagógicos como IAR e TDE e também avaliação psicológica
com aplicação de teste psicológico. Após esta etapa que durou um ano, foram
planejadas as oficinas.
As oficinas de atividades físicas apresentam os esportes e proporcionam
aos alunos uma vivência no mesmo, visando à melhora e aperfeiçoamento da
coordenação global e na interação social dos alunos.
Nas oficinas de musicalização os alunos compreendem os elementos da
linguagem musical: propriedades do som (altura e intensidade) e aprendem a
utilizar instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias
126
disponíveis. Oportunizam vivências musicais lúdicas através de jogos e
brincadeiras e trabalham a técnica vocal com exercícios de alongamento,
respiração e vocalizes.
Os alunos são ensinados a interpretar, cantar e apreciar músicas
populares brasileiras, improvisar e criar peças musicais, utilizando os
elementos dessa linguagem (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma),
executar instrumentos de percussão com ritmos e compassos simples por meio
de notações musicais, além de apresentações musicais em eventos do núcleo
e da Secretaria Municipal de Educação.
As oficinas pedagógicas têm por objetivos promover socialização e o
respeito mútuo; estimular atenção, concentração, rapidez de pensamento,
onde possam participar ativamente observando, discutindo, refletindo,
operando, transformando, argumentando e elaborando hipóteses.
Foram desenvolvidas atividades envolvendo a química por meio do
movimento das moléculas de água quando ocorre a quebra da camada de
tensão superficial da água, além de conhecer o corpo humano e função de
cada órgão e os complexos sistemas na integra.
Atividades voltadas ao desenvolvimento de poesias, como inserir as
crianças no universo poético, familiarizando-as com a linguagem poética e com
a forma gráfica dos textos, conhecimento de verso e estrofe do poema, assim
como o estímulo a oralidade, a leitura, escrita e o pensamento reflexivo.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: Determinantes, educação e ajustamento. 2. ed. São Paulo: EPU, 2001. RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. (Eds.). The triad reader. Mansfield Center: Creative Learning, p. 2-19, 1986. RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model. In: K. A. Heller, F. J.; Mönks, R.J. Sternberg; R. F. Subotnik (Orgs.), International handbook of giftedness and talent. 2. ed. Oxford: Elsevier Science, p. 367-382, 2000. RENZULLI, J. S. Introduction to identification of students for gifted and talented programs. In: S. M. Reis (Series Ed.); J.S. Renzulli (Vol. Ed.), Essential
127
Reading in Gifted Education: Vol. 2. Identification of students for gifted and talented programs Thousand Oaks, CA: Corwin Press & The National Association for Gifted Children, 2004 SABATELLA, M.L.P. Talento e superdotação: Problema ou solução? Curitiba: IBEPEX, 2005. STERNBERG, R.J. A triarchic view of giftedness: theory and practice. In: COLANGELO, N.; DAVIS, G. A. (Org.). Handbook of gifted education. 2 ed. Needhan Heights: Allyn & Bacon, 1997, p. 43-53 VIRGOLIM, A. M. R. Uma proposta para o desenvolvimento da criatividade na escola, segundo o modelo de Joseph Renzulli. Cadernos de Psicologia, 4, (1), 97-111, 1998. ______. Creativity and intelligence: A study of Brazilian gifted and talented student. Unpublished doctoral dissertation, 2005.
128
PEDAGOGO NAS EMPRESAS: O Novo Papel dos Profissionais da
Educação
Thamires Carolini Dias Verloffa - [email protected] Graduanda de Pedagogia – UniSALESIANO Lins
Prof.ª Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo - [email protected] Docente – UniSALESIANO Lins
RESUMO
A prática pedagógica vai além das paredes da sala de aula institucional e do âmbito escolar, pois a docência é uma das atribuições do pedagogo, no entanto, não é a sua única funcionalidade. Essa pesquisa é sobre a atuação de pedagogos nas empresas, pois atualmente esse profissional vem conseguindo abrir espaços, para um melhor empenho dos funcionários com treinamentos, projetos, contribuindo para o entendimento das reais funções dos educadores inseridos na área de gestão de pessoas. A metodologia foi realizada a partir de estudos exploratórios com análise qualitativa dos dados obtidos dos questionários com perguntas abertas enviadas eletronicamente ao grupo respondente que atuam em empresas, formados em Pedagogia, pesquisa bibliográfica, desenvolvida por meio de artigos, livros e usando meios on-line. A pedagogia empresarial é um novo campo de trabalho, que ainda gera discussões entre os próprios profissionais da área. Vem crescendo ao longo dos anos e se tornando a mais nova área de atuação dos especialistas em educação.
Palavras-chave: Pedagogo empresarial. Pedagogia. Empresa.
INTRODUÇÃO
A pedagogia empresarial é uma possibilidade muito recente no Brasil
com a atuação do pedagogo, pois surge pela necessidade de preparar na
formação de pessoas, de um melhor desempenho e formação profissional.
Segundo Cagliare (2009, p.1)
[...] O pedagogo empresarial está inserido auxiliando no desenvolvimento das competências e habilidades de cada indivíduo, para que cada profissional saiba lidar com várias demandas, com incertezas, com várias culturas ao mesmo tempo, direcionando o resultado positivo em um mercado onde a competição gera competição.
129
O papel do Pedagogo vai proporcionar um ambiente de aprendizado
desenvolvendo nas pessoas o intuito das cinco disciplinas utilizadas nas
organizações, que Senge (2002 p. 40) classifica em: "pensamento sistêmico,
domínio pessoal, modelos mentais, a construção de uma visão compartilhada e
aprendizagem em equipe".
A intervenção do Pedagogo será diretamente na área de Recursos
Humanos, pois muitas vezes deve haver discussões em grupo para que surjam
ideias e percepções e o Pedagogo desenvolverá dinâmicas, jogos de
desenvolvimento para que a equipe empresarial possa produzir resultados
satisfatórios, conseguir crescer como indivíduos e se ter uma relação
interpessoal no trabalho saudável, apaziguando conflitos de relacionamentos,
trocar informações, exprimir muitas vezes aflições que podem ocorrer durante o
serviço.
Moscovici (1998, p.47) conclui que "vale enfatizar, reiteradamente, que
as relações interpessoais no grupo são tão ou mais importantes do que a
qualificação individual para as tarefas. Se os membros se relacionam de
maneira harmoniosa, com simpatia [...] a sinergia pode ser atingida e
resultados surgem de modo consistente".
As empresas possuem fundamentos teóricos diferenciados ao
treinamento de pessoas, buscam profissionais capacitados para liderar equipes
e trabalhos, visando atender melhor às necessidades que a empresa precisa.
O papel exercido pelo pedagogo não é outro, senão o facilitador no
processo de aprendizagem, inovador, transmissor e transformador dentro do
contexto empresarial. Devido a mudanças do mercado surge à necessidade de
se ter um profissional que desenvolva o capital intelectual de maneira sensível,
pois, é preciso fazer do ambiente corporativo um ambiente de aprendizado,
para que se tornem empresas capacitadas a oferecer aos seus funcionários
oportunidades contínuas de aprendizagem, sendo planejado e administrado, se
tornando rápido alinhado aos objetivos de uma empresa.
A pedagogia vive a procura de estratégias e metodologias que garantam
uma melhor aprendizagem, apropriação de conhecimentos, tendo como alvo
principal geral mudanças no comportamento das pessoas de modo que estas
melhorem tanto a qualidade da sua atuação profissional quanto pessoal.
130
Portanto em função de toda a mudança, ocorre a necessidade do
pedagogo se tornar uma pessoa critica capaz de se adaptar a mudanças, mais
flexíveis, e que contribua efetivamente para o processo empresarial, com o
objetivo primordial de se apresentar de forma prática e teórica, a função da
área de treinamento e desenvolvimento de pessoas, bem como sua utilização
para alcançar objetivos organizacionais. Transmitir técnicas de levantamento
de necessidades, elaborações, mensuração programas de treinamento. E
também compreender a e elaborar formas de mensurar resultados em
treinamentos e desenvolvimento.
Segundo Ribeiro (2010, p.21), "O maior patrimônio da empresa é o ser
humano, por este motivo o foco maior é a gestão de pessoas. Nesses últimos
tempos os líderes estão mais prudentes e dando mais valor aos seus
colaboradores e a empresa."
Pode-se assim observar o papel de extrema importância que o
pedagogo empresarial tem, facilitando as necessidades especificas de cada
funcionário.
OBJETIVOS
Os objetivos da pesquisa foi explicitar o papel do pedagogo dentro das
empresas, pois é recente, especialmente no contexto brasileiro; contribuir para
o entendimento das reais funções dos educadores inserido na área de gestão e
sua visão sobre o processo educativo nas empresas; analisar o papel do
pedagogo no que diz respeito as atividades ligadas à formação profissional,
treinamento e capacitação de pessoal no âmbito empresarial; verificar com os
pedagogos que trabalham nas empresas qual é realmente o seu papel.
METODOLOGIA
A metodologia desse estudo foi realizada a partir de estudos
exploratórios com análise qualitativa dos dados obtidos com pedagogos na
área de gestão de pessoas, pesquisa bibliográfica, desenvolvida por meio de
artigos, livros e usando meios online. Foi realizado por meio de questionários
131
com perguntas abertas enviadas eletronicamente ao grupo respondente que
atuem em empresas, formados em Pedagogia.
1 ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NA EMPRESA
Hoje a Pedagogia tem outra cara não é apenas um curso de licenciatura,
de formação de professores como na sua origem, segundo Santos (2007, p. 4)
―a pedagogia moderna entre outras coisas, visa preparar o pedagogo para uma
atuação junto às empresas de vários ramos‖ tem sido a perspectiva de um
novo e amplo campo de trabalho para pessoas que desejam trilhar uma nova
carreira em uma empresa, diferente das áreas administrativa e econômica.
Visa utilizar técnicas diferenciadas, que são aplicadas de acordo com a
necessidade do setor ou das pessoas em análise.
Pode-se ver ainda que Pedagogia, de acordo com Libâneo (1997, p.
132) ―é uma área do conhecimento que investiga a realidade educativa no
geral e no particular, onde a ciência pedagógica pode postular para si."
O papel do Pedagogo na empresa se dá como uma outra atuação e
formação bastante recente, especialmente no Brasil, vinculado na necessidade
de preparação dos Recursos humanos dentro das empresas. Com isso está
crescendo a demanda por profissionais especializados na área da educação
para planejar, coordenar, montar projetos.
Como diz Ferreira (1985, apud RIBEIRO, 2010, p. 74) "um dos
propósitos da Pedagogia na empresa é a de qualificar todo pessoal da
organização nas áreas administrativas, operacional, gerencial, elevando a
qualidade e a produtividade organizacional."
Com isso o pedagogo vem quebrando preconceitos para exercer seu
papel dentro de uma empresa. Segundo Brandão (apud RIBEIRO, 2010, p. 15)
Não há uma única forma, nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece [...]; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é o seu único praticante. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para conviver, todos os dias misturamos a
vida com a educação.
132
A Pedagogia Empresarial existe, portanto, para dar suporte tanto em
relação à estruturação das mudanças quanto em relação à ampliação e a
aquisição de conhecimento no espaço organizacional. O Pedagogo
Empresarial ―promove a reconstrução de conceitos básicos, como criatividade,
espírito de equipe e autonomia emocional e cognitiva‖. (LOPES, 2006, p.74)
A atuação do Pedagogo é ampla e vai além de aplicação de técnicas
que apenas visam a estabelecer políticas educacionais dentro da escola, não
devendo apenas direcionar o conhecimento a educação infantil ou outras
modalidades da educação como muitos acreditam que deve ser o trabalho de
um Pedagogo.
A educação sofreu mudanças em seu conceito, deixou de ser restrita ao
processo ensino-aprendizagem, como até então era vista. Passou, então, a
ocupar outros espaços, saindo do ambiente escolar e partindo para diferentes
e diversos segmentos. O profissional pedagogo também se transformou,
adequando-se a essa nova realidade, apresentando-se como profissional
capacitado juntamente com a sociedade em transformação. Surge neste
contexto a Pedagogia Empresarial.
Ser pedagogo e ter conhecimentos e transmiti-los da melhor maneira,
ser pedagogo é ser mediador do conhecimento, esses conhecimentos podem
ser diversos, desde disciplinas do currículo tradicional até conhecimentos para
o engrandecimento do caráter, do convívio dia a dia, do respeito ao ser
humano. Conhecimentos que podem ser próprios ou adquiridos durante a vida.
Segundo Ribeiro (2010, p. 10):
Enquanto articulador de propósitos organizacionais e individuais, o Pedagogo Empresarial pode ser considerado um líder que interage com outros líderes dentro da dinâmica organizacional. Desse modo, assume esse papel e entender suas nuances em si e nos outros permite o desenvolvimento de habilidades gerais e específicas, especialmente em termos da emissão de juízos acerca dos comportamentos, das competências e das habilidades a serem desenvolvidas.
O pedagogo lida com educação, e justamente por isso, sua atuação
exerce tanto impacto. Seja gestor, orientador, ou supervisor, o papel do
pedagogo não é outro, senão, facilitar o processo de aprendizagem, sendo não
133
apenas transmissor, mas facilitador, transformador e inovador de contexto.
A pedagogia vive a procura de estratégia e metodologias que garantam
uma melhor aprendizagem, apropriação de conhecimentos, tendo como alvo
principal gerar mudanças no comportamento das pessoas de modo que essas
melhorem tanto a qualidade da sua atuação profissional quanto pessoal.
O pedagogo empresarial cumpre um papel importante dentro das
empresas articulando mudanças comportamentais nas pessoas envolvidas,
favorecendo tanto o funcionário que motivado sente-se melhor e acaba
produzindo mais e a empresa obtém melhores resultados e maiores lucros.
Como diz Ribeiro (2010, p. 11), "Nesta perspectiva, a pedagogia
empresarial se ocupa basicamente com conhecimentos, as competências e
habilidades e as atitudes diagnosticadas como indispensáveis/necessários da
melhoria das produtividades."
As mudanças ocorridas na organização do trabalho ao longo dos anos
têm repercutido significativamente na organização da vida social do homem,
uma vez que este tem sua essência definida pelo trabalho. O desenvolvimento
da produção conduziu a divisão técnica do trabalho, e consequentemente a
divisão dos homens em classes, o que provocou a separação entre trabalho e
educação. As constantes exigências do mercado têm sido responsáveis por
grandes transformações na trajetória dos profissionais das mais diversas
organizações (ANTUNES 2000).
De acordo com Libâneo (2010):
Não poderia deixar de afetar a pedagogia, tomada como teoria e prática da educação. Em várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, atitudes), levando a práticas pedagógicas (p.27).
Mais do que atuar no setor Recursos Humanos (RH), o pedagogo está
capacitado para atuar em uma nova proposta de administração de pessoal, a
Gestão de Pessoas. A mudança vai bem além da nomenclatura, pois implica
uma nova visão de como gerir com responsabilidade e respeito com os
indivíduos que fazem parte de uma empresa.
134
O pedagogo é um profissional imprescindível em todas as instâncias em
que há ensino e aprendizagem, pois, toda sua formação é voltada para o
estudo e verificação de teorias educacionais que indicam como o ser humano
aprende, nas disciplinas básicas do seu curso, estuda também sistemas de
gestão administrativa, didática e dinâmica de grupo, entre outras disciplinas, os
sujeitos sociais e toda a sua peculiaridade. (FREIRE, 1996).
Como todo processo de transformação é sempre lento, precisa-se que
as empresas estejam abertas para modificações e que conheçam realmente
quem é o Pedagogo e o que podem ajudar em suas empresas, melhorando o
relacionamento de seus funcionários, não só em recursos humanos, mas em
toda cadeia produtiva dentro de cada seção de trabalho.
É necessário separar o que é escolar do que é educativo. O pedagogo
pode atuar em todas as áreas que requerem trabalhos educativos, que
envolvam processos de ensino-aprendizagem, assim, pode atuar tanto nas
escolas, quanto em organizações que valorizem a qualificação profissional, o
importante é se ter um conhecimento sólido a respeito das atividades
exercidas.
RESULTADOS
O estudo foi realizado através de uma pesquisa de campo que visou
avaliar de forma descritiva com uma abordagem qualitativa-quantitativa a
atuação de 03 Pedagogos no ramo empresarial. Os dados foram coletados,
através de questionários online.
E através da pesquisa que se buscou respostas para as perguntas,
optando por uma abordagem qualitativa-quantitativa para análise dos dados
obtidos, sem esquecer a fundamentação teórica para ajudar na análise. Cada
dado não foi analisado separadamente e visando trazer conteúdo para
enriquecimento do resultado. "O conhecimento não se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-
lhes um significado. ‖ (CHIZZOTTI, 2014, p.79).
Diante de vários instrumentos na coleta de dados, optou-se por
135
questionário, tendo em vista a praticidade do mesmo, pois segundo Martins
Junior (2009, p.208) "é um instrumento utilizado para se obter dados de um
determinado grupo social por intermédio de questões a ele formuladas. Serve
para determinar as características desse grupo em função de algumas
variáveis predeterminadas, individuais ou grupais."
Quanto ao questionário constatou-se que as idades dos colaboradores
iam de 32 anos a 58 anos, com formação em Pedagogia e Administração de
empresas. Todas trabalham em empresas privadas, com capacitações de
pessoal, consultoria, dando assessoria, fazem treinamento com os
funcionários, auxiliando na motivação dos mesmos.
Quando perguntado se o Pedagogo tem algum reconhecimento na
empresa foi dito que ainda é uma profissão pouco divulgada, que as empresas
ainda precisam estar focadas em mudanças para que isso ocorra.
Seguindo o questionário com as principais dificuldades que o Pedagogo
pode encontrar no mundo coorporativo, obteve-se que a competitividade, pois
desde sempre é uma questão complicada de lidar, pois algumas pessoas são
extremamente competitivas e resistentes a qualquer tipo de mudança,
nasceram assim e acham que não precisam mudar a forma de se relacionar e
de se comportar.
Complementando o questionário foi solicitado que enunciasse em linhas
gerais como o profissional de pedagogia pode atuar na empresa, e foi
enfatizado a importância da preparação através da especialização do
profissional para exercer a função; declararam que a globalização do papel do
pedagogo pode inseri-lo em uma perspectiva da formação continua dos
profissionais os outros afirmam que viabilizando o trabalho coletivo, criando e
organizando mecanismos de participação em programas e projetos
educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a empresa.
As empresas precisam estar interessadas no seu crescimento e de
acordo com práticas corporativas, pois, é necessário que exista um trabalho
coletivo, de cooperação elaborado e executado pelo pedagogo empresarial.
Quando perguntado se o mercado está preparado para receber o
Pedagogo, foi respondido de uma maneira geral que o mercado está
preparado, as empresas precisam deles para auxiliar a conduzir o
136
relacionamento das pessoas no ambiente empresarial, que possam ajudar
muitos líderes a agirem como tal, motivando e valorizando a equipe para que
no final a empresa possa ter profissionais empenhados em conduzir a mesma
para o caminho sempre do sucesso.
Para se manter sempre atualizado, obteve-se como respostas que a
leitura, cursos na área de atuação, buscar sempre novos conhecimentos, fará
cada vez mais do Pedagogo na empresa como um bom profissional e o seu
reconhecimento.
Na pergunta como profissional nessa área de ser um Pedagogo numa
empresa o que poderia deixar como sugestão para os que se formam em
pedagogia e desejam seguir a área de pedagogia empresarial, obteve-se como
resposta que devem buscar sempre novos conhecimentos, se atualizem para
que possam ajudar as empresas a investir no capital humano, pois esse
investimento é benéfico para todos (empresa e colaborador). Todos só têm a
ganhar com as mudanças comportamentais.
A última pergunta do questionário foi sobre como o pedagogo poderia
estar inserido no comércio, na indústria, no setor de serviços e na saúde.
Todas as respostas foram que em qualquer setor é de suma importância a
atuação do pedagogo, lembrando que este deve estar devidamente habilitado,
atualizado, sempre aberto a novas ideias, para que a empresa queira sempre
contratar novos profissionais da área.
O pedagogo empresarial deve permanecer alerta e consciente de suas
atribuições profissionais e pessoais, como a fomentação de aprendizagem
contínua, auto avaliação, estudo seletivo, aplicabilidade de conhecimentos.
Lopes, (2006), diz que nunca se deve acreditar que já possui o conhecimento
suficiente, pois a troca de ideias aumenta cada vez mais seus conhecimentos,
tendo em vista que ele trabalha diretamente com pessoas e pessoas estão
sujeitas a mudanças sempre.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se verificar a diversidade da atuação do pedagogo empresarial
que como demonstrou-se possui uma vastidão de formas de atuação em uma
137
empresa.
A atuação que um Pedagogo empresarial pode exercer está desde o
treinamento e capacitação até a assessoria e essa atuação ocorre através do
trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em
programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo na
empresa.
O que o Pedagogo empresarial propõe é uma diversidade de atividades
voltadas para o conhecimento que envolve as ações dos indivíduos e um
planejamento de um plano de formação continuada voltado às necessidades
da empresa. Ainda o pedagogo irá desenvolver a sensibilidade e a atitude dos
indivíduos de modo que atendam os anseios dos colaboradores e da
organização favorecendo um ambiente de aprendizagem, de colaboração, de
trabalho em equipe.
Hoje ser pedagogo não é apenas trabalhar em sala de aula com criança,
mas está onde se faz necessária sua intervenção, seja em escola, cursos,
organizações não governamentais e empresas buscando uma melhor
aprendizagem no ambiente de trabalho, levando e trocando conhecimento com
os empregados e empregadores na busca da harmonia no ambiente de
trabalho e crescimento da empresa.
A pesquisa ainda mostrou que as empresas mesmo crescendo e
precisando cada vez mais ter em seu quadro de funcionários, profissionais
qualificados ainda não contratam com frequência o Pedagogo, elas por sua vez
preferem contratar consultorias ou profissionais liberais a tê-los em seu quadro
fixo, ou ainda contratando psicólogos para efetuarem essa atuação.
Infelizmente ainda as empresas precisam ter um maior conhecimento do
que um Pedagogo pode fazer em sua empresa, buscando informações do que
ele é capaz de fazer, pois hoje nos cursos de Pedagogia já se encontra em seu
currículo disciplinas e estágios que dão ênfase nesse propósito como
Pedagogia em Espaços não Escolares.
REFERÊNCIAS ANTUNES, M. T. P. Capital intelectual. São Paulo: Atlas, 2000. CAGLIARI, D. (2009) O pedagogo empresarial e a atuação na empresa.
138
Disponível em:<http://www.pedagogia.com.br/artigos/pedagogo> Acesso em: 10 de abril de 2017. CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010. ______. Pedagogia e modernidade: presente e futuro da escola. In: GHIRALDELLI, P. Infância, escola e modernidade. São Paulo: Cortez, 1997. LOPES, I. (Org.) Pedagogia Empresarial: uma nova visão de aprendizagem nas organizações. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2006. MARTINS JUNIOR, J. Como escrever trabalhos de conclusão de curso. 3ªed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. MOSCOVICI, F. Equipes dão certo: a multiplicação do talento humano. 4° ed., Rio de Janeiro: Jose Olympio, 1998. RIBEIRO, A. E. do A. Pedagogia Empresarial: atuação do Pedagogo na Empresa, 4. ed. RJ: Wak, 2010. SANTOS, R.C. dos. Procedimentos técnicos e humanizados do pedagogo empresarial em ação. Rio de Janeiro: Pedagogia em foco, 2007. SENGE, P. M. A quinta disciplina - arte e prática da organização que aprende. São Paulo: Best Seller, 2002.
